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Anais do

IV EREBIO
Encontro Regional de Ensino de Biologia
SBEnBio – Regional 4 – Minas Gerais, Tocantins, Goiás e Brasília
Uberlândia, MG – UFU. 2017
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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

SUMÁRIO

Apresentação ....................................................................................................................3

Organização ....................................................................................................................4

Ateliês de Criação ............................................................................................................5

Rodas de Conversa ......................................................................................................102

IV Encontro Regional de Ensino de Biologia – Regional 4


“A profissão professor de Ciências e Biologia: ventando possibilidades em f(r)estas”
Universidade Federal de Uberlândia
24 a 26 de agosto de 2017
Contato: 4erebioufu@gmail.com
ISSN 2446-788X

Editor
Vinícius Abrahão de Oliveira

Equipe editorial
Mariane Schmidt da Silva
Lidiane Martins de Oliveira
Karoline Cabral Faria
Ana Luiza Santos Tizzo
Ludmila Rodrigues Rosa

Ilustração da capa
Fabrício Rezende @wildscrap

SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia


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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Apresentação

Estão aqui reunidos os trabalhos selecionados e apresentados no IV Encontro


Regional de Ensino de Biologia (EREBIO - Regional 4), realizado em Uberlândia em
agosto de 2017 com o tema "A profissão professor de Ciências e Biologia: ventando
possibilidades em f(r)estas".

O tema que permeou todo o evento foi disparado, principalmente, pela


necessidade e vontade de pensar como continuar a caminhar com alegria dentre tempos
temerosos. Tempos que podem ser paralisantes. Tempos em que a garantia de uma
educação pública de qualidade sofre ataques cada vez mais incisivos. É justamente aí
que se faz preciso inventar possibilidades em f(r)estas! Possibilidades que permitam que
a profissão professor de Ciências e Biologia faça ventar a diferença, com força e
autonomia.

Os tsurus tiveram seu papel nesse desafio. Eles vibraram nas paredes e se
penduraram em nossos pescoços, colorindo a festa que preparamos. Mas,
principalmente, nos lembrando que podemos e escolhemos usar a alegria como modo de
resistência para cultivar tempos e espaços onde novos possíveis reverberem.

Este foi, também, momento para experimentar novos formatos de apresentação


dos trabalhos, onde desejávamos muito que as comunicações, denominadas ―Rodas de
Conversa‖, acontecessem com leveza e fluidez, provocando conversas e outras
produções. A proposta dos ―Ateliês de Criação‖ foi mantida do III EREBIO – Regional
4, que ocorreu na Universidade Federal de Juiz de Fora, abrindo espaço para outros
modos de expressar nossas criações acadêmicas.

Para a Associação este é um momento de grande relevância: após 10 anos, o


EREBIO retorna à Universidade Federal de Uberlândia. E temos o prazer de reunir aqui
as produções enviadas ao evento. Os anais estão sendo compostos por 143 trabalhos.
Sendo 48 resumos, e 95 trabalhos completos.

Esperando que nossos desejos continuem ventando por aí em f(r)esta,


agradecemos os apoiadores: FAPEMIG, SBEnBio, PROEX – UFU, PROGRAD –
UFU, PROPP – UFU, INBIO – UFU, FACED – UFU e MMuCCE.

Que uma leitura cheia de encantamentos esteja por vir!

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ORGANIZAÇÃO

Coordenação Geral Bill Robson Monteiro Lisboa (UFU)


Daniela Beraldo Barbosa
Diretoria da Regional 4 da Associação Fábio Augusto Rodrigues e Silva (UFOP)
Brasileira de Ensino de Biologia Fátima Lucia Dezopa Parreira
(PPGED/FACED/UFU)
Diretora: Profa. Dra. Lúcia Estevinho Guido (UFU) Felipe Bastos
Vice-diretora: Profa. Dra. Marilda Shuvartz (UFG) Fernanda Fernandes dos Santos Rodrigues (UFU)
Secretária: Profa. Dra. Ana Paula Bossler da Costa Fernanda Helena Nogueira Ferreira (UFU)
(UFTM) Francielle Amâncio Pereira (UFU – FACIP)
Tesoureira: Profa. Dra. Daniela Franco Carvalho Gabriel Gerber Hornink (UNIFAL)
(UFU) Ginia Cézar Bontempo (UFV)
Guilherme Trópia Barreto de Andrade (UFJF)
Conselho Deliberativo da Diretoria Regional 4 da Iara Maria Mora Longhini (UFU)
SBEnBio Inez Reptton Dias
Janaina Roberta dos Santos (UNIFEI)
Profa. Dra. Elenita Pinheiro Queiroz Silva (UFU) Joanalira Corpes Magalhães (FURG)
Prof. Dr. Fábio Augusto Rodrigues e Silva (UFOP) Júlio Emilio Diniz Pereira (UFMG)
Profa. Dra. Aline Neves Vieira de Santana (SEE-GO) Karolina Martins Almeida e Silva (UFT)
Profa. Dra. Karolina Martins Almeida e Silva (UFT) Lourdes Maria Campos Corrêa
Profa. Dra. Mariana Cassab (UFJF) (PPGED/FACED/UFU)
Profa. Dra. Marina Lima Tavares (UFMG)
 Lúcia Estevinho Guido
Profa. Dra. Viviane Rodrigues Alves de Moraes Luciana Nascimento Custódio
(UFU) Marcelo Diniz Monteiro de Barros (PUCMG)
Marcos Lopes de Souza (UESB)
Comissão Organizadora Local Maria Aparecida Guerra Lage (UFU)
Maria Luiza de Araújo Gastal (UnB)
Profa. Dra. Ana Maria de Oliveira Cunha (UFU)
Maria Rita Avanzi (UnB)
Profa. Dra. Ariádine Cristine de Almeida (UFU)
Mariana de Senzi Zancul (UnB)
Profa. Dra. Fernanda Helena Nogueira-Ferreira
Marilda Shuvartz (UFG)
(UFU)
Marina Tavares (UFMG)
Profa. Dra. Francielle Amâncio Pereira (UFU)
Melchior José Tavares Júnior (UFU)
Prof. Dr. João Henrique Lodi Agreli (UFU)
Minisa Nogueira Napolitano (UFU)
Profa. Dra. Renata Carmo Oliveira (UFU)
Neusa Elisa Carignato Sposito (UFU – FACIP)
Prof. Msc. Sandro Prado Santos (UFU)
Paula Regina Costa Ribeiro (FURG)
Profa. Msc. Vanessa Gonçalves (ESEBA - UFU)
Raquel Alexandre Pinho dos Santos
Estudantes de Graduação e Pós-graduação (UFU)
Raquel Pereira Quadrado (FURG)
PIBID – Biologia/UFU
Raúl Marcel González Garcia (UFJF)
Roney Polato de Castro (UFJF)
Estúdio MMuCCE – Mídias, Museus, Ciência,
Rosa Betânia Rodrigues de Castro
Culturas e Educação
Rosilene Siray Bicalho (UFMG)
Sandro Prado Santos (UFU)
Comitê Científico Santer Alvares de Matos (UFMG)
Sheila Alves de Almeida (UFOP)
Adalberto Ferdnando Inocêncio (UEL)
Simone Cléa dos Santos Miyoshi
Amanda Maurício Pereira Leite (UFT)
(PPGED/FACED/UFU)
Ana Flavia Vigário (UFU)
Thaís Almeida Cardoso Fernandez (UFV)
Ana Maria de Oliveira Cunha (UFU)
Thales de Astrogildo e Tréz (UNIFAL)
Ana Paula Bossler (UFTM)
Vanessa Fonseca Gonçalves (UFU – ESEBA)
Arali Aparecida da Costa Araujo (UEMG)
Viviane Rodrigues Alves de Moraes (UFU)
Ariádine Almeida (UFU)
Ariane de Souza Siqueira (UFU - ESEBA)

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Ateliês de Criação

A CIÊNCIA POR TRÁS DOS BRINQUEDOS RECICLÁVEIS

Caroliny Ferreira de Souza (Universidade Federal de Uberlândia)


carolinyferreira9@gmail.com
Francielle Amâncio Pereira (Universidade Federal de Uberlândia)
francielleamancio@gmail.com
Ionara Cabral Ramos (Universidade Federal de Uberlândia)
ionara.cabral@hotmail.com
Tiago Amaral Sales (Universidade Federal de Uberlândia)
tiagoamaralsales@gmail.com
Guilherme de Souza (Universidade Federal de Uberlândia)
gruilherme-souza2011@hotmail.com

O processo de globalização impacta diretamente em diversas áreas da sociedade.


Nas últimas décadas tem-se presenciado o aumento dos impactos negativos nas questões
relacionadas ao meio ambiente. Com o consumismo excessivo sempre em alta, crescem
ao mesmo tempo a produção de resíduos sólidos e seu descarte inadequado, acarretando
a poluição das águas, contaminação do solo, extinção de animais, diminuição da
biodiversidade e de hábitats naturais. Assim, especialistas e ambientalistas de todo o
mundo têm trabalhado em formas de amenizar esses impactos sobre a natureza e
conscientizar a população sobre o consumo consciente e cuidado com o meio ambiente.
Nesse contexto, a reciclagem, que consiste na transformação de resíduos sólidos que
não seriam aproveitados, atribuindo novas características para que eles se tornem
novamente matéria-prima ou produtos, tem papel fundamental na educação ambiental,
pois pode gerar produtos artesanais, materiais didáticos e brinquedos, servindo muitas
vezes de renda para algumas famílias carentes. A utilização de materiais reutilizáveis

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para a confecção de brinquedos é relevante por sensibilizar alunos acerca da consciência


ambiental e por proporcionar a oportunidade de brincar, permitindo sensações e
despertando a criatividade, mostrando como a ciência está por trás de cada objeto e
brinquedo, despertando interesse pelo universo científico de forma lúdica. Esse trabalho
teve como objetivo apresentar aos estudantes como a ciência trabalha por trás de
brinquedos clássicos confeccionados de materiais recicláveis. O trabalho foi
desenvolvido por discentes de graduação em Ciências Biológicas da UFU na disciplina
Educação e Sociedade. Foi escolhida a turma do EJA da Escola Estadual Treze de Maio,
situada em Uberlândia - MG. Os alunos participantes da oficina foram divididos em
quatro grupos; cada grupo recebeu um conjunto de materiais a partir dos quais deveria
confeccionar um determinado brinquedo. Num segundo momento, eram estimulados a
pesquisar sobre as bases científicas de cada brinquedo e seu funcionamento. Ao final, os
grupos se uniram, compartilhando os brinquedos desenvolvidos, trocando informações
sobre os elementos culturais relacionados à sua confecção, bem como o método,
materiais utilizados e suas bases científicas. Ao final da oficina, foi aberta uma
discussão sobre a importância da reutilização para a natureza. Os brinquedos escolhidos
e a discussão aberta para cada brinquedo foram: Telefone sem fio: princípios de
ondulatória e em quais aparelhos do cotidiano esse princípio é utilizado; Lata maluca:
princípios de energia mecânica, cinética e potencial elástica; discutir sobre o processo
de decomposição do alumínio e a importância de sua reciclagem; Estetoscópio caseiro:
entender princípios físicos do funcionamento do estetoscópio e sobre o processo de
decomposição dos materiais utilizados; Planador de isopor e bambu: apresentar
princípios de resistência do ar e propulsão; entender como esses princípios são
aplicados no cotidiano; entender sobre o processo de decomposição do isopor. Assim,
concluímos que a confecção de brinquedos a partir de materiais recicláveis com temas
associado a ciência, tende a criar novos interesses sobre a matéria, além de desenvolver
a criatividade, percepções, inteligência, trabalho em grupo e transformação de objetos,
com criação, cores, formas e diferentes objetos. Através de uma atividade lúdica e
criativa, foi possível integrar conhecimentos relacionados à física, química e biologia,
além de sensibilizá-los para que sejam agentes multiplicadores de conhecimento na
sociedade que estão inseridos, em especial no que diz respeito à conservação do
ambiente.

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REFERÊNCIAS

BERTOLLETI, Vanessa Alves. A arte de construir brinquedos com materiais


reutilizáveis. 2009.

DEPRÁ, N. F. O uso de jogos feitos com sucata, como recurso pedagógico na


educação infantil no lar Vila das Flores. 2008.

DIAS, K. C. D. A Importância dos Brinquedos Pedagógicos feitos de Sucata. In: Só


Pedagogia. Disponível em:
<<http://www.pedagogia.com.br/artigos/brinquedos_sucata/>> Acesso em 16/05/2017

LAYRARGUES, Philippe Pomier. O cinismo da reciclagem: o significado ideológico


da reciclagem da lata de alumínio e suas implicações para a educação ambiental.
Educação ambiental: repensando o espaço da cidadania. São Paulo: Cortez, p. 179-
220, 2002.

SILVA, C. M. da; et al. Importância da confecção de brinquedos com materiais


reciclaveis na educação física escolar do ensino infantil. III Congresso Internacional
das Licenciaturas COINTER – PDVL 2016. Disponível em <<http://cointer-
pdvl.com.br/wp-content/uploads/2017/01/IMPORT%C3%82NCIA-DA-
CONFEC%C3%87%C3%83O-DE-BRINQUEDOS-COM-MATERIAIS-
RECICLAV%C3%89IS-NA-EDUCA%C3%87%C3%83O-F%C3%8DSICA-
ESCOLAR-DO-ENSINO-INFANTIL.pdf>> Acesso em: 15/05/2017.

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A FIGURAÇÃO DO MUNDO MICROSCÓPICO: O USO DE MODELOS


DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE MICROBIOLOGIA

Rafaella Denezine de Oliveira (Universidade Federal de Uberlândia)


rafadenezine@gmail.com
Ghabriel Honório da Silva (Universidade Federal de Uberlândia)
ghabrielhonorios@gmail.com
Rodolfo Ferreira Alves (Universidade Federal de Uberlândia)
rodolfoalvesbio@gmail.com

Júlia Almeida Moraes (Universidade Federal de Uberlândia)


almeidamoraesjulia@gmail.com
Lizandra Ferreira de Almeida e Borges (Universidade Federal de Uberlândia)
lizandraborges@ufu.br

A microbiologia pode ser definida como a ciência que tem como campo de estudo os
microrganismos, dentre eles bactérias, fungos e vírus. É incontestável a importância que
esses possuem no campo ecológico e socioeconômico em diversos setores, como a
saúde, alimentação e indústria farmacêutica. Entretanto, a abordagem desses na
educação básica apresenta enorme descompasso. A forma como o conteúdo é disposto
na maioria das vezes, pode gerar dificuldades em estabelecer as diversas conexões entre
o tema e o cotidiano dos alunos, induzindo os discentes a relacionarem microrganismos
apenas com patologias e infecções (PRADO et al., 2004; CARNEIRO et al., 2012).
Outro desafio está relacionado ao fato das instituições públicas carecerem de recursos
que viabilizam a associação dos organismos visualizados com o conteúdo abordado
(e.g. microscópicos, lupas), o que proporcionaria uma melhor difusão do conhecimento,
visto que grande parte do que é estudado nesse conteúdo é assimilado de maneira
abstrata e complexa pelos alunos (CUNHA et al., 2012). Visando preencher essas
lacunas presentes no ensino de microbiologia, o grupo PET/Biologia, da Universidade
Federal de Uberlândia, elaborou modelos didáticos para abordar esse conteúdo em
turmas de 7° ano do Ensino Fundamental. Utilizando de E.V.A. (Etileno Acetato de
Vinila), papel crepom, papel cartão, cartolinas, barbante, cola quente e materiais
recicláveis, como garrafa PET, papelão, canudos, palitos de dente, isopor, caixas de
ovos e de frutas, foram confeccionados modelos didáticos representativos de vírus,
bactérias, fungos e uma pirâmide ecológica. Os materiais utilizados para confecção

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foram de baixo custo e de fácil acesso, facilitando a execução e a replicação desta


atividade. Os modelos didáticos de vírus, bactérias e fungos foram utilizados para
explicar a morfologia geral destes microrganismos, de modo a propiciar uma visão mais
palpável e concreta aos alunos. A pirâmide ecológica foi utilizada para abordar a cadeia
alimentar e os níveis tróficos, ressaltando a importância dos microrganismos como
decompositores no meio ambiente. Além disso, foi discutida a ciclagem de nutrientes,
com ênfase nos ciclos do carbono e do nitrogênio. O material visual permite ao docente
liberdade de escolher em quais momentos da aula utilizá-los, no início como forma de
introduzir o conteúdo, simultaneamente à explicação ou até mesmo ao final da aula,
como forma de fixação durante uma revisão. Estes recursos pedagógicos proporcionam
uma maior participação dos alunos, propiciam ao professor a oportunidade de trabalhar
outras metodologias de ensino, como o ensino por investigação, tornam o processo de
ensino-aprendizagem mais dinâmico e enriquecem o ensino tradicional, que se sustenta
basicamente na utilização de livros didáticos. Portanto, os estímulos visuais são tão
importantes na sala de aula, que trazem resultados eficazes para o processo de ensino-
aprendizagem, pois despertam o interesse e a curiosidade, além de poder ajudar os
estudantes a assimilar melhor o conteúdo. Tais resultados foram evidenciados por meio
de um questionário aplicado anteriormente à utilização dos recursos didáticos
construídos. O mesmo foi reaplicado após o uso dos modelos didáticos e notou-se
aumento considerável da média final de acertos dos alunos.

CUNHA, D. T.; STEDEFELDT, E.; ROSSO, V. V. Boas práticas e qualidade


microbiológica nos serviços de alimentação escolar: uma revisão sistemática. Revista
Brasileira Pesquisa Saúde, Vitória, v. 14, n. 4, p. 108-121, out-dez. 2012.

PRADO, I. A. C.; TEODORO, C. G.; KHOURI, S. Metodologia de ensino de


Microbiologia para Ensino fundamental e médio. VIII Encontro Latino Americano de
Iniciação Cientifica e IV Encontro Latino Americano de Pós-Graduação –
Universidade do Vale do Paraíba, p. 127-129, 2004.

CARNEIRO, M. R. P.; PESSOA, T. M. S. C.; DOS SANTOS, D. R.; MELO, C. R.


Percepção dos alunos do ensino fundamental da rede pública de Aracaju sobre a relação
da Microbiologia no cotidiano. Revista Scientia Plena, Aracaju, v.8, n.4, p. 1-4,
abr.2012.

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AS CRIANÇAS, O MILHO E A CULTURA.

Fernanda Ferreira Lopes (Universidade Federal de Uberlândia)


fer_flopes@hotmail.com
Jader Luiz Nunes (Universidade Federal de Uberlândia)
jadernunes@icloud.com

Rosianne M. C. Ferreira (Universidade Federal de Uberlândia)


rosianne_maria@hotmail.com

Foi realizado um trabalho a respeito do milho, ou melhor, da cultura por trás do


milho, onde foi realizada uma oficina numa escola pública, com alunos do sexto ano no
turno da tarde. A concepção do trabalho foi propor para as crianças uma introspecção
cultural a ser realizada através de algo comum do dia a dia delas, foi usado como objeto
de estudo o milho, que geralmente é algo que ninguém notaria como algo de alguma
relevância, algo trivial, mas que por si só pode trazer muitas memórias e lembranças,
como fazer pamonha com os avós, ou o cheiro bolo de milho que a mãe
costuma/costumava fazer, o costume já tão enraizado de se comer pipoca ao assistir um
filme, entre outros... Para esse fim, foram usados recursos como o próprio milho, a
pamonha, pipoca e bolo de milho, onde através dos sentidos, olfato, tato e paladar, foi
proposto que as crianças falassem sobre o como o que foi percebido e depois explicado,
se relacionava com a vida delas, tanto culturalmente, quanto economicamente. Notamos
que, muitas crianças se interessaram pelo trabalho, por ser algo tão comum para elas,
algo que elas consideravam tão normal, que não imaginavam aquele objeto tão
inusitado, tendo tamanha relevância cientifica e cultural, mas que quando foi colocado
em foco as fez pensar em como aquilo estava presente em suas vidas. Então, o enfoque
da oficina foi aproximar a ciência das crianças, com um diálogo para que elas pudessem
participar ativamente da formação do chamado pensamento cientifico, indicar que, a
ciência é algo que não está tão distante quanto se imagina, que há ciência até no simples
ato de se estourar pipoca. Logo após, foi explicado também a parte cientifica por traz
daquele agente, sua composição, o seu nome, suas ramificações. Para isso, foram
utilizadas várias figuras com curiosidades e também o próprio milho.

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O JOGO DIDÁTICO COMO PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NO ENSINO DE


BOTÂNICA: UM OLHAR PARA A MORFOLOGIA DE ESPERMATÓFITAS

Ana Flávia Nogueira Machado (Universidade Federal de Goiás)


anafnmachado@gmail.com
João Marcos de Lima Faria (Universidade Federal de Goiás)
limafariajoao@gmail.com
Matheus Santos Costa (Universidade Federal de Goiás)
conectheus.net@gmail.com
Trina Maria Gonçalves Morais (Universidade Federal de Goiás)
trina_26m@hotmail.com
Aristônio Magalhães Teles (Universidade Federal de Goiás)
aristonio@hotmail.com

A educação básica é regida por leis e orientações que a fundamentam e neste


sentido é evidente a preocupação em organizar o conteúdo científico e sua metodologia
para preparar estudantes, sendo que estes documentos sugerem como estratégia o uso de
jogos didáticos, visto que são considerados materiais fundamentais, frente às
dificuldades, inclusive conceituais, inerentes ao ensino de Ciências e Biologia. Nesta
proposta, foi desenvolvido um jogo durante a disciplina de Morfologia e Sistemática de
Espermatófitas do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, da Universidade
Federal de Goiás, câmpus Goiânia. Ele foi idealizado a partir do jogo de cartas
Pictureka®, que é composto por dois baralhos, um com imagens de situações inusitadas
(e.g., um leão cantando em um concerto) e outro com palavras que correspondem a
partes discretas contidas nas imagens do outro baralho (e.g., uso de luvas). Na versão
proposta para o ensino de botânica, foram confeccionados dois baralhos, um contendo
imagens de partes das plantas (e.g., raízes, caules, folhas, flores, inflorescências e
frutos) e outro contendo partes chaves da morfologia de espermatófitas (e.g., frutos
compostos, raízes respiratórias, dentre outras). As regras do jogo se dão da seguinte
forma: os dois baralhos devem ser embaralhados separadamente; deverá ser entregue
cinco cartas de imagens para cada participante; a cada rodada cada participante deverá
pegar uma carta com duas palavras e colocar no centro da mesa; ao terminar a leitura
das palavras, os participantes deverão colocar alguma carta que apresentar as

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características pedida na carta com as palavras, caso nenhum participante apresente uma
carta com essas características, os participantes deverão pegar uma carta do monte de
imagens, cada um em sua vez, até que alguém coloque uma carta sobre a de palavras;
será consagrado vencedor o jogador que conseguir descartar primeiro todas as cartas de
imagens. Através dessas estruturas os alunos poderão fazer a identificação de forma
divertida, tendo em vista que o erro no jogo pode ser encarado como uma oportunidade
para a construção de conceitos. O jogo foi idealizado para uso no segundo ano do
Ensino Médio, acompanhando o conteúdo programático da disciplina de Biologia,
proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, sendo um eixo
que associa conteúdo didático específico e o lúdico.

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ROSCA, A RECEITA DE APRENDIZAGEM EM AULAS SOBRE


FERMENTAÇÃO: UMA EXPERIÊNCIA EM SALA DE AULA DO ENSINO
MÉDIO

Ana Isabel Ribeiro (Universidade Federal de Goiás)


drosofilista@gmail.com

O Ensino é uma das temáticas da Educação que vem sendo problematizada ao


longo da História. Vários autores se preocuparam com a questão: podem ser citados
Descartes e o ―Discurso do Método‖, Rousseau e o seu ―Emílio‖, Comênio, com a
―Didática magna‖, Kant e a sua perspectiva de educação para o conhecimento, até
pensadores mais recentes como Vigostky e a teoria interacionista, Paulo Freire e a
Teoria Crítica, entre outros. A preocupação com essa área também predominante no
―chão‖ da escola onde nós professores atuamos. Em se tratando de Biologia, os métodos
utilizados em sala de aula e espaços não formais de aprendizagem carecem de
abordagens que privilegiem criatividade, investigação, experimentação, crítica e relação
com o cotidiano, pois tais aspectos são importantes para a melhor compreensão dos
conteúdos. Tendo em vista que compartilhamento de experiências abre horizontes muito
profícuos na prática pedagógica, é fundamental que ocorra um diálogo constante entre
as estratégias utilizadas pelos professores de Ciências e Biologia, de modo que através
destas trocas apareçam críticas para novas abordagens dentro de determinado conteúdo
ou área, surgem novos projetos, ocorre conexões, e assim a o ensino faz mais sentido. A
experiência que compartilho nesse trabalho é referente a uma sequência didática no
estudo da fermentação alcoólica. O projeto foi trabalhado em três turmas de 1º ano do
Ensino Médio de Orizona-Goiás, respectivamente com 38, 40 e 40 alunos, uma turma
de cada vez. Na primeira aula expliquei os diferentes tipos de fermentação, com auxílio
de esquemas e animações que mostram o processo de obtenção de energia pelos
organismos fermentadores, onde passei a receita da rosca no quadro e designei um
representante da sala para fazer o rateio dos ingredientes entre os alunos para que fosse
possível a aula prática de fabricação de rosca na aula seguinte. Na segunda aula,
enquanto eu explicava para os alunos a importância de cada ingrediente na receita, a
coordenadora pedagógica e um aluno da turma misturavam os ingredientes e
preparavam a massa. Durante a explicação mostrei para os alunos que o ingrediente do
chamado fermento biológico é o Saccharomyces cerevisiae, uma espécie de levedura
que usa a fermentação alcoólica na produção para obtenção de energia, também mostrei

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que a farinha de trigo é composta especialmente por amido, este formado por glicose,
esta é quebrada por enzimas da levedura para a produção do pão, além da farinha, a
receita inclui o açúcar de cozinha (sacarose) que também é usado na fermentação.
Também mostrei que o leite por ser composto, em grande parte, de água é fundamental
para que a reação ocorra, uma vez que água funciona como solvente. No decurso da
aula, nas três turmas, os alunos participaram fazendo perguntas sobre o assunto. Quando
a massa começou a crescer foi explicado que aos alunos a importância de manter o
recipiente tampado, já que a levedura faz fermentação em ambiente anaeróbio e o
contato com o oxigênio pode parar o processo, ainda foi explicado que o gás carbônico,
um dos resíduos metabólicos produzidos na fermentação alcoólica, é responsável pelo
crescimento da rosca e o cheiro de álcool é devido ao outro resíduo produzido no
processo, o álcool etílico. Como o crescimento acontece de forma lenta, as roscas foram
assadas, refrigeradas e servidas aos alunos no dia seguinte. Ao servir a rosca expliquei
aos alunos que agora aquele alimento serviria de ―combustível‖ para a respiração
aeróbia que foi trabalhada nas próximas aulas. Ao comentar o trabalho um aluno do 1º
ano ―A‖ relata: ―A experiência da fabricação de rosca me ajudou bastante a
compreender sobre o conteúdo estudado no bimestre, pelo fato de estarmos observando
cada passo do processo da fermentação, podendo assim melhorar nosso conhecimento‖.

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ATELIÊ DE CRIAÇÃO DE POSTAIS

Ana Meline Almeida (Universidade Federal de Uberlândia)


Arthur Bezerra Figueira (Universidade Federal de Uberlândia)
Jéssica Aguilar (Universidade Federal de Uberlândia)
João Vitor Rocha (Universidade Federal de Uberlândia)
Victor de Oliveira Xavier (Universidade Federal de Uberlândia)

A escrita, além de uma forma de comunicação, também se enquadra como um


método de expressão de sentimentos e até mesmo uma forma construir conhecimento
para as futuras gerações. A partir de tal definição esperamos, através de cartões postais,
transmitir imagens da nossa cidade e do nosso cotidiano como uma forma de interação
entre o PIBID Biologia da Universidade Federal de Uberlândia e o PIBID de Santa
Catariana da Universidade Federal de Santa Catarina, entre outros interessados. Com
todos os membros do grupo PIBID Biologia tivemos a oportunidade de elaborar textos a
partir de imagens que nos foram apresentadas pelas coordenadoras, como fotos e cartões
postais com várias imagens. Em um primeiro momento utilizamos uma análise
descritiva para explicar a imagem que tínhamos em mãos. Logo após este primeiro
momento, assistimos um curta metragem de Manoel de Barros e, a partir das ideias
transmitidas pelo pequeno filme, abordamos uma análise mais subjetiva e até mais
poética incluindo um movimento de reflexão acerca de como nos relacionamos com o
PIBID. O ateliê de criação terá como o objetivo principal essa troca de informações que
irá relacionar temas acerca da análise poética, cultural e social que estamos incluídos.
Para isso, iremos lançar mão de fotos tiradas em vários momentos vividos em nossas
atividades no PIBID para ilustrar essas informações e iremos, também, trabalhar com
textos que o grupo PIBID irá elaborar sobre o dia a dia de cada participante. Além disso,
o trabalho também tem como proposta a interação entre os grupos PIBID Biologia e
PIBID Santa Catarina através da pergunta: ―O que o PIBID venta em você?‖. Para a
confecção do projeto, as fotos escolhidas por cada pibidiano foram revelas e em seu
verso escrito o que aquela imagem representa para ele e será enviada para o outro grupo
PIBID em forma de cartão postal e por sua vez o destinatário ira trocar imagens
parecidas. Acreditamos que dentro da conjuntura acadêmica atual devemos procurar
sempre nos relacionar, seja dentro de grupos como o PIBID, PET e Empresas Junior,
como outros na Universidade para que essas experiências acerca do trabalho em grupo

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contribuam para nossa formação acadêmica e também social. A interação com outra
universidade foi sugerida pela professora Lúcia e muito bem aceita dentro do nosso
grupo, pois tivemos a oportunidade de trocar experiências de forma didática e divertida.
Com isso, todos do grupo, tanto os mais antigos quanto os novos integrantes tiveram um
momento único para refletir sobre o que o PIBID venta em cada um de nós.

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CONSTRUÇÃO DE MODELOS TRIDIMENSIONAIS DE BISCUIT COMO


MATERIAL DIDÁTICO COMPLEMENTAR PARA O ENSINO DE
EMBRIOLOGIA

Ana Paula de Lima Florentino Matta (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)
anapaula.matta@ifsudestemg.edu.br

Augusto César da Costa (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)


augccesar@gmail.com

Franciele Filardi Cimino Silva (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)


franciele.filardi@yahoo.com.br

Iágora Cantarutti Oliveira (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)


iagora_cantarutti@hotmail.com

A embriologia é o ramo da biologia que busca entender como os organismos se


formam através de uma única célula, desde o momento da fecundação até a formação do
novo indivíduo. De maneira geral, as terminologia e figuras utilizadas pelos livros
didáticos não são suficientes para compreensão de um processo tão dinâmico e nem
para entender a evolução das estruturas, havendo a necessidade de um material didático
complementar. Nesse sentido, o presente trabalho teve por objetivo construir modelos
em três dimensões da primeira à terceira semana do desenvolvimento embrionário, para
serem utilizados como recurso didático complementar para as aulas de Embriologia, dos
cursos de graduação do IF Sudeste MG- Campus Barbacena. Foi realizada uma pesquisa
bibliográfica contendo a descrição e a ilustração das fases do desenvolvimento
embrionário, sendo confeccionados trinta e quatro modelos. Para a confecção dos
modelos foram utilizados massa de biscuit (pacote 1 Kg), rolo de massa, bolas de isopor
(60, 75 e 120 mm), placas de isopor (125 mm), tintas e canetas para tecido, verniz geral,
aguarrás mineral, pincéis (números 10 e 18), cola branca, cola de silicone para
artesanato, folhas de E.V.A., arames para biscuit, estecas, pregos e marcadores
permanentes. As estruturas foram destacadas com cores chamativas com o intuito de
estimular a memória visual e facilitar o aprendizado dos alunos. Não foi montado
nenhum material direcionado à utilização dos modelos. Porém, com o propósito de uso,
está disponível junto ao material, uma mídia com as imagens capturadas dos modelos,
fornecendo ao professor total liberdade na elaboração e no planejamento de suas aulas,
como para a construção de um caderno de aulas práticas, onde ele poderá incluir que o

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

aluno identifique estruturas e descreva cada fase. Outra sugestão é que as imagens da
mídia tenham suas cores retiradas, permitindo ao estudante montar sua legenda,
baseando a identificação de estruturas com as cores escolhidas. Apesar do processo de
memorização e compreensão depender de cada indivíduo, a ampliação do repertório
visual com a utilização desse tipo de material didático, auxilia e complementa o
aprendizado dos alunos em diferentes níveis, oferecendo a eles uma ferramenta
alternativa, eficaz e estimulante para a construção do conhecimento.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

TECNOLOGIAS E A EDUCAÇÃO SEXUAL – PROJETO “CÁ ENTRE NÓS”

Bárbara Alves de Morais (Universidade Federal de Viçosa)


barbara.a.morais@ufv.br

Eduardo França Castro (Universidade Federal de Viçosa)


eduardo.franca@ufv.br

Jaqueline Silva Santos (Universidade Federal de Viçosa)


jaq.ufv@gmail.com

Lívia Karolinne Antunes da Silva (Universidade Federal de Viçosa)


liviakarolinny@hotmail.com

Luiz Carlos Faria de Sousa (Universidade Federal de Viçosa)


lois2201@outlook.com

Os processos de interações sociais influenciam na compreensão e vivência da


sexualidade, principalmente na educação básica, principalmente no fundamental II e
ensino médio. Assim, a abordagem aplicada nessas etapas tem impacto direto no modo
como a criança e o adolescente se manifestarão perante a sociedade e ao próprio
processo de desenvolvimento físico e psicológico. Visto isso, concebemos um projeto
que têm por objetivo levar a educação sexual para estudantes da Educação Básica de
maneira natural e informativa, auxiliando a escola na discussão da sexualidade sob um
ponto de vista mais dinâmico. O uso de tecnologias e metodologias diferenciadas, como
um site e um jogo, surgiu como uma ferramenta adicional no processo ensino-
aprendizagem. O presente trabalho foi realizado em uma escola estadual do município
de Pará de Minas-MG, em quatro turmas, sendo duas do 9º ano do ensino fundamental e
duas 3º ano do ensino médio e, em cada série, uma controle e uma teste (sendo essa
determinação de modo aleatório). A escolha das séries foi baseada na ideia de avaliar
como o tema em questão vinha sendo abordado nos anos finais do ensino fundamental e
médio. A metodologia de ensino consistiu em ministrar duas aulas às turmas controle e
teste; uma prévia no estilo convencional, e uma segunda, sob a nova abordagem
planejada, para observar então qual destas surtiria melhores resultados ao final do
processo. A coleta de dados foi realizada através de questionários, que continham
questões abertas que buscaram elucidar as opiniões dos estudantes referente a uma aula
que tentasse sanar suas dúvidas sem expô-las e fosse diferente do cotidiano escolar. Para
avaliar o nível de conteúdo a ser ministrado durante as aulas, esses questionários

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

também continham questões fechadas a respeito de curiosidades relacionadas à


sexualidade, respectivas a cada faixa etária, para melhor compreendemos o quanto os
estudantes entendiam acerca do assunto. Nas turmas controle a aula foi conduzida com
recursos básicos como quadro, giz e cartazes, muito utilizado por seus professores no
cotidiano. Já nas turmas teste, o mesmo conteúdo foi abordado de uma forma diferente:
primeiramente através do desenvolvimento de um site, no qual os alunos deixaram suas
dúvidas anonimamente, sendo essas respondidas posteriormente em uma dinâmica
durante a aula, num momento específico, denominado ―Cá Entre Nós‖, que dá nome ao
projeto. Os outros recursos utilizados foram: slides, banners e atividade prática
utilizando modelos didáticos com demonstração do uso de preservativos. O modo como
a aula foi ministrada também foi estratégia, uma vez que durante a aula convencional,
nos colocamos no lugar do professor propriamente dito: à frente do quadro, de pé para a
turma em filas. Já na segunda aula, os estudantes sentaram-se em roda, com a intensão
de tornar o meio mais informal. Os questionários foram analisados por comparação,
entre o antes e depois das aulas nas turmas teste e controle, ou seja, cada turma
respondeu dois questionários. De acordo com os resultados, pudemos observar que os
estudantes do 9º Ano do Ensino Fundamental que participaram da aula na qual foi
aplicada a didática diferenciada, obtiveram um número maior de acertos em comparação
aos que tiveram a aula com a didática tradicional. Não obtivemos o mesmo resultado
com o 3º ano do ensino médio devido à heterogeneidade das turmas, uma vez que na
escola em questão os estudantes são classificados de acordo com o rendimento escolar e
separados em turmas de ―A a F‖, além da idade dos estudantes, que influenciou na
assimilação do conteúdo, ou seja, para eles foi suficiente a metodologia tradicional. Ao
final deste projeto concluímos que os estudantes recebem bem novos métodos, e que o
uso de tecnologias, associado a uma maior interação da relação professor/estudante,
pode ser uma grande ferramenta na construção do conhecimento, principalmente no
ensino fundamental.

ENQUANTO ISSO NO ZOOLÓGICO

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Brunna Alves da Silva (Universidade Federal de Uberlândia)


brunnaalvesbio@gmail.com

Guilherme de Faria Silva Naves (Universidade Federal de Uberlândia)


guilhermefarianaves@hotmail.com

Priscila Barreto (Universidade Federal de Uberlândia)


priscilabarreto.s@hotmail.com

A proposta de trabalho é produto da construção coletiva entre pibidianos e


alunos da Educação Básica de uma escola pública na periferia do município de
Uberlândia e aborda conhecimentos construídos a partir da vivência na atividade
intitulada ―Enquanto isso no Zoológico‖. Esta instalação visa provocar os visitantes a
construírem uma percepção sobre a funcionalidade do zoológico nos dias atuais, bem
como a importância de proporcionar aos animais em seus recintos, bem-estar. Como
tentativa de provocação, iremos montar um espaço com imagens de recintos do
Zoológico do Parque do Sabiá, em Uberlândia, a partir do olhar registrado pelos
estudantes da Educação Básica em uma visita técnica no ano de 2016. Projetaremos no
teto da sala, pequenos trechos de vídeos com animais em cativeiro e também com
imagens do processo pedagógico desenvolvido com os educandos da Educação Básica.
Convidaremos os visitantes a vivenciar algumas inquietações que podem emergir a
partir das fotografias: O recinto possibilita aos animais expressarem o seu
comportamento natural? Quais estratégias podem ser introduzidas para reduzir o
estresse causado pelo confinamento e pelos visitantes do zoológico? Quais estereotipias,
comportamentos repetitivos expressos pelo animal, podem ser observadas?
Conseguimos notar alguma distorção de comportamento nesses animais? Junto a este
espaço, iremos simular um recinto com o intuito de possibilitar aos visitantes a
experiência em viver em um Zoológico, o estresse sonoro, um espaço reduzido, sem
atrativos, isolados de outros animais. Os visitantes terão a oportunidade de vivenciar a
importância do Bem-Estar Animal e do Enriquecimento Ambiental ao serem
convidados a permanecer por alguns minutos em um espaço pequeno, delimitado do
teto ao chão por fitas de barbante, utilizando fones de ouvido com um áudio barulhento
e estressante de uma multidão conversando em meio à buzinas de carros, simulando
assim, o ambiente ao qual esses animais estão inseridos. Haverá ainda momentos em
que os visitantes da instalação serão cutucados com um pedaço de madeira, para simular
a tentativa constante de interação que se percebe por parte dos visitantes nos
Zoológicos. Esse ateliê de criação contribui para discussões envolvendo o estudo da

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

educação ambiental nas escolas possibilitando a conexão entre a Biologia e a Cultura,


sensibilizando os visitantes para a importância de se pensar na qualidade de vida que
proporcionamos aos animais.

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O QUE PENSAM E O QUE ENSINAM OS PROFESSORES SOBRE A


AMAZÔNIA?
A PINTURA ENTRELAÇADA NAS AMAZÔNIAS INVENTADAS

Caroline Barroncas de Oliveira (Universidade do Estado do Amazonas)


carol_barroncas@yahoo.com.br
Mônica de Oliveira Costa (Universidade do Estado do Amazonas)
mwmcosta@gmail.com

Sempre nos impressionou a alusão feita à Amazônia, nos mais diversos


discursos, mas em especial, no escolar, midiático e literário, geralmente transmitindo
ideias muito generalizadoras e, não raro, estereotipadas a respeito da região. É a
Amazônia um espaço vazio? Vive o povo daqui a comer peixe? É o rio o único meio de
transporte? Tudo se extrai da natureza? É essa a cara da Amazônia? Quem a fabricou?
É muito comum ouvirmos os acadêmicos e/ou profissionais da área da educação
reivindicando que se pense nas especificidades da Amazônia seja para os materiais
didáticos, para os currículos, para as necessidades de alunos e professores, ou até
mesmo para as características climáticas, econômicas, geográficas e tantas outras
questões que se diz própria do contexto amazônico. Mas, percebemos que se continua
afirmando a velha organização dos conhecimentos em uma base nacional comum a ser
completada por uma parte diversificada ou que contemple as diversidades regionais e
locais. A partir deste contexto é que desenvolvemos um projeto objetivando
problematizar/questionar/reinventar sobre que Amazônia se pensa quando se assume a
necessidade e importância de contemplar o que lhe é próprio, o que se diz a ―cara da
Amazônia‖, os modos como vem sendo formatada e naturalizada, tornada lugar comum
em tantos discursos. Buscamos complexificar verdades sobre a Amazônia e para tanto,
arma uma perspectiva de olhar a partir dos Estudos Culturais e de algumas ferramentas
de Michel Foucault no sentido de problematizar sobre os discursos midiáticos, literários
e educacionais sobre as Amazônias presentes nas práticas dos professores da rede
pública de Manaus, assim como constituição dos modos de ser amazônida a partir de
tais práticas discursivas. Nesses discursos, assim como nas práticas dos professores,
geralmente, já estão presentes modelos e ideias fechadas sobre o tema em questão, o que
produz verdades/subjetividades sobre aqueles que se situam na categoria de sujeito
amazônico. Ali são fabricados modos de ser e ver tais subjetividades. Como fala? O que
come? Como se veste? Como é sua infância? Como ensina? Assim, há pouco espaço

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

nesses discursos e no currículo escolar para a problematização sobre essas fabricações,


pois já existe um padrão naturalizado do que é a Amazônia e, portanto, de modos de
como ser/viver nela. Desta forma, temos enquanto propósito apresentarmos neste
resumo algumas das produções pictóricas realizadas com professores da escola
participante da pesquisa, visando a partir das pinturas livres refletir sobre os modos de
ver a Amazônia e os modos de ser amazônida, mediante discussão da análise das
Amazônias midiáticas, literárias, educacionais e curriculares, buscando desnaturalizar as
identidades essencialistas e substantivas, fixadas a Amazônia. O trabalho pretendeu,
acima de tudo, colaborar na construção de ações coletivas para melhoria da formação
docente, inserindo o papel fomentador que os discursos midiáticos, literários e
educacionais possuem nesta perspectiva. É importante salientar esse aspecto, por não se
esperar a eleição de uma Amazônia dita ―certa e adequada‖, construída por seus
próprios sujeitos, isso seria um equívoco, ou seja, destituir uma e eleger outra. Nesta
certeza é que caminhamos, sabendo que todos temos a parte que nos cabe transformar,
tendo a perspectiva de contribuir para a implementação de novas ideias, novas práticas e
diferentes olhares para com a educação Amazônica, a qual não deve ser pautada apenas
em conteúdos sistematizados, estáticos e emoldurados em paredes da resistência à
mudança, mas sim em invólucros do encorajamento de poder sempre mais, de
vislumbrar movimentos novos que vão ao encontro dos anseios de nossos alunos que,
por sua vez, almejam diferentes olhares para suas diferentes expectativas.

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BARALHO DO CORPO HUMANO

Renata de Souza Capobiango (Universidade Federal de Ouro Preto)


renatacapobiango30@gmail.com

Luciana Hoffert Castro Cruz (Universidade Federal de Ouro Preto)


luhoffert@yahoo.com.br

O Ensino de Ciências pautado na inclusão de alunos com necessidades educacionais


especiais como o Transtorno do Espectro Autista necessita de metodologias inovadoras,
compatíveis com o estilo cognitivo destas crianças. As mais diversificadas experiências
difundidas em meio educacional relatam que o método visual, concreto e permeado pela
ludicidade pode ser um caminho assertivo para aprendizagem destes estudantes. Com o
uso do jogo didático o professor poderá alcança objetivos relacionados á cognição,
atenção, criatividade, motivação, interação social. A elaboração do jogo envolveu
conteúdo sobre Fisiologia Humana abordando os sistemas digestório, circulatório,
respiratório e excretor, permeado por conceitos abstratos muita das vezes de difícil
assimilação por alunos com Transtorno do Espectro Autista. O Jogo intitulado de
Baralho do Corpo Humano é formando por um conjunto de 4 jogos cada um abordando
um dos sistemas relatados acima, com a mesma proposta pedagógica. Foi construído
utilizando cartas de baralho tradicional, adesivos com os órgãos e funções
separadamente de cada sistema abordado. Os adesivos foram colados utilizando o lado
do naipe do baralho recobrindo toda esta parte da carta, o intuito de usar a carta do
baralho foi para questão da durabilidade e manter a fidedignidade da carta. Cada jogo é
composto de 7 à 12 cartas com imagens dos órgão e cartas correspondentes com suas
respectivas funções, e uma carta com a imagem completa com todos os órgãos do
sistema abordado. O jogo proposto possui 2 configurações diferentes para os
jogadores. O jogo poderá possui de 2 à 4 participantes, podendo ser abordado na
perspectiva de jogo da memória utilizando as cartas de mais de um sistema junto ou de
apenas um sistema, posicionando as cartas com verso para cima e cada jogador poderá
virar duas cartas por jogada tentado formar pares órgão com função correspondente. O
participante que conseguir formar mais pares será o vencedor. E a configuração de jogo
do Mico, utiliza as cartas de um sistema, mais a carta com a imagem completa do
sistema abordado (representando o mico). As cartas são distribuídas igualmente aos
participantes, os jogadores verificam os pares possíveis de serem formados e abaixa
estes pares. Assim que todos já tiverem abaixados os pares formados em suas mãos,

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

inicia-se o jogo propriamente dito. Um dos alunos pega uma carta aleatoriamente dentre
as presentes no leque de cartas do adversário. Se um par for formado, o jogador abaixa
esse par junto com seus outros pares. O jogo segue forma até que um jogador fique com
uma única carta na mão. Essa carta é chamada de mico (representada no jogo pela carta
do sistema completo). O jogador que termina com a carta do mico é considerado o
perdedor e ganha a partida que conseguir fazer o maior número de pares. Então o jogo
propõe uma abordagem lúdica dinâmica para melhor compreensão dos conceitos
científicos relacionados ao Ensino de Ciências ganhando uma abordagem inclusiva que
poderá ser abordado com toda classe. A abordagem do jogo para alunos com Transtorno
do Espectro Autista poderá ocorrer na perspectiva acima; se o aluno possuir habilidades
para o entendimento das regras podendo também ser orientado por um colega ou
professor, ou poderá sofrer adaptações conforme sua necessidade específica, assim
algumas adaptações são sugeridas: como a utilização das cartas para reconhecimento
dos órgãos quando o sujeito não possuir habilidades desenvolvidas que permitam o
entendimento das regras do jogo proposto acima ou o pareamento dos órgãos com as
respectivas funções. A abordagem inclusiva no Ensino de Ciências para alunos com
necessidades educacionais especiais pode e deve ser guiada pela adaptação partindo da
necessidade especifica do aluno garantido não somente a matrícula deste aluno em rede
regular de ensino, mas sua efetiva aprendizagem.

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BIOLOGIA CELULAR: CRIANDO F(R)ESTA NAS IMAGENS

Eduardo Silveira (Instituto Federal de Santa Catarina)


eduardosilveira@ifsc.edu.br

A exposição em questão surge de uma proposta, a princípio, desafiadora: rasurar


e torcer e forma pela qual a biologia celular é ensinada-aprendida no ensino médio.
Seria possível (in)ventar f(r)estas nesse conteúdo sem condenar os estudantes às longas
discussões sobre estrutura e função das inúmeras organelas? Ou sorrindo-lhes as
clássicas atividades ao estilo modelagem patchwork: massa de modelar, isopor e
materiais reciclados? A formação em biologia pressupõe um aprendizado na leitura de
imagens. Células, tecidos, microrganismos. Todo um conjunto de estruturas é
estudado/definido através das imagens projetadas em aula pelos professores
(GUIMARÃES, 2013, p.118). A biologia celular, por sua vez, seria algo como leitura
de imagens impossíveis, ao mostrarem-se somente quando aumentadas com a lente de
um microscópio; ao serem, em sua maioria, coloridas artificialmente. Imagens, cuja
possibilidade, muitas vezes, se dá somente por meio de softwares computacionais.
Imagens sem referente, prenhes de confusão e silêncios. Imagens que na ausência de
legenda ou escala podem ser confundidas com tudo ou nada. Ou seja, imagens e
estruturas, em grande medida, ficcionais. Tomando por base os estudos culturais e em
diálogo com Guimarães (2013, p.120), percebo que na impossibilidade dessas imagens
habitam outras questões, quiçá, ainda mais urgentes para o ensino de Ciências e
Biologia: ―Será possível, pedagogicamente, dar vida própria à imagem [...] sem a
preocupação do documental, do informativo? Como acessar a imagem por suas fissuras?
Como a tornar pulsante de pensamentos inclusive sobre os modos como a lemos, sobre
o que vemos em um tempo em que as lentes que acionamos se abrem e se fecham em
uma velocidade estupenda?‖. Foi buscando mover (com) essas questões que propus, em
2016, duas atividades que buscaram, por meio da ficção e da literatura, restituir a
potência das imagens e definições da biologia celular. Inicialmente os estudantes do
ensino médio técnico receberam diversas imagens que não traziam definição, legenda e
escala. Algumas delas de fato representavam estruturas e organelas celulares, outras
não. Ao mesmo em que receberam as imagens, apresentei-lhes a noção literária de
microconto. O microconto é uma micronarrativa sugestionada a partir de um detalhe

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

preciso, mas, ao mesmo tempo, capaz de promover um vislumbre do todo narrativo.


Ernest Hemingway é autor de um dos mais conhecidos: ―Vende-se sapatos de bebê.
Nunca usados‖. Levando-se em conta o olhar microscópico da biologia celular sobre o
mundo, sugeri aos estudantes que escrevessem um microconto tendo por base a imagem
recebida. A provocação foi pensar: ―de que forma a imagem recebida me motiva a
escrever? O que nela me toca a ponto de eu desejar escrever algo?‖. Assim, surgiram
narrativas como: ―E em seu último entardecer, ao olhar para o horizonte, o laranja
eternizou‖ ou ―Foi tão rápido que nem as cores sentiu‖. Após a leitura dos microcontos
produzidos e uma breve conversa sobre as organelas celulares presentes nas imagens,
sugeri a segunda atividade: seria possível habitar as definições científicas das organelas
e estruturas celulares de outra forma? Surgem, então, os dicionários "bio-ilógicos".
Nele, as organelas e estruturas celulares ganham novas definições. O nucleoide, por
exemplo, torna-se ―o nude da Cleide‖. Os cílios, passam a ser ―os fílios do Cláudio‖. De
forma geral, nas duas propostas, o objetivo é extrair forças que permaneceram, durante
muito tempo, silenciadas sob a avassaladora discursividade científica. De
imagens/definições já cansadas e enfraquecidas, no encontro criativo com os estudantes
são captadas forças que ventam os conceitos de forma improvável e potente.

GUIMARÃES, Leandro Belinaso. A sala de aula em cena: imagem e narrativas.


Leitura. Teoria & Prática, v. 31, p. 113-123, 2013.

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“CARTAS CELULARES”: UM JOGO DIDÁTICO PARA A REVISÃO DO


CONTEÚDO DE BIOLOGIA CELULAR NO ENSINO MÉDIO

Gabriel Pereira Lopes (IFTM -Campus Paracatu)


gabriellopes@iftm.edu.br

O jogo ―Cartas Celulares‖ é um material didático que tem como objetivo a


revisão lúdica do conteúdo de biologia celular para alunos de qualquer série do Ensino
Médio. O jogo pode ser aplicado de duas maneiras: jogo de memória e jogo de cartas
(carteado). Nos dois tipos, a base para os jogos são 12 cartas com imagens e nomes de
organelas citoplasmáticas e estruturas celulares abordadas no Ensino Médio –
membrana plasmática, célula procarionte, mitocôndria, cloroplasto, complexo
golgiense, retículo endoplasmático rugoso, retículo endoplasmático liso, ribossomos,
centríolos, núcleo, lisossomos e célula vegetal – e mais 12 cartas com as principais
características descritivas de cada figura representada nas cartas, totalizando 24 peças.
Além dessas, ainda existem dois outros tipos de cartas – apoptose e fagocitose. De
acordo com o tipo de jogo (memória ou carteado) a ser aplicado, o uso e a quantidade
utilizada de cada carta poderão variar. Para jogar o jogo da memória, deve-se utilizar
todas as 24 cartas base do baralho mais uma carta ―apoptose‖, somando ao todo 25
peças. O professor, mediador do jogo, precisa embaralhar as cartas e distribui-las em
cinco fileiras de cinco cartas. Posteriormente, ele deve dividir os alunos em equipes
(grupos de até três componentes) ou duplas. Dependendo do número de discentes, o
jogo também pode ser aplicado de forma individual, no qual os alunos competem entre
si e, incumbe ao professor, decidir a melhor maneira de aplica-lo, assim como a ordem
dos participantes. Dessa forma, o intuito do jogo é formar pares de cartas
correspondentes, associando a imagem de cada componente celular com a sua descrição
correta. Cada jogador tem direito a uma jogada por vez. Caso haja acerto, o participante
continua a jogar, senão, passa a vez para o próximo competidor. O participante que tirar
a carta ―apoptose‖ será eliminado do jogo – uma alusão à ação de morte programada da
célula – bem como o seu grupo, se for o caso. Assim, o aluno ou grupo que formar o
maior número de pares de cartas correspondentes será o ganhador. Já para jogar na
forma de carteado, recomenda-se o uso de 52 peças – dois baralhos de cartas base (48
cartas) mais três cartas ―fagocitose‖ e uma carta ―apoptose‖. Esse jogo deve ser
disputado entre quatro participantes. Depois de decidir a ordem dos jogadores, deve-se

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

embaralhar as peças do baralho base (as 48 cartas referentes aos componentes celulares)
e distribuir seis cartas para cada jogador, sendo que o restante do baralho é colocado no
―monte‖ de cartas, junto com as três cartas ―fagocitose‖ e a carta ―apoptose‖. O ―monte‖
também precisa ser embaralhado. Assim como o jogo de memórias, o objetivo do
carteado também é formar pares corretos de cartas correspondentes (imagem mais
característica descritiva de cada componente celular). Nesse sentido, como cada
participante possuirá seis cartas, logo serão formados três pares por cada jogador. O
primeiro jogador deve pegar uma carta no ―monte‖ e decidir se irá utilizá-la ou não,
sendo necessário o descarte de uma carta, ou do seu baralho (caso utilize a carta do
―monte‖) ou da própria carta que ele pegou do ―monte‖ (caso ela não seja importante
para o seu jogo). Dessa forma, o próximo competidor poderá escolher entre pegar uma
carta do ―monte‖ ou a última carta descartada pelo jogador anterior. O participante que
tirar a carta ―fagocitose‖ no ―monte‖ tem o direito de trocar uma de suas cartas com
uma outra de qualquer adversário, mas sem olhar a carta do outro competidor. Tal ação
foi colocada no jogo como analogia ao processo de englobamento de partículas. O
jogador que tirar a carta ―apoptose‖ será eliminado do jogo. Uma observação é
importante: as cartas ―fagocitose‖ e ―apoptose‖, uma vez usadas pelos participantes, não
retornam ao jogo. O aluno que formar os três pares de cartas primeiro, corretamente,
ganha o jogo.

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CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COM USO DE SOMBRAS COMO PRÁTICA


PEDAGÓGICA PARA O ENSINO DE ZOOLOGIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL

Danielle Jesus de Souza Costa (Instituto Federal Goiano-Câmpus Urutaí)


ddaniellejesus@gmail.com

Tarcila Cristina Pereira de Almeida Marra (Instituto Federal Goiano-Câmpus


Urutaí) tarcila_cryss@hotmail.com

Renata de Aguiar Carneiro (Instituto Federal Goiano-Câmpus Urutaí)


renata_aguiarcarneiro@hotmail.com

Sara Isabel da Silva Cunha (Instituto Federal Goiano-Câmpus Urutaí)


sarabr2009@hotmail.com

Luciana Aparecida Siqueira da Silva (Instituto Federal Goiano campus Urutaí)


luciana.siqueira@ifgoiano.edu.br

Com a inserção das diversas mídias nas vidas das crianças, cada vez mais
precocemente, alguns hábitos tradicionais tendem a cair no esquecimento. Esse é o caso
da contação de histórias, um importante recurso capaz de estimular o desenvolvimento
de afetividade nas crianças e fortalecimento dos vínculos entre os envolvidos. Pode ser
uma estratégia metodológica para promover o envolvimento de estudantes do ensino
fundamental, facilitando a aproximação de conceitos teóricos à realidade dos alunos.
Especificamente com relação ao ensino de ciências, são recorrentes os relatos dos
professores voltados às dificuldades em chamar a atenção dos alunos para que se
envolvam efetivamente nas atividades. Ao mesmo tempo, os alunos atribuem a falta de
interesse pelo estudo da disciplina às aulas exclusivamente expositivas, centradas na
memorização de conceitos. Diante do exposto, o presente estudo pretende propor o
desenvolvimento de uma atividade voltada ao ensino de Zoologia por meio da utilização
da contação de história com o uso de sombras, aliando-se a arte ao ensino de ciências.
Durante o planejamento da atividade, foi criada pelos proponentes (licenciandos em
Ciências Biológicas) uma história descrevendo a vida de uma aranha, especificando
suas principais características morfológicas, comportamentais e algumas curiosidades a
respeito do animal estudado. O recurso utilizado para a contação de história será por
meio do uso de sombras, que poderá estimular a criança a associar seus conhecimentos

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

prévios com o que está vendo. Para o desenvolvimento, foi construída uma caixa com
uma abertura frontal, vedada por uma folha de seda para dar a sensação de sombra.
Foram também recortados personagens referentes à história contada e colocados em
palitos de madeira para que ficassem fixos para movimento de sombras. Por fim, para
dar o efeito de sombras sobre os recortes foi utilizado uma lanterna. Para a aplicação,
propõe-se a entrega a cada aluno de uma folha com o desenho de uma aranha, contendo
em seu interior linhas nas quais os alunos deverão preencher de acordo com o
andamento da história. A partir desse ponto, o professor inicia a história que conta a
vida de uma aranha chamada Samira que era muito grande e vistosa. No decorrer da
história, ela demostra algumas de suas características peculiares, a cada característica
citada os alunos terão que anotar nas linhas da folham que foram entregues. O professor
continua com a história, sempre com a demonstração em sombras, sendo que ao final,
cada aluno dirá em voz alta qual característica lhe chamou mais atenção e por que, a
partir daí será gerado uma exposição mais fundamentada sobre o conteúdo. O tempo
total da realização da atividade não deverá ultrapassar cinquenta minutos. A
metodologia aplicada tende a buscar primeiramente o conhecimento básico sobre
aracnídeos diferenciando estruturas, habitats, importância para o meio-ambiente. Como
forma de avaliação, foi proposto que durante a prática pedagógica os alunos
identificassem as características evidenciadas durante o conto. Após o desenvolvimento
da prática pedagógica, será dirigido aos alunos um questionário com três perguntas nas
quais eles deverão discorrer sobre como eles avaliam a atividade, com ênfase aos
benefícios percebidos por eles, destacando-se ainda as possíveis melhorias.
Palavras-chave: Contação de História; Ensino de Zoologia; Teatro de sombras.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

DECIFRANDO A BIODIVERSIDADE: ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-


PEDADÓGICAS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA A PARTIR
DO PLANO DE MANEJO DO PARQUE NACIONAL MONTANHAS DO
TUMUCUMAQUE, AMAPÁ.

Cristiane Rodrigues Menezes Russo (Universidade de Brasília)


cristiane.r.menezes@gmail.com

Andréa Soares de Araújo (Universidade Federal do Amapá)

Dayse Maria da Cunha Sá (Universidade Federal do Amapá)

Ledayane Mayana da Costa Barbosa (Universidade Federal do Amapá)

A carência de recursos didáticos para o ensino de Ciências e Biologia


especificamente de assuntos relacionado com as espécies regionais no ensino em
escolas públicas constitui-se num obstáculo a melhoria da Educação. Visando a
ampliação dos conhecimentos a respeito das espécies regionais, objetivou-se a produção
estratégias didático-pedagógicas a partir das informações contidas no Plano de manejo
do Parque Nacional Montanhas do Tumucumaque (PNMT) para a instrumentalização
do ensino, tal ação visa compatibilizar as estratégias de conservação com a produção
científica e uso público no PNMT. A pesquisa foi iniciada através de levantamento
bibliográfico em relação aos temas de conservação e preservação da Biodiversidade
além de guias de espécies da fauna e da flora da região Amazônia para a obtenção de
informações ecológicas e etnobiológicas, imagens de referência. e práticas pedagógicas
para o ensino de Ciências e Biologia, resultando na configuração de materiais didáticos
que atendessem as necessidades educacionais do ensino identificadas no estudo, além de
possuírem linguagem adequada devem ter uso em diferentes níveis educacionais e com
anexos para Educação Especial. Foram então propostos os seguintes produtos: jogo de
memória, dominó em libras, roleta, quebra-cabeça, guia de campo de fauna e de flora,
cartaz de fauna e flora. A elaboração dos materiais foi concebida após a definição das
espécies selecionadas, levando em consideração a fácil visibilidade de suas estruturas
morfológicas, sua importância médica, econômica, ecológica e social na região. Na
indicação das espécies procuramos aquelas que se enquadrassem no contexto dos
conteúdos pertinentes a uma abordagem interdisciplinar. Preocupamo-nos, sobretudo,

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

em adequar a seleção das espécies de modo que facilite o conhecimento dos alunos e a
fácil intervenção do professor ao utilizar o material, de acordo com as competências a
serem desenvolvidas na Educação Básica proposta pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Os materiais elaborados tiveram por principio a preocupação com o meio
ambiente, tais como a utilização de materiais de baixo impacto ambiental em sua
produção e garantia de resistência as intempéries da região amazônica (alta umidade e
pluviosidade). A sistematização e produção dos materiais didáticos contou com a
colaboração do Instituto de Permacultura e Ecovilas do Cerrado (IPEC) e do Programa
Amazônia, o Programa Educação para Sociedades Sustentáveis (PESS) da WWF-Brasil.
O Ensino de Ciências e Biologia, associado a outros saberes, pode contribuir
significativamente para o estabelecimento de estratégias de conservação da
biodiversidade, assim sendo este estudo propriamente dito, possibilitou a compreensão
mais profunda dos recursos naturais, o que pode viabilizar uma maior preocupação em
preservá-los. Percebeu-se que para a utilização destes materiais didáticos o professor
necessita de uma maior estrutura e iniciativa para executá-los, é preciso criar, fornecer e
desenvolver aulas práticas em diversos temas não restritivos, mas sim utilizando a
realidade da região para por em prática os conteúdos de sala de aula, visando assim
mostrar no cotidiano do aluno o que é discutido em sala de aula, e desta forma melhorar
a qualidade do ensino.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

DESVENDANDO O MUNDO DOS RÉPTEIS: A UTILIZAÇÃO DE


MATERIAIS DIDÁTICOS E O ENSINO DE ZOOLOGIA PARA ALUNOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL II

Rodrigo Cassimiro Rossi (Universidade Federal de Uberlândia)


crossirodrigo@gmail.com

Caroliny Ferreira de Souza (Universidade Federal de Uberlândia)


carolinyferreira9@gmail.com

Maria Carolina Martins Rosa (Universidade Federal de Uberlândia)


krolmrosa@yahoo.com.br

Os répteis constituem um grupo diverso, formado por animais com


características altamente adaptadas e que estão presentes na grande maioria dos habitats.
Por possuir muitos representantes com características únicas, esses animais acabam por
despertar o interesse de pesquisadores e a curiosidade das pessoas. Durante o curso de
Ciências Biológicas da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), antes de passar
pelas disciplinas em que é realizado o estágio supervisionado, os futuros licenciados
vivenciam experiências em outros componentes curriculares que os fazem entender
como o conhecimento da biologia se relaciona com a cultura de nossa sociedade e
também, como esse conhecimento pode ser ensinado através de espaços formais e não
formais. A disciplina de Estágio Supervisionado I propôs um projeto de intervenção a
ser realizado na Escola Municipal Dr. Joel Cupertino Rodrigues em Uberlândia MG,
com alunos do Ensino Fundamental II. O tema foi de escolha livre e optamos por
abordar o conteúdo de répteis, por ser um tema atrativo para as crianças que possuem
muita curiosidade e interesse acerca desse assunto. Abrimos 20 vagas para os alunos
interessados e o projeto intitulado ―Desvendando o Mundo dos Répteis‖ acontecerá em
quatro encontros, realizados nos dias 07/06, 14/06, 21/06 e 28/06 no espaço físico da
escola. Os temas a serem abordados em cada encontro foram divididos da seguinte
maneira: i) lagartos, jacarés e crocodilos; ii) serpentes; iii e iv) tartarugas, cágados e
jabutis. A utilização de recursos didáticos, como modelos, vídeos e jogos de tabuleiros,
deixa as aulas mais atrativas e, com isso, os alunos ficam mais interessados e motivados
a participarem. Serão utilizados diversos recursos didáticos confeccionados pelos
estagiários para que os alunos aprendam sobre os répteis, como jogos de tabuleiros,
caça-palavras, jogo da memória e a coleção úmida do Laboratório de Ensino LEN-UFU
para que os alunos conheçam esse grupo tão importante. Para que os alunos vivenciem a

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

sensação de construírem materiais didáticos, nas duas últimas aulas eles confeccionarão
um modelo de Testudine (tartaruga, cágado ou jabuti), através de materiais recicláveis, e
serão abordados a partir do material didático confeccionado por eles as diferenças
morfológicas e conservação dos Testudines. Os resultados do projeto serão expostos em
uma mostra ao final da disciplina no Parque Municipal Victório Siquierolli e os
modelos didáticos confeccionados pelos alunos serão expostos. Pretendemos realizar
uma mostra no ―Ateliê de Criação‖ onde iremos apresentar os materiais didáticos
utilizados durante a proposta de intervenção que até a data do evento já terá sido
finalizada.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

DICIONÁRIO CONFECCIONADO POR ALUNOS DO ENSINO


FUNDAMENTAL: OPORTUNIDADE DE LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA

Vera Lúcia Bonfim Tiburzio (ICENE UFTM)


profvera2009@gmail.com

O PIBID é um programa institucional de bolsas de iniciação à docência


financiado pela CAPES, cujos projetos devem promover a inserção dos discentes das
licenciaturas, desde o início da sua formação acadêmica, no cotidiano das escolas
públicas, para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de
docentes da IES (o coordenador de área) e de um professor da escola, o supervisor. A
Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) teve editais aprovados no
programa em 2009, 2011 e 2013. O subprojeto PIBID do curso de licenciatura em
Ciências Biológicas da UFTM participou dos 3 editais tendo como público-alvo alunos
do ensino fundamental e médio das escolas públicas parceiras de Uberaba-MG. Os
resultados aqui apresentados foram obtidos nos 2 últimos editais com alunos do ensino
fundamental. Este subprojeto é composto por 4 equipes, cada uma coordenada por um
docente do curso. Um dos objetivos do subprojeto é discutir com os alunos do ensino
fundamental assuntos sobre Ciências e Tecnologia (C&T) utilizando textos extraídos de
revistas de divulgação científica. Aprender a ler e escrever é importante em qualquer
fase das nossas vidas e espera-se que estas habilidades sejam iniciadas na formação
básica. Pensando nisso a equipe do subprojeto planejou rodas de leitura e escrita que
ocorreram semanalmente nas escolas parceiras, nas quais grupos pequenos de alunos
são atendidos pelos licenciandos, sob acompanhamento das supervisoras. Nestas rodas
os alunos liam textos de revistas de divulgação científica escolhidos pelos licenciandos
e, após a leitura, era iniciada uma discussão sobre o texto mediada pela supervisora.
Durante esta discussão, os licenciandos ficaram encarregados também de compilar as
palavras e termos desconhecidos pelos alunos, para a futura confecção de um dicionário
―científico‖ ao final do projeto. Para este trabalho os alunos procuraram descobrir o
significado destes termos desconhecidos em dicionários e outras bibliografias. O
objetivo imediato desta busca foi estimular o uso do dicionário, percebida pela equipe
como uma ferramenta ultimamente pouco utilizada nas salas de aula. A partir desta
pesquisa os alunos esboçavam, em oficinas de escrita, pequenos textos iniciais para cada
verbete do dicionário, que posteriormente eram desenvolvidos e refinados nas oficinas

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

subsequentes. Para alguns termos, os alunos também criaram ilustrações, recurso muito
usado quando os alunos tiveram dificuldade em redigir um verbete. Vale destacar aqui
que alguns dos alunos apresentavam grandes dificuldades com a escrita, e viram na
ilustração uma maneira de contornar esta dificuldade para poder contribuir com o
trabalho. Os principais objetivos da confecção de um dicionário pelos (e para os) alunos
do ensino fundamental foram a ampliação do vocabulário destes alunos e o incentivo do
uso do dicionário como ferramenta auxiliar de leitura. A confecção deste dicionário
buscou também ser um orientador de estudos tanto para os alunos que participaram das
atividades do subprojeto quanto para os demais alunos da escola, que puderam usar os
dicionários doados às bibliotecas das escolas públicas de Uberaba. Como resultado
deste trabalho tivemos a confecção de dois dicionários, sendo que a primeira versão,
fruto do edital 2011, já foi publicada e distribuída, e a segunda versão está finalizada e
aprovada para publicação pela editora da UFTM e posterior disponibilização para as
escolas de Uberaba. De maneira estas atividades beneficiam alunos, licenciandos e
professores. Para os primeiros, as atividades do subprojeto são novas oportunidades de
aprendizado extra classe; para os segundos, uma possibilidade de aproximá-los do seu
futuro ambiente de trabalho e, para os professores, uma oportunidade de incrementar
sua prática docente.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

DIMENSÕES DA BIOLOGIA MARINHA: A UTILIZAÇÃO DE RECURSOS


DIDÁTICOS PARA O ENSINO SOBRE TUBARÕES

Youry Souza Marques (Universidade Federal de Uberlândia)


yurysmsm@gmail.com

Letícia Benavalli (Universidade Federal de Uberlândia)


lebenavalli@gmail.com

Pedro Henrique Pereira Gonçalves (Universidade Federal de Uberlândia)


pedrohpg4@gmail.com

Danillo Cristian Feitosa dos Santos (Universidade Federal de Uberlândia)


danilocrisfs@gmail.com

A Biologia Marinha compreende o estudo dos organismos que vivem em mares


e oceanos e suas interações com o ecossistema aquático. A preservação da
biodiversidade nesses ambientes é de suma importância, visto que esses provêm
recursos fundamentais para a manutenção do equilíbrio ecológico, além de gerar
mecanismos auxiliadores no funcionamento de diversas atividades antrópicas. Apesar
de sua importância, a temática é negligenciada quanto à difusão de seus saberes para
estudantes do ensino fundamental I, pois não está presente nos Parâmetros Curriculares
Nacionais. A defasagem é ainda maior em regiões distantes do litoral brasileiro,
evidenciando que a barreira territorial é um impedimento para o contato direto dos
discentes com o mar. Agregado a esses fatores, existem representantes animais de maior
atratividade, como os tubarões, para abordar conteúdos referentes à desmistificação de
conceitos previamente estabelecidos. Nesse sentido, as estratégias alternativas que
remetem a utilização de recursos didáticos têm sido cada vez mais utilizadas, pois
facilita o processo de ressignificação de conteúdos, favorecendo a construção de novos
conhecimentos por meio do estímulo ao desenvolvimento do senso crítico. Em especial,
essas abordagens são fundamentais para ministrar assuntos referentes à Biologia
Marinha em Uberlândia, sendo que essa região encontra-se distante do litoral brasileiro.
Ao reconhecer essas dificuldades, o grupo PET/Biologia do Instituto de Biologia da
Universidade Federal de Uberlândia (UFU) objetivou desenvolver estratégias lúdicas
potencializadoras do processo de ensino-aprendizagem para 22 estudantes do segundo
ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública de Uberlândia, com o intuito

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

de facilitar a compreensão e difusão da temática aqui abordada. A atividade foi


executada por cinco petianos em um encontro pontual, sendo que a elaboração e
organização dos recursos didáticos foi realizada previamente. A fim de determinar o
conhecimento prévio dos estudantes acerca do assunto, foi aplicada uma pesquisa
simples com quatro perguntas chaves sobre as principais características dos tubarões. A
partir desta sondagem inicial, os monitores desenvolveram abordagens como: (1)
dinâmica denominada ―batata quente‖ com o intuito de aproximar os envolvidos; (2)
quebra-cabeça morfológico, facilitando a explicação de alguns aspectos corporais dos
tubarões; (3) jogo da memória, na perspectiva de facilitar a memorização das imagens
de forma rápida, visando desenvolver o raciocínio no contexto da biologia marinha; (4)
para elucidar os conteúdos expositivos, foi utilizado o software Prezi©, implementando
a apresentação com um jogo de verdadeiro ou falso, visando diagnosticar se o conteúdo
estava sendo compreendido; (5) Utilizou-se também um modelo tridimensional no
formato de tubarão confeccionado com borracha EVA e um molde de plástico, para
explicar sobre a alimentação desses animais. Para finalizar a atividade, elaborou-se um
painel, contendo desenhos e recortes sobre tubarões, de modo que o trabalho
desenvolvido ficasse exposto na escola. Dessa forma, foi possível atribuir novos
significados por meio da desmistificação de algumas visões que os alunos possuíam
sobre os tubarões (e.g. associação negativa quanto aos hábitos comportamentais,
importância ecológica de manter as populações desses). Além disso, a própria execução
da atividade proporcionou um maior grau de responsabilidade pelos promotores, visto
que foi a primeira experiência docente dos mesmos com a faixa etária entre 6 e 7 anos,
resultando na construção de novos recursos didáticos que podem ser modelos a serem
aplicados, futuramente, por outros professores. Portanto, a atratividade dos elementos
didáticos é um artifício significante na assimilação do conteúdo exposto, desenvolvendo
aspectos cognitivos que implicam em possíveis interferências críticas na sociedade.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

ESCREVENDO CIÊNCIAS: CONFECÇÃO DE LIVROS PARADIDÁTICOS


POR LICENCIANDOS DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Zara Faria Sobrinha Guimarães (UnB/IB/NECBio)


zara@unb.br

A definição de livros paradidáticos os considera como sendo aqueles que, sem


serem considerados materiais propriamente didáticos, são utilizados para este fim. Sua
importância nas escolas aumentou principalmente no final da década de 1990, a partir
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que estabeleceu os Parâmetros Curriculares
Nacionais e orientou para a abordagem de temas transversais relacionados ao
desenvolvimento da cidadania, abrindo-se assim, espaço para o aumento da produção de
obras para serem utilizadas em sala de aula objetivando a aquisição de conceitos
importantes de forma mais prazerosa. A estrutura de texto dos livros paradidáticos é
interessante porque utiliza aspectos mais lúdicos que os livros didáticos podendo ser
considerado coparticipante do ensino de ciências do ponto de vista pedagógico. Como
parte das atividades avaliativas da disciplina Didática das Ciências Naturais do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade de Brasília, é solicitado aos
licenciandos que elaborem um LPD sobre conteúdos da disciplina de ciências naturais
para o ensino fundamental. Assim, organizados em grupos, que variam de dois a quatro
componentes, os estudantes escolhem temas ou assuntos do ensino de ciências,
elaboram textos, figuras e demais elementos que achem convenientes para a execução
da proposta. Posteriormente, o LPD compõe um conjunto de materiais didáticos que
subsidiarão atividades didáticas simuladas e que poderão ser disponibilizados aos
licenciandos por ocasião de seus estágios supervisionados. Desde 2012, a proposta de
criação de LPD vem sendo desenvolvida resultando num total de 256 livretos dos mais
variados assuntos. A proposta é bem aceita pelos licenciandos que se sentem muito
orgulhosos ao verem sua obra pronta. No atelier de criação farei a exposição de alguns
desses livros confeccionados pelos licenciandos demonstrando a grande inventividade
desses estudantes e a possibilidade de formação de professores que sejam mais criativos
na condução de suas atividades pedagógicas em sala de aula.

Palavras chaves: Livro paradidático, ensino de ciências, formação de professores.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

GRAFITE E PICHAÇÃO: REGISTROS ICONOGRÁFICOS


CONTEMPORÂNEOS DA CIDADE UBERLÂNDIA, MG

Daniela Cristina de Cario Calaça (Universidade Federal de Uberlândia)


daniela.carioo@gmail.com

Ludmila Rodrigues Costa (Universidade Federal de Uberlândia)


ludyrr@yahoo.com.br

Ana Paula Américo (Universidade Federal de Uberlândia)


apamericof@gmail.com

Letícia Silveira Barcelos (Universidade Federal de Uberlândia)


lesilveirabarcelos@gmail.com

O grafite e a pichação são expressões iconográficas características de espaços


urbanos. O termo graffiti, plural da palavra italiana graffito (rabisco), é usado para
designar intervenções que tem origem desde os primórdios da humanidade. Na Pré-
história, as paredes de cavernas já continham rabiscos de arte rupestre, que geralmente
representavam o cotidiano dos indivíduos viventes na época. Apesar da técnica ser
antiga, o movimento artístico grafite se disseminou para a população mundial na década
de 60/70 por meio de disparos midiáticos nova-yorkinos. No Brasil, o grafite ganhou
destaque na década de 80, tomado por forte influência americana. Já a pichação,
originaria do termo piche, se dissipou no Brasil no período da ditadura militar. As
intervenções eram feitas por militantes em muros e paredes com resíduo da destilação
de diversos alcatrões. Atualmente, os resíduos foram substituídos por latas de spray de
tintas, e a manifestação artística se mantém resistente pelas gerações, levando
expressões ideológicas e críticas para as paredes das cidades e possibilitando reflexões
para quem observa a obra. De acordo com o curador Moacir dos Anjos, em seu discurso
de inclusão da pichação na exposição da 29ª Bienal em São Paulo, ―o pixo borra e
questiona os limites usuais que separam a arte e a política‖. Ambas as expressões
artísticas são representações da contemporaneidade, há um elo de ligação entre o grafite
e a pichação na maneira técnica como são expostas, porém se diferem na forma. Essa
distinção, conciliada com o histórico de origem dos movimentos, gerou divisão no
reconhecimento das expressões, principalmente depois que o sistema de arte passou a
considerar somente o grafite como arte, desvalorizando e marginalizando assim, o
movimento do picho. Na cidade de Uberlândia (Minas Gerais, Brasil) vários grafiteiros

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

e pichadores expõem publicamente seus trabalhos. Esses artistas vivem em meio a


sociedade e usam as experiências urbanas para criarem suas obras, lidando com o
instável como uma contingência habitual. Nietzsche ressalta sobre a importância de
―sentir-se como humanidade‖, e esse conjunto de grafiteiros e pichadores o faz,
trazendo sensibilidade sobre pessoas e suas relações para suas expressões. Assim,
através de uma proposta de disciplina denominada ―Conexões entre Ciências, Arte e
Culturas‖ orientada pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal de Uberlândia, o presente resumo aborda um projeto sobre narrativa livre, sendo
a temática ―Arte urbana: Grafite e Pichação‖ escolhida para desenvolvimento. O
objetivo do trabalho foi registrar as obras de grafite e pichação espalhadas pelas ruas da
cidade. Dessa forma, através de uma narrativa imagética, a intenção do projeto foi expor
a beleza das expressões dos artistas e estimular no público interpretações a partir de
provocações despertadas. A câmera fotográfica foi utilizada como material para a
metodologia. As imagens das obras foram registradas em vários pontos distintos da
cidade, aleatoriamente. Após a seleção de fotografias, os retratos foram expostos para a
turma do curso, gerando uma discussão sobre o tema. Os resultados do trabalho
demonstraram que há pouco conhecimento sobre a história desses movimentos
artísticos, o que muitas vezes resulta em preconceito, principalmente em relação a
pichação. Além disso, apesar das expressões estarem publicamente expostas em paredes
e muros, os indivíduos relataram nunca parar para observar e admirar as obras. Dessa
forma, conclui-se que o levantamento e a exposição de imagens sobre grafite e pichação
em Uberlândia foram importantes para excitar a reflexão do público, fazendo com que
esses pudessem analisar as obras e ter uma reflexão sobre elas. Maiores pesquisas sobre
o assunto podem ser importantes para disseminar o reconhecimento desses movimentos
artísticos e assim, possivelmente, provocar o encantamento merecido.

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UTILIZAÇÃO DE MODELOS DIDÁTICOS NO ENSINO-APRENDIZADO EM


FISIOLOGIA ANIMAL COMPARADA

Jussara Martins Alves Pereira (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia


do Triângulo Mineiro)
jussaramartins.ube@hotmail.com

Luiz Carlos Vieira de Sousa Junior (Instituto Federal de Educação, Ciência e


Tecnologia do Triângulo Mineiro)
lc.jornal@gmail.com

Patrícia Daniele Yakabe Fantin (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia


do Triângulo Mineiro)
patriciayakabe@gmail.com

Mediante a dificuldade diária que os professores se deparam na aprendizagem e


desmotivação dos alunos, os modelos didáticos tornam-se alternativas para ultrapassar
as barreiras e facilitar a aprendizagem de modo significativo. Segundo Cavalcante e
Silva (2008), os modelos didáticos permitem a experimentação, dando oportunidade aos
estudantes de correlacionarem a teoria com a prática. Propicia a compreensão dos
conceitos, o desenvolvimento de habilidades e competências. Diante disso, este trabalho
objetivou a confecção de um modelo didático para facilitar a exposição do conteúdo de
fisiologia animal comparada, considerado de difícil compreensão pela maioria dos
alunos, para atender o processo de desenvolvimento e produção de material didático
destinado à Prática Pedagógica Componente Curricular (PPCC) do 6º período do curso
de Licenciatura em Ciências Biológicas do Instituto Federal do Triângulo Mineiro –
IFTM – Campus Uberaba/MG. A PPCC tem sido inserida nos cursos de Licenciatura de
acordo com os Pareceres e Resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE/CP
1/2002 e CNE/CP 2/2002). Dessa forma, torna-se relevante compreender a PPCC como
uma estratégia para vincular de modo equilibrado teoria e prática nas disciplinas,
evitando limitá-la a somente uma aula prática de laboratório, por exemplo, mas que seja
tratada como um exercício que produza algo no contexto do ensino - aprendizagem,
corroborando com a formação do licenciando enquanto educador, proporcionando uma
atuação efetiva desses futuros profissionais, no âmbito da sala de aula, assim como nos
diferentes espaços educativos e formativos. Neste contexto, para a confecção do modelo
didático, escolhemos representar a circulação sanguínea de um anfíbio da ordem Anura
reutilizando materiais do cotidiano e, em último caso, optamos por comprá-los, tendo o

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

cuidado de adquirir materiais de fácil acesso para que o experimento pudesse ser
reproduzido sem restrições. No modelo, os átrios, o corpo e os pulmões foram
representados por garrafas plásticas de 250 ml. Um recipiente de sorvete com tampa
transparente foi equivalente ao ventrículo, e as veias e artérias foram idealizadas por
mangueiras (garrotes) de uso hospitalar novas. Para que o fluxo sanguíneo pudesse se
assemelhar ao real e sua visualização fosse facilitada, coramos aproximadamente 2
litros de água com corante comestível vermelho e utilizamos uma bombinha de aquário
de 110V, instalada dentro do "ventrículo" para impulsionar o líquido pelo sistema. Na
tampa do frasco de sorvete foram instaladas, em lados opostos, duas garrafas plásticas e
estabilizadas com cola de silicone. No centro da tampa, fez-se uma abertura simulando a
saída de sangue do ―ventrículo‖ impulsionado pela bombinha de aquário — seguindo,
então, dois caminhos, através das mangueiras de soro, um para os pulmões (uma
garrafa) e um para o corpo (outra garrafa). Tais mangueiras passaram por dentro das
garrafas, perfuradas tanto na tampa quanto no fundo. Ambos os fluxos retornaram pela
abertura no fundo das garrafas representadas pelos ―átrios‖ esquerdo e direito. O
líquido, nesta etapa escoava livremente através dos ―átrios‖, alcançando o ―ventrículo‖
onde ocorria a mistura do sangue arterial e venoso, retomando o volume de líquido
dentro do recipiente, reiniciando o sistema. O modelo poderia assim ser usado para
ajudar a explicar a circulação em anfíbios, demandando somente energia elétrica no
local. Esse modelo de fisiologia comparada, assim como outros, está disponível no
Laboratório de Práticas Pedagógicas para graduandos e professores que desejam utilizar
esses materiais em suas aulas, contribuindo com um importante acervo didático-
pedagógico.

Palavras-chave: Aprendizagem, Ensino, Modelos Didáticos, Prática, Zoologia

REFERÊNCIAS

CAVALCANTE, Dannuza; SILVA, Aparecida. Modelos didáticos e professores:


concepções de ensino-aprendizagem e experimentações. In: XIV Encontro Nacional
de Ensino de Química, Curitiba, UFRP, Julho de 2008. Disponível em:
http://www.quimica.ufpr.br/ eduquim/ eneq2008/resumos/R0519-1.pdf Acesso em:
22/10/2016.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Define a Duração e carga horária dos

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso


de licenciatura, de graduação plena. Parecer CNE/CP 21/2001.
______. Conselho Nacional de Educação. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Básica, em nível superior, curso de Licenciatura, de graduação plena.
Resolução CNE/CP 1/2002 – Diário Oficial da União, Brasília, 9 de Abril de 2002.
Seção 1, p.31.
______. Conselho Nacional de Educação. Institui a duração e a carga horária dos
cursos de Licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da
Educação Básica em nível superior. Resolução CNE/CP 2/2002. Diário Oficial da
União, Brasília, 4 de março de 2002. Seção 1, p. 9.
______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Parâmetros Curriculares Nacionais, Ensino Médio. Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 2002. Disponível em:
http://www.ufpa.br/eduquim/pcn.htm. Em 13 de novembro de 2012.
______. Parecer n. CNE/CP 28/2001. Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 9/2001,
que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior.
______. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Ciências Biológicas. Parecer CNE/CES 1.301/2001 - Diário Oficial da
União, Brasília, 7/12/2001, Seção 1, p. 25.
_____. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Graduação em Ciências Biológicas. Parecer CES/CNE 1.301/2001, homologação
publicada no DOU 07/12/2001, Seção 1, p. 25. Resolução CES/CNE 07/2002,
publicada no DOU 26/03/2002, Seção 1, p. 13.
______. Conselho Nacional de Educação/Conselho de Ensino Superior. Parecer
CNE/CES 15/2005. Esclarece as resoluções CNE/CP 01/2002 e CNE/CP 02/2002.

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A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA:


UMA EXPERIÊNCIA DE CONSCIENTIZAÇÃO E SENSIBILIDADE

Ludmila Rodrigues Rosa (Universidade Federal de Uberlândia)


ludyrr@yahoo.com.br

Nathália Martins Ferreira (Prefeitura Municipal de Uberlândia)


nathaliaferreira26@hotmail.com

A proposta de apresentação para o espaço de Ateliê de Criação são as produções


de professores e alunos de uma Escola Municipal de Educação Infantil de Uberlândia
desenvolvida por meio do projeto institucional ―Vamos eliminar o mosquito Aedes
Aegypti... Juntos somos mais fortes!‖ que teve como objetivo conscientizar e
sensibilizar as crianças na prevenção e no combate ao mosquito Aedes Aegypti. Tendo
em vista os vários focos desses mosquitos na cidade, promovemos ações para o controle
desse inseto e para isso se exigiu não só a participação ativa de diferentes setores da
administração pública, mas também a participação efetiva de cada morador na
eliminação de criadouros já existentes ou de possíveis locais para reprodução do
mosquito. Diante da proliferação do mosquito Aedes Aegypti, é imprescindível a
mudança de hábitos da população quanto ao descarte do lixo e objetos que acumulam
água, não basta apenas conhecer o que se deve fazer, mas tornar comuns atitudes como
limpar o ambiente, verificar possíveis focos de proliferação do mosquito, retirar os
entulhos e descartá-los de maneira correta. Considerando que a escola é um dos maiores
elos entre a comunidade, foram desenvolvidas atividades que visaram contribuir para a
formação do comportamento dos estudantes, por meio da Educação Ambiental,
promovendo a conscientização juntamente com a formação dos hábitos necessários para
mantermos uma vida saudável. Neste sentido, a escola, concebida como um espaço
privilegiado de construção do saber e de disseminação da informação, juntamente com
seus profissionais, elaborou e implementou o projeto de intervenção e combate ao
mosquito Aedes Aegypti, mobilizando a participação dos pais, alunos e comunidade em
geral em atividades educativas, tais como: conversas informais com os alunos acerca do
tema; estudos com todos os trabalhadores da escola; palestra educativa para a
comunidade escolar com agente de saúde; vídeo e DVD que falam do mosquito Aedes
Aegypti; pesquisas em jornais, revistas, internet; diálogos e esclarecimento de dúvidas

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

pelos profissionais da zoonoses de Uberlândia; construção de textos coletivos a partir


das informações aprendidas; desenvolvimento de atividades em sala de aula; oficina de
desenhos representativos; teatro feito pelos educadores; criação de panfletos; produção
de cartazes coletivos; paródias com músicas infantis; exposição de trabalhos
desenvolvidos no decorrer do projeto; caminhada educativa de alerta à comunidade e
mutirão de limpeza. Contudo, buscamos sensibilizar e contribuir na formação de uma
consciência à preservação da saúde, ampliando habilidades de combate e prevenção ao
mosquito Aedes Aegypti.

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A UTILIZAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES


PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

Ludymilla Nunes Coelho de Araujo (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)


luudymillanunes@gmail.com

Renan Bernard Gléria Caetano (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)


renanbernard98@gmail.com

Lidiane Machado Dionizio (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)


lidianeprasempre75@gmail.com

Isabela Rangel da Silva (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)


belarangel1997@gmail.com

Hérika Teodoro Almeida (Colégio Estadual Rodrigo Rodrigues da Cunha – Pires do


Rio-GO)
htavet@hotmail.com

Os recursos didáticos são de suma importância na escola, já que, auxiliam o


aluno na assimilação do conteúdo associando o abstrato ao palpável. O papel do
professor nesse contexto é mediar as relações entre teoria e prática sabendo associar o
conteúdo teórico com o recurso ministrado na aula. Percebe-se que há conteúdos que
precisam de outros meios de ensino para que o aluno compreenda visualmente
estruturas e dimensões como um todo para que os alunos entendam da forma
microscópica para a macroscópica. O professor tem que ter uma concepção
fundamentada de um profissional que (re) pense novas metodologias para consolidar o
aprendizado do aluno em sala de aula. O presente trabalho, objetivou-se incentivar a
compreensão da estrutura do DNA por meio de uma metodologia diferenciada aplicada
com uma turma do 1º ano do Ensino Médio no Colégio Rodrigo Rodrigues da Cunha,
Pires do Rio-GO. A metodologia envolveu a construção de uma molécula de DNA
tridimensional, a qual na aula, primeiramente foi explicado o que é cromossomo, o que
é DNA, RNA, a composição, as bases nitrogenadas, logo os alunos levaram jujubas para
elaboração da maquete, as quebras de ponte de hidrogênio. A segunda parte da
metodologia, consistiu em desenhar o DNA, logo houve a separação das jujubas por
quantidades e cores (5 vermelhas, 5 laranjas, 5 amarela, 5 roxas) para que houvesse a
separação das bases nitrogenadas (adenina, timina, citosina e guanina), ou seja, as cores
se associavam às bases nitrogenadas, sendo adenina representada pela cor vermelha,

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

citosina pela cor amarela, timina pela cor laranja e guanina pela cor roxa. Em seguida
ocorreu a segunda parte, na qual as jujubas são colocadas no arame representando assim
as bases nitrogenadas presentes no DNA. Depois em outro arame que representava a fita
molde do DNA, foram colocadas as cores contrárias das que havia sido colocado pelos
grupos, assim se no primeiro arame era a cor vermelha (adenina) no outro arame
colocava-se a cor laranja (timina), e se tivesse a cor amarela (citosina) no outro arame
colocava-se a cor roxa (guanina), representando assim as ligações que ocorrem entre as
bases nitrogenadas. E no terceiro arame que representava o RNA, onde havia a cor
vermelha (adenina) era colocado a jujuba da cor verde (uracila). Por fim após a
montagem das três sequências, para que houvesse a representação das pontes de
hidrogênio, eram usados palitos. Assim, para ligar adenina (jujuba vermelha) com a
timina (jujuba laranja) eram colocados dois palitos (duas pontes de hidrogênio), e para
ligar citosina (jujuba amarela) com guanina (jujuba roxa) eram colocados três palitos
(três pontes de hidrogênio). O aspecto mais importante da aula foi o fato de que os
alunos elaboraram a estrutura do DNA, esse ponto contribuiu para que houvesse
interação além de contribuir para a contextualização do conteúdo com o que estavam
elaborando. O aluno precisa entender as conexões entre o que está no livro, no que o
professor ensina com a realidade que vive, ou seja, há a necessidade de associação
visual para que haja a compreensão de pelo menos, a parte principal. O professor deve
conhecer as habilidades e dificuldades de cada aluno, para que consiga conciliar o
conteúdo com uma metodologia que instigue o aluno aprender de forma que ele associe
o que aprendeu com o que seria a prática do conteúdo. Os recursos didáticos agem como
fixadores do conteúdo ministrado e ao mesmo tempo contribuem para que um melhor
entendimento, o que faz com que a aula menos ―chata‖ e mais atrativa, já que promove
interação e também abre portas para discussões acerca do conteúdo.
Palavras-chaves: Ensino de Ciências, recursos didáticos, DNA.

REFERÊNCIAS

JUNQUEIRA, L. C. U. Biologia celular e molecular. Rio de Janeiro: Guanabara


Koogan, 2005.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

CASTOLDI, R.; POLINARSKI, C. A. A utilização de recursos didático-pedagógicos na


motivação da aprendizagem. I Simpósio Nacional de Ensino de Ciências e
Tecnologia, Anais... Paraná: UTFPR, p. 684-692, 2009.

SANTOS, V. A.; VILLELA, M. C. S.; INOCÊNCIO, R. F. C.. O lúdico no processo de


ensino-aprendizagem. Projeto de Pesquisa, 2012.

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O JOGO ALCHEMY‟S TIME: UMA FERRAMENTA PARA O ENSINO DE


HISTÓRIA DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Maria Isabel Coura (MPEC Universidade Federal de Ouro Preto)


bebelcoura@gmail.com

Laura Martins da Costa Coura (Bolsista PIBIC Jr)


lauracoura@gmail.com

Fábio Augusto Rodrigues e Silva (MPEC Universidade Federal de Ouro Preto)


fabogusto@gmail.com

A definição de Alquimia não pode ser reduzida às práticas da Idade Média e do


Renascimento que buscavam a transformação de metais menos nobres em ouro, mas a
uma prática experimental que aliava diferentes ciências como: Física, Astronomia,
Metalurgia e Medicina. Para trabalhar esse conteúdo importante nas aulas de ciências,
foi desenvolvido o jogo de cartas Alchemy‟s Time (em português, Tempo da Alquimia),
cujo objetivo é atrair o interesse dos alunos e para que conheçam os principais eventos e
estudiosos do período da transição da Alquimia à Química Moderna. Para jogar aos
alunos são apresentados à 60 cartas e deve juntá-las em trios, cada carta aborda um
determinado tópico relacionado a Alquimia por meio de uma imagem, uma data e uma
pequena informação. Há 20 itens que juntos são capazes de formar uma linha do tempo
da Alquimia, iniciada no Egito Antigo até a distinção com a Química Moderna, traçada
por Robert Boyle. Assim como tantos outros jogos didáticos, Alchemy‟s Time foi criado
para ser utilizado em sala de aula e auxiliar professores e alunos durante o ensino do
tema Alquimia que pode ser abordado por exemplo no Ensino Fundamental II. Portanto,
tratando-se de um jogo utilizado no meio escolar, Alchemy‟s Time auxilia também no
desenvolvimento da imaginação e raciocínio do aluno. Além disso, esse jogo pode ser
utilizado em conjunto com um professor de História, pois as linhas do tempo são muito
utilizadas nessa disciplina. O jogo em questão foi submetido a testes com diferentes
públicos, alunos do ensino fundamental, ensino médio e ensino superior dos cursos de
licenciatura em ciências biológicas e em química. Os participantes desses grupos
afirmaram que se trata de um bom recurso didático e que é necessária uma leitura atenta
as cartas para conseguir estabelecer uma relação com as imagens disponíveis. Apesar da
maioria dos alunos envolvidos nas aplicações ter pouco conhecimento do assunto, as

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imagens auxiliaram na associação dos diferentes eventos apresentados. Já em uma


apresentação em um evento regional de iniciação científica, os avaliadores comentaram
sobre a inovação que o jogo oferece ao ensino de ciências e da necessidade de discussão
desse tema em sala de aula.

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MODELO DE ENSINO PARA CARDIOFISIOLOGIA: DOENÇA DE CHAGAS

Matheus Santos Costa (Universidade Federal de Goiás)


conectheus.net@gmail.com

João Marcos de Lima Faria (Universidade Federal de Goiás)


limafariajoao@gmail.com

Matheus Marcos de Azevedo Carvalho da Silva (Universidade Federal de Goiás)


matheuscarvalho.mc@gmail.com

Marco Aurélio Mendes Elias (Universidade Federal de Goiás)


marcoaureliogynbio@hotmail.com

João Paulo Souza Nunes (Universidade Federal de Goiás)


jpsouzanunes@hotmail.com

Segundo dados do Ministério da Saúde, a Doença de Chagas é uma das


epidemias que mais mata pessoas no Brasil. Diante dessa problemática é recorrente a
propagação dos conhecimentos em torno dos efeitos causados pela doença no
organismo humano. Baseados nisso, entendemos que a escola é um dos locais com
maior importância para disseminação dessas informações, porém é necessário o
desenvolvimento de materiais educativos que sirvam como instrumentos auxiliares nas
políticas públicas que visam à promoção da saúde junto à escola. Com base nisso,
durante a disciplina de Fisiologia Humana e Comparada do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas, da Universidade Federal de Goiás, desenvolvemos um modelo que
simula as câmaras do coração, evidenciando os efeitos da doença no órgão infectado. Os
objetivos deste trabalho foram: a popularização e socialização da fisiologia aplicada à
doença de Chagas, compreensão e prevenção dos efeitos patológicos causados no
coração. Para fabricação do modelo utilizamos materiais de baixo custo: 3 garrafas pets,
2 borrachas de soro, 4 conectores de antena de TV, 2 prendedores de roupas, água, cola
quente e corantes de cor vermelha. O Modelo visou representar o efeito causado pelo
parasita Trypanossoma cruzi, causador da doença, na função cardíaca. O parasita
interage com as células musculares do coração ocasionando um quadro de miocardite
aguda, que evolui para miocardite crônica, havendo degradação das células musculares,
levando à um quadro de cardiomegalia e insuficiência cardíaca. Devido ao acúmulo de
sangue nas câmaras cardíacas, desenvolve-se a estase sanguínea, favorecendo formação

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de trombos, podendo causar a morte do paciente. No modelo didático, uma garrafa pet
de 2L foi preenchida com água corada de vermelho. Em sua tampa foi feito um furo e
colocado um conector ligado à um tubo de borracha. Em outra garrafa pet de 500ml foi
feito um furo na região lateral, por onde se inseriu um conector ligado à outra
extremidade deste tubo, o qual estava ocluído por um prendedor. Ainda nesta mesma
garrafa, foi feito um novo furo no lado oposto e a uma altura de 5cm superior ao furo
anterior. Neste furo foi introduzido outro conector de antena acoplado a um novo tubo
de borracha cuja extremidade distal estava acoplada a outro conector de antena que, por
sua vez, estava inserido na lateral de outra garrafa pet de 500ml. Este tubo também
estava ocluído por outro prendedor. O sistema foi construído de tal forma que a garrafa
pet de 2L representava o átrio esquerdo, a primeira garrafa de 500mL representava o
ventrículo esquerdo, a segunda garrafa de 500 ml representava a artéria aorta e os dois
prendedores representavam as valvas mitral e aórtica, respectivamente. O sistema
funcionava desta maneira: ao apertar a garrafa de 2L, o líquido percorria o tubo de
borracha até chegar na região do prendedor, que simulava a valva mitral. Ao retirar o
prendedor, o líquido era derramado na primeira garrafa de 500 ml. Quando esta garrafa
era pressionada, o líquido percorria o segundo tubo até chegar na região do prendedor
que simulava a valva aórtica. Ao retirar o prendedor o líquido passava para a segunda
garrafa de 500ml. Contudo, o esvaziamento da garrafa que representava o ventrículo
esquerdo era incompleto, demonstrando que o enfraquecimento do miocárdio prejudica
a ejeção do sangue, fazendo com que este se acumule na câmara cardíaca, predispondo a
formação de trombos. Esse modelo foi desenvolvido para alunos do ensino médio, onde
os mesmos aprendem Fisiologia Básica, no qual espera-se que os mesmos possam
compreender os mecanismos de ações causados pelo parasita no coração infectado, a
importância do combate ao agente transmissor da doença e tenham conhecimento acerca
da Doença de Chagas. Intercalando um modelo teórico e a representação esquemática
do funcionamento cardiovascular do coração, em atendimento à Base Curricular
Nacional para o Ensino Médio.

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O JOGO DO PALADAR: A FISIOLOGIA DA GUSTAÇÃO DE MANEIRA


LÚDICA PARA O ENSINO MÉDIO

Mayra Cristina da Silva Costa (Universidade Federal de Viçosa campus Florestal)


mayracsc@hotmail.com

Mardem Michael Ferreira da Silva (Universidade Federal de Viçosa campus


Florestal)
mardemmichael@yahoo.com.br

Eduardo França Castro (Universidade Federal de Viçosa campus Florestal)


edu.fcastro@yahoo.com.br

Diante dos desafios impostos ao ensino básico pelo acesso livre que os alunos
têm a informações variadas, são necessárias estratégias diferenciadas que auxiliem o
professor no processo de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, formas lúdicas de
abordar os conteúdos, podem ser ferramentas interessantes para garantir o aprendizado
do estudante. Como exemplo, pode-se destacar o jogo didático, este permite que o
estudante participe ativamente do processo, facilitando a construção do conhecimento e
o entendimento do conteúdo. Por meio deste recurso o estudante também é estimulado
em sua criatividade, desenvolvendo a sua expressão e comunicação em trabalho em
grupo de uma maneira mais divertida. Assim, nossa proposta é um jogo didático em
forma de tabuleiro sobre o tema fisiologia da gustação para ser utilizado no ensino
médio. Os conteúdos relacionados ao ensino da Fisiologia Humana são comumente
tachados como de difícil compreensão, sendo assim a estratégia de um jogo didático
visa tornar mais atrativo o ensino da temática através de um material economicamente
viável e de fácil acesso, incentivando e facilitando a aplicação do jogo por professores
de biologia. O jogo lúdico foi desenvolvido com base na literatura sobre jogos didáticos
e na revisão sobre fisiologia do sistema gustativo baseado em livros de fisiologia, sendo
assim o jogo propõe a abordagem de mecanismos básicos da fisiologia, dentro da
temática de gustação, destacando também a anatomia da língua e suas regiões de
percepção de sabores. O jogo proposto chama-se ―Jogo do Paladar‖ e é composto por
um tabuleiro com 03 plataformas: uma plataforma representando a língua e suas áreas
de percepção de sabores, outra representando as células gustativas e a fisiologia básica
da interpretação desses gostos e uma terceira, que promove a identificação das áreas do
encéfalo, local onde acontece a transdução dos sinais gustativos. No tabuleiro cada casa

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apresenta uma ação específica, sinalizadas pelos desenhos nele contido e guiadas pela
retirada de cartas, que norteiam a dinâmica dos jogadores, sendo elas: as cartas ―Doce
Doçura‖ que contém situações agradáveis ao jogador, que o beneficiem; as cartas
―Amargor‖ possuem situações ruins, e temos ainda as cartas ―Quiz‖, cartas de perguntas
e respostas que possibilitam que os jogadores avancem no jogo. O jogo possui também
peões de cores diferentes, que podem ser substituídos por outros objetos, como botões,
por exemplo, componentes de ligação e 01 dado, que pode ser feito de papel. As regras
e dinâmicas do jogo são claramente explicadas na cartilha criada contendo as regras do
jogo. O objetivo é conectar todos os componentes de ligação referente ao processo
fisiológico, permitindo a transmissão do impulso nervoso até o córtex gustatório, logo,
vence o jogo o participante que conseguir ligar todos os componentes, elucidando o
processo fisiológico do sistema gustativo. O jogo do paladar foi criado para ser aplicado
somente após a abordagem do conteúdo em sala de aula, uma vez que é necessário o
conteúdo teórico para entendimento dos processos. Portanto, esse jogo deve ser
utilizado como estratégia auxiliar de ensino, e não como única ferramenta aplicada,
sendo sua função elucidar o conteúdo de maneira dinâmica e descontraída.

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A CIÊNCIA POR TRÁS DOS BRINQUEDOS RECICLÁVEIS

Caroliny Ferreira de Souza (Universidade Federal de Uberlândia)


carolinyferreira9@gmail.com

Francielle Amâncio Pereira (Universidade Federal de Uberlândia)


francielleamancio@gmail.com

Ionara Cabral Ramos (Universidade Federal de Uberlândia)


ionara.cabral@hotmail.com

Tiago Amaral Sales (Universidade Federal de Uberlândia)


tiagoamaralsales@gmail.com

Guilherme de Souza (Universidade Federal de Uberlândia)


gruilherme-souza2011@hotmail.com

O processo de globalização impacta diretamente em diversas áreas da sociedade.


Nas últimas décadas tem-se presenciado o aumento dos impactos negativos nas questões
relacionadas ao meio ambiente. Com o consumismo excessivo sempre em alta, crescem
ao mesmo tempo a produção de resíduos sólidos e seu descarte inadequado, acarretando
a poluição das águas, contaminação do solo, extinção de animais, diminuição da
biodiversidade e de hábitats naturais. Assim, especialistas e ambientalistas de todo o
mundo têm trabalhado em formas de amenizar esses impactos sobre a natureza e
conscientizar a população sobre o consumo consciente e cuidado com o meio ambiente.
Nesse contexto, a reciclagem, que consiste na transformação de resíduos sólidos que
não seriam aproveitados, atribuindo novas características para que eles se tornem
novamente matéria-prima ou produtos, tem papel fundamental na educação ambiental,
pois pode gerar produtos artesanais, materiais didáticos e brinquedos, servindo muitas
vezes de renda para algumas famílias carentes. A utilização de materiais reutilizáveis
para a confecção de brinquedos é relevante por sensibilizar alunos acerca da consciência
ambiental e por proporcionar a oportunidade de brincar, permitindo sensações e
despertando a criatividade, mostrando como a ciência está por trás de cada objeto e
brinquedo, despertando interesse pelo universo científico de forma lúdica. Esse trabalho
teve como objetivo apresentar aos estudantes como a ciência trabalha por trás de
brinquedos clássicos confeccionados de materiais recicláveis. O trabalho foi
desenvolvido por discentes de graduação em Ciências Biológicas da UFU na disciplina
Educação e Sociedade. Foi escolhida a turma do EJA da Escola Estadual Treze de Maio,

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

situada em Uberlândia - MG. Os alunos participantes da oficina foram divididos em


quatro grupos; cada grupo recebeu um conjunto de materiais a partir dos quais deveria
confeccionar um determinado brinquedo. Num segundo momento, eram estimulados a
pesquisar sobre as bases científicas de cada brinquedo e seu funcionamento. Ao final, os
grupos se uniram, compartilhando os brinquedos desenvolvidos, trocando informações
sobre os elementos culturais relacionados à sua confecção, bem como o método,
materiais utilizados e suas bases científicas. Ao final da oficina, foi aberta uma
discussão sobre a importância da reutilização para a natureza. Os brinquedos escolhidos
e a discussão aberta para cada brinquedo foram: Telefone sem fio: princípios de
ondulatória e em quais aparelhos do cotidiano esse princípio é utilizado; Lata maluca:
princípios de energia mecânica, cinética e potencial elástica; discutir sobre o processo
de decomposição do alumínio e a importância de sua reciclagem; Estetoscópio caseiro:
entender princípios físicos do funcionamento do estetoscópio e sobre o processo de
decomposição dos materiais utilizados; Planador de isopor e bambu: apresentar
princípios de resistência do ar e propulsão; entender como esses princípios são
aplicados no cotidiano; entender sobre o processo de decomposição do isopor. Assim,
concluímos que a confecção de brinquedos a partir de materiais recicláveis com temas
associado a ciência, tende a criar novos interesses sobre a matéria, além de desenvolver
a criatividade, percepções, inteligência, trabalho em grupo e transformação de objetos,
com criação, cores, formas e diferentes objetos. Através de uma atividade lúdica e
criativa, foi possível integrar conhecimentos relacionados à física, química e biologia,
além de sensibilizá-los para que sejam agentes multiplicadores de conhecimento na
sociedade que estão inseridos, em especial no que diz respeito à conservação do
ambiente.

REFERÊNCIAS

BERTOLLETI, Vanessa Alves. A arte de construir brinquedos com materiais


reutilizáveis. 2009.

DEPRÁ, N. F. O uso de jogos feitos com sucata, como recurso pedagógico na


educação infantil no lar Vila das Flores. 2008.

DIAS, K. C. D. A Importância dos Brinquedos Pedagógicos feitos de Sucata. In: Só


Pedagogia. Disponível em:
<<http://www.pedagogia.com.br/artigos/brinquedos_sucata/>> Acesso em 16/05/2017

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

LAYRARGUES, Philippe Pomier. O cinismo da reciclagem: o significado ideológico


da reciclagem da lata de alumínio e suas implicações para a educação ambiental.
Educação ambiental: repensando o espaço da cidadania. São Paulo: Cortez, p. 179-
220, 2002.

SILVA, C. M. da; et al. Importância da confecção de brinquedos com materiais


reciclaveis na educação física escolar do ensino infantil. III Congresso Internacional
das Licenciaturas COINTER – PDVL 2016. Disponível em <<http://cointer-
pdvl.com.br/wp-content/uploads/2017/01/IMPORT%C3%82NCIA-DA-
CONFEC%C3%87%C3%83O-DE-BRINQUEDOS-COM-MATERIAIS-
RECICLAV%C3%89IS-NA-EDUCA%C3%87%C3%83O-F%C3%8DSICA-
ESCOLAR-DO-ENSINO-INFANTIL.pdf>> Acesso em: 15/05/2017.

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MULHERES NA CIÊNCIA: UMA PROPOSTA DE JOGO NA MODALIDADE


RPG

Nathália da Silva Miranda (Universidade do Estado da Bahia)


nath.miranda1@gmail.com

Liziane Martins (Universidade do Estado da Bahia)


lizimartins@gmail.com

A baixa procura de carreiras científicas nas áreas de ciências exatas e da


natureza por parte de estudantes de ambos os sexos é um quadro visivelmente presente
em nossa sociedade. De modo que, é perceptível, a defasagem nessas áreas,
principalmente, por parte de mulheres. Essa problemática pode ser resultado de fatores
sociais, históricos e culturais. Pois, ao longo da história, a imposição de papeis de
gênero pré-definidos para os sujeitos, estabeleceu regras que definem comportamentos e
condutas que são esperados para o papel da mulher ou do homem. E, além disso, essa
questão resultou, ainda, na predeterminação de locais da sociedade que podem ou
devem ser ocupados por mulheres ou homens nos mais diversos contextos. Assim, um
dos constructos sociais, mais expressivos, onde a invisibilidade do papel da mulher se
estabeleceu foi a Ciência. Nesse sentido, a partir de uma visão epistemológica, é
relevante problematizar, em aulas de Ciências, o baixo reconhecimento feminino no
desenvolvimento científico e, discutir, explicitar e aprofundar saberes relacionados às
questões históricas, culturais e sociais da imposição de gênero. Uma forma alternativa
para abordagem de tal problemática pode ser por meio da utilização de jogos didáticos
(JD) como ferramenta lúdico-educativa. Nesse contexto, foi desenvolvido um jogo para
computador na modalidade RPG (Role-playing game) com o tema principal ―Mulheres
na Ciência‖, com o objetivo de possibilitar discussões sobre o androcentrismo científico
e questões de gênero no ambiente escolar. O jogo foi planejado e desenvolvido por uma
discente do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, da Universidade do Estado
da Bahia (UNEB), a partir de estudos acerca das implicações sociais e históricas de
mulheres na Ciência e do reconhecimento da falta do tratamento de discussões sobre
gênero, e as mais diversas implicações, no contexto escolar. O ambiente construído para
a execução do jogo trata-se de um museu, no qual o aluno estará no controle de um
personagem principal, a fim de concluir desafios e chegar à saída. Tais desafios serão
propostos por seis representações femininas que tiveram a participação ativa na criação

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

do conhecimento científico. As mulheres serão retratadas por personagens de acordo


com suas características físicas e estarão dispostas em salas temáticas, conforme suas
pesquisas e contribuições para a Ciência. A dinâmica do jogo é realizada a partir do
diálogo que essas personagens irão manter com o personagem principal; o aluno, após
conhecer a vida das personagens e suas contribuições, terá desafios a vencer. Assim,
somente após a conclusão de todas as tarefas, propostas pelas mulheres da Ciência, o
aluno irá conseguir finalizar o jogo. Dessa forma, acreditamos que essa seja uma
ferramenta suporte as discussões sobre gênero no contexto escolar, que permite, ainda, o
desenvolvimento de aulas mais dinâmicas e interativas.

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O MACHISMO E SUA INTERFERÊNCIA NO COTIDIANO ESCOLAR DE


MENINAS MORADORAS DA ZONA RURAL DE ITUIUTABA

Regiany Alves Carvalho (Universidade Federal de Uberlândia - Campus do Pontal)


regianyalves1@live.com

O presente trabalho tem como objetivo socializar relatos da interferência do


machismo na vida escolar de meninas que estudam e residem na zona rural do
município de Ituiutaba. A atividade foi realizada através de confecção de livros e diários
com depoimentos das jovens contendo episódios machistas que ocorreram e ocorre no
decorrer de suas vidas e que interfere diretamente no cotidiano de seus estudos. O
levantamento identificou também como que as mulheres das famílias das meninas, mães
e avós lidam com situação de submissão perante aos maridos no lar. As discussões
acerca do machismo entre as jovens são frequentes, onde relatam o efeito negativo que
seus pais causam em seus cotidianos, tais como comentários retrógados em relação à
mulher e o mercado de trabalho e incentivo á casamentos não desejados. A busca pela
igualdade de direitos e deveres entre os gêneros são marcadas por várias lutas, onde a
supervalorização masculina no mercado de trabalho e no ambiente doméstico
proporcionam diversos espaços de discussões, e a escola é um espaço fundamental a se
debater e conscientizar os alunos. A postura de submissão feminina ainda é muito forte
no campo, pois na maioria dos casos as mulheres dependem de seus companheiros
financeiramente e não possuem estudo, onde pesquisas mostram que quanto menor o
grau de instrução da mulher mais vulnerável estará para violência domestica. O intuito
de confecção de diários é de manter um dialogo e troca de informações com essas
meninas e conscientizá-las de seus direitos conquistados socialmente e perante a lei a
fim de evitar que abandonem seus estudos e repitam o estilo de vida que suas mães e
avós possuem. Os materiais a serem expostos no ateliê de artes demonstram angustias e
sonhos de jovens que almejam uma vida independente, tanto profissionalmente quando
social, onde suas vidas sejam livre de repressões e controle machista.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

DESENVOLVIMENTO DE JOGO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE


IMUNOLOGIA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Paulo Roberto Stadtlober (Universidade Federal do Rio de Janeiro)


prstadtlober@gmail.com

Cássio Gomes Rosse (Instituto Oswaldo Cruz)


cassiogrosse@gmail.com

O presente trabalho apresenta o desenvolvimento de um jogo didático


denominado Lymphatic Wars voltado para o ensino de Imunologia, tema este
considerado complexo no contexto do Ensino Fundamental. Inicialmente, realizou-se
um levantamento bibliográfico nos principais meios de estudo, a saber, os livros
didáticos e apostilas dos alunos do oitavo ano do Ensino Fundamental para se verificar
quais elementos de Imunologia poderiam ser incorporados no jogo. Para o design do
jogo foram elaborados um tabuleiro para locomoção e um sistema de cartas de
personagens para a interação entre todos. O funcionamento do jogo foi planejado para
seguir uma dinâmica cooperativa, de forma que todos deveriam se reunir em torno de
um objetivo para que ganhassem ou perdessem juntos, sem existir competição entre os
jogadores. O jogo apresenta os seguintes elementos do sistema imunológico: a linfa, os
órgãos linfáticos e tecidos auxiliares (medula óssea), as células e agentes atuantes, os
antígenos e o processo de infecção. Foram acrescidos também o sistema sanguíneo e o
meio extracelular de forma a tornar o entendimento sobre o processo de infecção mais
completo além de permitir visualizar a relação entre os diferentes sistemas. A dinâmica
do jogo é direcionada para o processo de infecção e o objetivo principal é de que os
estudantes consigam eliminar os antígenos presentes no organismo, antes que eles
possam contaminar o corpo e levar o indivíduo a morte. Estão presentes quatro
personagens do sistema imunológico que são controlados pelos jogadores: os fagócitos,
os linfócitos B, os linfócitos T e os anticorpos. Estão presentes também os antígenos
com vinte representantes diferentes como vírus, bactérias, protozoários, não sendo
controlados pelos jogadores. O tabuleiro contém espaços que representam o sistema
sanguíneo, o meio extracelular e o sistema imunológico, além de locais para a
representação dos órgãos linfáticos (baço, timo e amígdalas) e o tecido auxiliar de
produção de células sanguíneas (medula óssea) com a devida ilustração e nome de cada

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

elemento. Nos espaços reservados para o sistema imunológico foram separados locais
para a representação dos linfonodos, onde acontecem os ―combates‖. O sistema de
cartas se baseia nas características de cada personagem, apresentando seus pontos de
ataque, pontos de defesa e pontos de vida. Tanto para os personagens como para os
antígenos foram criadas cartas contendo a ilustração, nome, descrição e pontuação de
cada um. Durante a atividade, os jogadores devem mover suas peças pelos espaços do
sistema sanguíneo até conseguirem capturar as peças dos antígenos no meio extracelular
e leva-los para algum linfonodo no sistema imunológico. Neste momento, inicia o modo
de combate do jogo aonde os jogadores devem fazer um cálculo baseado nos pontos de
ataque e defesa do seu personagem e do antígeno que está enfrentando. Os valores
resultantes são registrados na ficha de anotações do jogo. Esta dinâmica continua até o
fim do jogo que pode acontecer em três situações diferentes: com a vitória dos
jogadores caso consigam eliminar cinco antígenos ou com a derrota dos jogadores caso
cinco antígenos estejam no espaço extracelular ou caso todos os linfonodos estejam
ocupados por dois antígenos. Foi utilizado o programa Microsoft Paint para
confeccionar o tabuleiro, cartas, personagens, fichas e demais peças, assim como seus
entornos, cores e designações. No programa Microsoft Word foram elaborados a ficha
de anotações e o manual de instruções. Foram produzidos dois vídeos explicativos sobre
o funcionamento do jogo e disponibilizados na internet. Todos os elementos produzidos
podem ser reproduzidos por professores que desejam utilizar o Lymphatic Wars em suas
aulas, bastando apenas a impressão do material do jogo e a visualização dos vídeos
explicativos.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

O USO DE MODELOS DIDÁTICOS EM BISCUIT NO ESTUDO DA “VIDA


DAS FORMIGAS” NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Ana Luiza Schettino (Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP)


schettinoanaluiza@gmail.com

Fabio Augusto Rodrigues e Silva (Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP)


fabogusto@gmail.com

Leandro Márcio Moreira (Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP)


lmmorei@iceb.ufop.br

Em nossas atividades no PIBID temos procurado desenvolver atividades


diferenciadas para o ensino de ciências. Nesse sentido destacamos a produção de
modelos didáticos que propiciam a manipulação de objetos e também nos permitem
evidenciar como as estruturas tridimensionais atuam como mediadoras do conhecimento
científico. Este trabalho tem como objetivo o estudo e aprendizagem sobre a vida das
formigas em sociedade por meio da utilização de modelos didáticos tridimensionais,
dando ênfase às divisões de tarefas e diferenças biológicas estabelecidas entre Rainha,
macho, soldado e operária e também como o formigueiro se estrutura em forma de
câmaras. Esse recurso didático beneficia diretamente os alunos do Ensino Fundamental
II, ao propor a análise da divisão do trabalho, instigar a curiosidade e o esclarecimento
de dúvidas. Possibilita trabalhar com perguntas como: O que é formiga? Como vivem as
formigas? O que é um terrário? O que as formigas fazem o dia inteiro? O que é larva e o
que elas comem? O que é uma colônia? Para que as formigas utilizam o néctar falso? O
que fazem os soldados? São utilizados modelos didáticos em biscuit para mostrar os
constituintes básicos da colônia, e das estruturas anatomorfológicas de larva, pupa, ovo
e das formigas adultas. Para além de apresentar os constituintes e organização do
formigueiro, este trabalho visa também desmistificar pensamentos e conceitos
equivocados sobre a existência deste importante invertebrado na manutenção de
ecossistemas, na ciclagem de nutrientes e na polinização. Os modelos didáticos foram
escolhidos porque atuam como amplificadores culturais dando suporte às descrições e
explicações e necessárias para estudos e com isso aproximam os alunos dos temas
abordados, oferecendo uma melhor visualização de uma estrutura em terceira dimensão
que pode facilitar o processo de ensino e aprendizagem em diferentes níveis de ensino.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

O recurso didático aqui utilizado é importante para viabilizar o aprendizado de forma


diferenciada e eficiente, propiciando aos alunos e aulas mais dinâmicas.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

UTILIZAÇÃO DA TÉCNICA STOP MOTION COMO RECURSO DIDÁTICO


EM ATIVIDADES DE LEITURA E ESCRITA

Vera Lúcia Bonfim Tiburzio (ICENE UFTM)


profvera2009@gmail.com

Leandro dos Santos Rodrigues (ICENE UFTM)


leandro.md@hotmail.com

Naira Rocha Pithan (PMU)


nairapithan@hotmail.com

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) desenvolve


atividades colaborativas entre escolas e universidades, contribuindo para um
aprendizado que articule a teoria com a prática na formação dos licenciandos. Na E.M.
Frederico Peiró (Uberaba/MG), parceira do subprojeto Pibid do curso de Ciências
Biológicas da UFTM, a análise das provas diagnósticas dos perfis de entrada em 2014
indicou que a maior deficiência dos alunos em relação à leitura é a sua baixa capacidade
de compreensão e interpretação, tanto de textos quanto de charges, filmes e
documentários. A fim de incorporar um elemento dinâmico, lúdico e produtivo às
atividades de leitura e escrita, de forma não apenas a reforçar o interesse dos alunos por
estas mas também a incluir um aspecto criativo no trabalho do subprojeto Ciências
Biológicas do Pibid UFTM, foi proposto aos alunos participantes deste subprojeto que
escrevessem roteiros de curtas-metragens, que posteriormente seriam filmados, editados
e exibidos. A escolha dos temas destes curtas foi feita pelos alunos, a partir de assuntos
abordados em sala de aula, e a escrita dos roteiros foi feita em rodas de leitura que
focaram em textos que pudessem auxiliá-los na produção dos roteiros. Com esse intuito
as atividades do Pibid desenvolvidas uma vez por semana nesta escola, ao longo de
2014 e 2015, no período extraclasse vespertino, foram divididas em dois ciclos
consecutivos. O primeiro consistiu das rodas de leitura, que trouxeram informações para
dar embasamento e incentivar o desenvolvimento e aperfeiçoamento criativo dos
roteiros dos curtas-metragens. Após a escrita,as primeiras versões dos roteiros foram
distribuídos entre os licenciandos, que agiram como orientadores dos alunos, ajudando-
os a aperfeiçoar a escrita. Posteriormente a supervisora e a coordenadora de área do

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

subprojeto fizeram a escolha dos roteiros a serem filmados a partir de 2 critérios:


adequação aos temas estudados durante as aulas de Ciências da supervisora e
criatividade. O segundo ciclo consistiu na filmagem destes roteiros, a partir da sua
produção e interpretação pelos alunos. Ao longo das atividades os licenciandos
elaboravam, e divulgavam na escola, murais de fotos que ilustravam os bastidores das
atividades de escrita dos roteiros, encenação e filmagens. Ao final do ano de 2014 foram
obtidos 6 curtas metragens filmados e editados pelos licenciandos. Todos eles foram
exibidos para a comunidade escolar e universitária em uma mostra de cinema,
organizada pela equipe do Pibid, intitulada ―I Mostra de cinema da E.M. Frederico
Peiró‖. A mostra foi realizada em dois dias e contou, no primeiro, com a participação
dos alunos da escola, licenciandos, supervisores e coordenadores de área do subprojeto,
tendo a exibição acontecido na sala de cinema da UFTM. O segundo dia da mostra
contou com a participação de alunos, professores da escola e alguns pais de alunos. A
exibição neste dia ocorreu no anfiteatro da escola e encerrou as atividades do subprojeto
no ano. O curta metragem aqui apresentado foi elaborado na forma de stop motion pelos
alunos do 6º ano, que na época estavam discutindo em sala sobre biodiversidade,
cadeias e teias alimentares, solo e degradação do meio ambiente. O stop motion foi
interpretado por uma das alunas, porém as fotografias, produção de cenários e figurinos
e edição ficaram a cargo dos licenciandos. O cenário era o fundo do mar onde, em meio
a peixes, algas e tartarugas também havia lixo, saquinhos e copos plásticos. Na
animação a aluna sonhava que estava mergulhando e ajudava a recolher este lixo. Foram
produzidas aproximadamente 100 fotos e a edição destas foi feita no programa
Windows Movie Maker. Percebeu-se que esta atividade incentivou os alunos a ler,
escrever, compreender conceitos e utilizar-se deles de forma criativa além de colocá-los
em contato com este recurso tecnológico.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

DESVENDANDO O AEDES

Fernanda de Araújo Satler Vilela (Universidade Federal de Ouro Preto)


satlerfa@yahoo.com.br

Renata de Souza Capobiango (Universidade Federal de Ouro Preto)


renatacapobiango30@gmail.com

Leandro Moreira (Universidade Federal de Ouro Preto)


lmmorei@gmail.com

As mais diversificadas experiências difundidas no meio educacional


contemporâneo têm mostrado a ludicidade como um caminho assertivo para o Ensino
de Biologia. Por meio dessa prática o professor consegue estreitar os laços de relação
com seu aluno podendo obter resultados positivos na sua aprendizagem. Com o uso do
jogo didático o professor alcança objetivos relacionados á cognição, atenção,
criatividade e motivação. Nesse sentido o jogo pode ser considerado uma ferramenta de
condução da aprendizagem, pois se propõe um estímulo para o aluno. O tema
propagação do Aedes aegypti vem de encontro com momento vivenciado na atualidade
com seu corolário de doenças, Dessa forma, as práticas educativas têm como objetivos
promover o esclarecimento sobre a propagação do Aedes Aegypti e engajar a população
no combate ao mosquito. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
institui a saúde no campo da educação como um tema transversal, uma vez que ambos
se pautam, fundamentalmente, nos princípios de formação da consciência crítica e no
protagonismo social. A elaboração do jogo envolveu conteúdo sobre Biotecnologia,
saúde pública e ecologia, intitulado de ―Desvendando o Aedes‖ composto de um
tabuleiro com 93 casas, 1 dado, 4 peões, 28 cartas de perguntas e 28 cartas de dicas.
Pode ser utilizado desde o 8º ano do Ensino Fundamental até o 3º ano do Ensino Médio.
O desenho que compõe o tabuleiro faz referência à África, local de origem do mosquito,
até sua distribuição atual nas regiões tropicais e subtropicais. O tabuleiro é composto
também por imagens das fases de desenvolvimento do mosquito e criadouros desse
inseto.As cartas de dicas foram intituladas de ―Você sabia?‖ adicionam informações
sobre o tema abordado, agregando conhecimento ao jogo totalizando 11 casas no
tabuleiro com esta temática. Enquanto as cartas de perguntas intituladas de ―Responda
se puder‖ são desafiadoras, pois questionam os participantes sobre o tema, totalizando
11 casas no tabuleiro, levando o jogador ao final da trilha, ou será responsável pelo

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

insucesso do jogador a cada pergunta respondida de maneira incorreta. As informações


ou perguntas que permeiam as respectivas cartas de dica e perguntas são: origem do
Aedes aegypti, principais doenças transmitidas como zikae sua associação à
microcefalia, chikungunya, dengue, febre amarela, características dabiologia do
mosquito, e controle químico, físico e biológico do inseto. As cartas de controle
biológico agrega conhecimento da biotecnologia como produção de mosquitos
transgênicos, assim como sua relação com a bactéria Wobachiapipientis.As principais
regras do jogo são: o jogo pode ser utilizado por até 4 participantes, as cartas de
perguntas e dicas devem ser posicionadas separadamente, os participantes disputam
quem será o primeiro a jogar no dado, o participante que tirar o maior número no dado
começa o jogo seguido pelo jogador da esquerda e assim por diante. O primeiro jogador
lança o dado novamente, avança o numero de casas correspondente ao dado e cumpre o
que indica a casa. O primeiro a chegar ao final da trilha é o vencedor.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

OBJETO DE APRENDIZAGEM “RELAÇÕES ECOLÓGICAS”:


CONSTRUINDO RECURSOS PEDAGÓGICOS DIGITAIS

Laís de Souza Rédua (UFTM)


lais.redua@hotmail.com

Carolina Kiyoko Mellini (UFTM)


carolmellini@hotmail.com

Maria Cristina Ribeiro Cohen (UFTM)


criscohen@gmail.com

A construção deste objeto de aprendizagem, termo atribuído a recursos


pedagógicos digitais, foi proporcionado dentro do componente curricular de Estágio
Supervisionado IV do curso de licenciatura em Ciências Biológicas de uma
Universidade pública no estado de Minas Gerais. O foco do estágio está centrado na
elaboração de um objeto de aprendizagem e, a partir da execução de um projeto
educativo, atender um dos objetivos quanto à realização de modalidades de ensino
alternativas. A proposta de criação do objeto de aprendizagem tem, portanto, como
pressuposto, associar aspectos tecnológicos, sociais e ambientais da ciência, objetivando
o ensino das relações ecológicas, contribuindo na construção de conceitos científicos
sobre essa abordagem. O jogo ―Relações Ecológicas‖ foi elaborado no programa Power
Point, que permite realizar diversas ações em ícones proporcionando ao usuário
interações com a tela e, neste caso, com o jogo. Além disso, é um recurso acessível,
prático e sem custos, podendo ser adequado a cada contexto em sua aplicabilidade. O
jogo é composto por um índice de ajuda para esclarecer sobre as regras e seus objetivos,
com 6 questões de múltiplas escolhas com apenas uma alternativa correta, informações
e imagens que criam um espaço contextualizado para os alunos do Ensino Médio ao
responderem questões sobre: Epifitismo e Parasitismo, Comensalismo, Mutualismo,
Cadeia Alimentar (produtor, consumidor primário, consumidor secundário, consumidor
terciário e consumidor quaternário), Invasões Biológicas e Colônias. Caso o aluno
selecione uma alternativa incorreta, este é direcionado a uma página que explica o
equívoco no entendimento, ocorrendo o mesmo na alternativa correta. O fato de
explicar cada alternativa, independente de estar correta ou não, foi a opção encontrada
para superar alguns acertos por memorização ou por tentativa e erro, e, com isso,
estimular a compreensão dos conceitos apresentados em cada alternativa, visando o

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

entendimento de específico conteúdo. Quanto à aplicabilidade do jogo, acentuamos que


pode ser utilizado tanto na introdução da temática, como um recurso de revisão bem
como uma forma de avaliação após o conteúdo ter sido abordado. A intenção é que seja
jogado individualmente, porém, é possível adequar em grupos, caso seja necessário no
ambiente escolar em que for usado. Em linhas gerais, o recurso articula um modo de
aprender utilizando ferramentas muito presentes no cotidiano dos alunos, as tecnologias,
apresentando um potencial facilitador no processo de construção de conhecimento e
incorporando à escola, aspectos da vida social dos alunos.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

O SMARTSCÓPIO NO ENSINO DE BIOLOGIA: ADAPTAÇÕES, IMAGENS E


EXPERIÊNCIAS INOVADORAS

Camila Moreira de Andrade (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)


camilandrade99@yahoo.com.br

Carolina Silva Sanches (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)


itscarolsanches@gmail.com

Catarina Teixeira (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)


catarinabio@hotmail.com

Fernando Pereira Lourenço (Universidade Federal do Triângulo Mineiro)


lourenco.uftm@gmail.com

Larissa Moreti Grigolato (Universidade Federal Do Triângulo Mineiro)


larissagmoretti@bol.com.br

Dentre as iniciativas recentes que pode contribuir para a construção de


atividades práticas inovadoras no ensino de biologia ou outras áreas do conhecimento
destaca-se o uso de um modelo analógico ao microscópio óptico proposto há três anos
por Kenji Yoshino. Desde a divulgação de um tutorial no Youtube que ensinou como
construir esse modelo analógico a partir de um smartphone, mais de dois milhões de
pessoas acessaram a esse vídeo e muitos estudantes, professores e outros profissionais
de muitos países relataram como vêm utilizando esse design de microscópio para
atender necessidades específicas no ensino ou outras áreas da ciência. Esse modelo
analógico por utilizar gadgets eletrônicos dotados de câmera digital de um smartphone
como componente primordial foi denominado smartscópio. Diante dessa potencialidade,
a finalidade desse trabalho foi relatar o aperfeiçoamento e o uso do smartscópio no
ensino de Biologia. Para tanto, nós realizamos uma oficina durante a disciplina de
Microbiologia e Parasitologia do Curso de Licenciatura Ciências Biológicas da UFTM
para construção e utilização de smartscópio descrito na literatura. Supreendentemente,
nós descobrimos que o uso de lentes de lanternas permitiu a obtenção de imagens
biológicas de alta qualidade. Diversas imagens de parasitos fixados em lâminas
didáticas e tecidos animais e vegetais foram registrados com a câmera fotográfica do
smartphone. Esse modelo analógico aperfeiçoado foi testado com público de estudantes

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

de sétimo ano do ensino fundamental e com visitantes da Feira de Profissões da


Universidade Federal do Triângulo Mineiro. De maneira geral, e após análise de
pesquisa de opinião desses públicos, observamos que os indivíduos se mostraram
surpreendidos e gostariam de que atividades utilizando o smartscópio sejam exploradas
nas escolas. De maneira geral, o smartscópio mostrou-se uma ferramenta inovadora em
aulas práticas de biologia para análise de lâminas didáticas de tecidos animais e
vegetais. Acreditamos que a construção de um smartscópio por professores,
principalmente nas áreas biológicas, mostra-se totalmente viável e de suma importância
para ensino de ciências e biologia.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

“DOMINÓ DA CADEIA ALIMENTAR”: UM RECURSO DIDÁTICO PARA O


ENSINO DE ECOLOGIA

Letícia Rodrigues Novaes (Universidade Federal de Uberlândia)


leenovaes.ufu@gmail.com

Guilherme Fernandes de Jesus (Universidade Federal de Uberlândia)


gfdejess@gmail.com

Lucas Artiaga Pfeifer Oliveira (Universidade Federal de Uberlândia)


lucas.pfeifer@ufu.br

Recurso didático é todo material utilizado pelo professor como auxílio no


processo de ensino-aprendizagem (SOUZA, 2007). Os jogos são recursos didáticos que
proporcionam o desenvolvimento de habilidades como raciocínio, memória, atenção,
curiosidade e a assimilação de conteúdos de forma lúdica e prazerosa (FORTUNA,
2003). Nesse contexto o jogo ―Dominó da Cadeia Alimentar‖ é um recurso didático que
pode ser utilizado no âmbito de ensino da cadeia e teia alimentar abordando conceitos
como relações e níveis tróficos, herbivoria, carnívoros, onívoros, decomposição, entre
outros. O objetivo foi criar um recurso atrativo, interativo e reflexivo, para o ensino de
conceitos básicos de ecologia, principalmente no que tange as cadeias alimentares, para
estudantes de ensino fundamental. O material foi elaborado por discentes do curso de
Biologia da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e aplicado a outros estudantes
do curso. Entretanto, o público-alvo são estudantes de ensino fundamental do 7º ao 9º
ano. O jogo é composto por 42 peças, um manual, uma tabela informativa denominada
―Quem come Quem‖ e uma ficha avaliativa. Cada peça é composta por duas imagens de
organismos com seus respectivos nomes populares e níveis tróficos, e foi confeccionada
seguindo um jogo de dominó tradicional, no qual cada número corresponde a um nível
trófico. O manual do dominó tradicional também foi adaptado, inserindo novas regras,
duas possíveis maneiras de jogar e os conceitos ecológicos. A tabela informativa indica
os organismos presentes no jogo e seus respectivos predadores. A ficha avaliativa
apresenta critérios como clareza e nível de interatividade pelos quais, o jogo pode ser
avaliado. A ficha avaliativa foi adaptada de Gomes et al. (2002). O recurso foi uma
proposta de mesclar o cotidiano dos estudantes com outras realidades, utilizando tanto
exemplos comuns encontrados nos livros didáticos, quanto exemplos pouco trabalhados.
Além disso, visou-se destacar no jogo alguns aspectos principais como o papel

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

fundamental de fungos e bactérias na natureza para manutenção do equilíbrio ecológico,


e a inclusão do ser humano, visto que este não se encontra presente nas cadeias e teias
alimentares convencionais explicadas nos livros didáticos. Inserir o ser humano é
fundamental frente à dificuldade que as pessoas possuem de se considerarem parte da
natureza, visando assim essa inclusão e posterior sensibilização quanto à importância da
manutenção dos demais componentes e interações. Outro intuito foi criar um ambiente,
por meio do raciocínio quanto ao posicionamento dos elementos do jogo, para possíveis
discussões e reflexões acerca de hábitos alimentares e culturas diversas. Além disso,
difere dos jogos comuns pela versatilidade, visto que o docente pode encaminhá-los a
uma determinada forma de jogar ou deixá-los livres para escolherem, de acordo com a
proposta de aula, e os estudantes podem ser avaliados de forma continuada durante todo
o jogo, por meio da observação do conhecimento prévio, e raciocínio utilizado. Com a
aplicação do jogo e sua avaliação pelos métodos propostos pode-se perceber que o
recurso contemplou os objetivos iniciais, pois instigou os discentes a refletirem sobre as
cadeias alimentares convencionais, o papel de cada organismo, as culturas e hábitos e a
relembrar conceitos de ecologia de forma lúdica e interativa. Dessa forma, acredita-se
que jogos como esse possibilitam principalmente a reflexão e formação de senso crítico,
contrapondo o ensino convencional, em que muitas vezes é imposto ao aluno a
assimilação ou memorização de algo pronto.

REFERÊNCIAS

FORTUNA, T. R. Jogo em aula. Revista do Professor. Porto Alegre, v.19, n.75, p.15-
19, jul/set 2003.

GOMES, A.S. et al. Avaliação de software educativo para o ensino de matemática.


WIE, Florianópolis-SC, 2002.

SOUZA, S.E. The use of didactic resources at school teaching. Arq Mudi. v. 11, p.
110-114. 2007.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

“CHÁ COM FLORES”: TROCA DE AFETO EM MEIO A TANTAS


PROBLEMÁTICAS

Letícia Silveira Barcelos (UFU)


lesilveirabarcelos@gmail.com

Ana Paula Américo Ferreira (UFU)


apamericof@gmail.com

Ana Claudia Da Motta Coelho De Resende Morato (UFU)


anaclaudia.mcr@gmail.com

Victor de Oliveira Xavier (UFU)


xaviervictor22@gmail.com

Daniela Cristina de Cario Calaça (UFU)


daniela.carioo@gmail.com

O Ateliê ―Chá com flores‖ propõe uma instalação a partir de uma atividade
desenvolvida pelo grupo PIBID/Biologia no ano de 2016. Esta ação ocorreu na Praça
Tubal Vilela no Município de Uberlândia e teve como propósito a troca de ideias dos
membros dos subprojetos PIBID/Biologia e a população que passava por aquele espaço
público. Houve um diálogo sensível sobre as emendas constitucionais e projetos de leis,
as quais estas estavam emergentes no país ao longo do ano. O objetivo desta instalação
no Ateliê de Criações do EREBIO é provocar os participantes do evento a pensar sobre
as políticas públicas relacionadas à educação bem como às propostas de alteração nestas
legislações. Para tanto, faremos um convite para o diálogo, buscando não apenas uma
conversa das concepções que os visitantes têm sobre o cenário político, mas também
oportunizar um olhar sensível ao outro, uma troca de afeto e anseios acerca dessa
temática problematizadora que afeta tanto a atuação docente. Faremos assim: Com o
auxílio de dois mediadores, pretende-se criar um espaço harmonioso com duas cadeiras
e uma mesa, contendo várias flores coloridas e chá para os convidados. Os mediadores
se revezarão para o momento do diálogo ocupando uma das cadeiras, a outra ficará livre
para aquele visitante que se sentir provocado e convidado a participar da proposta.
Haverá também um convite, escrito em um cartaz com os seguintes dizeres: Quer
conversar? Te ofereço flores e um chá. Somos capturadas a uma prática docente
atravessada pelo afeto e pela potência de estar com o outro, acreditamos em uma
educação que acontece na troca, nas possibilidades de encontro, em movimento, que
mais provoque do que esclareça. Portanto, essa intervenção vem ao encontro do que

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

acreditamos como alternativa para se pensar a prática docente, pois esta construção é
importante para reafirmar a emergência de nos conectarmos às discussões políticas que
permeiam a educação, pois vivemos um momento político particular com inúmeras
propostas que alteram de forma direta o fazer docente. Esta prática ressalta o severo
compromisso que setor político tem com estas questões e, além disso, o quão
imprescindível é a importância do envolvimento e sentimento de nós professores que
acreditamos em uma educação pública de qualidade socialmente referenciada.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

O USO DE INSTRUMENTO TÁTIL NO ENSINO DE BIOLOGIA

Lívia Pavini Zeviani (Lic. em Ciências Biológicas UFSCar – São Carlos)


liviapavinizeviani@gmail.com

Rhainer G. Nascimento Ferreira (Lic. em Ciências Biológicas – UFSCar – São


Carlos)
rhainer@ufscar.br

A Educação Escolar pública gratuita e de qualidade para todos é um dever do


Estado brasileiro previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. No artigo
24 da Decreto 6.949, consta que o Estado se compromete a fornecer as devidas
adaptações às necessidades da pessoa com deficiência, além de tornar possível que essas
pessoas recebam apoio como intuito de facilitar sua educação. Portanto, proporcionar
alternativas ao ensino convencional é um dever para que todos possam ser
contemplados em suas individualidades. Na segunda versão revista da Base Curricular
Comum consta que a disciplina de Biologia no Ensino Médio deve garantir ao aluno
―interpretar gráficos filogenéticos e produzir inferências sobre as relações de
parentesco entre espécies neles indicadas‖. Isso significa que o aluno deve ter o
domínio da leitura dos gráficos filogenéticos, também conhecidos como árvores
filogenéticas, para ter clareza do processo evolutivo e compreender sua própria história
biológica. A leitura de árvores filogenéticas é feita majoritariamente por meio da
observação visual e linguagem (seja ela disposta por escrito ou falada), orientando o
aluno ao longo dos ramos dispostos. O aluno cego ou com algum tipo de deficiência
visual tem capacidade equivalente a de um aluno vidente (i.e. com acuidade visual) para
assimilar o conhecimento, porém seu processo de ensino e aprendizagem necessita de
diferentes aportes para construção da informação. A representação tátil pode ser uma
possibilidade que colabore para uma aprendizagem efetiva entre alunos cegos e
portadores de deficiência visual. A percepção tátil não é uma substituição à condição da
falta de visão. O tato não será suficiente para um aluno não vidente sem as devidas
orientações, sejam elas escritas ou faladas. Nesse trabalho as representações táteis são
propostas a partir de bordados em papel e a partir deles procuramos entender de que
forma esse instrumento tátil atua na aprendizagem do aluno sobre Filogenia e
Sistemática. Os bordados de árvores filogenéticas em papel, além de buscar

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

proporcionar uma alternativa de compreensão cognitiva também têm potencial de ser


uma ferramenta de inclusão no ensino de Biologia.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

NA TRILHA DOS ARTRÓPODES

Luana Nunes de Sousa (Bolsista ID PIBID/CAPES - UFG)


lnsousa4@gmail.com

Lorena Alves Moraes (Bolsista ID PIBID/CAPES - UFG)


lorena.alvesmoraes@gmail.com

Sarah Amaro de Lima (Bolsista ID PIBID/CAPES - UFG)


sarahamaro02@gmail.com

Ludmylla F. De Souza Rodrigues (Supervisora PIBID/CAPES - UFG)


ludmylladesouza@gmail.com

Simone Sendin Moreira Guimarães (Coordenadora de área (Biologia) PIBID/CAPES


- UFG)
sisendin@gmail.com

A escolha de um jogo como estratégia didática parte de observações realizadas


em sala de aula no contexto de um projeto do PIBID (Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência) Biologia da Regional Goiânia da Universidade Federal de
Goiás. Nesses momentos de observação em sala de aula percebemos o desinteresse
apresentado por parte dos estudantes do Ensino Médio nas aulas de Biologia.
Desinteresse esse que se materializa em uma postura passiva diante do conhecimento da
área. No sentido de ajudar a superar essa postura, entendemos que a elaboração e o
desenvolvimento de um jogo, com objetivos pedagógicos, poderia ajudar o professor a
mediar à construção dos conhecimentos relacionados à Biologia de maneira ativa e
dinâmica, ajudando a superar o ―mar‖ de desinteresse percebido em sala de aula.
Embora possa resgatar a ludicidade do processo de ensino deixando os conteúdos de
determinada área mais ―atrativo‖, entendemos que o jogo, numa perspectiva educativa,
deve sempre contribuir para que os alunos possam construir conceitos acerca do
conteúdo, no caso biológico. O Jogo ―Na Trilha dos Artrópodes‖ foi elaborado para
auxiliar o aprendizado de conceitos de zoologia relacionados ao filo Arthropoda.
Inicialmente o jogo foi preparado para uma aula a ser ministrada no 2º ano do Ensino
Médio. ―Na Trilha dos Artrópodes‖ é um jogo de tabuleiro composto por: a) um circuito
(impresso no tabuleiro) composto por casas que correspondem a perguntas relacionadas
com o conteúdo sobre artrópodes e fazem indicativos sobre o andamento do jogo; b) 40
cartas com questões relacionadas a: 1. Características morfológicas dos artrópodes; 2.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Sinapomorfias do grupo; 3. Habitat; 4. Relações filogenéticas existentes entre os grupos


que compõem o filo; 5. Ecologia; 6. Questões histórico-sociais relacionadas ao filo; c) 7
peões; d) um dado; e) uma ampulheta. Para utilização do jogo em uma sala de aula de
30 alunos pode ser realizada a seguinte estratégia: organização dos alunos em 7 grupos
de 4 alunos; sorteio do grupo que iniciará a partida; o grupo inicial joga o dado e anda o
número indicado; realiza a orientação da casa (responder uma questão, fazer uma
questão para o grupo oponente, andar para trás, etc); vence o jogo o grupo que percorrer
primeiro da trilha. Algumas ações ajudam a ampliar a participação, por exemplo, dentro
dos grupos, cada um fica responsável por um dos 6 tipos de questões, a cada rodada um
dos integrantes é responsável por jogar o dado, etc. Finalmente, entendemos que esse
material pode ser um valioso auxiliar no processo de ensino/aprendizagem de biologia
relacionado aos artrópodes.

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POTENCIALIDADES DO USO DA FOTOGRAFIA COMO RECURSO


PEDAGÓGICO NO ENSINO DE BIOLOGIA

Luciana Aparecida Siqueira Silva (Instituto Federal de Educação, Ciência e


Tecnologia Goiano Campus Urutaí)
luciana.siqueira@ifgoiano.edu.br

Christina Vargas Miranda e Carvalho (Universidade Federal de Uberlândia)


christina.carvalho@ifgoiano.edu.br

Carolina de Fátima Guimarães (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia


Goiano Campus Urutaí)
carolina.guimaraes@ifgoiano.edu.br

Ludymilla Nunes Coelho de Araujo (Instituto Federal de Educação, Ciência e


Tecnologia Goiano Campus Urutaí)
luudymillanunes@gmail.com

Isabela Rangel da Silva (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano


Campus Urutaí)
belarangel1997@gmail.com

Ensinar e aprender sobre temas científicos tem sido pauta de estudos recentes
(CARVALHO, 2013; MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009; MARTINS;
LEITE, 2013), que via de regra concluem que atividades que buscam fugir ao padrão
convencional da aula expositiva tornam-se mais eficientes, na medida em que o aluno
participa da construção de seus próprios saberes e o professor atua como mediador do
conhecimento. O caso específico da biologia apresenta uma particularidade a ser
considerada: a elevada quantidade de termos técnicos que quase nunca fazem parte do
vocabulário dos alunos, podendo dificultar a compreensão de fenômenos biológicos
importantes. O presente relato tem como objetivo apresentar a vivência de uma
experiência educativa realizada no IF Goiano-Campus Urutaí, voltada à segunda série
do ensino médio, abordando os temas: ―Regras de Classificação dos Seres Vivos‖ e
―Diversidade do Cerrado‖ por meio da utilização da fotografia como recurso didático. A
ideia foi fomentada pelo estudo de Bezerra e Suess (2013), que analisando livros
didáticos perceberam grande distanciamento entre a abordagem deste bioma e a
realidade, inclusive com erros conceituais e distorções das ações voltadas à
conservação. Richter, Lopes e Freitas (2006, p.9) mencionam que ―criou-se a tradição
de considerar-se o que está apresentado no livro didático como única forma possível de
ensinar‖. Sendo assim, buscou-se por meio da atividade, ir além do que é apresentado

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pelo livro didático, utilizando o trabalho com fotos registradas pelos próprios alunos
para a realização da classificação biológica de seres vivos, estimulando a atitude
investigativa. Após estudos teóricos sobre sistema binomial de nomenclatura científica,
os estudantes foram orientados a saírem a campo (o próprio IF que se localiza na zona
rural) e registrarem com suas câmeras, seres vivos nativos do cerrado. Posteriormente,
deveriam inserir uma legenda à mesma, contendo os seguintes tópicos: nome popular,
científico e uma característica marcante inerente ao ser vivo fotografado. Os trabalhos,
em mídia digital, foram primeiramente enviados à professora responsável pela
disciplina e, posteriormente, encaminhado a um grupo de licenciandos em Ciências
Biológicas que fizeram a avaliação. Foram considerados os seguintes aspectos:
qualidade e originalidade da imagem; obediência às normas de nomenclatura científica
e associação correta entre a característica apontada e o ser vivo fotografado.
Sequencialmente, os equívocos foram corrigidos pelos próprios alunos, os trabalhos
foram impressos e uma exposição fotográfica foi realizada no IF, no sentido de publicar
os resultados e democratizar o acesso das riquezas do cerrado aos demais estudantes. A
atividade mostrou-se como excelente forma de estabelecer conexões entre: educação
básica e ensino superior; uso da tecnologia e ambiente educacional; diversidade do
cerrado e classificação biológica; a turma e a comunidade escolar, dentre tantas outras
possibilidades de promoção de reflexões acerca das formas de aprender e ensinar
biologia em diferentes espaços educativos.

REFERÊNCIAS

BEZERRA, R.G.; SUESS, R.C. Abordagem do bioma cerrado em livros didáticos de


biologia do ensino médio. HOLOS, v.1, p.233-242, 2013.

CARVALHO, A.M.P. Ensino de Ciências por Investigação. 1ed. São Paulo: Cengage
Learning, 2013.

MARANDINO, M.; SELLES, S.E.; FERREIRA, M.S. Ensino de Biologia: histórias e


práticas em diferentes espaços educativos. São Paulo: Cortez, 2009.

MARTINS, M.M.M.C.; LEITE, R.C.M. Aulas práticas e experimentos no ensino de


ciências na escola básica: as contribuições de Derek Hodson. In: CARNEIRO, C.C.B;
LEITE, R.C.M. Ensino de Ciências: abordagens múltiplas. Curitiba: CRV, 2013. p.31–
43.

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RICHTER, L.; LOPES, G.M.N.; FREITAS, D.S. Currículo, Formação de professores e


uso de imagens no ensino. In: II Seminário Nacional de Filosofia e Educação -
SENAFE. Santa Maria: FACOS-UFSM, 2006.

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RECICLÁVEIS CONTRIBUIÇÕES DA ENFERMAGEM NO ENSINO DE


CIÊNCIAS E BIOLOGIA ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO EM SAÚDE

Gabriel Terencio Soares (Universidade Federal de Uberlândia)


gabriel.terencio@hotmail.com

Priscilla Larissa Silva Pires (Universidade Federal de Uberlândia)


prihh-larissa@hotmail.com

Marcos Martins da Costa (Universidade Federal de Uberlândia)


marcosmartinsufu@outlook.com

Lourdes Maria Campos Corrêa (Escola Estadual Tubal Vilela da Silva)


lourdesmccorrea@yahoo.com.br

O processo de ensinar e aprender é indissociável, sendo construído a partir de


uma ótica social e histórica, de forma que a Educação se dá através das interações
humanas envolvendo os aspectos sociais, ambientais e políticos. Partindo destes
pressupostos, fica evidente que ensinar não se trata de uma transmissão de
conhecimentos, e sim um processo que facilite e crie possibilidades para sua construção.
Falar em educação em saúde remete à experiências de aprendizagem que tem o objetivo
final conduzir uma coletividade ou um indivíduo à saúde. Por sua vez, a enfermagem é
umas das profissões que se destaca no que diz respeito a educação em saúde. Através de
seu objeto de estudo: o cuidado ao ser humano, as ações que objetivam prevenir,
promover, manter ou restabelecer a saúde dos indivíduos em todos os níveis sociais,
tornam-se os pilares indispensáveis do ensino em saúde no seu campo de trabalho que
se estende desde o atendimento domiciliar até os grandes centros de saúde. Neste
processo, para que o ensino em saúde tenha êxito, é de fundamental importância a
utilização das ferramentas de ensino, as quais podem ser palestras, programas
dinâmicos, ações de sala de espera, ações em grupos operativos, educação direta ao
paciente e família, onde o enfermeiro deve atuar na formação de cidadãos conscientes
de seus determinantes de saúde. Vale ressaltar que o tema saúde ganhou atenção
especial nas escolas a partir dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) que trouxe a
ideia de escola como promotora de saúde. Nessa perspectiva o tema transversal saúde
torna-se alvo de aprendizagem por parte dos seus integrantes, principalmente, nas
disciplinas de ciências e biologia, as quais se constituem como campo de estudo da

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temática devido a sua proximidade com o tema. Objetivo: Analisar as contribuições da


Licenciatura em Enfermagem no ensino de ciências e biologia através das ações de
educação em saúde de um PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência) Interdisciplinar. Metodologia: Trata-se de um relato de experiência
elaborado a partir da vivência do licenciando/pibidiano no PIBID Interdisciplinar
Umuarama da Universidade Federal de Uberlândia sob supervisão de professor de
ciências e biologia em escolas públicas de Uberlândia entre os anos de 2014 e 2017.
Discussão dos Resultados: Dentre as ações efetivadas no Projeto, destacaram-se as
seguintes ações relacionadas à temática saúde: hábitos saudáveis de vida, uso de
substâncias psicoativas (drogas), sexualidade e gênero e primeiros socorros entre outras
ações como bullying, por exemplo. A temática sobre hábitos saudáveis é pertinente de
ser trabalhada no ambiente escolar tendo em vista que atualmente as crianças de modo
geral não se alimentam adequadamente e encontram-se sedentárias, algo que as tornam
predispostas à obesidade e outras comorbidades, o que interfere negativamente na sua
qualidade de vida. As temáticas sobre o uso de drogas e sexualidade são atividades
recorrentes que despertam grande interesse dos alunos gerando espaço de reflexão a
partir de questionamentos e debates, principalmente aos púberes e adolescentes, uma
vez que encontram-se numa fase de vulnerabilidade, autoconhecimento, formulação do
autoconceito e desenvolvimento de sua identidade sexual. As atividades sobre primeiro
socorros permitem associações com conteúdos e sempre são bem efetivas com os alunos
e até mesmo com outros membros da comunidade escolar. Considerações finais:
Portanto, fica evidente que a enfermagem pode contribuir de maneira significativa nessa
parceria com o ensino de ciências e biologia em relação à temática saúde, uma vez que
empodera os alunos através dos conhecimentos e orientações sobre saúde direcionando-
o para seu autocuidado e autonomia. Além disso, permite a troca de saberes entre as
áreas somando ao professor e ao estagiário novos saberes, habilidades e atitudes, além
da própria reflexão do ‗ser docente‘.

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LINHA DO TEMPO BIOTECNOLÓGICA: AS MANIPULAÇÕES GENÉTICAS


EM DESTAQUE

Gisely da Silva Santos (Universidade Federal de Goiás)


gisely.santos17@gmail.com

Arieli Tristão Rézio (Universidade Federal de Goiás)


arieliorama@gmail.com

Anita Gabriella Ferreira Norato (Universidade Federal de Goiás)


anita-pink@hotmail.com

Iara Lúcia Barbosa Fernandes Vieira (Colégio da Polícia Militar de Goiás Wandemar
Mundin)
iarabioufg@gmail.com

Simone Sendin Moreira Guimarães (Universidade Federal de Goiás)


sisendin@gmail.com

O ensino de genética é um desafio para professores e estudantes, isso porque é


um conteúdo considerado difícil e abstrato, um conhecimento que muitas vezes é
apresentado como distante da realidade e com poucas possibilidades de
contextualização. Assim, a inserção da História e Filosofia da Biologia (HFBio) no
contexto escolar, objetiva superar os problemas apresentados, melhorando a
compreensão que os alunos tem em relação aos conhecimentos científicos da área de
biologia, em especial da genética. Nesse âmbito, esse resumo relata a inserção da HFBio
como elemento de contextualização da genética a partir do desenvolvimento de uma
atividade prática. Esta atividade foi elaborada no contexto do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da área de Biologia da Universidade Federal de
Goiás e teve dois momentos para sua elaboração – fundamentação teórico/prática na
universidade e vivência na escola campo. A partir desses dois momentos foi construída
uma atividade denominada – ―Linha do Tempo Biotecnológica‖, essa prática tinha
como objetivo central problematizar o conceito de manipulação genética, e foi
elaborada em 2015 e desenvolvida em 2016 no terceiro ano do ensino médio de uma
escola pública estadual no município de Goiânia. Organizamos o relato aqui
apresentado em três etapas: 1. Materiais utilizados para produção da atividade; 2.
Desenvolvimento na escola; 3. Resultados. A atividade ―Linha do Tempo
Biotecnológica‖ foi constituída pelos seguintes materiais: a) Linha do tempo impressa

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com períodos históricos; b) Papel cartaz e canetões; c) 9 cartões com dicas de


contextualização histórica d) 9 imagens impressas coloridas das manipulações
genéticas. Os experimentos escolhidos eram relacionados à diferentes períodos
históricos e tinham os seguintes temas: I) Seleção artificial de raças de cachorros; II)
Criação da vacina contra a varíola; III) Experimentos de Gregor Mendel com ervilhas;
IV) Sementes híbridas de milho; V) Eugenia; VI) Insulina humana produzida por
bactérias; VII) Tomate ―Flavrsavr‖; VIII) Clonagem da ovelha Dolly; IX) Células
tronco geneticamente modificadas. Para o seu desenvolvimento, dividimos a turma em 6
grupos de 6 alunos. No quadro negro foi fixada a linha do tempo com as datas (períodos
históricos), mas sem os experimentos para que os alunos compreendessem o que é
periodização histórica. Em seguida cada experimento foi apresentado expositivamente e
de maneira aleatória. As imagens e as dicas dos períodos históricos (acontecimentos
marcantes, músicas, etc) foram entregues aos grupos. Com essas informações e a partir
do processo de contextualização, os grupos foram estimulados a elaborar uma linha do
tempo organizando cronologicamente cada uma das manipulações e problematizando as
ideias relacionadas ao conceito de manipulação genética. Finalmente, foi realizada a
correção da atividade e o levantamento de críticas e sugestões em relação à mesma,
nesse momento foi possível perceber algumas de suas fragilidades, como a falta de
clareza em algumas informações, cartões com mais dicas, dificuldade em entender a
construção histórica do conceito, entre outras. Foi possível perceber também seus
sucessos, como a melhora na capacidade argumentativa, a participação positiva e o
desenvolvimento crítico que ajudaram os alunos a compreender melhor os conceitos de
genética, tornando a elaboração da ―linha do tempo‖ uma atividade interativa e até
prazerosa. Acreditamos que essa atividade pode ser aprimorada, mas seus resultados são
positivos e ajudaram na aproximação dos alunos de uma área considerada difícil como a
genética.

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PAISAGENS DA FORMAÇÃO EM POSTAIS VIAJANTES

Barbara Baccin dos Santos (Universidade Federal de Santa Catarina)


barbara.baccin@gmail.com

Flávio Lima Garcia (Universidade Federal de Santa Catarina)


flaviolgarcia@gmail.com

Isadora Medeiros da Costa Pereira (Universidade Federal de Santa Catarina)


isadora.mazini@gmail.com

Rafaeli Antonio de Saibro (Universidade Federal de Santa Catarina)


rafaelisaibro@yahoo.com.br

Victor Anselmo Costa (Universidade Federal de Santa Catarina)


victoranselmo_costa@yahoo.com.br

Entre o graffiti da urbe e as ervas-daninhas das escolas, os cliques vão


(in)ventando paisagens. Entre a imagem e a escrita, os cartões-postais capturam
paisagens (im)possíveis. O postal surge desse encontro imprevisível do olhar que vê
tecendo paisagens e do movimento de captura que as criam. Resta-lhe apenas um
destino: provar o sabor dos ventos. De Florianópolis a Uberlândia e além. Com ajuda
das ventanias e dos furacões, o ateliê que propomos deseja disponibilizar, aos
transeuntes do EREBIO, cartões-postais coletivamente confeccionados pelo PIBID
Biologia da Universidade Federal de Santa Catarina. Esperamos que, mesmo sofrendo
algumas avarias no percurso, eles cheguem a inúmeras paisagens e que ressoem em
textualidades formativas outras. O ateliê será um convite para construção de pontes
entre a arte e o fazer pedagógico, possibilitando mostrar, de forma lúdica, como o
PIBID Biologia significa sua experiência no cotidiano do programa. O convite também
é para que novas paisagens se somem ao PIBID, que as experiências sejam abraçadas e
contempladas com pequenos pedaços de uma imagem que conta, em poucas palavras,
uma parte do ser de cada pessoa que o envia. Conhecimento e arte intimamente
ligados, porém retirados apenas de detalhes que se fazem ou se criam na mente de
quem lê, vê e interpreta o postal. Pretendemos - com o resgate desse mecanismo
secular de correspondência - criar uma tormenta onde os ventos possam levar sementes
que fertilizem o solo do PIBID, para que novas relações possam brotar. As rajadas de
vento, no entanto, não serão capazes de derrubar a teia na qual estarão os cartões-
postais. Cartões que as pessoas serão desafiadas a levar, sem o compromisso de criar

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uma resposta, mas se desejarem, que o façam através da sua essência libertária de arte
permitindo, assim, que as pibidianas e pibidianos de todos os mais longínquos lugares
respirem e sintam os ventos...

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MANIPULAÇÃO DE CORPOS ATRAVÉS DA MAQUIAGEM:


EMPODERAMENTO DISFARÇADO OU CONSUMO EXACERBADO?

Karoline Cabral Faria (Universidade Federal de Uberlândia)


kcabralfaria@gmail.com

Ana Luiza Santos Tizzo (Universidade Federal de Uberlândia)


analuizatizzo@hotmail.com

Refletindo sobre as conexões entre Ciências, Artes e Culturas somos instigados a


pensar no mundo que nos cerca. Através da arte, somos levados a questionar a ciência,
os nossos modos de enxergar o mundo, o lugar em que vivemos. A bioarte é ousada e
suas intervenções provocam-nos a repensar o papel da ciência. Através de suas
definições, pensando neste espaço-tempo de fluidez que nos circunda e em nosso
cotidiano, refletimos sobre as manipulações que perpassam nossas vidas. Como somos
midiáticos e bombardeados pelas mídias sociais a todo-instante-em-qualquer-lugar,
vertemos olhares sobre a maquiagem e sua capacidade de modificar corpos. Como isso
está a toda hora sendo divulgado? Em produtos, propagandas e nas próprias mulheres
com as quais convivemos. A partir de um apanhado de imagens do Instagram que
retratam essas modificações, manipulações de rostos, de sentimentos e de vidas
conversamos com meninas e mulheres e procuramos saber qual a importância da
maquiagem em suas vidas e as respostas giraram em torno aproximar-se do perfeito, de
se permitir e ser prisioneira. “Maquiagem é como se fosse a segurança que temos ao
sair de casa. Como se ela nos blindasse. Sem maquiagem a gente se sente diminuída
perto dos outros. ” Se fossemos capaz de nos olhar sem maquiagem e enxergar beleza?
Se a autoconfiança viesse de dentro, não de dentro de embalagens? Se os olhares mais
bonitos fossem os carregados de verdade e não os de sombras e cílios postiços? Se
fossemos mais livres? O incômodo não vem das técnicas, dos produtos. Mas da
necessidade. Necessidade de tapar manchas. Espinhas. Marcas. Sempre. Usar batom.
Base. Contorno. Corretivo. Por que não? Estar sem não te faz menos capaz. Menos
mulher. Ao longo dos séculos, a maquiagem tem um papel sociocultural de
reconhecimento. Traz autoestima, força. Fantástico. Mas como disfarçar o incômodo de
não estar sempre com a pele impecavelmente uniforme? A maquiagem tem o objetivo
de realçar e alcançar beleza. Feito a arte. Nos faz enxergar o belo. Que pode ser

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fabulado. As marcas do tempo? Minimamente reveladas. Sobrancelhas sempre perfeitas,


bem desenhadas, arqueadas. Olhos mais abertos, sombreados, amendoados.
Demarcados e encompridados pelo delineador. Narizes esculpidos. Maçãs do rosto
saltadas, rosadas. Lábios ressaltados, proeminentes. Acentuados com iluminador.
Contornados. Assumindo novas formas pelo lápis. Artificialmente coloridos pelo
batom. Rostos maquiados, manipulados? Com partes ora enaltecidas. Ou ocultadas.
Disfarçadas. Talvez seja preciso modificar. Emagrecer. Fazer saltar. Suavizar.
Escravizar. Novas pessoas, em peles antigas. Dois lados, uma mesma moeda. Maquiar-
se. Corpo que se reinventa, se permite múltiplas narrativas. Busca olhares. Jogo de luz e
sombras. De cores. De brilho. De opacidade. De traços esfumados. Ou precisos. Jogo de
poder. Poder transmitir as cores que quiser. De não poder não usar. Não ter escolha. Se
camuflar. Uma dualidade: alonga, arredonda. Colore, apaga. Cores vibrantes, tons
pastéis. Se com, exagero. Se sem, desdém. Como lidar? Como não se conformar?
Obedece a moda, volátil e em ondas. Um padrão. Que se quebra e se mantem. Assim
como mar, imensidão, de escolhas. Umas em maré alta, outras não. Jogo de consumo.
Lista de produtos: acessórios, pincéis, esponjas, pinças. Quem? Quem vende? Quem
produz? Compram, todos. Afinal, é preciso ter cores. Texturas. Pro dia. Pra noite. Pro
trabalho. Pra academia, também. Pra ir e vir. Postiços, nos olhos, no olhar. Na face que
era- já não é - vir a ser será. Será belo. Iluminado. E se não for não pode ser. Se se
impõe, onde sobra espaço para as escolhas? Sobra falta de autonomia. Mesmo
empoderando, tira o poder do não. Do não usar. Não colorir. E quem impõe? Quem
compra. Quem consome. Quem divulga. Quem vende. Quem produz.

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UMA AVENTURA CONTADA: O USO DO RPG COMO MATERIAL


DIDÁTICO PARA O ENSINO DE BIOLOGIA

Geovanna Pires de Almeida (Universidade Federal de Goiás)


jhoalmeida-@hotmail.com

O uso de jogos didáticos podem ser um recurso de grande auxílio para o


professor no processo de ensino-aprendizagem, possibilitando aulas dinâmicas, mais
atrativas e prazerosas. O RPG (Role Playing Game - Jogo de Interpretação) consiste em
um jogo onde é necessário o uso de imaginação e interpretação para desenvolver, em
equipe, uma atividade. No RPG há dois tipos de jogadores: O mestre e os personagens.
O mestre desempenha o papel de narrador da aventura, com a qual os personagens
criados por outros jogadores irão interagir durante o jogo. Seu uso como ferramenta
didática pode ser bastante dinâmico, já que em uma mesma atividade pode ser
desenvolvido o raciocínio lógico e a criatividade, além de estimular a leitura e a
curiosidade, sendo possível trabalhar com diferentes conteúdos, também de modo
interdisciplinar. Dessa forma, o RPG pode ser uma ferramenta pedagógica bastante
dinâmica por sua capacidade de ser adaptável a diferentes conteúdos, com os quais o
professor pode criar um roteiro para a aventura focado em um tema específico, criando
situações simuladas onde os jogadores precisam conhecer o conteúdo abordado. Caso
não conheçam, precisarão aprendê-lo para dar continuidade a aventura, sendo possível
compreender o conteúdo durante a aventura, de modo que o RPG se torne uma forma
lúdica no processo de aprendizagem. O jogo também pode ser adaptado a realidade em
que o grupo escolar se encontra, tendo em vista que são necessários poucos materiais,
como papel e caneta, para descrever o desenvolvimento da história. O RPG ―Ecos – Em
Busca do Equilíbrio‖ foi criado como uma proposta de ferramenta complementar ao
processo de ensino-aprendizagem, de modo lúdico, para o conteúdo geral de Ecologia.
A utilização deste material didático tem como objetivo principal a percepção e
conscientização ambiental, contextualizando a importância das relações ecológicas e o
equilíbrio ecológico, além de tornar o processo de ensino-aprendizagem mais lúdico. O
jogo possui um livro de aventura, que contém um roteiro básico para o desenvolvimento
da história com missões pré-elaboradas. O livro de introdução é indicado para o uso de
interpretação, onde se encontra a parte introdutória do mundo fictício onde acontecem

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as missões. O guia do mestre, o qual contém regras de criação de personagens,


possibilidades para tomada de decisões, tabela com possibilidades para execução de
ações, cartas de itens para equipar os personagens, cartas com representação dos
personagens protagonistas e secundários, cartas para representação de cenários, dados
específicos para RPG e um mapa do mundo fictício. A aventura (ficção fantástica),
proposta para o jogo, denominada A Queda de Malakhadar, trata-se de um desequilíbrio
ecológico na floresta de Malakhadar, causado por Sudan Rubro, O Visionário
(personagem secundário), que busca transformar a floresta em um reino de aço, que se
chamará Aerodim. Os personagens protagonistas são levados a se sensibilizar com os
acontecimentos negativos causados por Sudan Rubro, e são desafiados pelo mestre a
restaurar o equilíbrio ecológico em Malakhadar. Nas missões pré-definidas para o
mestre (o mestre no jogo possuirá um personagem fixo como figura mística para guiar
os jogadores personagens), serão abordados conceitos de ecologia, como, por exemplo,
a missão ―Qual é o seu habitat? ‖, na qual animais fora do seu habitat causam efeitos
negativos em Malakhadar e os personagens são desafiados a resolver essa situação.
Durante as missões, serão tratadas as relações ecológicas como eixo principal para o
desequilíbrio ecológico em Malakhadar, sendo de responsabilidade dos personagens
restaurar o equilíbrio ecológico na floresta, garantindo uma vida próspera em Aerodim.
Em A Queda de Malakhadar não há vencedores, onde o objetivo é restaurar o equilíbrio
ecológico da floresta através do trabalho em equipe.

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JOGANDO E APRENDENDO: UMA PROPOSTA DE JOGO PARA O ENSINO


DE BIOLOGIA

Phâmella Neres de Lima (Universidade Federal de Goiás)


phamellaneresdelima@hotmail.com

Brennda Menezes da Silva (Universidade Federal de Goiás)


brennda.wilverd@gmail.com

Dhiógenes Balsanufo Taveira Campos (Universidade Federal de Goiás)


dhbalsanufo@gmail.com

Geovanna Pires de Almeida (Universidade Federal de Goiás)


jhoalmeida-@hotmail.com

Liandra de Oliveira Barreto (Universidade Federal de Goiás)


liandra454@gmail.com

Os jogos didáticos são uma das ferramentas que podem colaborar para alcançar
o processo de ensino-aprendizagem. Através deles, os alunos podem ser estimulados a
utilizar o conhecimento da disciplina de maneira divertida e atrativa, ou seja, de forma
lúdica. Durante a disciplina de Morfologia Vegetal, foi proposta a criação de um jogo
como material didático, pelo Prof. Dr. Aristônio Magalhães Teles, que nos orientou
para, para a Prática como Componente Curricular, do curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas da Universidade Federal de Goiás. Desenvolvemos, então, um jogo de
tabuleiro com a mecânica baseada em perguntas e estratégias que desenvolvem a
integração de conteúdo e raciocínio lógico. O jogo busca alcançar os seguintes
objetivos: desenvolver a sensibilização ambiental; tornar a metodologia de
aprendizagem mais prazerosa e interessante; promover sociabilidade entre os alunos;
auxiliar o professor no processo de ensino-aprendizagem; fornecer ao professor uma
ferramenta que o auxilie em demonstrar a importância de conhecer o conteúdo de
botânica, relacionando com eixos de ciências biológicas e sociedade, contextualizando
fatos voltados para educação ambiental no percurso do jogo. O recurso didático consiste
em um jogo de tabuleiro, nomeado ―Biomas Brasileiros‖. O cenário é dividido em seis
partes, sendo que, cada qual representa um bioma brasileiro: a Amazônia, o Cerrado, a
Mata Atlântica, a Caatinga, o Pampa e o Pantanal. Possuindo um dado, cartas de
perguntas sobre botânica em geral, cartas para ações bônus, cartas para ações de avaria,
cartas de espécies características de cada bioma, peças para representar os biomas de

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

cada jogador e peças para representar os indivíduos de cada bioma. Os jogadores devem
percorrer um caminho dividido em casas (a quantidade de casas percorridas será
definida pelo valor obtido pelo dado lançado), que passam pelos biomas; em cada casa
de parada o jogador terá de responder a uma carta pergunta. Ao acertar a pergunta o
jogador receberá uma carta contendo uma espécie característica do seu bioma (caso não
acerte, o jogo terá continuidade com o próximo jogador lançando o dado), que lhe
atribuirá uma quantidade de indivíduos de acordo com a espécie, nesta carta haverá
especificações sobre a espécie, tais como: nome científico, família, características
morfológicas, agente dispersor e uma curiosidade. Além de uma carta especifica de seu
bioma, há cartas de bônus, que ao parar em determinada casa o jogador tem direito a
uma carta desse tipo, que poderá ser utilizada para favorecer o seu bioma, se for do tipo
bônus, ou para atacar algum bioma alheio, se for do tipo avaria. Como exemplo de carta
bônus, temos: Unidade de Conservação, onde a carta atribui proteção ao bioma do
jogador contra qualquer ataque durante uma rodada. Para exemplo de carta de ataque,
temos: Madeireira Ilegal, onde o jogador perderá uma determinada quantidade de
indivíduos do seu bioma. O jogo requer raciocínio para momentos de ataque, onde os
efeitos de avaria são diferentes a cada bioma. Ao final do jogo serão contabilizados a
quantidade de indivíduos por bioma, vence o jogador que possuir o bioma com a maior
quantidade de indivíduos e diversidade de flora.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

GIMNOSPERMAS E SUAS CARACTERISTICAS: DESENVOLVIMENTO


DE UM JOGO DIDÁTICO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
FAVORECENDO A APRENDIZAGEM

Gesliene Paula dos Santos (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)


paula_gesliene@hotmail.com

Letícia de Maria Oliveira Mendes (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)


leth_maria2011@hotmail.com

Gustavo Souza Silva (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)


gustavo.ss1991@hotmail.com

Os materiais didáticos tornaram-se instrumentos indispensáveis para o ensino e


aprendizagem, trazendo consigo o jogo didático, que se define como uma importante e
acessível possibilidade para contribuir em tais processos, por proporcionar a construção
do conhecimento ao aluno, podendo assim dizer que jogos propiciam um ambiente que
estimula o desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos. Promove também ao
professor experiências sobre novas técnicas ativas de ensino, exercitando capacidades
pessoais e profissionais. O uso dos jogos em salas de aula pode influenciar na resolução
de problemas pedagógicos. Para que diminua tais desafios, foi elaborado um jogo de
cartas sobre Gimnospermas, às quatro classes e suas características. Este é um jogo que
tem como objetivo aumentar a associação, fixação do conteúdo, o interesse e diminuir a
indisciplina, a ociosidade os obstáculos para a inclusão e a necessidade de superação da
aprendizagem em biologia, facilitando o ensino das classes de Gimnospermas,
associando-as a suas características. O jogo foi construído com materiais recicláveis
como: um baralho de cartas, papel cartolina, papel contact e figuras das classes,
escolhidos visando à conservação ambiental. Foi escolhido o tema em sala de aula com
a orientação do professor e apresentado ao curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas do IF Goiano – CâmpusUrutaí, como requisito parcial para a obtenção da
aprovação na disciplina de oficinas práticas pedagógicas.O baralho de cartas foi
construído com cinco características de cada classe, sendo que cada característica foi
posta em uma carta, deu-se um exemplo de indivíduo por meio de uma figura para cada
classe. As regras deste se resumem em associar as características de cada classe a sua
imagem. Para a aplicação do jogo é necessário dividir a turma em dois grupos, deve-se
entregar as imagens ao representante do grupo e entregar as copias das

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

cartasembaralhadas aos dois grupos, assim ao final o grupo que tiver associado
corretamente as características será o vencedor. Foi apresentado em uma sala de ensino
superior com a supervisão do orientador para a avaliação do mesmo e aprovado para a
aplicação deste em salas de ensino fundamental que desenvolva tal conteúdo. Ao criar
este jogo pode-se perceber o quanto é motivador o desenvolvimento de materiais
didáticos, pois estes além de propiciar um bom desenvolvimento do aluno incentivam o
professor, impulsionando-o e até reanimando-o a lecionar, visto que este instiga a
curiosidade e a necessidade de raciocínio lógico dos alunos, resultando na participação e
consequentemente facilitando a aprendizagem. E por sua vez o professor ao perceber
seus alunos motivados, entende que seus esforços e metodologias estão no caminho
certo, reafirmando assim o seu valor.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

BIOHITS: PARÓDIAS COMO METODOLOGIA NO ENSINO DE CIÊNCIAS E


BIOLOGIA

Olma Karoline Cruz de Medeiros (Universidade Federal de Uberlândia)


olma.medeiros@gmail.com

As paródias consistem na recriação de uma obra artística já existente, utilizando


um ponto de vista cômico, podendo ter ainda um caráter crítico ou irônico, são então,
realizadas alterações no texto do produto original. Utilizando esse modelo, o objetivo
desse trabalho foi apresentar o uso de paródias como recurso didático no Ensino de
Ciências e Biologia. Da experiência como docente, desde 2003 e trabalhando com essa
metodologia, assim como, na confecção e distribuição de livrinhos, intitulados
―Biohits‖, podemos inferir que as paródias podem ser úteis na educação e os alunos
aprovam a sua utilização. O uso dessa ferramenta é uma estratégia eficiente de ensino,
apesar de diversos autores discutirem essa metodologia como sendo ou não
significativa, é consenso de que se trata de uma atividade prazerosa, envolvente e
contagiante, possibilitando que o aluno se motive, facilitando seu aprendizado,
memorização de conceitos e desenvolvimento de sua criatividade. No Ensino
Fundamental a disciplina de Ciências aborda diferentes componentes curriculares que
estão relacionados a três campos científicos distintos – Biologia, Física e Química, cada
uma dessas áreas apresenta conceitos, teorias e princípios articulados para que os alunos
construam seus conhecimentos sobre o mundo físico e social. No Ensino Médio, essas
disciplinas se tornam individuais e mais específicas, agrupadas em conhecimentos das
Ciências Naturais. Nessa perspectiva dos conteúdos, as paródias colaboram com o fácil
entendimento e fixação de definições, criando condições favoráveis ao aprendizado dos
mesmos. Apesar dos diversos desafios enfrentados pelos docentes, o maior de todos é
ensinar para quem não tem interesse em aprender, tornar a aula mais divertida e
interativa com as paródias pode facilitar esse processo de forma que os alunos possam
transferir seu aprendizado para o dia -a- dia e, consequentemente, viverem melhor.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Rodas de Conversa

METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO UTILIZADAS NA ANÁLISE DA


COMPOSIÇÃO QUÍMICA DOS SERES VIVOS NO 1º ANO DE ENSINO
MÉDIO

Pedro Paulo Ferreira Silva (Instituto Federal do Triângulo Mineiro - Campus Patos de
Minas)
pedropaulo@iftm.edu.br

Flavianne Cavalcante Lopes Ferreira (Faculdade Patos de Minas)


flavianecavalcante@hotmail.com

RESUMO

As metodologias ativas de ensino aprendizagem preconizam uma modificação na


relação professor aluno onde os alunos passam a ser protagonistas, descentralizando o
processo e se adequando a uma nova realidade do aluno dinâmico, ativo, participativo.
Nesse sentido, foi realizada uma atividade com os alunos do 1º ano do ensino médio
considerando o conteúdo composição química dos seres vivos, onde foram formados
grupos aleatórios para discutir sobre os diversos itens (lipídios, carboidratos, água, sais
minerais, etc.) e cada grupo contribuía com os seus conhecimentos prévios. Os alunos
participaram do processo trazendo para a escola as suas informações prévias, sendo que
nesse momento o professor apenas mediou a ação dos alunos, que se apropriaram do
conhecimento de forma ativa.

Palavras-chave: metodologias ativas – biologia – ensino médio

1 – CONTEXTUALIZAÇÃO

O mundo moderno, dinâmico e interativo, a presença das tecnologias e de alunos


cada vez mais ligados a elas, exige dos educadores e educandos uma postura ativa
mediante as situações. O papel do educador deve ser muito maior do que meramente

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

reproduzir informações para serem memorizadas e repetidas. Essa educação deve ser
libertadora, no sentido de promover a independência do aluno em relação a seu
professor, sendo que o educando passa a modificar o seu meio de forma crítica. Nesse
sentido, a utilização de metodologias ativas de ensino-aprendizagem é essencial para
promover a formação de cidadãos críticos e para que a escola cumpra o seu papel
efetivo na promoção do desenvolvimento humano, na conquista de níveis complexos de
pensamento e comprometimento em suas ações (BERBEL, 2011).

O ato de aprender está relacionado a uma mudança de concepções, no


rompimento com a pedagogia tradicional, desencadeando reconstruções no pensamento,
promovendo uma educação transformadora de fato e que estimulem os seres humanos a
exercerem a sua autonomia de forma crítica, estando prontos para auxiliar na
modificação da sociedade (DEMO, 2004)

As metodologias ativas de ensino estimulam a participação dos alunos, de forma


autônoma e crítica, estimulando a curiosidade e auxiliando na formação de profissionais
que conseguem resolver problemas cotidianos nas suas mais diversas áreas (BORGES
& ALENCAR, 2014). Segundo Paulo Freire (1996) na educação de jovens e adultos, o
que estimula a aprendizagem é superação de desafios, a resolução de situações
conflitantes e a construção de um novo conhecimento a partir dos conhecimentos já
existentes e de suas experiências prévias. Essa discussão justifica a importância da
implantação das metodologias ativas, já que o aluno participa ativamente do processo,
se sente integrante e a aprendizagem se dá de forma significativa.

Nesse sentido, o objetivo do presente relato é apresentar uma utilização efetiva


das metodologias ativas de ensino aprendizagem e discutir a efetividade dessa prática na
construção do conhecimento de 35 alunos do 1º ano do ensino médio.

2 – METODOLOGIA UTILIZADA

A atividade foi pensada a partir da realização de um curso sobre metodologias


ativas e aprendizagem significativa realizada com professores que estiveram na
Finlândia e que vivenciaram a importância e as inúmeras vantagens das metodologias
centradas no aluno.

A sala de 1º ano do ensino médio foi dividida em 7 grupos, que foram


previamente divididos pelo professor de acordo com as características dos alunos,

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

formando grupos heterogêneos. Para cada grupo foi entregue um cartaz com os temas
específicos referentes a composição química dos seres vivos. Nos cartazes, foram
colocados os seguintes dizeres: ―Água no corpo humano‖, ―Água no Planeta Terra‖,
―Qual a importância dos carboidratos‖, ―Para que servem as vitaminas‖, etc.

Os 7 grupos foram distribuídos no espaço da biblioteca, de forma aleatória,


ficando cada grupo em uma mesa redonda. Em seguida, em cada mesa foi colocado um
cartaz com os dizeres supracitados. De forma bem dinâmica, girando na sala, cada
grupo tinha 5 minutos para incluir no cartaz, as informações que possuía sobre aquele
tema. Dessa forma, todos os grupos incluíram as suas informações e discutiram sobre
cada um dos temas. Passados os 5 minutos, o professor sinalizava e os alunos giravam
no sentido horário. A ideia é que todos os grupos contribuíssem em todos os temas.

Passada essa etapa, após todos os grupos contribuírem em todos os cartazes, o


grupo retornava para aquele cartaz que iniciou a atividade. A partir de então, cada grupo
de alunos tinha 10 minutos para analisar de forma crítica o que estava no cartaz, e com o
auxílio do livro, o grupo poderia complementar as informações e também corrigir
aquelas que por ventura estavam incorretas. Depois desse momento, cada grupo realizou
uma apresentação oral para a sala, discutindo as informações que estavam nos cartazes,
agrupando as informações de todos os grupos, juntamente com a complementação que
eles mesmos fizeram.

3 – RELEXÕES ACERCA DA ATIVIDADE

A atividade foi extremamente proveitosa, pois propôs uma inversão dos papéis
em sala de aula. Durante a atividade, os alunos assumiram o protagonismo, sendo o
professor apenas um tutor da atividade. Inicialmente, foi percebido que os alunos
estavam um pouco perdidos, já que estão muito acostumados a receber passivamente as
informações e não construí-las. Alguns alunos discutiam que não conheciam nada sobre
o tema, que nunca haviam visto nada, etc. O professor foi estimulando o debate e o
surgimento de ideias nos grupos, o que promoveu um intenso debate entre os alunos.

Nesse momento, o professor atuou como facilitador no processo de ensino-


aprendizagem. Os alunos definiram em grupo quais eram as informações mais
relevantes sobre o tema, tomando por base o conhecimento prévio que cada um possuía.
A ideia é que os alunos estejam preparados para lidar com situações de problemas reais,
resolvendo principalmente questões relacionadas a sua realidade. A metodologia

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utilizada é conhecida como ―leraning café‖, que incentiva a interação entre os alunos,
afim de estimulá-los, de forma que todos contribuam para a realização do trabalho.
Contudo, dentro das possibilidades de metodologias ativas, existem inúmeras como a
metodologia baseada em times (do inglês Team Based Learning (TBL)), a metodologia
baseada em problemas (do inglês Problem Based Leraning (PBL)), dentre outros.

A ideia de realizar a atividade fora de sala de aula, no caso, na biblioteca, foi


justamente para modificar o espaço, sendo que o professor circulava por toda a área da
biblioteca, sem necessariamente estar na frente da sala, como ocorre tradicionalmente.
Essa modificação foi proposital, para mostrar para os educandos, que nesse momento,
eles mesmos deveriam criar e construir o seu conhecimento. A ideia foi assimilada pelos
alunos, e como os grupos eram muito heterogêneos, uns auxiliavam os outros e foram
incluídos nos cartazes muitas informações interessantes. Os alunos desenharam, fizeram
esquemas, incluíram informações em tópicos ou em texto

A ideia de formar grupos heterogêneos, veio da necessidade de mesclar os


alunos e incentivar o trabalho de forma colaborativa e desfazendo os grupos que já
existiam, Nesse momento, os colegas se conheceram melhor e perceberam a
importância de trabalhar juntamente com os colegas que possuíam características
diferentes das suas.

Em relação a dinâmica, o fato de alunos estarem divididos em grupos e terem um tempo


específico para completar o cartaz, gerou uma movimentação intensa na biblioteca e
também promoveu uma competição sadia. Percebe-se que eles se organizavam de forma
dinâmica para cumprir a tarefa, o que tornou a atividade mais divertida e interativa.

4 – CONCLUSÕES

As metodologias ativas chegaram para revolucionar o processo de ensino


aprendizagem. O novo perfil de aluno que chega as nossas escolas não tolera mais
metodologias arcaicas e ultrapassadas. É preciso repensar as nossas atividades e
práticas, no sentido de nos alinharmos com as novas tendências mundiais na área da
educação.

A atividade realizada com os alunos do 1º ano do ensino médio mostrou que os


mesmos estavam um pouco desconfiados no início. Os alunos estão tão acostumados a
passividade, que incialmente estranharam a possibilidade de eles mesmos produzirem o

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conhecimento. Contudo, após esse posicionamento inicial, a atividade transcorreu


normalmente e a participação dos mesmos ocorreu de maneira efetiva.

As metodologias ativas de ensino aprendizagem são o futuro e é extremamente


necessário que estejamos abertos para essas possibilidades, para que os nossos alunos
possam construir o conhecimento de forma ativa, participando efetivamente do
processo.

5 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BORGES, T. S.; ALENCAR, G. Metodologias ativas na promoção da formação


crítica do estudante: o uso das metodologias ativas como recurso didático na
formação crítica do estudante do ensino superior. Cairu em Revista. Jul/Ago 2014,
Ano 03, n° 04, p. 1 19-143,

BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de


estudantes. Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011
Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011

DEMO P. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. Petrópolis: Vozes,


2004

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

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A CONSTRUÇÃO DE UMA AULA A PARTIR DA FOTOGRAFIA E DO


DEBATE PARA O ENSINO DE CONCEITOS SOBRE DOENÇAS
PARASITÁRIAS

Paulo Antônio de Oliveira Temoteo (Universidade Federal de Lavras)


paulinhotemoteo@gmail.com

Camila Oliveira Lourenço (Universidade Federal de Lavras)


camila_olourenco@hotmail.com

Antonio Fernandes Nascimento Junior (Universidade Federal de Lavras)


toni_nascimento@yahoo.com.br

RESUMO

A formação inicial de professores no Brasil não tem se mostrado suficiente em formar


profissionais capazes de atuar em sala. Tendo isso em vista este trabalho relata a
elaboração, aplicação e discussão de uma metodologia não tradicional desenvolvida na
Universidade Federal de Lavras (UFLA) em uma disciplina pedagógica do curso de
Licenciatura de Ciências Biológicas. O objetivo por meio dos recursos pedagógicos,
debate e fotografia foi ensinar sobre o tema ―Transmissão e Prevenção de Doenças
Parasitárias‖ de maneira contextualizada. A metodologia foi avaliada por meio do
registro escrito dos alunos da disciplina, sendo analisada por meio da categorização de
falas.

Palavras-chave: Doenças Parasitárias, Recursos Pedagógicos, Prática Critico-


Reflexiva.

INTRODUÇÃO

Atualmente a formação inicial de professores no Brasil não tem se mostrado


hábil em preparar profissionais capazes de atuar em salas de aula efetivamente. Umas
das razões para este problema está na estrutura híbrida dos cursos de licenciatura que
apresenta matérias de conteúdos específicos desarticulados das matérias de ensino,
configurando o curso de licenciatura como uma adaptação do curso de bacharelado.
(GATTI 2003).
Essa adaptação acarreta em uma formação incipiente, que faz com que os
professores muitas vezes se voltem para uma pratica pedagógica tradicional. Segundo

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Vasconcellos (1992) por mais que que os professores do ensino básico saibam que o
ensino tradicional é problemático, eles têm dificuldade em colocar em prática aulas
alternativas ao modelo tradicional.
Desta maneira é necessário, segundo Silva (2014), uma reforma na formação
inicial de professores que proporcione uma formação integrada, crítica e reflexiva,
qualidades que são importantes para atender as demandas da sociedade atualmente.
Conforme Perez Gomez (2000), a profissão de professor é uma atividade complexa
dentro de um cenário também complexo na qual o docente não pode estar
descontextualizado.
Desta forma, também é relevante, de acordo com Krasilchik (2005), uma
formação continuada que deve se estender por toda a carreira do professor para que ele
possa estar capacitado a trabalhar em um ambiente em constante transformação. Assim,
este trabalho buscou articular o uso de fotografias da cidade de Lavras – MG com o
debate crítico mediado pelo professor para o ensino do tema ―Transmissão e Prevenção
de Doenças Parasitárias‖.
O tema da aula foi escolhido devido as Doenças Parasitárias, que consistem em
infecções causadas por metazoários ou protozoários serem comuns em áreas que
apresentam indivíduos de baixa renda no Brasil, sendo que muitas vezes os principais
afetados são os estudantes do ensino fundamental (TOSCANI et al., 2007). Então, a
aula buscou relacionar os mecanismos de transmissão de algumas doenças parasitárias
como: leptospirose, amebíase e cólera; com as deficiências de saneamento básico da
cidade de Lavras que foram expostas pelas fotografias.
A fotografia foi usada como um recurso didático, pois conforme Asari e
colaboradores (2004) a fotografia possibilita ao estudante compreender o mundo pela
linguagem visual, estimulando-o a colocar em prática observação e descrição de sua
realidade, possibilitando sua interpretação para resolução de seus problemas.
Dialogando com a fotografia, o debate, segundo Altarugio et al. (2010) dentro de
sala de aula é interessante pois proporciona a experiência de expor e ouvir ideias prévias
dos estudantes a respeito de um determinado fenômeno ou conceito. A autora ainda traz
que essa prática possibilita ao aluno se conscientizar de suas próprias ideias, além de
desenvolver sua comunicação.
Portanto este trabalho tem como objetivo relatar e discutir uma metodologia que
busca construir os conhecimentos de ―Transmissão e Prevenção de Doenças

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Parasitárias‖ de forma contextualizada a partir do diálogo entre o a fotografia e o debate


como recursos pedagógicos.

DESENVOLVIMENTO

Proposta da Aula

A metodologia foi construída para a disciplina de Metodologia do Ensino de


Ciências, da Universidade Federal de Lavras (UFLA). O professor responsável por esta
disciplina propôs que os estudantes construíssem de maneira coletiva metodologias não
expositivas.
Os graduandos então analisaram quais os conteúdos eram propostos pelo PCN
(BRASIL, 1998) para o ensino de Ciências e a partir dessa análise escolheram seus
temas. Este trabalho se concentrou no eixo temático Ser Humano e Saúde, sendo
escolhido como tema da aula: ―Transmissão e Prevenção de Doenças Parasitárias‖.
Os graduandos debateram suas ideias para as metodologias com os colegas de
turma e com o professor da disciplina. Em seguida o plano de aula foi apresentado aos
bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de
Biologia, da UFLA. Este foi um momento de sugestões, críticas e contribuições dos
bolsistas para as aulas em construção.
Então com as contribuições dos bolsistas incorporadas as metodologias, os
licenciandos agora com suas metodologias de aula prontas, ministraram suas aulas para
os próprios colegas de sua disciplina.

Descrição da Aula

O objetivo da aula consistiu em fazer com que os alunos se apropriassem de


conceitos sobre Doenças Parasitárias de maneira contextualizada, usando a fotografia e
o debate como meios para construção de conhecimentos.
A princípio os alunos foram dispostos em um círculo de cadeiras para que dessa
maneira suas posições espaciais não influenciassem negativamente na discussão. A aula
foi iniciada mostrando aos alunos, através do Datashow, fotografias de determinados
locais da cidade de Lavras – MG que denunciavam problemas sociais, ambientais e
sanitários. Vários alunos reconheceram o local em que essas fotografias foram tiradas,
alguns deles inclusive moravam próximos a estes locais. Neste primeiro momento da
aula foram visualizadas e analisadas pelos estudantes um total de quatorze fotografias.

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No segundo momento foram realizadas perguntas problematizadoras para os


estudantes com o intuito de fomentar o debate crítico entre eles, esse debate foi mediado
pelo discente responsável pela atividade. Foram feitas as seguintes perguntas:

“Quais as caraterísticas destes locais?; O que essas características podem


proporcionar?; Há seres vivos nestes locais? Quais?; Quais destes seres vivos de fato
causam a doença?; Em tempos de chuva o que pode acontecer?; Porque as pessoas que
moram nesses locais não têm condições de saneamento básico ideais?; Quais motivos
podem ter feito essas famílias morarem nestes locais?; Uma solução seria a retirada
dessas famílias destes locais?; Campanhas de conscientização e ações individuais
resolveriam estes problemas?; De quem é a responsabilidade de promover o
saneamento básico?; Qual é a estratégia do governo para combater doenças
parasitárias? ”

Os estudantes, neste momento, por meio das respostas das perguntas


problematizadoras verbalizaram suas análises das fotografias, debateram suas ideias,
refletiram sobre as questões de sua cidade, além de propor ideias para resolução das
questões apresentadas. Os alunos participantes da atividade também puderam expor
suas insatisfações em relação ao município durante o processo de construção de
conhecimentos acerca das doenças parasitárias.
Após o debate entre os alunos foi realizada uma atividade avaliativa com os
alunos que consistia em três perguntas. Estas foram respondidas por escrito e depois
apresentadas oralmente. As perguntas eram:

“Na cidade onde você mora há condições que promovam a transmissão de


doenças parasitárias?; Quais são essas condições/características?; Quais soluções
você propõe para solucionar estes problemas? “

Um dos alunos respondeu a atividade avaliativa da seguinte maneira:

E17: “Tem o rio bananeiras, sujo, fedorento. Doenças: Xistose, esquistossomose.


Primeiramente deve-se estagnar a poluição do ambiente. Combater os vetores dessas
doenças. Exigindo do governo medidas de sustentabilidade e promover a
conscientização das pessoas, para auxiliar no reconhecimento da situação e medidas
que podem tomar para ajudar a erradicar o problema. ”

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Ao final da aula os alunos realizaram uma avaliação escrita da aula, tratando dos
pontos fortes e os pontos a serem melhorados. Tal avaliação foi usada para a análise
deste trabalho.

METODOLOGIA

Para analisar e verificar as contribuições deste trabalho foi utilizada a pesquisa


qualitativa que, segundo Tozoni-Reis (2008) tem uma preocupação maior em
compreender os fenômenos humanos e sociais do que descreve-los. Dentro da pesquisa
qualitativa foi utilizada a análise por categorias proposta por Minayo (2002) que tem
por base a análise de conteúdo. Segundo a autora, ela é uma forma de análise que
possibilita a compreensão do que não pode ser quantificado, mas das questões que
podem ser percebidas através do ambiente em que os indivíduos se inserem e das
relações estabelecidas entre os sujeitos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Por meio das dezessete avaliações realizadas pelos estudantes foram criadas
quatro categorias. Elas foram classificadas e elaboradas de acordo com a afinidade de
ideias. O quadro a seguir apresenta as categorias e as respectivas frequências e
descrições.

Categoria Frequência Descrição


Esta categoria agrupa as falas que se
remetem a importância de as discussões
Contextualização 11
serem sobre o local onde os estudantes
vivem.
Esta categoria realça a importância da
discussão no processo de aprendizado.
Debate 9
A categoria evidencia a relevância do
recurso para o processo de ensino-
Fotografia 8
aprendizado
A categoria demonstra que a aula poderia ser
mais dinâmica.
Dinâmica 7

Para melhor compreensão das categorias serão citadas algumas falas durante o
momento de discussão. Tais falas foram transcritas e nomeadas como EX, onde E
significa ―Estudante‖ e X, o número que identifica cada um.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

A primeira categoria a ser discutida é referente a contextualização da aula. Esta


categoria agrupa as falas que destacaram a importância de o assunto discutido em sala
de aula estar diretamente relacionado com o local onde os estudantes vivem, no caso a
cidade de Lavras – MG e como isso ajudou na construção de conhecimento pelo fato
dos alunos se sentirem próximos do conteúdo discutido. Tal afirmação pode ser
evidenciada com a seguinte frase:

E11: ―Pontos fortes da aula: Aula muito bem discutida, com reflexões sobre a
nossa cidade, com a utilização de fotos sobre a realidade de Lavras...”

Segundo Almeida et al. (2008), a contextualização não consiste somente em


trazer exemplos do cotidiano do estudante para a sala de aula, mas sim trazer para este
espaço situações-problema reais e construir o conhecimento necessário para que se
possa compreende-los e soluciona-los, aprofundando nos conteúdos e proporcionando
aos discentes a consciência para deixarem a superficialidade das discussões que estão
postas no dia a dia.
O cotidiano, para Fracalanza (1987), deve ser o ponto de partida e chegada do
aprendizado, pois segundo o autor as experiências e o contexto dos discentes são
passíveis de problematização e reflexão possibilitando a construção do conhecimento de
maneira contextualizada, ressignificando os fenômenos com que se deparam
diariamente.
A segunda categoria ―Debate‖ compreende a fala de sete discentes que
destacaram como a atividade foi importante no desenvolvimento da aula. Para Souza
(2012), o debate crítico na escola é uma atividade muito rica, pois permite aos
estudantes mobilizarem e compartilharem seus conhecimentos prévios em relação a um
determinado assunto, podendo possibilitar o desenvolvimento da argumentação e da
prática de ouvir e compreender o outro.
Em conformidade com Parrat-Dayan (2007), a discussão se constitui de um
elemento essencial para que se possa desenvolver o pensamento, a cidadania, a
democracia e o pluralismo. Contribuindo para a socialização dos integrantes da
discussão. É possível perceber na fala abaixo como o debate foi importante para o
exercício da cidadania, pois possibilitou ao estudante reconhecer os problemas do local
onde ele vive.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

E17: ―Pontos fortes da aula ... Discussão e perguntas foram eficientes o


bastante para reconhecermos os problemas em nossas cidades. ”...

A ―Fotografia‖ configura-se na terceira categoria, nela oito alunos comentaram a


importância desse recurso pedagógico, sendo que em algumas avaliações ele foi
chamado de ―imagem‖, para o processo de ensino e aprendizado. No trecho abaixo
pode-se observar uma das falas que destaca a importância da fotografia para a aula:

E9: “Pontos fortes da aula: Utilização de imagens da cidade de Lavras para


mostrar uma situação presente no dia a dia ...”

O uso de imagem ou fotografias muitas vezes é frequente em sala de aula,


contudo é interessante que tal recurso não seja utilizado como mera ilustração de um
determinado tema, mas em uma perspectiva problematizadora e interdisciplinar. Assim,
a fotografia cumprirá seu papel na emancipação do estudante, visto que, muitas vezes,
quando ela é difundia nos meios de comunicação é usada como instrumento de
alienação (MUSSOI e colaboradores, 2008).
Para isso se faz necessário o preparo e estudo do professor para que ele possa
trabalhar desvendando as características sociais, culturais, naturais, econômicas e
políticas que a paisagem busca mostrar. Assim o aluno desenvolverá a habilidade de
interpretar tal realidade de maneira crítica e buscar transforma-la (MANINI, 2011).
A última categoria ―Dinâmica‖ se remete a um ponto fraco da aula,
configurando-se na falta de dinamismo, conforme os participantes. Essa característica
foi levantada por sete falas das avaliações e pode ser exemplificado com a frase a
seguir:

E14: ―... Pontos a melhorar: Aula poderia ser mais dinâmica. ”

A falta de dinamismo na aula é algo a ser considerado, pois essa deficiência


pode acarretar o desinteresse dos alunos em relação ao conteúdo e a aula, o que
dificultará consideravelmente a construção do conhecimento. Buscando resolver essa
questão foi possível perceber que alguns aspectos da aula devem ser repensados para
facilitar o processo de ensino-aprendizagem em um próximo momento de aplicação.
A pratica de repensar as metodologias de aula, ou seja, ter uma postura crítico-
reflexiva sobre sua prática é muito importante para a atuação pedagógica do professor.
Portanto, o docente deve estar atento não somente aos elogios, mas também as críticas

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

em relação a sua atividade para que ela esteja em constante (re)construção. (NÓVOA,
1991).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da discussão deste trabalho foi possível perceber como os recursos


pedagógicos, fotografia e debate, se mostraram interessantes para a construção do
conhecimento e desenvolvimento da prática cidadã dos estudantes. Pode-se analisar que,
através da interação entre recursos didáticos, os conhecimentos científico e prévio e a
atuação do professor os estudantes podem reconhecer, compreender e buscar modificar
sua realidade. Além disso, percebeu-se a contribuição da atividade para a formação de
professores, pois proporcionou o reconhecimento de metodologias alternativas e a
reflexão crítica sobre sua própria prática.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, E. C. S. et al. Contextualização do ensino de química: motivando alunos de


ensino médio. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA (XVI
ENEQ), 16, Salvador, 17-20, 2008.

ALTARUGIO, M. H.; DINIZ, M. L.; LOCATELLI, S. W. O debate como estratégia


em aulas de química. Química Nova na escola, 32(1), 26-30, 2010.

ASARI, A. Y.; ANTONELLO, I. T.; TSUKAMOTO, R. Y. (org.). Múltiplas


Geografias: ensino – pesquisa – reflexão. Londrina: Edições Humanidades, 2004.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino
Fundamental. Brasília: MEC - Secretaria de Educação Fundamental, 1998

FRACALANZA, H.; AMARAL, I. A.; GOUVEIA, M.S.F. O ensino de ciências no


primeiro grau. São Paulo: Atual, Projeto Magistério, 1987.

GATTI, B. A formação de professores: seus desafios, a pesquisa e seus contornos


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ciências: percepções a partir de uma experiência. São Paulo, 2005.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

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Geografia. 2008. 22f. Artigo (Certificação do Programa de Desenvolvimento
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116

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

A CONSTRUÇÃO DE UMA AULA PARA O ENSINO DO CONCEITO DE


MUTAÇÃO NUM CONTEXTO DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

Paulo Antônio de Oliveira Temoteo (Universidade Federal de Lavras)


paulinhotemoteo@gmail.com

Daniele Laís Pereira (Universidade Federal de Lavras)


danipereira12@hotmail.com

Camila Oliveira Lourenço (Universidade Federal de Lavras)


camila_olourenco@hotmail.com

Antonio Fernandes Nascimento Junior (Universidade Federal de Lavras)


toni_nascimento@yahoo.com.br

RESUMO

A Escola é a instituição da sociedade que busca contribuir para o processo de


humanização de maneira sistemática. Para cumprir essa função é necessária que a
formação inicial forme profissionais hábeis para atuar em sala. Tendo isso em mente
este trabalho relata a elaboração de uma metodologia não tradicional desenvolvida na
Universidade Federal de Lavras na disciplina de Metodologia do Ensino de Biologia
para o ensino de Mutação utilizando o teste do antibiograma e figuras ilustrativas como
ferramentas pedagógicas. Estando essa metodologia inserida em um currículo de
Biologia Celular que também foi construído na metodologia.

Palavras-chave: Mutação, Teste de Antibiograma, Metodologia Não Expositiva.

INTRODUÇÃO

A Escola é a instituição da sociedade que busca contribuir para o processo de


humanização de maneira sistemática. Este espaço possibilitará ao sujeito a habilidade
de ler e interpretar a realidade para que possa ter a compreensão de onde e como ele se
insere nela e como pode transforma-la (PIMENTA, 1993)
Com tal concepção de educação é possível perceber a tamanha responsabilidade
que professores e demais membros da comunidade escolar, tem ao desempenhar essa
função. Se atendo aos professores, percebemos que estes devem estar capacitados para
desempenhar papel tão importante, para isso estes devem ter uma formação inicial que
possibilite ter uma base teórica para atuar habilmente (LIBANÊO, 1994).

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Tratando especificamente da Formação Inicial de professores do Ensino Médio


no Brasil, por muito tempo esta se prendeu em um modelo que se baseava apenas nos
conteúdos culturais-cognitivos. Ou seja, o currículo deste modelo de formação se
baseava unicamente na educação de conteúdos específicos das áreas que os professores
iriam lecionar, sem oferecer uma formação pedagógico-didático de maneira que o
professor desenvolveria tal formação com a sua prática docente, com o domínio e
organização lógica dos conteúdos específicos aprendidos e com os chamados
―treinamentos em serviço‖ (SAVIANI, 2011).
É possível perceber que esse tipo de formação promove a presença de
profissionais na escola que apresentam deficiências em sua formação inicial visto que
deveria ser de responsabilidade da instituição formadora proporcionar a formação
didático-pedagógica que será importantíssima para a práxis do professor (PIMENTA,
2005).

Contraponto este tipo de formação, a disciplina de Metodologia do Ensino de


Biologia (MEB), ofertada no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, da
Universidade Federal de Lavras (UFLA) se encontra inserida em um modelo de
formação de professores que de acordo com Saviani (2011) se caracteriza por
―pedagógico-didático‖ que anseia formar professores que não apenas dominem os
conteúdos específicos de seu curso e cultura geral, mas também tenham disciplinas
didático-pedagógicas que serão essenciais para a formação de professores.
Porém a disciplina conforme Paula et al. busca superar o distanciamento entre o
saber pedagógico e o saber especifico. Propondo aos licenciandos construir um
currículo para o ensino de determinados conteúdos e metodologias não expositivas para
o ensino de Biologia. A metodologia de aula deste trabalho tem como objetivo de
construir o conceito de mutação que se caracteriza por qualquer erro na cópia do
material genético sejam de caráter cromossômico ou gênico, herdável ou não (KLUG et
al., 2010).
Portando, o objetivo deste trabalho foi relatar e discutir a construção de uma
metodologia de aula não tradicional na disciplina de Metodologia do Ensino de Biologia
e trazer sua importância para a formação de professores.

DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE

Elaboração do Currículo

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Na Disciplina obrigatória de Metodologia do Ensino de Biologia do curso de


Licenciatura em Ciências Biológicas da UFLA, foi proposto que os licenciandos
pesquisassem nos documentos, PCN (BRASIL, 1998) e no CBC (MINAS GERAIS,
2007), quais eram os conteúdos sobre Biologia Celular que deveriam ser ofertados no
Ensino Médio.
Também foi pedido que os licenciados procurassem nos livros didáticos de
Biologia do Ensino Médio como o tema Biologia Celular era abordado, buscando saber
se o tema era tratado do micro para o macro ou do macro para o micro, ou seja,
iniciando pelo conceito de célula ou pelo contexto do aluno. A resposta dos
licenciandos sobre essa questão se baseando nos livros didáticos por eles averiguados
foi de que o tema era tratado majoritariamente iniciando pelo conceito de célula e seus
modelos genéricos.
Tendo esclarecido estas questões, foi proposto aos alunos que de maneira
coletiva e por meio do debate, sem a presença do professor, elaborassem um currículo,
ou seja, uma sequência pedagógica para o ensino de Biologia Celular. Para que por
meio deste currículo os alunos do Ensino Médio pudessem compreender o conceito de
Célula. Tendo como orientação para a construção deste currículo, o desenvolvimento do
conceito do macro para o micro, ou seja, do contexto para o conteúdo conforme as
Orientações curriculares para o ensino médio v.2 (2006).
Com a sequência pedagógica construída coletivamente e após algumas
considerações do professor da disciplina, ela ficou da seguinte maneira:
1 – Introdução da ideia de Célula a partir de doenças; 2 – Célula: História e
Conceito; 3 – Processos Metabólicos; 4 – Origem da Vida; 5 – Organelas; 6 –
Organismos uni e pluricelulares; 7 – Mitose; 8 – Meiose; 9 – Gene; 10 – Proteína; 11 -
Mutação
Na etapa seguinte foram formadas duplas, e os temas de cada aula, sorteados
entre elas. Cada dupla ficou responsável por criar uma metodologia de ensino não
expositiva para ensino do tema. Com a orientação de que as aulas deveriam se
relacionar entre si, de modo que as aulas não fossem independentes e respeitassem o
currículo.
O tema da aula sorteado que este trabalho visa contemplar é o de Mutação, o
último da sequência, este tema visou não só finalizar o currículo, mas também sintetizar
nessa aula os conceitos sobre Célula que foram construídos em todas as aulas anteriores.

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Construção da Metodologia

As duplas então debateram as suas ideias de recursos para o plano de aula. De


maneira que o professor e os colegas fizeram, críticas, sugestões elogios sobre os planos
de aula para que estes superassem algumas de suas inconsistências e/ou então
aprofundassem em seus pontos fortes ou mesmo buscassem outros caminhos para a
construção da metodologia.
Os planos de aula já construídos pelas duplas foram apresentados para os
bolsistas, do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), do curso de Ciências
Biológicas Licenciatura. Então os bolsistas debateram os planos de aula fazendo
críticas, sugestões e elogios com o intuito de ajudar a aprimorar as aulas em construção.
Com as metodologias prontas, as aulas da sequência pedagógica foram lecionadas para
os próprios licenciandos que estavam realizando a disciplina.

Descrição da Aula

A aula se iniciou com apresentação de um teste de Antibiograma em uma placa


de Petri com colônias de bactéria da espécie Escherichia coli, preparadas em meio de
cultura sólido de Ágar Batata (BDA), com três tipos diferentes de antibióticos em que
dois deles causavam halos de inibição de crescimento da bactéria. A apresentação foi
seguida pelas seguintes problematizações:

“O que é isso? Quais seres vivos são estes?; Por que elas não cresceram nestes halos?;
O que é um antibiótico?; Como ele atua?; Por que temos que tomar um antibiótico no
tempo certo determinado pelo médico? ”
Logo após foi apresentado aos discentes um outro teste de antibiograma que
diferenciava do primeiro pela não ação dos antibióticos. A partir dessas características
das placas foi problematizado com os alunos o porquê das diferenças entre os testes.
Após este momento foi construído com os estudantes, a partir de figuras
ilustrativas (da bactéria, moléculas de agua e antibiótico), e da problematização, como
se dá o mecanismo de ação do antibiótico Penicilina e como as bactérias que são
selecionadas resistem a este mecanismo. Neste momento foi trabalho também o tema
transversal Saúde, por meio de questões como o não cumprimento do tempo de ingestão
de antibióticos determinado pelo médico ou uso indiscriminado dos mesmos, ações que
selecionam bactérias resistentes deixando as infecções cada vez mais difíceis de se
tratar.

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Elucidadas essas questões, a partir novamente de imagens ilustrativas


(cromossomos e sequencias de DNA) e da problematização, foram construídos com os
educandos como se dá os fenômenos de mutação, sejam eles: cromossômicos, gênicos,
somáticas ou germinativas. Foi trabalhado o tema transversal Saúde, contextualizando o
conteúdo a partir de algumas doenças causadas por mutações como as síndromes de
Dawn e Turner Daltonismo e Anemia Falciforme.
No último momento da aula a turma foi dividida em dois grupos. Cada grupo
deveria construir coletivamente um Mapa Conceitual. O mapa conceitual construído
pelo grupo deveria articular os conceitos aprendidos na aula sobre Mutação com os
demais conceitos que foram trabalhados nas aulas anteriores da sequência pedagógica
de Biologia Celular. Após a construção do mapa conceitual, cada grupo o apresentou
oralmente para os demais estudantes.
Ao fim os licenciandos realizaram cada um uma avaliação escrita da aula que foi
lecionada, descrevendo os pontos fortes e os pontos que poderiam melhorar.

METODOLOGIA

Para analisar e discutir este trabalho e sua importância para a formação inicial de
professores, foi utilizada a pesquisa qualitativa que segundo Godoy (1998) através dela
é possível entender fenômenos sobre pessoas, lugares e interações pelo ponto de vista
dos sujeitos que estão sendo estudados.
Dentro da pesquisa qualitativa será utilizada a análise por categorias proposta
por Minayo (2002) que é uma derivação da análise de conteúdo. Segundo a autora tal
análise permite a compreensão dos significados e sentidos de um determinado contexto,
buscando entender o que não pode ser quantificado.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Por meio de quinze avaliações realizadas pelos estudantes foram criadas quatro
categorias, de modo que elas foram classificadas e elaboradas de acordo com as ideias
em comum que apresentam. O quadro a seguir apresenta o nome das categorias e as
respectivas frequências e descrições.

Categoria Frequência Descrição da Categoria

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Atividade Interativa 10 Esta categoria agrupa as falas que


ressaltaram a interatividade da aula como
uma de suas qualidades.
Teste do Antibiograma 9 A categoria agrupa as falas que destacaram
a relevância do recurso pedagógico para o
processo de Aprendizagem
Domínio do Conteúdo 5 Esta categoria demonstra a importância do
domínio do conteúdo pelo professor, para o
processo de Ensino-Aprendizado.
Figuras Ilustrativas 4 A categoria agrupa as falas que destacaram
a relevância do recurso pedagógico para o
processo de ensino.

Para melhor compreensão das categorias serão citadas algumas falas na


discussão. Tais falas foram transcritas e nomeadas como EX, onde E significa
―Estudante‖ e X, o número que identifica cada um.
A primeira categoria reúne as falas que trazem a ideia de como a aula foi
―dinâmica‖. Este termo é possível de ser entendido em seu contexto como uma aula que
foi interativa, interessante, cativante, ou seja, que não se prendeu a um modelo
tradicional de ensino tendo a participação ativa dos alunos. Tal sentido pode ser
exemplificado em uma das falas abaixo:
E4: ―A aula foi muito boa, muito dinâmica, a utilização da placa de bactéria
com o antibiótico foi muito importante, pois chamou atenção dos alunos…”
Segundo Vygotsky (2015), o processo de aprendizado se dará pelas interações
que o estudante tem com o meio social. Para tanto é necessário que o professor atue
como um mediador na aula, utilizando da linguagem ao interagir com seus discentes,
assim o processo de ensino-aprendizado acontecerá pela atividade dialógica. Porém para
uma interação real é fundamental que professor possibilite que seus alunos participem
de maneira ativa da aula e não de maneira passiva, visto que a construção de conceitos
não se dá pelo treinamento e sim pela interação entre os participantes da aula (ALVES,
2007).
A segunda categoria ressalta que trazer os testes de antibiograma na metodologia
foi importante para a construção do conhecimento. Nas falas dos discentes pode-se
perceber que este foi um elemento da aula que cativou atenção deles e os fizeram
participar ativamente, facilitando o processo de aprendizado. Tal ideia pode ser vista na
fala abaixo:
E7: “Aula muito dinâmica, com a apresentação das placas o processo de
aprendizagem ficou mais fácil...”

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Bastos (1994) discute em seu trabalho a importância do professor buscar


recursos didáticos diversos como materiais biológicos para o ensino de biologia, tais
recursos facilitam a assimilação dos conceitos pelos alunos, pois eles estão se
relacionando diretamente com o objeto de estudo, assim os alunos não necessitam de
grandes abstrações para a construção dos conceitos biológicos.
Bizzo (1998) também argumenta que levar materiais biológicos proporciona a
inquietação em relação ao desconhecido, fazendo com que os estudantes procurem
soluções lógicas e críticas sobre o assunto, para tanto é necessário que o professor tenha
domínio do conteúdo.
O domínio do conteúdo foi contemplado na terceira categoria, nela os
licenciados trouxeram em suas falas a importância dessa virtude e da clareza na fala dos
professores. Essa ideia pode ser vista abaixo em três das cinco falas da categoria:
E4: ―.... Os professores demostraram ter domínio do assunto. ”; E8: “....
Falaram com bastante propriedade.; E9: “.... Os professores mostraram clareza do
assunto ministrado. ”

O professor para ministrar uma aula, além de dominar a metodologia que for
usar e estar consciente de seu objetivo, tem de ter clareza do conteúdo, pois para que os
estudantes realmente aprendam o professor deve aliar seus conhecimentos científicos da
área que tem formação com o conhecimento didático-pedagógico. Dessa maneira o
professor estará transformando a ciência em algo que realmente pode ser ensinado
(LIBÂNEO, 2002).
A última categoria Figuras Ilustrativas compreende as falas que ressaltaram a
importância da ferramenta pedagógica para o ensino. Alguns alunos as denominaram
de: imagens, modelos ou esquemas. As nomeações dadas pelos alunos podem ser
devido a maneira que as figuras foram utilizadas pois as figuras ilustrativas foram
utilizadas de maneira ativa e dinâmica, ao invés de estarem estáticas apenas. Na fala
abaixo é possível perceber a ideia que dá base para categoria.

E8: “Os esquemas contribuíram bastante para o entendimento do conteúdo...”

De acordo com Gibin e Ferreira (2013), as figuras ou imagens se apresentam


muitas vezes como representação visual do que está sendo dito, dessa maneira elas tem
a capacidade de complementar o sentido do que está sendo comunicado verbalmente.
Os autores acrescentam dizendo que a imagem tem não somente um caráter
representativo da realidade, mas também um caráter explicativo.

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A partir disso é possível perceber que com o uso de figuras, o professor terá não
somente a comunicação verbal, instrumento principal para construção de conceitos, mas
também a comunicação visual que segundo Costa (2005) tem um caráter mais intuitivo,
por ser mais universal que a palavra seja ela escrita ou falada, sendo de grande auxilio
para o aprendizado dos alunos (VYGOTISKY, 2015).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do que foi relatado e discutido até aqui, é possível perceber como esta
atividade foi importante para a formação de professores, pois possibilitou integrar os
conhecimentos específicos da área de Biologia Celular com os conhecimentos didático-
pedagógicos, ambos muito importantes para a formação de professores.
Por meio da discussão das categorias também é possível perceber a importância
do uso de metodologias alternativas que promovam um aprendizado interativo, criativo
e prazeroso, possibilitando a participação ativa dos alunos, de maneira a formar sujeitos
críticos-reflexivos que compreendam a realidade e estejam aptos para transforma-la.

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Pensamento e Linguagem. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2015.

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A EXPERIÊNCIA DO PIBID INTERDISCIPLINAR NA ESCOLA DE


EDUCAÇÃO BÁSICA: VIVÊNCIAS E PRÁTICAS DA DOCÊNCIA

Maria Aparecida Guerra Lage (Universidade Federal de Uberlândia)


maglage67@gmail.com

Alessandra Patrícia Leite da Silva (Universidade Federal de Uberlândia)


alessandraleite.silva@hotmail.com

Gabriel Terêncio Soares (Universidade Federal de Uberlândia)


gabriel.terencio@hotmail.com

Natysuhalen Oliveira Freitas (Universidade Federal de Uberlândia)


natysuhalen_of@hotmail.com

Viviane Rodrigues Alves de Moraes (Universidade Federal de Uberlândia)


vrdmoraes@gmail.com

RESUMO

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), tem como


objetivo central incentivar a formação de professores para a Educação Básica. O
presente trabalho pretende apresentar as ações e contribuições de uma equipe do PIBID
Interdisciplinar Umuarama (Biologia, Enfermagem e Geografia) da Universidade
Federal de Uberlândia para uma escola da rede pública. O desenvolvimento do
programa resultou na realização de atividades que partiram desde as etapas de se fazer o
diagnóstico geral da escola e de seu entorno assim como ações de intervenções. Nesse
estudo, verificamos que a vivência desse projeto propiciou uma reflexão sobre a
ressignificação da formação para a docência, o conhecimento da realidade escolar assim
como uma autoreflexão do que é ser docente em contextos reais.

Palavras-chave: PIBID. Formação de Professores. Escola.

INTRODUÇÃO

De acordo com Gatti (2009), nos últimos anos houve um grande aumento de
cursos superiores de licenciatura voltados para a formação de professores dos
componentes curriculares específicos do currículo do ensino fundamental e médio. E,
mais recentemente, de acordo com as novas diretrizes federais dos cursos de formação
para a docência, também houve um grande aumento nos cursos de formação de
professores na modalidade à distância. Entretanto, Gatti (2009) discute que, embora haja
esse aumento, estudos publicados pelo Conselho Nacional de Educação (BRASIL.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

MEC/CNE, 2007 apud GATTI, 2009) e pelo Inep (BRASIL. MEC/Inep, 2006a apud
GATTI, 2009) mostraram que

(...) o número de professores formados nos últimos 15 anos


apresentava enorme defasagem em relação às demandas de
professores na educação básica. Mais ainda, que havia baixo
percentual de professores com formação inicial nas respectivas
disciplinas em que lecionavam, embora pudessem ter sido
habilitados por meio de formação contínua (...) (GATTI, 2009,
p. 72).

Ainda, de acordo com esta autora, dentre as propostas apresentadas para superar
esse impasse, encontram-se o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) e a instituição de programas de incentivo às licenciaturas, revendo a criação de
licenciaturas em áreas específicas e em períodos noturnos nas áreas de maior carência.

Este programa tem por finalidade fomentar a iniciação à docência, contribuindo


para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria da
qualidade da Educação Básica pública brasileira. Os projetos apoiados no âmbito do
PIBID são propostos por Instituições de Ensino Superior (IES) e desenvolvidos por
estudantes de cursos de licenciatura sob supervisão de professores de educação básica e
orientação de professores das IES (BRASIL, 2016).
Além de incentivar a iniciação à docência, este programa tem possibilitado uma
interlocução maior entre as escolas e as Instituições de Ensino Superior, estabelecendo
parcerias que trazem benefícios diversos as instâncias e aos sujeitos envolvidos,
formando redes de formação contínua onde os atores podem desenvolver habilidades de
criação, reflexão e ação na relação teoria e prática.

Partindo do pressuposto de um dos objetivos do programa, que é o de


proporcionar aos licenciandos oportunidades de criação e participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar,
que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino e
aprendizagem (BRASIL, 2016), insere-se nosso projeto nesse contexto, O PIBID em
uma Escola Estadual Pública de Uberlândia, que constituiu um dos subgrupos do
subprojeto Interdisciplinar Umuarama - Educação e Saúde Ambiental para a Cidadania.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

A nossa experiência refere-se as ações do projeto, desenvolvidas na Escola


Estadual de Uberlândia, no período de abril a dezembro de 2014. Portanto, o presente
artigo parte da seguinte questão central: Quais foram as ações e contribuições da
atuação da equipe do PIBID no contexto da Escola Estadual de Uberlândia e quais
foram as contribuições desse processo na formação da equipe – licenciandos e
professora supervisora?
Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo geral apresentar as
contribuições da equipe do PIBID para a Escola Estadual de Uberlândia assim como
avaliar as ações e as contribuições do projeto à formação de licenciandos e da
professora supervisora.

1- A experiência do PIBID Interdisciplinar Umuarama no contexto da Escola


Estadual de Uberlândia
A equipe do PIBID Interdisciplinar Umuarama (Educação e Saúde Ambiental
para a Cidadania), inserida na Escola Estadual de Uberlândia, no ano de 2014, era
constituída por uma professora de Biologia da escola e por cinco alunos/as bolsistas dos
cursos de Ciências biológicas, Enfermagem e Geografia.
Ao longo do projeto foram desenvolvidas diferentes atividades na escola, com o
objetivo de possibilitar aos licenciandos um contato com a realidade da escola,
promovendo campos de inserção, reflexão e discussão de diversas atividades
metodológicas assim como a compreensão mais dilatada da profissão docente. Tais
atividades incluíram desde fazer um diagnóstico geral da escola e de seu entorno assim
como ações de intervenções.
Para subsidiar e referenciar as diferentes ações e atividades foram realizados
reuniões e grupos de estudos, constituídos pelos licenciandos e pela supervisora, assim
como reuniões destes com as outras equipes e com coordenadora do projeto; reuniões e
estudos esses que visavam a elaboração e o planejamento das atividades e dos
subprojetos. Tais planejamentos coletivos foram estruturados em consonância com a
proposta de ações do subprojeto geral e do subprojeto específico de cada escola.
Todas as atividades constituintes do projeto no ano de 2014, desenvolvidas pelos
licenciandos juntamente aos discentes da escola, foram acompanhadas e orientadas pela
supervisora da escola, sendo as mesmas adaptadas ao contexto escolar daquele
momento e reavaliadas em cada etapa para que pudesse realizar as etapas seguintes.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Nesse sentido, ações de diagnóstico e intervenção foram realizadas, sendo as


apresentadas a seguir.

1.1- Conhecendo a Escola Estadual de Uberlândia e o seu entorno


1.1.1- Um pouco de História da escola...
Para conhecer a história da escola e realizar um recorte histórico de sua trajetória
e de sua importância foram consultados documentos dos arquivos da escola assim como
foram colhidos os relatos de profissionais que trabalham há muitos anos no local.
O prédio da escola, concluído em 1921, adquiriu caráter público em janeiro de
1929. Na década de 1930 sofreu intervenções militares e nessa mesma época criou-se,
na escola, o primeiro jornal da cidade, o ―Diário da Revolução‖. Em 1934 já contava
com biblioteca, teatro, sala de dissecção, museu, sala de geografia e desenhos,
laboratórios, entre outros.
A partir da década de 1940 a escola teve um grande aumento em seu número de
matrículas, com a implementação do Curso de Admissão. Na década de 1950 já contava
com uma quadra esportiva, um Cinema Escolar, e galpão com palco. Na década de 1960
passou a funcionar o Curso Normal e a escola passou por melhorias equipando os
laboratórios e houve a implantação da Caixa Escolar.
Na década de 1970 o Colégio era reconhecido como de excelente qualidade
onde, além dos chamados ensinos de primeiro e segundo graus, passou a oferecer as
habilitações profissionais de segundo grau. Já, na década de 1980, passa a ser oferecida
a habilitação de ―Magistério de primeiro grau‖. E, desde o ano de 2005, o prédio da
escola passou a ser considerado como patrimônio histórico municipal, sendo o primeiro
tombamento de uma escola uberlandense.

1.1.2- Estrutura da escola e seu entorno


A Escola Estadual de Uberlândia localiza-se em uma região central da cidade
numa área de quase 5.000 m2. É formada por 3 pavimentos, nos quais encontram-se
salas de aulas e de professores; laboratórios de Biologia, Química, Física e Informática;
um Centro de Memória; biblioteca; setor de reprografia; salas de secretaria, caixa
escolar, departamento pessoal, direção, vice-direção, orientação e supervisão;
coordenação; quadras esportivas; refeitório e cozinha; banheiros; bebedouros; além de
um pátio amplo, com poucas áreas verdes.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

A escola funciona em três turnos e oferece Ensino Fundamental, 6º ao 9º ano;


Ensino Médio, EJA (Educação de Jovens e Adultos) e PROEJA (Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos). A escola conta com um quadro de pessoal de 111
servidores, sendo que 71 destes são professores e, atende cerca de 1500 alunos por ano.

Na região do entorno da escola destacam-se alguns monumentos e praças


passíveis de serem explorados como espaços não-formais de educação, dentre eles
destacam-se o Museu Municipal, a Casa da Cultura, a Oficina Cultural e o Teatro
Rondon Pacheco.
O Museu Municipal de Uberlândia funciona no Palácio dos Leões, onde abriga
exposições sobre a história local. A Casa da Cultura é composta por uma extensa
Galeria de Arte e por espaços para a realização de reuniões e encontros artísticos e
exposições. A Oficina Cultural também serve de espaço para exposições, cursos, assim
como o desenvolvimento de diversas atividades artísticas. Por fim, o Teatro Rondon
Pacheco, próximo à escola, constitui-se também em espaço para apresentações artístico-
culturais.

1.1.3- Conhecendo os alunos


A partir de um questionário aplicado em uma amostra de 177 alunos do ensino
médio foi conhecido o perfil dos alunos. A análise das respostas do mesmo nos mostrou
uma parte do universo dos/das alunos(as), onde destacamos: a maior parte da amostra
era do sexo feminino; a maioria estava na faixa etária entre 15 e 17 anos; eram oriundos
de bairros de diferentes regiões da cidade; o transporte público coletivo era o seu
principal meio de locomoção, onde a maioria deles declarou ter baixa renda familiar;
pouco mais da metade dos alunos realiza atividade física e pouco mais de 50% deles
assumiu ter talento para esporte, atividades com a música e artes corporais; quanto a
finalidade do uso do computador, a maior parte assumiu que usava para entrar em redes
sociais e, uma menor parte assumiu usar para pesquisas e como ferramenta para estudo;
quase 90% dos alunos pretendem cursar o ensino superior; os alunos assumiram ler
poucos livros por ano; mais de 93% dos alunos não se interessam em seguir a carreira
docente.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

1.2- Revitalizando o laboratório de Ciências e Biologia e elaborando um inventário


do acervo
Como a realização de atividades práticas é reconhecida uma importante
ferramenta no aprendizado das ciências da natureza (NOGUEIRA et al, 2016), a equipe
do PIBID também se dedicou a revitalização desse espaço na escola.

Sabe-se, portanto, que o uso do laboratório didático, no ambiente educacional,


toma dimensões gigantescas e se torna de extrema valia aos professores que utilizam as
atividades experimentais em suas aulas (CRUZ, 2009, p.22). Segundo Galiazzi et al
(2001), é consenso que a experimentação é uma atividade fundamental no ensino de
Ciências.

O laboratório didático ajuda na interdisciplinaridade e na


transdisciplinaridade, já que permite desenvolver vários campos,
testar e comprovar diversos conceitos, favorecendo a capacidade
de abstração do aluno. Além disso, auxilia na resolução de
situações-problema do cotidiano, permite a construção de
conhecimentos e a reflexão sobre diversos aspectos, levando-o a
fazer inter-relações. Isso o capacita a desenvolver as
competências, as atitudes e os valores que proporcionam maior
conhecimento e destaque no cenário sociocultural (CRUZ, 2009,
p.22).

O problema é que o uso do laboratório, se tratando de escolas públicas, ainda é


precário (se o possuem, são lugares desprovidos de equipamentos, vidrarias e reagentes)
ou inexistente (SILVA, Bruna et al, 2012).

A partir da avaliação das condições e potencialidades do laboratório da Escola


Estadual como fomento para as aulas práticas, uma das ações do PIBID Interdisciplinar
foi a revitalização do laboratório de Ciências e Biologia afim de recuperar as
potencialidades do espaço físico assim como os materiais didáticos para tal finalidade.
O espaço do laboratório encontrava-se abandonado, sendo utilizado como depósito para
carteiras e objetos quebrados. Então, foi feita revitalização do mesmo por meio de
diferentes ações, que partiram desde a retirada dos entulhos, a limpeza geral ambiente e
de todos materiais que poderiam ser utilizados, com a seleção e identificação dos

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

mesmos. Todo o acervo disponível no local foi etiquetado, identificado e organizado em


prateleiras, caixas e bancadas.
Além disso, foi feito um inventário dos espécimes e de todos os materiais
didáticos disponíveis no local. O inventário se constituiu em um material de grande
valia em todo o processo de revitalização do espaço, pois permitiu a identificação, a
classificação, a quantificação e organização de todos materiais disponíveis no acervo da
área de Biologia assim como a listagem dos que teriam que ser adquiridos.

Em síntese, a Revitalização do laboratório de Ciências e Biologia e o inventário


dos materiais tiveram o objetivo de reforçar a necessidade do uso do laboratório e
motivar os demais professores da escola, assim como os alunos, a utilizarem a riqueza
que o local possui, o que pode tornar as aulas mais atrativas e dinâmicas para todos.

1.3- Documentário: a síntese das atividades realizadas na escola e em seu entorno

Documentário é um tipo de vídeo que registra, interpreta e comenta um fato,


ambiente ou situação. Representa parcialmente a realidade e é uma forma de expressão
e registro dos acontecimentos. Ele possui uma natureza interdisciplinar e combina a
linguagem áudio e visual, complementadas pela linguagem verbal, o que provoca uma
abordagem mais interativa, motivadora e próxima dos ambientes de aprendizagem dos
alunos, sendo considerado um facilitador do processo de aprendizagem (SILVA,
Bernardino, 2012), sendo considerados importantes difusores de informações, tanto
científicas quanto tecnológicas (CAMARGO et al, 2008).
Sendo assim, foi feito um documentário com a finalidade divulgar todas as ações
realizadas na escola. Na montagem do documentário foram colocados alguns
documentos, fotos antigas e atuais da escola e de seu entorno assim como fotos das
atividades feitas, tudo isso com a finalidade de compor todo o projeto de todos os
registros feitos durante o projeto.

2- Avaliando as contribuições do PIBID

Ao avaliarmos depoimentos de alunos da escola assim como as reflexões dos


integrantes da equipe do PIBID, todos foram unânimes em reconhecer a importância do
programa seja para a vida profissional e/ou acadêmica assim como para a própria

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

escola. Dentre as reflexões e depoimentos colhidos no processo, destacamos as ideias


centrais e alguns trechos das reflexões, que foram:

- quanto ao trabalho da equipe do PIBID na escola e a revitalização do


laboratório, alunos/as da escola destacaram que: eles não tinham conhecimento do
histórico da escola; a escola criou um novo vigor com a presença dos licenciandos e
com a reabertura do laboratório; a importância de terem acesso, novamente, às aulas
práticas, que são mais motivadoras e interessantes e permitem um aprendizado maior do
conteúdo;

- a professora supervisora destacou que: a implantação do programa PIBID na


escola, juntamente à atuação dos licenciandos, propiciou novas perspectivas de trabalho
e uma nova motivação ao seu trabalho docente, onde pôde ampliar o seu olhar ao
trabalhar projetos com uma equipe interdisciplinar, com características formativas
próprias de cada área; um maior reflexão da prática docente a partir da inter-relação
entre os aportes teóricos e da vivência do trabalho com projetos.

- quanto às reflexões dos três licenciandos, podemos perceber a importância do


programa na formação deles quando os mesmos destacaram que o programa: foi
importante na formação deles, permitindo uma aproximação com o cotidiano escolar
assim como suas limitações e possibilidades; permitiu uma vivência interdisciplinar nas
atividades e estudos realizados pela equipe bem como um melhor entendimento da
relação teoria e prática; o questionamento das políticas educacionais, das metodologias
de ensino; a possibilidade do trabalho em equipe como meio de crescimento pessoal e
profissional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Retomando o objetivo desse trabalho, podemos destacar a importância que o


programa PIBID teve tanto para a escola como para os sujeitos envolvidos, pois
propiciou um ambiente cooperativo e operativo no qual todos puderam desenvolver
atividades que transformaram parte do ambiente escolar e que levaram o grupo do
PIBID na aquisição de conhecimentos próprios da docência assim como a uma atitude

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

de questionamento do papel do docente na carreira frente aos desafios enfrentados em


escolas públicas.

As atividades desenvolvidas propiciaram oportunidades de reflexão sobre as


ações, aprendizado por meio de projetos e de trabalho em equipe. Merecem destaque as
ações: de ―diagnóstico da escola e seu entorno‖, onde a equipe pôde conhecer melhor a
história desses locais, a cultura e dinâmica escolar, as necessidades e o acervo próprio
de cada espaço educativo, seja formal ou não-formal; de ―revitalização do laboratório de
Biologia‖, que permitiu a recuperação de um importante espaço de aprendizagem para
as aulas de Ciências e Biologia, onde os licenciandos, os alunos da escola e a
supervisora atuaram em conjunto no processo, propiciando a equipe o conhecimento da
estrutura e da organização de um espaço próprio para a aprendizagem, tanto para os
alunos da escola como para os futuros docentes em formação e; por fim, a ―produção do
documentário‖ que possibilitou a equipe um trabalho conjunto que sintetizou o
resultado de todas as ações desenvolvidas durante o projeto, permitindo ao grupo
entender melhor como se desenvolve um trabalho por meio de projetos, o qual requer
pessoas que saibam trabalhar em equipe e de maneira colaborativa.

Enfim, ao retomar todo o processo vivido por esses personagens, consideramos


que o programa PIBID oferece um importante espaço de formação inicial para os
futuros professores ao estimular os mesmos a participarem de contextos escolares reais
que permitem a estes atuarem dentro destes espaços.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).


Portaria No 46, de 11 de abril de 2016. Aprova regulamento do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, com vistas ao aperfeiçoamento e atualização
das normas do programa. Disponível em:
<https://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/15042016-Portaria-46-
Regulamento-PIBID-completa.pdf>. Acesso em: 10 nov. 2016.

CAMARGO, Brigido V.; BARBARÁ, Andréa; BERTOLDO, Raquel B. A influência


de vídeos documentários na divulgação científica de conhecimento sobre a AIDS.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v. 21, n. 2, p. 179-185, 2008. Disponível


em <http://www.scielo.br/pdf/prc/v21n2/a03v21n2.pdf>. Acesso em: 14 nov. 2016.

CRUZ, Joelma B. da. Laboratórios. Brasília: Universidade de Brasília, 2009. 104p.


Disponível: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000013620.pdf>.
Acesso em: 15 nov. 2016.

GALIAZZI, Maria C. do; ROCHA, Jusseli M. de B.; SCHMITZ, Luiz C. et al.


Objetivos das atividades experimentais no Ensino Médio: a pesquisa coletiva como
modo de formação de professores de Ciências. Ciência e Educação, v.7, n.2. p. 249-
263, 2001. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v7n2/08.pdf>. Acesso em:
15 nov. 2016.

GATTI, Bernardete Angelina; BARRETO, Elba Siqueira de Sá (Coord.). Professores


do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009. 294 p.

NOGUEIRA, Maria Cláudia; PAGLIARINI, Daiane S. P.; RODRIGUES, J. da C. et al.


Revitalização de laboratório de biologia: desafios e oportunidades para formação
docente. CCNEXT: Revista de Extensão, Santa Maria, v. 3, n. Ed. Especial, p. 526-
530, 2016. Disponível em:
<http://coral.ufsm.br/revistaccne/index.php/ccnext/article/view/1014/713>. Acesso em:
15 nov. 2016.

SILVA, Bernardino J. D. A importância dos documentários como recurso na


aprendizagem de História e da Geografia: um estudo com alunos do ensino
secundário. 2012. Relatório de estágio (Mestrado). Universidade do Minho, Braga.
Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/24184>. Acesso em:
16 nov. 2016.

SILVA, Bruna L.; NOVAIS, Luiz G. B.; KIILL, Keila B. et al. Implantação do
Laboratório de Química na Escola Estadual Padre José Grimminck: conquistas e
desafios. In: SEMINÁRIO DE SOCIALIZAÇÃO DO PIBID, 2., 2012, Alfenas.
Anais... Alfenas, MG: Universidade Federal de Alfenas, 2012. Disponível em:

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

<http://www.unifal-mg.edu.br/sspibid/sites/default/files/file/S02755.pdf>. Acesso em:


15 nov. 2016.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

A RELAÇÃO ENTRE DIVERSIDADE, CULTURA E ENSINO DE CIÊNCIAS


APLICADA NA ATIVIDADE DOS RECREIOS CULTURAIS

Gabriel Terencio Soares (Universidade Federal de Uberlândia)


gabriel.terencio@hotmail.com

Marina Cabrini Landim Pereira (Universidade Federal de Uberlândia)


cabrini.mari@hotmail.com

Drielly Rodrigues Dalaglio (Universidade Federal de Uberlândia)


driellyr@hotmail.com

Lourdes Maria Campos Corrêa (Escola Estadual Tubal Vilela da Silva – CAPES)
lourdesmccorrea@yahoo.com.br

Viviane Rodrigues Alves de Moraes (Universidade Federal de Uberlândia)


vrdmoraes@gmail.com

RESUMO
Este trabalho é um relato de experiência sobre a atividade de recreios culturais,
envolvendo diversidade cultural, nutrição e saúde. O objetivo foi apresentar as
contribuições da equipe do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) para a escola, ao relacionar Ciências e culturas, além de avaliar as
contribuições referentes à formação de licenciandos e da supervisora. A atividade foi
desenvolvida com alunos do ensino fundamental de uma escola pública de Uberlândia.
Ocorreram seis recreios, cada um relativo a uma região do Brasil e um relativo à cultura
internacional. Os alunos apresentaram um varal cultural, levaram pratos típicos e
fizeram apresentações. As ações contribuíram para inserção das culturas no ensino de
Ciências e uma rotina escolar mais dinâmica.

Palavras-chave: Formação de Professores; Diversidade Cultural; Ensino de Ciências.

INTRODUÇÃO

Dentre as propostas apresentadas para superar a defasagem do número de


professores em relação às demandas da educação básica atualmente no Brasil, encontra-
se o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).

Sua finalidade é fomentar a iniciação à docência, contribuindo para o


aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria da
qualidade da Educação Básica pública brasileira (BRASIL, 2016).

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Os projetos apoiados pelo PIBID são propostos por Instituições de Ensino


Superior (IES) e desenvolvidos por estudantes de cursos de licenciatura sob supervisão
de professores de educação básica e orientação de professores das próprias IES
(BRASIL, 2016).
Um dos objetivos do programa é o de proporcionar aos licenciandos
oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e
práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar, que busquem a superação de
problemas identificados no processo de ensino e aprendizagem (BRASIL, 2016).
Além de incentivar a iniciação à docência, este programa tem possibilitado uma
maior relação entre as escolas e as IES, estabelecendo parcerias que trazem benefícios
diversos, instigando a formação de redes de formação contínua com desenvolvimento de
habilidades de reflexão, criação e ação na teoria e prática do processo de ensino.

Canem e Xavier (2011) trazem a contribuição de que a formação continuada de


professores possui um papel relevante, uma vez que preparar professores para refletirem
e trabalharem com a diversidade cultural no contexto escolar significa abrir espaços que
permitam a transformação da escola em um local em que as diferentes identidades são
respeitadas e valorizadas, consideradas fatores enriquecedores da cidadania.

Além disso, a diversidade cultural brasileira é um tema que está sendo discutido
diariamente e suas principais questões têm sido alvo de inúmeros estudos na última
década no cenário educacional. Cada vez mais conceitos como diversidade, diferença,
igualdade e justiça social têm se constituído em uma preocupação por parte daqueles
que lutam por uma educação verdadeiramente cidadã. A diversidade etnocultural vem
aumentando e ganhou espaço em vários setores da sociedade, entre eles, a educação.
Isto se dá porque na diversidade etnocultural a noção de cultura é um aspecto essencial
para o desenvolvimento de uma análise das relações sociais e seus determinantes, o que
implica um novo olhar sobre o papel constitutivo e central da cultura na sociedade e na
formação das identidades, dentre elas a identidade docente (CANEM; XAVIER, 2011).

A introdução do tema diversidade nas escolas, então, é uma maneira de aceitar


que cada indivíduo é único dentro do processo de educação inclusiva e é preciso
compreender também que cada ser humano precisa aceitar-se e entender-se (SOUZA et
al, 2015).

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Outra questão desafiadora nas escolas é reconhecer e aceitar a diversidade como


parte indissociável da identidade nacional e iniciar um conhecimento da riqueza
representada por essa diversidade etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural
brasileiro, investindo na superação de qualquer tipo de discriminação e valorizando a
trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade (BRASIL, 1998).

Apesar do fato incontestável de que somos, pela nossa formação histórico-social,


uma pátria multirracial e pluriétnica, com notável diversidade cultural, a escola aqui
ainda não aprendeu a conviver com tal realidade (FERNANDES, 2005).

Sousa Santos (2001, 2003) fala da necessidade em insistir na orientação


multicultural nas escolas e currículos que consiga estabelecer-se na tensão complexa e
dinâmica que se dá entre as políticas da diferença e da igualdade existentes.

Portanto o PIBID na escola constitui-se como uma estratégia que abre


possibilidades de inserção da temática diversidade cultural e da mudança da própria
cultura escolar que passa a ser mais dinâmica e inovadora com a presença de um projeto
rico como esse.

O presente PIBID, que se constitui um dos subgrupos do subprojeto


Interdisciplinar Umuarama - Educação e Saúde Ambiental para a Cidadania, é composto
pela Professora de Ciências e Biologia que atua na escola e, inicialmente, por dez
discentes da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) dos cursos de Ciências
Biológicas (três) e Enfermagem (sete).
A experiência em questão refere-se às ações dos recreios culturais,
desenvolvidas em uma escola estadual de ensino fundamental, no período de outubro a
novembro de 2016. Vale ressaltar que a escola é recente no PIBID da Universidade e
essas atividades dos recreios Culturais são iniciais, onde se pretende estender ações,
diálogos e reflexões referentes à importante temática diversidade cultural.
Logo, parte-se das seguintes questões centrais: Quais foram as ações e
contribuições da atuação da equipe do PIBID no contexto da escola, ao relacionar
Ciências e culturas por meio dos recreios culturais? Quais as contribuições desse
processo na formação da equipe?
Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo geral apresentar as contribuições
da equipe do PIBID para a escola assim como avaliar as ações dos recreio culturais e as
contribuições referentes à formação de licenciandos e da professora supervisora.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

1- A experiência do PIBID Interdisciplinar Umuarama com os recreios culturais

Os recreios foram divididos em seis dias, uma segunda-feira e uma sexta-feira de


cada semana, totalizando-se três semanas de atividade. Cada recreio era de
responsabilidade de uma turma diferente, sendo três 6º anos e três 7º anos. Antes do
desenvolvimento dos recreios, os estagiários do PIBID passaram nas turmas levantando
quais atividades físicas, artísticas e outras os alunos tinham interesse em participar dos
recreios culturais. Dessa forma, foi elaborada uma lista de atividades que foram
distribuídas aleatoriamente para cada dia. Essas atividades foram denominadas de
―show de talentos‖.

Outra proposta do recreio foi a pesquisa e apresentação das culturas das


diferentes regiões do Brasil e também internacionais. Da mesma maneira, tais temáticas
foram divididas aleatoriamente para cada dia, assim como foram definidas as turmas
responsáveis por cada um. A tabela 1, abaixo, mostra a distribuição de atividades e
temas por recreio cultural:

Tabela 1: Cronograma de atividades dos recreios culturais.


Turma Da Show de talentos Culinária/varal
responsável ta cultural

6ºano -primeira 24/ Artes marciais Sudeste


turma 10
7ºano- segunda 28/ Soletrando e cubo Nordeste
turma 10 mágico
7ºano- terceira 31/ Esportes Norte
turma 10
6ºano- quarta 4/1 Teatro e artes Sul
turma 1
6ºano- quinta 7/1 Canto e Internacional
turma 1 instrumentos musicais
7ºano- sexta turma 11/ Dança Centro-oeste
11
Fonte: Elaborada pelo(a)s autore(a)s.

A cada dia de recreio cultural os alunos levaram diversos pratos, buscando


associar à culinária de cada local, bem como elaboraram ―varais culturais‖, com textos e

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imagens que apresentaram durante o período do recreio. Anteriormente ao início das


atividades, os estagiários do PIBID foram a todas as turmas apresentando um modelo de
varal para auxiliar os estudantes em sua elaboração.
Nos dias de recreio cultural, alguns alunos iam para o pátio mais cedo para
ajudar os estagiários do PIBID na organização. Durante o recreio, outros estudantes da
turma ficaram responsáveis por participarem do desenvolvimento. A distribuição dos
alunos nessas funções foi definida previamente em sala.
Outros alunos se organizaram nas apresentações dos shows de talentos.
Primeiramente, ocorreram apresentações de karatê, taekwondo e capoeira. Como
alimentos típicos, destacaram o pão de queijo. No segundo momento, os alunos levaram
as palavras para a atividade de soletrando, bem como os cubos mágicos. Contudo os
alunos responsáveis pelo show de talentos tiveram dificuldades em se organizar e
executar a apresentação do soletrando, principalmente devido à desistência de alunos
que haviam se inscrito, havendo a realização apenas do cubo mágico. Como principais
alimentos representativos, levaram pé-de-moleque e tapioca.
No terceiro recreio, ocorreu a apresentação de embaixadinhas. Para estimulá-los
a participar, foi proposta uma competição valendo um prêmio simbólico. Os principais
alimentos foram sorvete de açaí e tapioca. Já no quarto recreio, os alimentos típicos
foram suco de uva e chocolate. Com relação ao show de talentos, ocorreram
desistências para o teatro e artes. Contudo, um aluno do 6ºano se ofereceu para
participar com a apresentação de uma palestra sobre Hitler e o nazismo, montada por ele
mesmo. Tal aluno, posteriormente, solicitou à professora, supervisora do PIBID na
escola, que pudesse apresentar em alguns horários na sala de aula para outras turmas, já
que no recreio foi executada no pátio, o que dificultou devido ao barulho externo. Sendo
assim, ele continuou suas apresentações em turmas de 6º ao 9º ano, com a colaboração e
apoio dos demais professores da escola.
O quinto recreio diferenciou-se dos demais, pois tratou da temática
internacional. Para isso, definiram cultura árabe, argentina e italiana, levando,
principalmente, pizza, esfirra e alfajor. O show de talentos deveria ser sobre canto e
instrumentos musicais, porém os alunos responsáveis pelos instrumentos esqueceram-se
de levá-los no dia. A apresentação de canto ocorreu normalmente e os demais alunos no
pátio demonstraram bastante interesse, cantando junto às alunas que estavam se
apresentando.

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Por fim, ocorreu o sexto recreio. Alunas de diversas turmas se organizaram


montando coreografias para a dança. Também houve um grande interesse dos demais
alunos em assisti-las e cantar as músicas. O principal prato típico foi a empada.
É importante ressaltar que a cada dia de ação os alunos levaram seus varais
culturais e apresentaram para a comunidade escolar, sendo alguns mais bem elaborados
contando com imagens além do texto.
Foi possível perceber que, de maneira geral, os alunos se empenharam,
participando e manifestando interesse pelos recreios. Contudo, pode-se observar que os
recreios que tiveram a presença de música (com canto e dança), bem como das artes
marciais foram os que mais chamaram a atenção dos alunos.

2- Avaliando as contribuições do PIBID


Os recreios culturais são uma estratégia que permite relacionar ao conteúdo de
Ciências, mais especificamente na temática da saúde, questões relativas à diversidade
cultural.
As ações dos recreios culturais permitiram aos alunos da escola o encontro com
o novo, um diálogo com as diversas culturas existentes no Brasil e mundo através do
contato com a culinária e hábitos nutricionais, que permitiram agregar novos
conhecimentos que foram disseminados através de seus varais culturais.
Além disso, os alunos puderam mostrar e difundir na comunidade escolar seus
diversos talentos referentes à arte e esporte através das ações que ocorreram durante o
recreio. Puderam, ainda, se aprofundar e desenvolver um conhecimento ainda mais
sólido sobre as diversidades culturais apresentadas, relacionadas às práticas de
atividades físicas, e puderam aperfeiçoar a capacidade de trabalho em grupo,
organização e responsabilidade.
Já os estagiários do PIBID, a partir desta prática pedagógica, puderam vivenciar
a rotina de recreios, contudo intervindo para que ela se desenvolvesse de forma mais
dinâmica e interacionista. Assim, puderam desenvolver a temática da diversidade
cultural inter-relacionada aos aspectos relativos à saúde nutricional e corporal. Também
conviveram de forma mais próxima aos alunos, que se uniram a eles na organização e
efetividade das atividades.
A escola experimentou uma nova rotina durante as diversas intervenções nos
recreios. Desta forma, ela poderá repensar esse momento, de forma a torná-lo mais
interessante e envolvente para os alunos, além de propiciar conhecimentos que

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

contribuam para o entendimento e aproximação de outras culturas. Por fim, pode-se


dizer que a professora supervisora trabalhou com uma prática diferenciada de sua rotina
de aulas. Isso permitiu que vivenciasse novas formas de desenvolver o conhecimento de
Ciências de forma lúdica, relacionado às culturas e em um momento de recreio, o qual
frequentemente é esquecido em projetos escolares.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho do PIBID permite novos planejamentos e execuções de ações
docentes dinâmicas multiculturalmente orientadas que enfrentem os reais desafios
provocados pela diversidade cultural na sociedade e nas salas de aulas, requerendo uma
postura que supere a ‗negação‘ multicultural presente nas escolas que é responsável pela
desconsideração da gama cultural que se deve trabalhar.
Dessa forma, os recreios culturais puderam contribuir para o conhecimento e
respeito sobre as distintas manifestações culturais no ensino de Ciências através de
aspectos biológicos como a nutrição, atividade física, ou seja, aspectos de saúde. Além
disso, abriu precedentes para futuros projetos que envolvam atividades físicas, artísticas
e culturais, entre outras, e que explorem esse momento tão oportuno que é o recreio
escolar.

REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS

BRASIL. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).


Portaria No 46, de 11 de abril de 2016. Aprova regulamento do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, com vistas ao aperfeiçoamento e atualização
das normas do programa. Disponível em:
<https://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/15042016-Portaria-46-
Regulamento-PIBID-completa.pdf>. Acesso em: 10/11/2016.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
temas transversais terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CANEM, A.; XAVIER, G. P. M. Formação continuada de professores para a
diversidade cultural: ênfases, silêncios e perspectivas. Revista Brasileira de Educação
v. 16 n. 48 set.-dez. 2011.
FERNANDES, José Ricardo Oriá. Ensino de história e diversidade cultural: desafios e
possibilidades . Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 378-388, set./dez. 2005
SOUSA SANTOS, Boaventura, (2001). Dilemas do nosso tempo: globalização,
multiculturalismo, conhecimento. Educação & Realidade, v. 26, nº 1, p. 13-32.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

_____________________ (2003). Reconhecer para libertar. Rio de Janeiro: Civilização


Brasileira.
SOUZA, D. A. et al. Diversidade cultural na escola. Revista Maiêutica, Indaial, v. 3, n.
1, p. 25-32, 2015.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

ABORDAGEM HISTÓRICA E FILOSÓFICA DA CIÊNCIA NO ESTUDO DO


PERÍODO COLONIAL: UMA EXPERIÊNCIA NO PIBID-BIO

Iury Kesley Marques de Oliveira Martins (Universidade Federal de Goiás)


iurykesleybio@gmail.com

Maressa Rodrigues Costa (Universidade Federal de Goiás)

James Fagno Arrais Sousa (Universidade Federal de Goiás)

Degmar Ribeiro da Silva (Colégio da Polícia Militar de Goiás Waldemar Mundim)

Zilene Moreira Pereira Soares (Universidade Federal de Goiás)

RESUMO

O presente trabalho teve como objetivo descrever a elaboração e o desenvolvimento de


uma sequência didática realizada por discentes do PIBID-Bio, utilizando a perspectiva
histórica e filosófica da biologia para auxiliar o ensino de temas da disciplina de
história. A sequência foi composta por seis aulas, as quais buscaram discutir os
processos de intensificação da degradação ambiental com a chegada dos portugueses ao
Brasil. Os dados apontam que os alunos tiveram dificuldades em mobilizar conceitos
durante as aulas, e interligar os conhecimentos, entretanto, é possível concluir que os
discentes compreenderam a proposta. Espera-se que essa atividade possa contribuir para
a melhoria da formação inicial e do ensino de ciências, bem como gerar novos
questionamentos e pontos de investigação.
Palavras-chave: PIBID-BIO; história e filosofia da ciência; período colonial;

INTRODUÇÃO

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), em vigor


desde a publicação da Portaria Normativa Nº 38, de 12 de dezembro de 2007, é uma
iniciativa que busca contribuir para o aperfeiçoamento e valorização da formação de
professores no país, incentivando a formação de docentes para a educação básica
(BRASIL, 2016). As atividades desenvolvidas objetivam inserir os licenciandos no
cotidiano das escolas públicas, proporcionando uma integração entre a educação
superior e a educação básica (BRASIL, 2016).

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

De acordo com dados recentes o PIBID alcançou o número de 72.057 bolsistas,


distribuídos em 313 projetos, incluindo os projetos PIBID Diversidade. A CAPES
considera a importância da avaliação continuada para o programa e anuncia novos
regulamentos a partir do segundo semestre de 2017, com foco na Base Nacional
Comum Curricular (CAPES, 2017a). Na Universidade Federal de Goiás (UFG), o
programa teve início em 2008 (CIVARDI; PANIAGO, 2016) e até o final de 2013 o
projeto institucional abarcava 46 subprojetos nas diversas áreas do conhecimento
(CAPES, 2017b). O projeto institucional da UFG tem como subprojeto na Licenciatura
em Ciências Biológicas (PIBID-BIO) a temática de História e Filosofia da Ciência
(HFC), sob o título de: ―Sala de aula: espaço para atividades práticas e inserção da
História e Filosofia da Biologia‖. São objetivos do PIBID-BIO: a) o enriquecimento da
qualidade da formação inicial de professores do curso de licenciatura em Ciências
Biológicas; b) a promoção e facilitação da integração entre a educação superior e a
educação básica; c) o acompanhamento da inserção da HFC na formação científica do
aluno na escola.

O grande desafio do PIBID-BIO é inserir a abordagem histórica e filosófica no


ensino dos conteúdos científicos. Esse desafio sugere que a utilização da HFC como um
dos possíveis caminhos para a melhoria do ensino de ciências, seja como conteúdo em
si, seja como estratégia didática facilitadora da compreensão de conceitos, modelos e
teorias (SIMPLÍCIO; ALMEIDA, 2010). A incorporação da HFC vem ao encontro da
necessidade de minimizar a visão estereotipada da ciência, que apresenta o
conhecimento científico como asséptico e neutro e dá lugar a uma visão mais realista
do trabalho científico, incentivando o pensamento crítico, e o interesse pela ciência
(BASTOS, 1998).

Corroborando com essa ideia é notória a preocupação dos governos com a


temática, o que se traduz na incorporação da HFC em documentos oficiais de orientação
curricular (BASTOS, 2001). A finalidade de tais orientações visam superar as diversas
concepções deformadas a respeito do trabalho científico, como, por exemplo, as visões
de ciência empirista e a-teórica, rígida, acumulativa, a-problemática, a-histórica, linear e
individualista (CACHAPUZ, 2005;NASCIMENTO-JR, 2011). Para Matthews (1995),
esta perspectiva contribui para a contextualização do educando em relação às ciências,
tendo em vista que esta abordagem aproxima o conhecimento científico dos interesses
pessoais, éticos, políticos e culturais deste sujeito, colaborando, portanto, para a

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147

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

compreensão desse conhecimento. Mesmo que a necessidade da abordagem histórica e


filosófica da ciência seja de reconhecimento quase consensual, é necessário, segundo
Carneiro e Gastal (2005), um maior número de estudos que possibilitem compreender se
e como essa perspectiva vem sendo trabalhada, efetivamente, em sala de aula.

Gagliardi (1988) elenca alguns elementos para justificar a inserção da história e


filosofia da ciência no ensino de ciências. Dentre eles, pode-se citar a história da ciência
como um complemento necessário ao ensino de história, na medida em que a construção
do conhecimento faz parte das transformações sociais. Outro argumento pela
aproximação com a história é a importância cada vez maior da ciência na sociedade
atual e as transformações que se produzem com relação à apropriação dos
conhecimentos científicos. Tendo em vista tais argumentos e a possibilidade da
abordagem interdisciplinar durante o PIBID-BIO, a experiência aqui descrita buscou
articular os conteúdos da disciplina de história aos da biologia na educação básica,
considerando os desafios e possibilidades dessa aproximação. O relato aqui apresentado
tem como objetivo descrever a elaboração e o desenvolvimento de uma sequência
didática realizada por discentes do PIBID-Bio, utilizando a perspectiva histórica e
filosófica da biologia para o ensino de temas da disciplina de história em uma turma de
2º ano do Ensino Médio de uma escola pública em Goiânia-GO.

METODOLOGIA

O PIBID-Bio da UFG tem como instituição parceira o Colégio Estadual da


Polícia Militar Waldemar Mundim. Essa instituição conta com mais de 1200 alunos
matriculados, distribuídos em turmas da segunda fase do ensino fundamental até o
terceiro ano do ensino médio. O colégio passou por um recente processo de
militarização, o qual encontra-se desde o ano de 2015 em ascensão no estado de Goiás.
Esse movimento, de acordo com Santos (2016), modifica a estrutura das escolas, as
quais passam de espaços com possibilidades democráticas e de livre acesso para espaços
de militarização e seleção. Ainda há muita controvérsia quanto à implementação desta
forma de gestão e organização escolar, tendo em vista que, ao contrário dos Colégios
Militares que formam estudantes para seguirem na carreira militar, os CPMG buscam
sobrepor valores e práticas militares na formação do cidadão (SANTOS, 2016).

Participaram da intervenção três bolsistas do PIBID-BIO, uma professora


supervisora e a orientadora do subprojeto. Essa experiência teve um caráter

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

interdisciplinar, haja vista que foi desenvolvida em parceria com a professora de


história, buscando com isso estabelecer relações entre o momento histórico abordado na
disciplina e o conteúdo biológico. De acordo com Morin (2012), desde a escola primária
os alunos são ensinados a separar, dissociar e isolar o conhecimento ao invés de integrá-
lo. Compreende-se que há uma dificuldade na compreensão da realidade e de problemas
que são cada vez mais polidisciplinares e multidimensionais, e que articular esses
saberes é um desafio tanto por parte tanto dos professores quanto dos alunos.

Para o planejamento das ações foram realizadas observações na turma durante


três semanas e destacados os principais aspectos relacionados ao tema estudado, às
dificuldades de aprendizagem, às atividades desenvolvidas pela professora regente e à
participação dos alunos. Em paralelo às atividades de observação na escola-campo
foram realizadas reuniões semanais com a professora coordenadora do subprojeto,
buscando articular os temas trabalhados na disciplina de história com as ciências
biológicas. Durante as observações pode-se perceber que os alunos participavam pouco
das aulas e, por isso, foi elaborada uma sequência cujas atividades exigiriam uma
participação discente mais ativa estabelecendo um diálogo com a turma. As questões
que iluminaram o planejamento das ações buscaram trazer para discussão aspectos até
então pouco discutidos ou ocultados na abordagem do tema. A exemplo disso pode-se
citar a questão do ―descobrimento‖ do Brasil, ou a introdução de espécies exóticas, os
quais revelam os interesses econômicos, culturais e sociais que permeiam a produção do
conhecimento.

A sequência didática foi distribuída em seis aulas de 40 minutos cada, ao longo


de três semanas consecutivas. No primeiro contato com a turma foram apresentados os
objetivos da proposta e aplicado um questionário para averiguar o conhecimento prévio
dos alunos relacionado às questões ambientais, sociais e históricas do período colonial
no Brasil. Com base na análise destes questionários, foram planejados os demais
momentos da sequência didática. Nas aulas seguintes, foram abordados os conceitos de
bioma, fatores bióticos e abióticos, o impacto da introdução de espécies exóticas, a
correlação entre as atividades de mineração e cultivo de cana-de-açúcar com os
impactos causados ao ambiente. Dentre as metodologias propostas foram utilizadas
aulas expositivas dialogadas, simulações, demonstrações e aulas de campo
(KRASILCHICK, 2008).

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

A presente abordagem justifica-se pela tentativa de auxiliar os estudantes na


compreensão das relações entre o processo de intensificação da degradação ambiental e
a chegada dos portugueses ao Brasil. Tal processo se materializou na exploração dos
recursos naturais, desmatamento para plantio de cana, pecuária e criação de vilas e
estradas, com reflexo no empobrecimento do solo, extinção de espécies da fauna e flora,
dentre outros (PÁDUA, 2004). É importante salientar que esta informação vai de
encontro com as proposições do senso comum, o qual, geralmente, associa a degradação
ambiental em território brasileiro como um processo recente.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Ao longo de 6 aulas, 32 estudantes participaram da intervenção mediada pelos 3


bolsistas e pela professora supervisora. Os dados dos questionários revelam que a
maioria dos alunos exemplificou o pau-brasil, cana-de-açúcar e pedras preciosas como
principais produtos explorados durante o período colonial. Tais respostas se alinham aos
conhecimentos trazidos no livro didático e nas aulas acompanhadas anteriormente, nas
quais esses elementos foram citados — quando não considerados os únicos — com
grande enfoque. Sobre qual a unidade biológica com a qual os portugueses se
depararam ao chegar ao Brasil, a Mata Atlântica foi citada corretamente como o bioma
de maior incidência por 38% dos alunos, entretanto, 52% citaram outros biomas como o
Cerrado, Mata Amazônica e Caatinga, indicando desconhecimento do tipo de vegetação
que caracteriza o litoral do Brasil. Quanto à caracterização dos biomas citados não
houve coerência nas respostas indicando que possivelmente esses alunos se lembraram
dos nomes, mas não dos significados associados ao termo empregado na resposta. A
apropriação do termo dissociada de seu significado faz com que os conceitos científicos
se tornem ainda mais arbitrários para os alunos e contribui para ampliar o desinteresse e
a ―decoreba‖ nas aulas de ciências. De acordo com Malafaia e Rodrigues (2008) muitas
vezes os próprios professores estimulam os alunos a memorizar os conceitos científicos
básicos, entretanto, os alunos apenas decoram definições e postulados sem terem
compreendido seus significados.

Tendo em vista a dificuldade na compreensão dos biomas é importante destacar


que as respostas dos questionários foram consideradas e discutidas, direta e
indiretamente, nos demais momentos da sequência didática. Por isso, na aula seguinte,
buscou-se conceituar bioma e exemplificar as consequências da ação portuguesa na

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

devastação da Mata Atlântica. Ainda neste momento, introduziu-se a explicação dos


conceitos de espécies nativas e exóticas de forma a diferenciar o bioma estudado (Mata
Atlântica), do bioma no qual os alunos estão inseridos (Cerrado). Os alunos sentiram
dificuldades de caracterizar o bioma local, entretanto, ao evidenciar algumas dessas
características, houve um consenso de que ambos biomas diferem entre si. Neste
cenário, Bezerra e Nascimento (2015) apontam carências de ações que relacionam o
processo ensino-aprendizagem com foco no Cerrado, principalmente, aos discentes
inseridos no contexto deste bioma. Tais dados corroboram com Bezerra e Suess (2013)
que discutem a insuficiência de representação do Cerrado em livros didáticos.

O próximo encontro teve como objetivo correlacionar as atividades de


mineração com os impactos causados ao meio ambiente. Para tornar a aula mais
dinâmica, foram entregues aos alunos exemplares de alguns minérios encontrados no
Brasil para serem manuseados. Mesmo explicando que a mineração e a exploração de
recursos (tema abordado em aula anterior) podem causar impactos negativos ao meio
ambiente, a fala de um aluno em sala de aula: ―devia arrancar as árvores tudo para
plantar soja‖, indica que não há ainda na turma a noção de sustentabilidade, bem como
das implicações de ações humanas ao ambiente.

Na aula seguinte foram abordadas as implicações da introdução de espécies


exóticas no território brasileiro, com ênfase no período colonial, apontando as relações
entre fatores bióticos e abióticos, a introdução da cana-de-açúcar e a intensificação da
degradação ambiental. Em complementação a esse estudo, foi realizada uma aula de
campo, numa área do entorno da escola, na qual foi solicitado aos alunos que
descrevessem os fatores bióticos e abióticos de determinada área. Para esta atividade,
foi entregue a cada aluno uma ficha com alguns elementos que deveriam ser observados
e preenchidos de acordo com as informações do ambiente onde se encontravam. É
interessante destacar que os alunos pareciam não relacionar essa aula com as anteriores,
mesmo com uma explicação prévia no início da aula. Isso exemplifica a dificuldade em
mobilizar os conceitos científicos nas diferentes situações cotidianas.

No último encontro, como atividade integradora da intervenção, os alunos foram


divididos em grupos e cada um deles deveria elaborar uma proposta de intervenção com
base nas características bióticas e abióticas da área investigada na aula anterior. Depois
da elaboração, cada grupo elegeu um orador que apresentou e defendeu a proposta para

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

o restante da turma. Foi possível perceber que os alunos tiveram dificuldades em


associar essa atividade às atividades anteriores, tendo em vista que esperava-se que eles
trouxessem os conceitos discutidos anteriormente como forma de argumentação. Tal
fato expressa a dificuldade de perceber a interligação entre o conhecimento, que na
maioria dos casos é apresentado ao aluno de forma compartimentada, o que é
(des)construído desde os níveis iniciais da educação básica, nos quais os alunos são
expostos a conhecimentos separados, dissociados e isolados (MORIN, 2012). Todavia,
seis das sete propostas apresentadas apontaram a degradação ambiental como ponto
negativo da exploração de determinado espaço, o que indica que a maioria dos alunos
compreendeu a questão do processo de intensificação da degradação ambiental gerada
pela chegada portuguesa em território brasileiro.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho teve como objetivo descrever o planejamento e


desenvolvimento de uma sequência didática por bolsistas do PIBID-Bio. Para tal, os
bolsistas acompanharam as aulas da professora regente e posteriormente, com base nas
observações, propuseram uma intervenção que buscou articular os conhecimentos de
biologia ao conteúdo de história na abordagem do tema ―Período Colonial‖. Pode-se
concluir que os alunos conseguiram perceber que o processo de degradação
intensificou-se com a chegada dos portugueses ao Brasil. Entretanto, durante as
atividades foi possível perceber a dificuldade dos alunos em mobilizar os conceitos em
novas situações, e em interligar os conhecimentos trabalhados ao longo da intervenção.
Da mesma forma houve também a dificuldade de argumentação na elaboração da
proposta, utilizando os conceitos estudados anteriormente, indicando a falta da
compreensão desta aula em relação ao restante da sequência didática. Essa dificuldade
pode ser explicada pelo próprio processo de escolarização no qual durante anos os
alunos vivenciam essa compartimentalização.

Neste contexto, o PIBID-Bio cumpre os objetivos propostos, tendo em vista que


possibilitou uma aproximação dos licenciandos com o futuro locus de atuação, e
principalmente a possibilidade de refletir sobre as atividades desenvolvidas. Espera-se
que essa atividade possa contribuir para a melhoria da formação inicial e do ensino de
ciências, bem como gerar novos questionamentos e pontos de investigação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DE JOGO DIDÁTICO VOLTADO PARA O


ENSINO DE IMUNOLOGIA EM TURMAS DE OITAVO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Paulo Roberto Stadtlober (Universidade Federal do Rio de Janeiro)


prstadtlober@gmail.com

Gabrielle Silva Rodrigues (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro)


gabrielle.s.rodrigues@hotmail.com

Cássio Gomes Rosse (Instituto Oswaldo Cruz)


cassiogrosse@gmail.com

RESUMO

O ensino de Imunologia passa por certas dificuldades referentes ao seu alto nível de
complexidade. Buscando otimizar essas aulas, o presente trabalho se propôs a aplicar e
avaliar um jogo didático cooperativo de tabuleiro intitulado ―Lymphatic Wars‖,
contendo os principais elementos sobre o sistema imunológico. Como forma de
avaliação, foram propostas duas atividades diagnósticas pré e pós jogo em duas turmas
de oitavo ano de uma escola municipal do Rio de Janeiro. Os resultados demonstram
que o jogo contribuiu positivamente na concepção dos alunos em relação aos temas
referentes a Imunologia, apresentando-se como um recurso didático alternativo, assim
como possibilitou a cooperação entre os alunos.

Palavras-chave: jogo didático; ensino de Imunologia, aprendizagem cooperativa

INTRODUÇÃO

O Ensino de Ciências apresenta determinadas dificuldades, podendo ser


pontuadas a alta complexidade dos conteúdos, seja pela extensão ou seu grau de
abstração (BRASIL, 1998). Somado a isso, a metodologia tradicional expositiva
comumente utilizada em sala de aula pode contribuir para que os alunos não aprendam
efetivamente (CASTOLDI & POLINARSKI, 2009; BRASIL, 1998). Tal dificuldade
ocorre, principalmente, devido a metodologia tradicional ser adotada exclusiva e
separadamente das demais metodologias de ensino (SOUZA et al, 2007).

Uma forma de favorecer a aprendizagem em Ciências é a utilização dos recursos


didáticos pedagógicos, através de aulas práticas, vídeos softwares, jogos didáticos, entre
outros (SOUZA, 2007). Tais recursos, quando corretamente utilizados, contribuem para

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155

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

mudar a dinâmica da sala de aula, promovendo uma aprendizagem mais efetiva


(BRASIL, 1998; SOUZA et al 2007).

Auxiliando os recursos didáticos pedagógicos, existe a metodologia da


aprendizagem cooperativa. Tal proposta busca promover interações positivas entre os
alunos, de forma a atingirem um objetivo em comum, auxiliando-se mutuamente para
alcançar este fim (JOHNSON et al, 1998).

No caso particular da utilização de jogos didáticos, diversos estudos presentes na


literatura apresentam seus aspectos positivos, tanto na valorização da participação dos
alunos, quanto na compreensão e aceitação dos conteúdos (GOMES & FRIEDRICH,
2001; KISHIMOTO, 1996; CAMPOS et al, 2003). Busca-se, assim, a criação e
aplicação de jogos didáticos que possam auxiliar no Ensino de Ciências contornando as
dificuldades apresentadas.

Dentre os tópicos de Ciências apresentados durante o Ensino Fundamental,


especificamente no eixo temático ―Ser humano e Saúde‖, a Imunologia fornece
explicações para diversos fenômenos que ocorrem no organismo, a homeostasia,
possibilitando a formação de cidadãos alfabetizados cientificamente, que melhor se
posicionem frente as questões de saúde que norteiam a sociedade atual (ANDRADE,
2015).

Contudo, esta área do conhecimento é considerada uma das mais difíceis de


assimilar entre os alunos, além do árduo domínio requerido por parte dos professores
(CANTO & BARRETO, 2011).

Diante disto, o presente trabalho apresenta, como alternativa didática para


atender esta demanda de ensino, a aplicação e avaliação de um jogo didático intitulado
―Lymphatic Wars‖ para o ensino de Imunologia em duas turmas de oitavo ano do
Ensino Fundamental de uma escola municipal no Rio de Janeiro.

METODOLOGIA

Aplicação do “Lymphatic Wars”

A aplicação do jogo se deu em 2016, no contexto de ensino de tema Imunologia


em duas turmas do oitavo ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal
localizada no bairro de Campo Grande, Rio de Janeiro, RJ. Ambas as turmas eram

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regidas pela mesma professora e os alunos possuíam idades médias entre 12 e 14 anos e
eram bem homogêneas em termos de quantitativo e níveis culturais.

Anteriormente à aplicação do jogo, foi estruturado um plano de aula sobre


sistema imunológico, a partir dos conteúdos utilizados da apostila da rede municipal do
Rio de Janeiro e os livros didáticos de oitavo ano como referência. Essa aula teórica foi
realizada para facilitar a compreensão de conteúdos abordados no jogo.

Visando facilitar a compreensão dos alunos quanto a atividade e para


economizar o tempo em sala de aula foram passados links1 com vídeos explicativos
sobre o jogo que apresentam seus elementos, o funcionamento e um resumo de suas
instruções.

Para a aplicação do jogo, os alunos foram divididos em grupos de quatro e cinco


jogadores de maneira que nos grupos com quatro todos iriam controlar os personagens e
nos grupos com cinco um deles ficaria responsável pela ficha de anotações do jogo.

Inicialmente as regras foram rapidamente explicadas. Em seguida todos os


tabuleiros e peças foram distribuídos. Os alunos tiveram a oportunidade de concluir o
jogo durante um tempo de aula, sendo os demais minutos reservados para responderem
a atividade diagnóstica. Ao final da atividade, os alunos vieram registrar suas opiniões
sobre o jogo.

Avaliação do “Lymphatic Wars”

Para avaliação do jogo foram confeccionadas duas atividades diagnósticas. A


primeira foi aplicada imediatamente após a aula ministrada, com cinco questões
discursivas referentes ao conteúdo da aula. A segunda foi aplicada imediatamente após
os alunos jogarem o ―Lymphatic Wars‖, com cinco questões discursivas referentes aos
conteúdos vistos no jogo.

As duas atividades foram avaliadas baseadas em seus gabaritos. As respostas


foram categorizadas em três níveis: respostas erradas, parcialmente corretas ou corretas.
As respostas consideradas corretas possuíam a maior parte dos elementos apresentados
na aula/jogo assim como a melhor ordenação possível de ideias. As respostas

1
Links para os vídeos: Parte 1 – https://youtu.be/G9lD-0oBl8s / Parte 2 -
https://youtu.be/dA668Bvq95g

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parcialmente corretas apresentavam somente parte da explicação, dos conceitos ou das


ideias. As respostas em branco, com citações como ―não sei‖, ―esqueci‖, e que fugiam
ao pedido pela questão foram consideradas erradas.

Foram registradas na avaliação somente os resultados dos alunos que


visualizaram o vídeo do jogo e participaram das duas atividades, totalizando 48 alunos
(no somatório das duas turmas). Cada questão foi avaliada separadamente e, ao final,
realizou-se a avaliação global, ou seja, as turmas ou alunos não foram avaliados
separadamente, apenas de maneira conjunta.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Na atividade diagnóstica pré-jogo foram obtidos os seguintes resultados:

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Gráficos 1 - Percentuais de respostas corretas, parcialmente corretas e erradas na atividade pré-jogo

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Na atividade diagnóstica pós-jogo foram obtidos os seguintes resultados:

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Gráficos 2 - Percentuais de respostas corretas, parcialmente corretas e erradas na atividade pós-jogo

A quinta questão é idêntica nas duas atividades, servindo para uma comparação
sobre os efeitos do jogo sobre o conhecimento dos alunos. Para tal, os alunos deveriam
explicar o que ocorre durante uma infecção, situação está que é a principal motivação
do jogo, além de reunir os demais elementos apresentados durante a aula teórica. Os
resultados obtidos nas atividades pré e pós jogo, respectivamente, foram os seguintes:

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Gráficos 3 - Percentuais de respostas corretas, parcialmente corretas e erradas na questão 5 nas atividades
pré e pós jogo

De uma maneira geral, é visível a melhora conceitual que o jogo trouxe para os
alunos, principalmente em reconhecer os elementos do sistema imunológico na
compreensão sobre os fenômenos que ocorrem durante uma infecção. A utilização de
outros elementos educativos e lúdicos, comprovadamente, auxilia no aprendizado
quebrando o rigor das aulas clássicas e permitindo o desenvolvimento de diferentes
emoções e significados nos alunos.

Observações durante a atividade

De uma forma geral o jogo foi bem recebido pela maioria dos alunos.
Coincidentemente, os alunos que não demonstraram muito interesse na atividade não
assistiram ao vídeo da atividade ou não realizaram alguma atividade diagnóstica.

Durante a atividade foi possível observar o caráter cooperativo permitido pelo


jogo na medida em que os alunos que compreenderam melhor as regras auxiliavam os

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

que não haviam entendido, além de todos buscarem as melhores estratégias para vencer
o jogo.

Essas análises foram realizadas de maneira qualitativa, baseadas nas observações


do pesquisador presente em sala de aula, assim como pela professora regente dos
alunos. Não foram realizados testes diagnósticos específicos referentes à opinião dos
alunos em relação ao jogo devido a algumas dificuldades com o cronograma das turmas.

Dificuldades observadas

Algumas dificuldades foram observadas e apresentadas pelos alunos durante o


jogo. No quesito locomoção, alguns grupos não entenderam que as peças dos antígenos
não deveriam ser controladas diretamente por nenhum jogador, tendo sua locomoção
garantida apenas pela numeração aleatória do seu dado respectivo.

A ficha de anotações também se mostrou um pouco confusa, visto que alguns


alunos não entendiam exatamente como registrar as informações, anotando nos espaços
quantos pontos de vida haviam sido perdidos ao invés de quantos pontos restavam.

A principal dificuldade, porém, estava no âmbito dos cálculos dos pontos de


ataque, defesa e vida, especialmente o cálculo dos pontos de vida restantes. Muitos
alunos apresentavam falhas nas operações matemáticas básicas requeridas pela
atividade, a saber soma e subtração.

Soluções propostas

O problema da locomoção dos antígenos pode ser corrigido com melhores


explicações e ênfase tanto no manual, quanto no vídeo e na explicação oral aos alunos,
especificando que os antígenos não são controlados diretamente por nenhum jogador.

Para a ficha de anotações, recomenda-se aprimorar seu design de forma a já


conter os nomes dos antígenos, requisitando apenas que os alunos anotassem a
numeração das peças, assim como explicitar que em tais espaços devem ser registrados
os pontos de vida restante.

Em relação ao cálculo, seria recomendável que os alunos joguem dispondo de


uma calculadora. Além disso, recomenda-se a elaboração de uma ficha de apoio ao

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

cálculo contendo um modelo aonde os alunos apenas acrescentem os números e já


consigam visualizar os pontos de vida restante após o combate.

Comentários durante a atividade

Alguns comentários referentes ao conteúdo da disciplina foram feitos como: ―Eu


sou aquela célula que mata todo mundo.‖ (aluno se referindo aos ―fagócitos‖), ―Tem
que sair do sangue para capturar as doenças no meio e levar para o sistema imunológico
porque é lá que matamos elas.‖ (aluno explicando a outro como se dava a locomoção no
jogo), ―Prende logo ele (antígeno) no linfonodo para que possamos mata-lo depois.‖
(aluno se referindo a locomoção e combate), ―Esse HIV vai ser difícil de matar hein, ele
tem muita defesa e ataca muito.‖ (aluno se referindo ao combate), ―Nossos personagens
são parentes‖ (aluno com o ―linfócito B‖ se referindo a outro aluno com o ―linfócito
T‖), ―Dá uma volta no sistema sanguíneo primeiro para ganhar mais pontos de ataque‖
(alunos criando estratégias para o personagem ―anticorpo‖), ―Quando somos picados
por uma aranha deve ser assim que acontece‖ (aluno se referindo a carta de antígeno
―veneno de aranha‖).

Comentários após a atividade

Ao final da atividade, alguns alunos demonstraram sua satisfação com o jogo


com os seguintes comentários e questionamentos: ―O jogo é bem legal, parecia que nós
éramos as células mesmo‖, ―Eu gostei porque todos jogamos juntos para ganhar‖, ―É
assim mesmo que acontece no corpo né?‖, ―Você vai deixar o jogo aqui para a gente
poder jogar depois?‖, além de outros questionamentos sobre atualizações no
desenvolvimento do jogo.

CONCLUSÕES

Analisando os resultados apresentados, observa-se que, neste jogo, a estratégia


cooperativa entre os integrantes do grupo, caracterizou-se como uma promissora
estratégia didática. Dentre os aspectos positivos relacionados à aprendizagem, salienta-
se a associação dos elementos presentes no jogo com os conteúdos abordados em sala
de aula, contribuindo, assim, com o processo cognitivo dos estudantes. Estes resultados
reiteram estudos sobre o papel dos jogos nos processos educativos. Cabe ressaltar que,
apesar dos resultados positivos demonstrados pelos alunos nas atividades aplicadas, o
―Lymphatic Wars‖ não pode ser encarado como solução perfeita para o ensino de

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Imunologia, visto que ele aborda parte do extenso conteúdo desta disciplina. Contudo,
por meio dele, confirmou-se o caráter motivador dos jogos, um dos principais
benefícios trazidos com a utilização desta metodologia.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE. V. A. de et al. A Imunologia no segundo segmento do Ensino


Fundamental Brasileiro. Ciências & Cognição, v. 20, n. 1, p. 142 – 154, 04 2015.
ISSN 1806-5821.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros


Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: Ciências Naturais. Brasília:
MEC, 1998.

CAMPOS, L. M. L.; BORTOLOTO, T. M.; FELÍCIO, A. K. C. A produção de jogos


didáticos para o ensino de ciências e biologia: uma proposta para favorecer a
aprendizagem. Cadernos dos Núcleos de Ensino da Unesp, p. 47-60, 2003.

CANTO, F.B. do; BARRETO, C. M. B. O vídeo como ferramenta didático-


pedagógica sensibilizadora para o aprendizado de Imunologia. Revista Aleph. v. 5,
n. 15, p. 28 – 39, 2011. ISSN 1807-6211.

CASTOLDI, R.; POLINARSKI, C. A. A utilização de recursos didático-pedagógicos


na motivação da aprendizagem. In: I SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE
CIÊNCIA E TECNOLOGIA. Anais. Ponta Grossa, 2009. p. 684 – 692.

GOMES, R. R; FRIEDRICH, M. A. A Contribuição dos jogos didáticos na


aprendizagem de conteúdos de Ciências e Biologia. In: EREBIO, 1, Rio de Janeiro,
2001, p. 389-92

JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.; SMITH, K. A. A aprendizagem cooperativa


retorna às faculdades: Qual é a evidência de que funciona? Change, v. 30, n. 4, p.
26, Julho/Agosto 1998

KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez,


1996.

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SOUZA, F. H. T. et al. Impactando as aulas de imunologia: apresentando o sistema


imunológico com aulas práticas. In: UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA. X
Encontro de Iniciação à Docência. Anais. Paraíba, 2007. p. 1 – 6.

SOUZA, S. E. de. O uso de recursos didáticos no ensino escolar. Arquivos do MUDI,


v. 11, sup. 2, p. 110 – 114, 2007.

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APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DE MODELOS TRIDIMENSIONAIS PARA O


ENSINO DE EMBRIOLOGIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Ana Paula de Lima Florentino Matta (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)
anapaula.matta@ifsudestemg.edu.br

Augusto César da Costa (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)


augccesar@gmail.com

Elisa Aiko Miyasato (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)


elisa.miyasato@ifsudestemg.edu.br

Franciele Filardi Cimino Silva (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)


franciele.filardi@yahoo.com.br

Mara Lúcia Rodrigues Costa (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais)


mlrcosta@uol.com.br

RESUMO
O presente trabalho consistiu na avaliação de um modelo do desenvolvimento
embrionário a partir da fecundação até a terceira semana aplicado a estudantes dos
cursos Técnico Integrado em Hospedagem e Química, com o objetivo de averiguar a
eficiência do uso de modelos tridimensionais. Após a realização da atividade com o
modelo realizou-se a sua avaliação por meio de um questionário semiestruturado
composto por nove perguntas, sendo cinco objetivas e quatro subjetivas. Para análise
das questões subjetivas utilizamos um dispositivo analítico para análise bakhtiniana do
discurso. Pela análise da narrativa podemos perceber que Estudante avalia o uso de
modelos como positivo, parece perceber que seu o uso auxilia na aprendizagem de
conteúdos mais abstratos como o da embriologia.

Palavras-chave: Modelos; Ensino; Embriogênese

INTRODUÇÃO
A embriologia humana é o estudo dos fenômenos que ocorrem a partir da
fertilização, até a formação do feto. Estudos nessa área são fundamentais, porque
resultam em dados essenciais para a criação de estratégias de assistência à saúde. Logo,
o estudo da Embriologia, é um tópico de extrema importância não apenas para os
profissionais de saúde, mas também como uma disciplina que se bem abordada em sala
de aula, terá grande influência no comportamento sexual, na prevenção de doenças e em
bons desfechos reprodutivos (GARCIA e FERNÁNDEZ, 2012; LANGMAN, 2013).
Entretanto, é bem conhecida a dificuldade de aprendizado no ensino de
embriologia geral, devido à falta de recursos didáticos adequados. Além disso, muitos

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

dos estudantes se deparam ao estudar esta disciplina, terminologias e conceitos como


blástula, trofoblasto, gastrulação, celoma, dentre outros que são incomuns a sua
linguagem contidiana, dificultando a aprendizagem, diminuindo interesse do estudante
(JOTTA, 2005; CONFORTIN et al., 2011; OLIVEIRA et al., 2012).
Outra dificuldade de alunos e professores, quanto ao tema, são as figuras
utilizadas em livros didáticos ou por retroprojeção, que não são suficientes para
compreensão desse processo dinâmico e nem para entender a evolução das estruturas
(OLIVEIRA et al., 2012).
Os modelos didáticos auxiliam nas interpretações espaciais essenciais à
compreensão (PEROTTA et al., 2004). A construção e/ou o uso de modelos
tridimensionais proporciona aulas dinâmicas e interativas, em que o aluno não figura
como mero e passivo expectador e sim como agente ativo no processo de ensino-
aprendizagem. Além disso, os modelos tridimensionais promovem experiências
sensoriais para alunos com necessidades especiais, apresentado, portanto, um caráter
inclusivo (MEIRA et al., 2015).
O estudo de Embriologia, pode ser feito em diferentes níveis de ensino. No IF
Sudeste MG – Campus Barbacena o tema é abordado tanto ensino médio integrado a
formação técnica quanto na graduação em ciências biológicas e nutrição. Nesse
sentindo, o presente trabalho objetivou averiguar a eficiência do uso de modelos
tridimensionais do desenvolvimento embrionário da primeira a terceira semana no
ensino de embriologia em aulas experimentais.

Procedimentos Metodológicos
O presente estudo foi dividido em duas partes. Na primeira, foi desenvolvido um
modelo demonstrativo. Já a segunda parte, objeto desse trabalho, consistiu na aplicação
do modelo tridimensional do desenvolvimento embrionário a partir da fecundação até a
terceira semana em sala de aula para testar sua eficácia.
A atividade foi aplicada nos cursos Técnico Integrado em Hospedagem e
Química. Neste contexto, para facilitar o processo ensino e aprendizagem optou-se pela
utilização de modelos tridimensionais após três aulas expositivas. As aulas foram
baseadas no livro didático de Mendonça (2013), adotado pela instituição e com
apresentações esquemáticas na lousa das fases da embriogênese até o processo da
organogênese. Ao término do conteúdo teórico foi distribuído de forma aleatória os
modelos tridimensionais para os grupos de alunos que se organizaram em cada turma.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Para cada grupo foi solicitado que identificasse a fase embriológica, suas
características e a localização no sistema reprodutor feminino, previamente desenhado
por uma das equipes.
Após a aplicação do modelo em sala de aula, realizou-se a sua avaliação por
meio de um questionário semiestruturado composto por nove perguntas, sendo cinco
objetivas e quatro abertas, divididas em três blocos. No bloco um as questões versavam
sobre experiências com modelos tridimensionais. O dois, sobre a avaliação da estratégia
de ensino e o três abarca os aspectos visuais e a eficácia de seu uso. Tal procedimento
teve o intuito de investigar a eficiência de uso de materiais complementares no ensino
de embriologia em aulas experimentais.
Antes da aplicação do questionário para os cursos que trabalharam com os
modelos, foi aplicado um pré teste com uma turma semelhante a que participou da
pesquisa, com o intuito de corrigir algumas possíveis distorções.
O questionário foi respondido por quarenta seis estudantes pertencentes aos dois
cursos supracitados. Esse questionário foi aplicado pela professora da disciplina e por
uma estudante do curso de graduação em Ciências Biológicas, no mês de março de
2017.
A análise das questões subjetivas foi realizada utilizando um dispositivo
analítico para análise bakhtiniana do discurso (Veneu, 2012) que compreende os
seguintes procedimentos:
1 - Identificação do enunciado: a própria alternância entre os sujeitos falantes já
é suficiente para identificar o enunciado, iniciando-se no momento em que o falante
toma a palavra para si e finalizando-se no momento em que este termina o que gostaria
de dizer; 2 - Leitura preliminar do enunciado: procura identificar preliminarmente os
elementos linguísticos (itens lexicais, estilo, construção composicional, unidade
temática, conclusibilidade e relação com o falante e outros participantes) e fazer uma
articulação prévia entre o material linguístico, o objetivo da pesquisa e os conceitos
bakhtinianos; 3 - Descrição do contexto extraverbal: os elementos que compõem esse
item são descritos e articulados com vistas a estabelecer o horizonte espacial comum
dos interlocutores, seu conhecimento, compreensão, a avaliação comum dessa situação,
o momento social e histórico em que ela ocorre e a rede de enunciados a que se
relaciona;4 - Análise do enunciado: consiste em articular os elementos linguísticos, o
contexto extraverbal e os conceitos bakhtinianos envolvidos para alcançar o objetivo da
pesquisa.

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Resultados da Análise
Apresentamos a análise das perguntas abertas, buscando, na articulação das
etapas do dispositivo analítico, elementos discursivos e relações dialógicas envolvidas
que possibilitem vislumbrar aspectos indicativos sobre a eficiência de uso de materiais
complementares no ensino de embriologia em aulas experimentais.
Esclarecemos que as perguntas dirigidas aos estudantes, não permitiram que
houvesse alternância entre entrevistados e entrevistadores, já que foram respondidas por
escrito. Também que selecionamos dentre os seis questionários que apresentavam
enunciados- respostas- mais desenvolvidos, um para ser analisado nesse trabalho. Tal
procedimento se justifica pelo volume de dados que ultrapassa o número de páginas
destinadas à apresentação do trabalho em tela. Assim, selecionamos as respostas de um
estudante do curso Técnico em Química e este recebeu uma denominação fictícia de
Estudante.
Embora não pretendamos generalizar os resultados deste estudo,
consideramos que seja possível encontrar, nas respostas, enunciados comuns aos de
outros estudantes, tendo em vista que eles compartilhavam o mesmo contexto
enunciativo. Nessas circunstâncias, supomos poder haver, conforme sugerem os estudos
de caso (MERRIAN, citado por ANDRÉ, 2005), aproximações entre os processos de
ensino de aprendizagem que utilizam modelos tridimensionais.

Identificação dos Enunciados


Os enunciados foram produzidos a partir de perguntas de um questionário,
que foram respondidas por escrito, não sendo possível a ocorrência de réplica entre os
sujeitos. Assim, cada resposta dos estudantes dada às questões foi considerada um
enunciado.

Leitura preliminar dos enunciados do Estudante


A característica marcante expressa pelo Estudante ao responder sobre a
avaliação da experiência de aprender com modelos tridimensionais é que esta foi muito
importante, pois contribui sobre maneira para a melhor compreensão do conteúdo. Na
segunda questão que inqueria sobre os pontos positivos e negativos de se trabalhar com
modelos tridimensionais, o estudante, destacou apenas pontos favoráveis. Quando
indagado sobre a necessidade do uso de modelos para a explicação do desenvolvimento

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

embrionário humano, ele assinala que este não é essencial e expõe os motivos de tal
opinião. Com relação a questão que trata do aspecto visual do material, como cor,
textura, dimensão, etc. ele não vê problemas, quanto a apresentação do material,
contudo, esboça dúvida sobre a similaridade do modelo com o que é verificado no
organismo.

Contexto extraverbal
O curso Técnico em Química é desenvolvido em três anos e abrange,
concomitantemente, um componente curricular de conteúdos de disciplinas
propedêuticas e técnicas. A carga horária total é de e 4167 horas. Ele é centrado na
formação integral do profissional e possibilita também a continuidade dos estudos. O
curso apresenta no primeiro ano uma carga horária menor para a disciplina Biologia.
Isso dificulta a abordagem de todo conteúdo proposto no livro didático adotado. Devido
a isso, o os conteúdos, embriologia e histologia animal, referentes ao primeiro ano
foram ministrados no início do segundo ano. Os assuntos trabalhados no componente
embriologia animal é fundamental para compreensão da formação dos tecidos, da
ontogênese, na classificação filogenética, além de fornecer subsídios para discussões de
temas atuais, como gravidez na adolescência, aborto, uso de drogas, biotecnologia.
Apesar da relevância na abordagem, o conteúdo embriologia apresenta características
que dificultam a aprendizagem: compreende estruturas microscópicas, o que requer
observação indireta, e envolve mudanças dinâmicas no embrião, que ocorrem em um
plano tridimensional (FREITAS et al., 2008)
Ressaltamos também, que o momento social e histórico no qual ocorreu a
interação com o estudante para averiguar a eficácia do uso de modelos tridimensionais
para ensinar um conteúdo repleto de minúcias e detalhes foi bem no início do semestre
letivo. O entrevistado pertencem a uma turma de 24 estudantes do segundo ano do curso
de Técnico em Química, cuja a faixa etária está entre de 15 a 17 anos. Assim, como seus
colegas de turma já teve contato com modelos tridimensionais em outras disciplinas e
também compartilha com eles que o uso deles auxilia na compreensão do conteúdo da
aula teórica. Já quanto ao uso de modelos para explicar o desenvolvimento embrionário
humano ele pensa ao contrário de seus colegas que este é dispensável. Contudo, avalia
como os demais estudantes da turma que o uso de modelos auxilia no reconhecimento
das estruturas e que necessita de um orientador quando for utilizado.

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Análise dos enunciados


Nesta seção, apresentamos cada pergunta da entrevista seguida do enunciado
(resposta) do estudante e da respectiva análise.
Pergunta 3:Qual a sua avaliação sobre a experiência de aprender com modelos
tridimensionais?
Enunciado: Estudante
1Achei importante pois da pra ter uma noção melhor de como funciona e como
2ele é na verdade além de proporcionar o contato visual que ajuda muito as
3pessoas que tem visão melhor e também para pessoas que tem problema de
4visão ela pode ver com ela e com o tato.
O Estudante ao ser solicitado a emitir um parecer acerca da avaliação que faz
sobre a experiência de aprender com o uso de modelos aponta para uma consideração
positiva do uso deles. Isso pode ser percebido pelo uso verbo achar e ao substantivo
masculino importante na linha 1. Justifica inicialmente que o uso de modelos como o
que foi apresentado possibilita que se tenha um ideia de superioridade do uso desta
ferramenta. Ele parece comparar o uso dos modelos com outras possibilidades de ensino
sobre as fases do desenvolvimento embrionário. Para demonstrar isso utiliza o
substantivo feminino noção e o adjetivo melhor (linha 1). Na linha 2 ele indica outra
vantagem do uso dessa metodologia, quando usa o adverbio além esboçando a ideia de
ultrapassar a função inicial dele, que é a de aprimorar o entendimento da matéria. Ele
aponta para a ideia de inclusão, pois percebe a possiblidade do material auxiliar tanto os
que tem alguma dificuldade visual (linhas 3 e 4).

Pergunta 5 Em sua opinião quais são o(s) ponto(s) favorável(eis) e/ou


desfavorável(eis) que você destacaria sobre a utilização de modelos tridimensionais?
Enunciado: Estudante
1Na minha opinião só tem ponto favorável pois ajuda assimilar conteúdo
2teórico com conteúdo prático.
Ele esboça que a utilização do material é exclusivamente vantajosa. Deixa isso
explicito quando utiliza advérbio só no sentido de exclusivo e o adjetivo favorável
(linha 1). Justifica sua avalição explicitando que os modelos tornam mais fácil a
apropriação do conteúdo teórico e prático. Isso pode ser percebido pela utilização dos
verbo ajudar e assimilar na linha 1.
Pergunta 6 Para você o uso de modelos para a explicação do desenvolvimento

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embrionário humano é dispensável?


Sim _X__ Não____
Justifique sua resposta:
Enunciado: Estudante
1Acho dispensável pois o modelo ajuda a assimilar a teoria e compreender
2melhor porém se você não tiver o modelo você vai aprender do mesmo jeito,
3 é claro que vai ser mais difícil de aprender.
Estudante explicita sobre a necessidade do uso de modelos para a explicação do
desenvolvimento embrionário humano que ele não é necessário. Quando utiliza
conjunção pois, na sequencia de sua resposta, ele explicita uma ideia contraditória, uma
vez que reconhece que o uso do modelo auxilia no entendimento da teoria e da ênfase a
isso utilizando o adjetivo melhor (linha 2). Na sequencia ao utilizar a conjunção porém
explicita que o aprendizado irá acontecer da mesma forma, para isso utiliza o
substantivo masculino mesmo e finaliza seu enunciado evidenciado que será mais difícil
o aprendizado.
Pergunta 7 Sobre o aspecto visual do material (cor, textura, dimensão, etc) qual
a sua opinião?
Enunciado: Estudante
1Eu achei legal porém eu não sei dizer se as medidas são 100% reais como
2Na vida pois eu não sei como são alguns órgãos na questão da cor e textura
3e nem dimensão.
Ao iniciar a sua resposta à questão ele se coloca no texto utilizando o pronome
Eu e expressa seu parecer pela utilização do verbo achar seguido do adjetivo legal
indicando uma qualificação positiva. Na sequencia expressa uma dúvida em relação á
representação do modelo isso pode ser percebido pelo uso da conjunção porém. Essa
ausência de convicção é em relação aos aspectos visuais do material. Ele reafirma essa
ideia na linha 2, quando usa a conjunção pois.

DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES
Pela análise da narrativa podemos perceber que Estudante avalia o uso de
modelos como positivo. Indica que para além da possiblidade de aprimoramento da
compreensão da matéria o modelo também auxilia aqueles que apresentam alguma
dificuldade visual, o que parece evidenciar a formação integral preconizada no Projeto

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Pedagógico do curso.
Também explicita que o usos de modelos tridimensionais auxilia a
compreensão do conteúdo teórico e prático Contudo, parece indicar uma possível
contradição quando declara que ele não é necessário para a aprendizagem do conteúdo,
Declarando que o aprendizado irá ocorrer da mesma forma, porém essa ideia perde
força quando ele declara que essa aprendizado será mais difícil.
Ao emitir sua avaliação sobre o aspecto visual do material, Estudante,
evidencia seu protagonismo e qualifica de maneira positiva a aparência do material.
Contudo, ele esboça uma dúvida sobre a dimensão, cor e tamanho dele, pois não tem
elementos suficientes para comparar com as estruturas no organismo.
De maneira geral ele parece perceber que o uso de modelos tridimensionais
auxilia na aprendizagem de conteúdos mais abstratos como o da embriologia, apesar de
esboçar algumas pontos de tensões sobre a eficácia de tais materiais para a
aprendizagem. Também podemos perceber que ele dialoga com questões que
extrapolam o conhecimento técnico puro, quando evoca a questão da inclusão.
Talvez possamos depreender que o uso de modelos confeccionados com material
de baixo custo e de fácil manipulação, como o que foi utilizado para esse trabalho,
possibilite aos estudantes que o utilizam uma reflexão e assimilação do conteúdo de
maneira mais palatável, evidenciando assim a importância do uso de tais ferramentas no
ensino, em especial no de Ciências e Biologia. Essa perspectiva também foi apontada
por Krasilchik, (2004). A autora chama atenção para o fato de que ferramentas como
modelos, podem despertar um maior interesse dos alunos abrindo caminho para a
exploração de novas habilidades e competências.
Esse fato também foi verificado por Ferreira e colaboradores (2013), os autores
que trabalharam com modelo tridimensional de desmossomos, argumentam que. s
estudantes que participaram da atividades com o modelo afirmaram, que o uso desta
ferramenta auxiliou no aprendizado, promoveu uma aprendizagem construtiva e
proporcionou aos estudantes momentos de reflexão e criação.
Também é possível perceber pela análise dos enunciados, que o aluno evidencia
a possibilidade que o não uso de materiais alternativos, como o modelo tridimensional,
não impede o aprendizado, contudo exige um esforço maior para melhor compreensão
do conteúdo.
Pela análise do que foi apresentado e discutido podemos perceber que o trabalho
com modelos pode auxiliar bastante a aprendizagem de conteúdos que mesmo sendo

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

importantes para a formação tanto profissional como cidadã do sujeito parecem ser
abstratos e pouco interessantes. Contudo a utilização de modelos parece indicar um
caminho promissor para o ensino desses conteúdos, tornando-os mais palatáveis.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRÉ, M. Estudos de caso revelam efeitos sócio-pedagógicos de um programa de
formação de professores. Revista Lusófona de Educação, Lisboa, Portugal, n. 6, p. 93-
115, 2005.
CONFORTIN, A. C.et al.O ensino de embriologia a partir de moldes didáticos. In:
Seminário Integrado, ensino, pesquisa e extensão, 3, 2011. Chapecó. Anais... Chapecó,
2011
FERREIRA, P. M. P.; MOURA, M. R., COSTA, N. D, J., SILVA, J. N.; PERON, A. P.;
ABREU, M. C. e PACHECO, A. C. L. Avaliação da importância de modelos no ensino
de biologia através daaplicação de um modelo demonstrativo da junção intercelular
desmossomo.Revista Brasileira de Biociências. Porto Alegre, v. 11, n. 4, p. 388-394.
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JOTTA, L. A. C. V. Embriologia animal:uma análise dos livros didáticos de Biologia
do Ensino Médio. 2005. 245 f. Dissertação (Mestrado em Educação) -Universidade de
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LANGMAN, T. H. S. Embriologia Clínica. 12 Ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
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MEIRA, M. S. et al. Intervenção com modelos didáticos no processo de ensino-
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formação de licenciados em ciências biológicas. Revista Ciência e Natura. v.37 n.2 , p.
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OLIVEIRA, M. S. et al. Uso de material didático sobre embriologia do sistema nervoso:
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PEROTTA, B. et al. Demonstração prática do desenvolvimento pulmonar
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VENEU, A.A. Perspectivas de professores de física do ensino médio sobre as
relações entre o ensino de física e o mercado de trabalho: uma análise bakhtiniana.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de Tecnologia


Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2012.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

REFLEXÕES SOBRE A OCUPAÇÃO ESTUDANTIL NA ESCOLA ESTADUAL


UBERLÂNDIA

Odinei da Silva Fonseca (Universidade Federal de Uberlândia)


odineisilva10@gmail.com

Viviane R. Alves de Moraes (Universidade Federal de Uberlândia)


vivimoraes@inbio.ufu.br

Marina S. Inocêncio (Universidade Federal de Uberlândia)


marina_inocencio@yahoo.com.br

Andréia R. da Costa (Universidade Federal de Uberlândia)


andreiajhs@yahoo.com.br

Eleusa Maria Bernardes (Escola Estadual de Uberlândia)


eleusaudi@gmail.com

RESUMO

Neste texto relatamos uma experiência sobre a ocupação da Escola Estadual Uberlândia,
que ocorreu no final do mês de outubro do ano de 2016, simultaneamente com mais vinte
escolas da cidade. Neste trabalho visamos mostrar as diferentes visões e opiniões de
professores e alunos sobre estes movimentos sociais, buscando entender o significado
desta ocupação. Para isto utilizamos como instrumento para coleta de dados entrevistas
semiestruturadas, que foram analisadas qualitativamente. Nossos resultados demonstram
que os professores e alunos estavam conscientes do cenário educacional do qual faziam
parte, e se posicionaram criticamente sobre os movimentos naquele contexto.

INTRODUÇÃO

A educação brasileira está passando novamente por um momento conturbado,


manifestando uma crise educacional que se instalou em todo país. Falta planejamento e
falta boa vontade dos governantes em resolver os problemas educacionais do Brasil, com
isso a educação brasileira vem ano a ano apresentando péssimos resultados como: apenas
metade dos jovens com idade entre 15 anos e 17 anos está matriculada no ensino médio.
Entre 1999 e 2011, a taxa de evasão nesta faixa mais que dobrou, saltando de 7,2% para
16,2%, segundo informações do IBGE. (LOES, 2016). Além disso, a defasagem salarial
dos professores, que recebem menos que o piso salarial é um fato. Assim, o Brasil ocupa
o 53º lugar em educação, entre 65 países avaliados (PISA). Mesmo com o programa

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

social que incentivou a matrícula de 98% de crianças entre 6 e 12 anos, 731 mil crianças
ainda estão fora da escola (IBGE). O analfabetismo funcional de pessoas entre 15 e 64
anos foi registrado em 28% no ano de 2009 (IBOPE); 34% dos alunos que chegam ao 5º
ano de escolarização ainda não conseguem ler (Todos pela Educação); 20% dos jovens
que concluem o ensino fundamental, e que moram nas grandes cidades, não dominam o
uso da leitura e da escrita (Todos pela Educação) (ARAÚJO, 2016). Somando todos estes
problemas citados acima com um currículo escolar inchado, cansativo e sem perspectivas
de melhoras, alunos de várias cidades brasileiras decidiram ocupar as escolas públicas em
forma de protesto contra o descaso dos governantes com a Educação brasileira
(MARANHÃO,2012).

Durante os últimos anos o governo federal e o governo de Minas Gerais estavam


promovendo grandes mudanças no ensino (fundamental e médio), mudanças que estavam
sendo feitas sem nenhum tipo de diálogo com a sociedade o que permitiu grande
descontentamento social. Que culminou com a proposta e aprovação da MP (Medida
Provisória) 746/2016, que basicamente propõe o aumento da carga horária anual de 800
para 1400 horas e que o currículo seja organizado por áreas de conhecimento.
(Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Formação Técnica
e Profissional) (BRASIL, 2016). No entanto, o texto abre uma brecha ao citar o ensino de
Língua Portuguesa, Inglesa e Matemática como obrigatórios nos três anos do Ensino
Médio e colocar Arte e Educação Física como componentes apenas da Educação Infantil
e do Ensino Fundamental. De acordo com um manifesto de repúdio, pelo publicado pela
UFU em outubro de 2016, esta MP,

desrespeita a democrática história das lutas que conquistaram um


lugar para essas disciplinas no nível médio de ensino,
apresentando a dicotomia entre a formação geral humanística e a
formação profissional. (...) A MP 746 fere a LDB e contraria
também as lutas nacionais em prol da formação de professores e
da profissionalização dos docentes, porque valida uma outra
possibilidade, não oriunda dos cursos de licenciatura, para o
exercício do magistério – ―o notório saber‖ – promovendo a
precarização do ensino, o desprestígio a esses profissionais e a
desmotivação para a formação dos mesmos (UFU, 21/10/2016).

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Diante deste cenário, no final do mês de outubro de 2016, na cidade de


Uberlândia, alunos da rede estadual de ensino decidiram ocupar as escolas em que
estudavam, como meio de protestarem contra medidas adotadas pelos governantes,
medidas essas que afetaria diretamente o ensino fundamental e ensino médio do Brasil.
Assim, antes de ocuparem as escolas os alunos fizeram várias manifestações na cidade,
porém após o governo anunciar a reforma do ensino médio os alunos decidiram ocupar as
escolas da cidade.

No início das ocupações das escolas os alunos se organizaram, pegaram as


chaves das escolas com as respectivas direções e assumiram o controle das escolas, esse
foi um período muito conturbado e confuso, pois as direções das escolas e os professores
não sabiam o que fazer, se ajudavam os alunos ou se tentavam impedi-los, as autoridades
superiores não se manifestavam.

Segundo Freire (1968) a educação tem que ser pautada na conversa, na


comunicação entre professor e aluno e entre os colegas, assim a educação se tornará uma
educação para a libertação onde todos terão direito em expressar suas opiniões.

Em algumas escolas professores e diretoria foram até proibidos de entrar nas


escolas, o que motivou alguns professores fazerem boletins de ocorrência, pois estavam
sendo impedidos de entrarem em seus locais de trabalho e se sentiam lesados. Após um
início conturbado os alunos se reorganizaram melhor, dividiram-se em turnos,
controlaram a entrada de todas as pessoas no espaço escolar, organizaram aulas para
todos e até mesmo dividiram as tarefas, como limpeza da escola.

Durante essa fase organizada da ocupação visitamos algumas escolas para ver
como estava a manifestação dos alunos, conversamos com alunos, professores e direção
das escolas. Ao chegarmos deparamos com um ambiente calmo bem diferente dos relatos
do noticiário da rede de televisão local, os alunos nos trataram muito bem, na entrada nos
identificamos como alunos do PIBID da Universidade Federal de Uberlândia e que
queríamos conversar com eles, o que foi prontamente atendido. Neste trabalho relatamos
esta experiência e opiniões de alunos e professores durante a ocupação da Escola
Estadual Uberlândia (Museu) com o objetivo de levantar reflexões a respeito deste
movimento.

METODOLOGIA

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Neste trabalho utilizamos entrevistas semiestruturadas gravadas em áudio, pois


segundo Manzini (2004) este tipo de entrevista tem como característica um roteiro com
perguntas abertas e é indicada para estudar um fenômeno com uma população específica:
grupo de professores; grupo de alunos; grupo de enfermeiras, etc. Deve existir
flexibilidade na sequência da apresentação das perguntas ao entrevistado e o entrevistador
pode realizar perguntas complementares para entender melhor o fenômeno em pauta.

Nossa entrevista foi direcionada à dois alunos (A e B) que teoricamente eram


lideres durante o movimento de ocupação e dois professores(P1 e P2), durante a primeira
parte da entrevista estavam presentes os dois alunos(A e B) e na segunda parte estavam
presentes os dois professores(P1 e P2). A entrevista foi feita no formato semiestruturado,
possuíamos um pré questionário e fizemos perguntas adicionais mediante respostas que
foram dadas, foram feitas 8 perguntas aos alunos e 4 perguntas aos professores.

Aos alunos foram feitas as respectivas perguntas: porque eles ocuparam as


escolas; se eles acreditavam se era necessário ocupar as escolas; se eles confiavam nos
governantes; se eles acreditavam que a vida deles iria mudar após as ocupações; qual
eram as principais reivindicações do movimento; se eles estavam recebendo ajuda de
pessoas de fora das escolas; como estava a relação deles com os alunos que não aderiram
à ocupação, os professores e a direção da escola. Aos professores foram feitas as
seguintes perguntas: o que eles achavam do movimento de ocupação das escolas; se eles
ajudaram os alunos de alguma forma; se eles acreditavam que após o término do
movimento a educação no Brasil iria melhorar; qual era a perspectiva deles com relação
ao futuro da educação do Brasil.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Quando indagado porque ocuparam as escolas, o aluno A respondeu de uma


forma que consideramos política, dizendo que queriam reivindicar seus próprios direitos e
resistir às mudanças nas escolas. Estas mudanças, segundo ele, eram prejudiciais aos
alunos e estão sendo impostas pelos governantes. Disse ainda que desta maneira o ensino
não fará com que o aluno desenvolva um senso crítico, e sim apenas produza uma mão de
obra barata. Já o aluno B reforçou o que o aluno A disse, dizendo que eles queriam
reivindicar seus direitos e se mostrou descontente também com a forma do ensino,
dizendo que as escolas necessitam de um novo projeto no formato das aulas ou até
mesmo de uma nova forma de educar, o aluno B falou que:

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―[...] também, um dos motivos da gente estar aqui é, pela... para


implementar um novo jeito de educar [...]‖ (áudio, 2:13‖ à 2:20‖).

Perguntados se eles acreditavam se era necessário ocupar as escolas, ambos


responderam que sim, pois acreditaram ser o único meio de mostrarem seu
descontentamento, e o aluno B disse ainda que ambos já eram militantes e apenas
manifestações nas ruas não estavam surtindo o efeito desejado. Segundo o aluno A, mídia
não dava visibilidade as manifestações nas ruas, e que para demonstrarem suas
reivindicações, eles precisavam descontentar muitas pessoas e com a ocupação eles
conseguiram essa visibilidade que precisavam.

Na pergunta se eles confiavam nos governantes, a resposta foi imediata e


consensual que não, pois os governantes tentam manipular o povo e jogam a própria
polícia contra a população a qual deveria defender.

―[...] a polícia ela não age para a população, ela age a favor do
Estado, é uma segurança corporativa [...]‖ (áudio, 6:25‖ à 6:32‖).

Perguntamos aos alunos se eles acreditavam que a vida deles iria mudar após as
ocupações e ambos disseram que já mudou, pois estavam vivendo um movimento muito
organizado e muito rico culturalmente, pois era um movimento muito variado composto
por pessoas negras, mulheres, homossexuais, nordestinos entre outros e que eles não
estavam nas escolas de brincadeira estavam lutando pelos próprios direitos, mais apesar
disso se sentiam discriminados por pessoas de fora da ocupação, pessoas que estavam
julgando-os e classificando-os como bandidos. O aluno B manifestou que

―[...] até os meninos que tinham uma mente, um pouco fechada,


abriram completamente, pois passaram, (...) pararam de acreditar
no que os pais deles falavam, (ii...) e entraram em uma realidade
completamente diferente da deles[...]‖ (áudio, 9:25‘‘ à 9:41‘‘).

Segundo Dellani e Moraes (2012) a discussão sobre inclusão social é de grande


importância em nossa sociedade, por estarmos vivendo em uma época em que o respeito
à diversidade e a garantia ao direito à participação social de cada pessoa, o respeito as
suas características (de gênero, étnicas, socioeconômicas, religiosas, físicas e
psicológicas), têm emergido como uma questão ética, promovendo a reivindicação por
uma sociedade mais justa e igualitária. Nesse sentido, a temática da inclusão social traz,
como pressuposto, a ideia de uma sociedade que considera e acolhe a diversidade
humana, nos diferentes tipos de atividades e nas diversas redes de relacionamentos.

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Perguntamos quais as principais reivindicações do movimento e ambos


responderam de forma consensual, um complementando o outro, que eram contra a PEC
55/16, o projeto escola sem partido e a MP 746 e querem uma reforma política e uma
reforma na educação.

Indagados se acreditavam se as reivindicações seriam atendidas, ambos disseram


que acreditavam sim, o aluno B disse que era um começo, e que nenhum movimento
anteriormente começou forte e eles ganhariam cada vez mais força, o aluno A
complementou dizendo que com a proporção grande que o movimento estava tomando,
eles poderiam reivindicar ainda outras melhorias.

Sobre a ajuda de pessoas de fora das escolas o aluno B disse que o movimento
era composto apenas por estudantes, mas que recebiam auxílio de outras pessoas para
ministrarem oficinas e aulas e também recebiam doações de alimentos. O aluno A disse
ainda que mantinham estreito contato com as lideranças de outras escolas ocupadas e que
fizeram amizades, pois estavam em busca de um mesmo objetivo.

―[...] o movimento é dos secundaristas,é são , o movimento é dos


estudantes, quem toma frente de tudo são os estudantes, não tem
ninguém mais envolvido, mais tem ajuda das pessoas,
principalmente com alimentos e questão de oficinas tem bastante
[...]‖ ( áudio, 15:13 às 15:32).

Perguntamos aos alunos também como estava a relação deles com os alunos que
não aderiram à ocupação, os professores e a direção da escola, o aluno A respondeu que
não existia consenso com nenhuma das partes, porque alguns eram à favor e outros
totalmente contra à ocupação, disse ainda que é necessário politizar as pessoas para que a
população tenha uma consciência política, o aluno B complementou dizendo que o futuro
é das crianças e que os políticos que estão no poder atualmente irão sair do comando e
quando isso acontecer tudo irá melhorar.

Para Freire (1987)o diálogo é a base da comunicação, por via dele que
conhecermos o outro, suas carências e necessidades. Se eu não escuto o outro eu não o
conheço.

Durante nossa visita à escola estava ocorrendo uma reunião entre professores e
diretoria, reunião onde muitos estavam exaltados, pois estavam sendo pressionados pela

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superintendência de ensino e pelos alunos também, então estavam divididos, alguns à


favor e outros contra a ocupação, porém não poderiam intervir e estavam de mãos atadas.

Partindo deste contexto, entrevistamos dois professores. Perguntados o que eles


achavam do movimento de ocupação das escolas, o professor P1 respondeu que via com
bons olhos, pois acreditava que o movimento era algo positivo, porque os alunos estavam
agindo como verdadeiros cidadãos e que estavam reivindicando seus direitos. Já o
professor B disse ainda que os alunos estavam agindo com muita maturidade.

Foi perguntado aos professores se eles ajudaram os alunos de alguma forma e


ambos responderam positivamente, porém ajudaram mais no começo do movimento
principalmente com alimentos, o professor P2 disse que naquela fase em que estava a
ocupação os alunos precisavam deles apenas para ministrarem algumas aulas.Já o
professor P1 disse que no início eles ajudaram assim:

―[...] o que a gente pode fazer, foi assim ajudar eles


financeiramente, dar suporte, não é nem uma questão de ser à
favor ou contra, é questão de que são adolescentes e são nossos
alunos [...]‖ ( áudio, 6:49‖ à 6:59‖).

Quando perguntados se eles acreditavam que após o término do movimento a


educação no Brasil iria melhorar, o professor P1disse que não acreditava em mudanças
significativas, mais que pelo menos para os alunos deveriam ocorrer algumas melhorias.
O professor P2 disse que não acreditava em nenhuma melhoria porque o movimento
estava muito pequeno ainda, e que deveriam incomodar mais os governantes, pois não
confiavam que os políticos atuais iriam melhorar a educação no Brasil. O professor P1
disse:

―[...] eu acho que vai melhorar o papel do aluno, acho que os


meninos começaram a perceber que eles são os sujeitos da
aprendizagem [...]‖ (áudio, 2:11‖ à 2:16‖).

Indagamos qual era a perspectiva deles com relação ao futuro da educação do


Brasil, e o professor P1disse não estar muito animado, pois na teoria era muito bom,
porém na prática o modelo atual de ensino é muito ruim, mas ainda tinha esperança de
melhoras. O professor P2 expressou que para melhorar a educação, primeiro tinham que

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valorizar os professores, e tem esperança que os governantes façam algo positivo para
melhorar a educação. O professor P2 disse assim:

―[...] tenho, é (...) esperança de que os governantes muda, a forma


de pensar sobre educação[...]‖ ( áudio, 11:35‖ à 11:41‖).

Os professores disseram ainda que apesar dos problemas que o movimento de


ocupação das escolas trouxe, eles estavam muito orgulhosos dos alunos, pois os alunos
estavam lutando pelos próprios direitos e que todos os cidadãos deveriam tomá-los como
exemplos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mesmo depois dos alunos comprovarem com seus próprios atos que o
movimento de ocupação das escolas era legítimo e organizado o juiz José Roberto Poiani
expediu uma liminar exigindo que o Estado e as direções de cada instituição
providenciem a saída pacífica dos estudantes. Após o mandado judicial 17 escolas
tiveram a desocupação imediata, porém 3 escolas permaneceram ocupadas por mais
alguns dias, entre estas a E.E. de Uberlândia, até ocorrer a desocupação total das escolas
uberlandenses no dia 10 de novembro de 2017.

Segundo Freire (1987) é fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o


que se faz, de tal maneira que num dado momento a tua fala seja a sua prática.

Tendo observado todos estes problemas que foram citados por alunos e
professores da Escola Estadual Uberlândia (Museu), problemas que são compartilhados
por várias escolas brasileiras e que ninguém levou em consideração ao decretar a
desocupação das escolas. De tudo o que os alunos pediram durante o movimento nada
ainda foi feito, pois os governantes ainda insistem em não ouvir a voz da população,
produzem comerciais em rádios e televisões, e também dizem em campanhas eleitorais
que irão melhorar a educação, porém, na prática não é o que acontece, pois nos parece
que a educação brasileira está praticamente abandonada pelos governantes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ARAÚJO, Lidiane Gomes; SILVA, Maiane Cabral. Um olhar sobre a realidade das
escolas: um estudo de caso sobre a visão de profissionais da educação sobre a situação

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

educacional atual; disponível em: http://www.editorarealize.com.br/ revistas/ conapesc/


trabalhos/trabalho_ev058_md4_sa87_id427_17052016225531.pdf

BRASIL. Medida provisória n. 746, de 22 de setembro 2016. Diário oficial da união,


brasília, df, 23 set. 2016.

DELLANI, Marcos. Paulo. ; MORAES, Deisy Nara Machado. Inclusão: Caminhos,


encontros e descobertas. REI. Revista de Educação do IDEAU , v. 7, p. 01-13, 2012.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de janeiro: paz e terra, 1987.

LOES, João. O maior problema da educação do brasil. Disponível em:


http://istoe.com.br/326686_o+maior+problema+da+educacao+do+brasil/

MANZINI, Eduardo José. Uso da entrevista em dissertações e teses produzidas em um


programa de pós-graduação em educação; disponível em:
http://www.sepq.org.br/iisipeq/anais/pdf/gt3/04.pdf

MARANHÃO, Magno de Aguiar. A realidade da educação no brasil. Disponível em:


http://posgraduando.com/a-realidade-da-educacao-no-brasil/

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AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE


PROFESSORES DE CIÊNCIAS NA VOZ DE EX BOLSISTAS

Marcos dos Santos Silva (IC voluntária UFSCar)

Isabela C. Talora Bozzini (UFSCar Araras – Apoio parcial CAPES)


isabozzini@hotmail.com

RESUMO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) possibilita
uma integração entre universidade e escola. Este trabalho tem como finalidade levantar
as contribuições do PIBID para a formação inicial de professores de um curso de
licenciatura na perspectiva dos ex-bolsistas. Para tanto, realizamos entrevistas com ex-
bolsistas que atuam como docentes. As contribuições: O aprendizado com e sobre
grupos, o saber lidar com as dificuldades encontradas (falta de recursos materiais,
gestão em aula, gestão administrativa escolar e do sistema de ensino) e as contribuições
relacionadas a formação inicial (vínculo com professores experientes, aprendizagem de
conhecimentos teóricos sobre ensino e participação do PIBID nas etapas do processo de
ensino e aproximação da profissão).

Palavras-chave: PIBID; aprendizagem da docência; formação docente.

INTRODUÇÃO

A formação de professores no Brasil vem sendo discutida e reformulada há


vários anos. Muito se caminhou na última década em termos de pesquisa, mas ainda há
muito a ser implementado. Segundo Nóvoa (2009), parece haver um consenso entre as
pesquisas e discursos oficiais em relação aos princípios e às ações que se deveria utilizar
para garantir a aprendizagem da docência e o desenvolvimento profissional dos
docentes. Dentre os pontos apresentados pelo autor, destacamos aqueles relacionados à
formação inicial e inserção profissional, foco deste estudo. São eles: articular teoria e
prática; dar atenção aos primeiros anos de trabalho do professor e a sua inserção nas
escolas; valorizar o professor reflexivo e uma formação baseada na investigação; dar
maior importância às culturas colaborativas (do trabalho em equipe, do
acompanhamento, da supervisão) e à avaliação dos professores.

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Carvalho e Pérez (1993) apontam que os conhecimentos científicos são


necessários aos professores, mas acrescentam que eles por si só não são suficientes para
uma atividade docente eficaz. Mizukami e Reali afirmam que

os futuros professores necessitam ser capazes de


reorganizar o conhecimento do conteúdo específico
(pedagógico e aquele de sua área de formação) em
conhecimento sobre como ensinar um dado conhecimento
específico a diferentes alunos (MIZUKAMI; REALI,
2010, p.20).

Assim, aprender a ser professor não é uma tarefa que se conclua após estudos de
conteúdos específicos e de diferentes técnicas de transmissão de conhecimentos, é bem
mais que isso. Segundo Mizukami et al (2006, p. 12), essa aprendizagem

...deve se dar por meio de situações práticas que sejam


efetivamente problemáticas, o que exige o desenvolvimento de
uma prática reflexiva competente. Exige ainda que, além de
conhecimentos, sejam trabalhadas atitudes, as quais são
consideradas tão importantes quanto os conhecimentos.

Nesse sentido, é preciso refletir sobre quais práticas de ensino devem ser
promovidas, e em qual momento do curso, para preparar adequadamente os futuros
professores (MIZUKAMI e REALI, 2010). Essas práticas precisam possibilitar
situações reais que envolvam o processo de ensino-aprendizagem.

Para as autoras, três tipos de conhecimentos são trabalhados na formação inicial


docente: conhecimentos específicos (aqueles ligados à área de conhecimento, exemplo:
Biologia, Química, Física, etc.); conhecimentos pedagógicos (aqueles relacionados às
teorias de ensino e aprendizagem, aspectos históricos, sociológicos e filosóficos da
educação, didática, etc.) e o conhecimento pedagógico do conteúdo (aquele relacionado
às atividades da profissão propriamente dita. Aqueles conhecimentos que só podem ser
desenvolvidos no contato direto com a sala de aula, por exemplo).

Por isso, os momentos de estágio são essenciais, pois eles possibilitam conviver
e atuar no ambiente profissional, ou seja, sem esta interação a formação inicial fica
deficitária.

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Para Freitas et al (2010), muitos problemas encontrados na execução do estágio


ocorrem da não corresponsabilidade entre a universidade e os sistemas de ensino. O fato
de os sistemas de ensino não se responsabilizarem também pela formação do futuro
professor e não incentivarem os professores da educação básica e a própria escola a
desenvolverem atividades conjuntas e em colaboração com as instituições de Ensino
Superior, principalmente na realização do estágio supervisionado, dificulta uma
formação mais efetiva dos professores.

Nesse sentido, entendemos que o Programa de Bolsas de Iniciação à Docência


(PIBID) é um diferencial na formação inicial, pois contribui para ampliar as vivências
dos futuros professores na escola. Uma das questões que diferencia o estágio do PIBID,
é o fato de haver uma efetiva colaboração entre o professor da universidade
(Coordenador de Área) e o professor da escola (Supervisor). Os dois são responsáveis
pela formação dos futuros professores e dividem as ações formativas. Um outro aspecto
é o fato de os estágios estarem localizados na parte final dos cursos de graduação,
enquanto os estudantes que atuam no PIBID são de diferentes momentos do curso, até
mesmo calouros.

Antecipar o contato com a escola gera uma possibilidade de significação e


ressignificação do que é aprendido na universidade, podendo gerar maior interesse dos
alunos nas disciplinas pedagógicas, ao ampliar as vivências no campo educacional. Tais
vivências são fundamentais, já que entendemos que os saberes docentes se constituem a
partir das teorias, das práticas e das ações e decisões dos sujeitos (TARDIF, 2008).

Em pesquisa realizada com licenciandos de três universidades da região Sul do


país, Franco et al (2012) identificaram ―impactos positivos na vida acadêmica e pessoal
dos participantes deste Programa‖ (p. 12). Para os autores, o programa é um ―importante
marco regulatório e estratégico‖ (p.12), pois vem contribuindo para a melhoria das
escolas públicas, além de articular ―vários segmentos e esferas que perfazem a
educação‖ (p.12).

Calzolari e Bozzini (2016), em pesquisa sobre portfólios reflexivos de bolsistas


do PIBID, apontam como contribuições do PIBID para os licenciandos: Aprendizagem
de conhecimentos teóricos sobre ensino, participação nas etapas do processo de ensino e
aproximação da profissão, professor experiente como referência, importância do grupo,
possibilidades e limites da instituição escolar e papel da pesquisa.

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Os objetivos do PIBID (BRASIL, 2013) apresentam o programa como uma


possibilidade de ampliar a formação docente, melhorando a inserção do futuro professor
na escola, já que ele teria um contato mais intenso com a realidade e a cultura escolar. O
que encontra eco na literatura sobre formação de professores (NOVOA, 2009; TARDIF,
2008; MIZUKAMI e REALI, 2010). Nesse sentido, buscamos analisar e compreender
as contribuições que o PIBID tem realizado na formação inicial de estudantes de
licenciatura de uma universidade no interior do estado de São Paulo.

Para tal, elegemos a seguinte questão de pesquisa: Quais as contribuições do


PIBID na formação de docentes dos cursos de Ciências Biológicas, Física e Química,
segundo ex-bolsistas docentes?

MÉTODO

Para o desenvolvimento desta pesquisa utilizamos uma coleta de dados com


instrumentos qualitativos, sendo que o instrumento de coleta de dados foi a entrevista.

Os sujeitos da pesquisa foram escolhidos com base nos seguintes critérios:

- ter concluído o curso de licenciatura em Ciências Biológicas, Física ou Química na


UFSCar;

- ter participado do PIBID por pelo menos três meses;

- estar atuando ou ter atuado como professor da educação básica no último ano.

Nove sujeitos encaixavam-se neste perfil, já que os cursos apresentam apenas


três turmas concluídas. Os nove foram contatados, no entanto, apenas 7 se
disponibilizaram a participar da pesquisa.

A análise textual foi feita buscando compreender os elementos que a constitui.


Os mesmos são apontados por Moraes e Galiazzi (2011) e são divididos em quatro
focos: A desmontagem dos textos, o estabelecimento de relações, captando o novo
emergente e um processo auto-organizado.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir dos resultados obtidos nas entrevistas e baseados em Bozzini e Calzolari


(2016), foi possível agrupar as reflexões evidenciadas em eixos temáticos. Trouxemos

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as falas de alguns professores para ilustrar os resultados, pois não seria possível trazer
todo o material neste momento.

1- Importância do grupo (o aprendizado com e sobre grupos)

Sobre os grupos, a Professora 1 ressaltou: “O meu grupo era meio complicado


naquela época, eram muitas intrigas. (...) A parte positiva foi que eu tive a
oportunidade de fazer parte de grupo de estudo, discutir texto, de participar de
palestra, de poder crescer profissionalmente também, ter a mente aberta, pensar um
pouco no comportamento, na preparação de aulas.”

Bozzini e Calzolari (2016) ressaltam que com o grupo os licenciandos aprendem


a ceder e ouvir o outro, podendo também argumentar, defendendo suas ideias, porém,
sem causar problemas pessoais com os colegas com posicionamento diferente.

2- Professores experientes como referência

Outro aspecto que nos chama a atenção nas entrevistas realizadas é o fato do
reconhecimento do professor da escola (supervisor) como referência, ou seja, como um
profissional mais experiente que pode contribuir com a formação dos futuros
professores.

Para o Professor 3, o PIBID foi essencial. ―São três perspectivas diferentes que o
projeto proporciona. A primeira, a do aluno (o licenciando), a do professor que está em
sala de aula e a do professor que está formando o aluno da graduação. Os três olhando
para a mesma coisa, a escola, a sala de aula, o aluno, e por fim, a aprendizagem. E
esses três elementos, quando somados, são muito ricos, porque você consegue ter a
visão de uma pessoa que está na educação básica, de uma que está te formando, que
está na universidade, e a sua própria visão. E isso acaba por construir o que você
pensa, a sua visão de mundo e o que você pensa sobre a sala de aula e a educação.”

Nas aulas de estágio normalmente os estudantes trazem muitas críticas ao


trabalho dos professores e tem dificuldade de se colocar no lugar do professor ou de
compreender a cultura escolar. As interações possibilitadas pelo estágio parecem mais
superficiais do que aquelas possibilitadas pelo PIBID nesta questão, apesar do tempo
dedicado ao estágio, mínimo de 400h. Autores como Luiz et al (2015) ressaltam que a

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carga horária do PIBID é bem maior que a dos estágios, o que vem contribuindo para
afeiçoar e valorizar a formação, além de melhorar a qualidade da educação básica. Não
consideramos que a quantidade de tempo na escola seja o fator determinante e sim a
qualidade das vivências possibilitadas neste período.

3 - Contribuições teórico-metodológicas

Os professores indicam contribuições que a estrutura do PIBID lhes possibilitou,


estas relacionadas à possibilidade de estudos.

A Professora 7 disse: “Eu acredito que num aspecto positivo, em relação a


aprender a didática, a parte pedagógica, eu acho que foi bastante importante. A
aplicação de conceitos que estávamos aprendendo...”

Estar em sala de aula durante a graduação possibilitou esta maior conexão entre
teoria e prática segunda a professora. Outro aspecto levantado foi a questão das
limitações enfrentadas na prática, pois para o Professor 5 o PIBID auxiliou em suas
práticas docentes, mediante a ausência de recursos. “Essa questão do material, por
exemplo, me ajudou também a eu imaginar coisas, métodos de fazer diferente.”

Bozzini e Calzolari (2016) também apontam em seu trabalho este aspecto,


segundo os autores, os licenciandos reconhecem nos portfólios que a leitura e a
discussão de textos contribuem para seu desenvolvimento profissional.

4 - Participação nas etapas do processo de ensino e aproximação da profissão

A possibilidade de atuar em diferentes momento do processo de ensino-


aprendizagem também é ressaltada como uma importante contribuição do PIBID. Nesse
sentido, a Professora 1 enfatiza: “O PIBID foi uma porta para entrar na escola. Nós
vemos o lado do estudante, quando fomos estudantes, mas não vemos a parte de como
funciona uma escola, como é o professor, como é montar uma aula, e o PIBID mostrou
muito isso. E também nele tinha grupo de estudo que me ajudou muito.”

A fala da Professora 2 foi voltada ao planejamento das atividades. A bagagem


obtida e a preparação para a carreira docente foram pontos destacados como
contribuintes: “A gente passou um ano inteiro de planejamento, e isso enriqueceu muito
o meu conhecimento. Até porque, o planejamento exige estudo.”

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Segundo Bozzini e Calzolari (2016), o PIBID possibilita uma aprendizagem


diferenciada, visto que os alunos estão na escola por um longo período, acompanhando
a rotina do professor em diferentes momentos, como no planejamento, na aplicação e na
reflexão sobre as práticas.

5 - Impactos do PIBID no curso de graduação

Em relação aos impactos do PIBID no curso de graduação, os professores


argumentam que participar do programa teve impacto no curso.

O Professor 3 diz que o PIBID acaba atuando como um programa social,


permitindo que os bolsistas recebam uma remuneração que os auxilie na permanência e
na aprendizagem profissional na universidade. ―Quando eu tenho uma bolsa que ajuda
na formação do profissional, e que você recebe pra isso, é muito importante porque
você ajuda a pessoa a se manter na universidade.”

O Professor 5 comentou o papel do PIBID durante seu período de graduação.


―Eu acho que influenciou mais na maneira prática da sala de aula, me ajudar em
discussão de estágio, que depois eu conseguia pegar coisas do PIBID e discutir no
estágio.”

O relatório elaborado pela Diretoria de Formação de Professores da Educação


Básica da CAPES apontou o papel do PIBID na permanência de alunos de licenciatura
na graduação, visto que o programa proporciona uma valorização da licenciatura e evita
a evasão dos alunos desses cursos de graduação. O programa atua como importante
mecanismo de manutenção dos cursos de licenciatura e permanência de formação
docente (BRASIL, 2015). A bolsa recebida pelos alunos do PIBID acaba sendo um dos
fatores necessários à estádia ou permanência de alunos de baixa renda na universidade,
tendo em si um papel social.

6 - Inserção Profissional

Os professores entrevistados consideram que a atuação no PIBID facilitou sua


inserção na profissão, seja por ter tido um contato intenso com a escola, seja porque a
experiência do PIBID é valorizada por gestores nas escolas. As vivências anteriores na
escola são consideradas fundamentais como experiência profissional seja no âmbito

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

público ou privado, nesse sentido o PIBID se apresenta como um diferencial na


formação inicial.

Para que se tenha uma educação de qualidade de maneira efetiva, o professor


deve ter uma boa formação inicial e continuada. Braibante e Wollmann (2012, p. 167)
afirmam que ―a educação básica de qualidade, implica na formação de educadores que
estejam capacitados para atuarem no cotidiano da escola, o qual está em constante
transformação.‖

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dessa pesquisa, deve ser enfatizada a importância do PIBID, as


contribuições vão desde a aprendizagem de se trabalhar coletivamente, passando pelo
planejamento de atividades, até a inserção profissional.

A prática docente envolve diversos fatores, e estar apto a atuar como docente
traz como necessidade uma formação de qualidade que preencha as lacunas existentes
no atuar como professor em início de carreira. A formação inicial não consegue dar
conta de todas as demandas da formação, mas deve ser capaz de formar sujeitos capazes
de iniciar sua atuação profissional, já que entendemos que a formação acontece ao longo
da vida.

Os resultados das entrevistas salientam as contribuições do PIBID e vem como


resposta às necessidades docentes, sendo um alicerce para lidar com situações do
ambiente escolar, como a indisciplina por parte dos alunos, a gestão em sala de aula, a
falta de recursos, o convívio com outros docentes e com a equipe gestora.

Retomando Nóvoa (2009), a pesquisa aponta que o PIBID tem conseguido


articular teoria e prática; valorizar o professor reflexivo e uma formação baseada na
investigação e dar maior importância às culturas colaborativas. O programa pode não
ser perfeito e apresentar alguns problemas operacionais, mas tem conseguido
implementar um novo olhar para a formação inicial dos professores.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

“ATAQUE À TORRE DOS BIOMAS”: O ROLE PLAYING GAME (RPG)


COMO PROPOSTA PARA O ENSINO DE BIOMAS BRASILEIROS NO
ENSINO FUNDAMENTAL II

Ingrid Miranda de Abreu Coelho (Universidade Federal de Minas Gerais)


ingridmidia@gmail.com

Fábio Augusto Rodrigues e Silva (Universidade Federal de Ouro Preto)


fabogusto@gmail.com

RESUMO

Os jogos didáticos são recursos importantes para o ensino de ciências pois permitem o
desenvolvimento das habilidades como: trabalhar em grupo, aprender com o erro,
criatividade entre outras. partindo desse pressuposto, foi desenvolvido um jogo ―ataque
à torre dos biomas‖ que será apresentado como uma ferramenta que pode auxiliar no
ensino sobre os biomas brasileiros por meio da promoção de um engajamento
disciplinar produtivo. o jogo foi aplicado a uma turma do 6° ano do ensino fundamental
de uma escola pública e para a coleta de dados foram utilizados um caderno de campo,
gravação de áudio e entrevista com a professora e os alunos. a partir dos dados
analisados foi possível concluir que o jogo favoreceu o ensino de biomas e foi capaz de
promover o engajamento dos estudantes na atividade.

Palavras-chave: jogo didático; RPG; engajamento disciplinar produtivo.

INTRODUÇÃO

O ensino de Ciências ainda ocorre, em sua maioria, de modo tradicional, o que


caracteriza a disciplina como monótona e distante da realidade dos alunos e em
decorrência disso pode propiciar aos estudantes um conhecimento vago sobre os
conteúdos e até confusão sobre os conhecimentos que eles já possuem (SILVA
JUNIOR; BARBOSA, 2009). Buscando superar esses problemas, observam-se muitas
tentativas de inovações para diversificar as estratégias de ensino, muitas dessas
inovações consistem em jogos didáticos, como a proposta que será apresentada nesse
artigo: um jogo para o ensino sobre os biomas brasileiros Caatinga, Cerrado e Mata
Atlântica.

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Utilizar um jogo como ferramenta didática é uma das formas de favorecer a


aprendizagem de maneira diferenciada, pois os estudantes tendem a ficar mais
entusiasmados quando o conteúdo é apresentado de modo interativo e divertido
(CAMPOS; BORTOLOTO; FELÍCIO 2003). Em atividades lúdicas, os estudantes são
estimulados ao uso da criatividade, a decidirem sobre suas ações e a estabelecer uma
relações entre as situações imaginadas e as situações reais (SILVA; METTRAU;
BARRETO, 2007).
Vale ressaltar que o Brasil possui a maior biodiversidade do planeta, no entanto
conhecemos pouco sobre nosso ambiente e não atuamos de modo a preservá-lo. Ao se
trabalhar sobre os biomas brasileiros é possível que os alunos conheçam a riqueza
natural do nosso país e se sensibilizem sobre os problemas ambientais que os biomas
enfrentam, conseguindo propor soluções para tais questões (REIS NETO; SERILLO;
NASCIMENTO JUNIOR, 2014). Por exemplo, Schwarz; Sevegnani; André (2007)
apresentam que os alunos não conhecem a fauna e flora da Mata Atlântica. Quanto aos
biomas Caatinga e Cerrado sofrem preconceito já que não apresentam uma grande
exuberância verde, e por isso também compreendidos como ambientes com pouca
biodiversidade (BARROS, 2005; BIZERRIL, 2003).

Como o assunto biomas brasileiros engloba diversas áreas da biologia acaba se


tornando um tema amplo que algumas vezes é abordado superficialmente nas aulas de
ciências (HIRANO et. al. 2013). Tentando superar esse problema foi elaborado um jogo
didático que permite que cada bioma estudado seja utilizado como um plano de fundo
para o desenvolvimento de uma história na qual os conhecimentos são apresentados em
uma narrativa que buscar envolver os alunos em uma trama.
O jogo didático que foi desenvolvido é chamado de ―Ataque à Torre dos
Biomas‖ e é inspirado no Role Playing Game (RPG). O RPG é caracterizado pela
representação de papéis e a cooperação e a criatividade são suas principais
características, já que os jogadores participam de modo colaborativo em histórias
interativas (GRANDO; TAROUCO, 2008). Optamos por esse formato de jogo, pois o
RPG permite que os alunos usem a criatividade e vivenciem situações que podem
auxiliar no processo de aprendizagem, além de ser um tipo de jogo ainda pouco
explorado em sala de aula no Brasil (VASQUES, 2008, PEREIRA; ALEGRO, 2010,).
O presente trabalho tem como objetivo apresentar esse jogo didático como uma
ferramenta que pode diversificar no ensino sobre os biomas brasileiros. Além disso,
trazemos resultados preliminares referentes à aplicação desse recurso didático em turma
do ensino fundamental.
O JOGO DIDÁTICO

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

A aventura ―Ataque à Torre dos Biomas‖ é um RPG didático e/ou pedagógico


que mescla características do RPG de mesa e da aventura solo ou livro-jogo. O RPG de
mesa é caracterizado por um mestre ou narrador que apresenta uma aventura aos demais
jogadores que definem livremente as ações. Assim o jogo pode ser modificado a cada
momento, e muitas das reações são inesperadas pois não faziam parte do plano inicial
do mestre que deve ser rápido no improviso do jogo (VASQUES, 2008). Já a aventura
solo é escrita em formato de livro para ser jogada por um único jogador e dispensa a
figura do mestre (RODRIGUES, 2004). Em seu trabalho, Silva (2015, p.50) descreve
detalhadamente esse tipo de RPG:
A estrutura de uma aventura-solo é de um texto que se
fragmenta em números, porém não seguidos de forma linear,
como tradicionalmente é feita a leitura de um livro. Nesse tipo
de aventura, o leitor, levado pelo enredo, deverá adiantar ou
retroceder aos quadros numerados conforme as escolhas
tomadas. O leitor geralmente é protagonista e toma as decisões
pela personagem. Cada quadro deverá ser lido na ordem que foi
solicitado, de maneira que não terá qualquer sentido se visto
linearmente, situação que causará apenas confusão e diminuirá a
emoção do jogo.

Trabalhar com o RPG de mesa tradicional em sala de aula é impraticável, devido


à dificuldade de mestrar para tantos alunos e utilizar a aventura solo não é pertinente, já
que a sala de aula é um ambiente de interação (ARAGÃO, 2009).
A aventura ―Ataque à Torre dos Biomas‖ aborda os conteúdos dos três biomas
encontrados em Minas Gerais, sendo Caatinga, Cerrado e Mata Atlântica e foi
construído levando em consideração os princípios do engajamento disciplinar produtivo
proposto por Engle e Conant (2002). O engajamento disciplinar produtivo (EDP) é
identificado quando os alunos estão envolvidos em problemas ou atividades de uma
disciplina e fazem progresso intelectual a partir desse envolvimento. Para Engle e
Conant (2002), é necessário que quatro princípios estejam presentes nos ambientes de
aprendizagem para estimular o desenvolvimento desse tipo de engajamento. Tais
princípios são: 1) problematização do conteúdo; 2) fornecer autoridade aos estudantes;
3) conceder responsabilidade aos estudantes e 4) prover recursos relevantes.
No início da aventura, os alunos são transportados para um mundo mágico, mas
com características reais dos biomas brasileiros. Nesse mundo, eles são desafiados a
auxiliar a fada Lily a restaurar o selo mágico que protege a torre dos biomas das

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

criaturas vazias, para isso eles precisam passar pelos três biomas e recolher os
emblemas. Ao propor esse desafio inicial, o jogo se relaciona com o princípio de
problematização do EDP. Desde o primeiro trecho da aventura, os alunos devem
escolher qual o seguinte passo que desejam seguir, portanto eles atuam de modo ativo
na história e, como essa escolha ocorre em grupo, a opinião de todos deve ser levada em
consideração. Desse modo, o jogo se aproxima dos princípios de fornecer autoridade e
conceder responsabilidade aos estudantes do EDP. As informações referentes aos
biomas no jogo funcionam como um recurso relevante para os alunos solucionarem o
desafio proposto, como sugere este princípio do EDP.
Para jogar a turma deve ser dividida em grupos. Cada grupo deve receber um
livro-jogo ―Ataque à Torre dos Biomas‖ e um dado comum de seis lados. Antes do
início da aventura, existe um manual do jogo que o professor deve ler com os alunos.
Nesse manual, é explicado como ler os trechos da aventura e sobre a não linearidade do
texto. Em seguida, cada grupo decide quem irá narrar ou se essa função será revezada
entre todos os membros do grupo. Então, a aventura se inicia e ao final de cada trecho o
grupo deve decidir qual o próximo passo que eles desejam seguir. Em alguns trechos, é
necessária a utilização do dado para saber qual será o próximo passo, então os alunos
devem jogar o dado e verificar o resultado. O jogo deve seguir desse modo até o fim da
aventura.

APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DO JOGO

O jogo foi aplicado em uma turma de 6° ano em uma escola da rede municipal
de Santa Luzia, localizada na Região Metropolitana de Belo Horizonte. A aplicação
ocorreu com o auxílio da professora de ciências da turma em duas aulas geminadas de
50 minutos cada. Para a coleta de dados foi utilizado o caderno de campo, gravação em
áudio e entrevistas com os alunos e com a professora.
Esses dados foram analisados buscando perceber se o jogo promoveu o EDP.
Engle e Conant (2002) afirmam que para perceber se ocorreu o EDP é necessário
observar se: a) um grande número de alunos participaram da discussão com
contribuições substanciais; b) as contribuições dos alunos estavam em concordância
com as apresentadas pelos colegas anteriormente, portanto não configuraram
contribuições isoladas; c) poucos alunos estavam envolvidos em outras atividades; d) os
alunos demonstraram estarem atentos uns aos outros através do contato olho no olho e

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

postura corporal; e) os alunos demonstraram envolvimento passional; f) os alunos


continuaram engajados no tópico por um longo período de tempo. Na análise dos dados
da pesquisa procurou-se evidenciar esses aspectos comportamentais e interacionais.
Os alunos formaram 5 grupos e cada grupo recebeu o livro-jogo e um dado de
seis lados. A aplicação ocorreu de modo satisfatório, porém o grupo 1 não conseguiu
terminar a aventura. Destaca-se que o grupo 1 foi aquele que apresentou mais dúvidas
em relação ao formato do jogo e sua dinâmica, o que levou a momentos de perda e
atrapalhou o desenvolvimento da aventura levando a impossibilidade de término devido
ao tempo. As dúvidas estavam relacionadas principalmente ao formato do jogo, ou seja,
um livro-jogo, e ao uso do dado. Isso pode ter ocorrido devido ao distanciamento dos
alunos com o formato desse tipo de jogo que não é uma atividade muito explorada nas
escolas e nem no cotidiano desses sujeitos (AMARAL, 2008).
Os momentos de perda ocorreram porque os membros dos grupos se
atrapalharam na leitura do texto e na tentativa de adiantar e retroceder aos trechos. Essa
dificuldade na leitura é presente na literatura que aborda o uso do RPG didático, como
relatado na pesquisa de Vieira Júnior et. al. (2015), na qual os alunos também
apresentaram dificuldade na leitura dos textos e no entendimento das regras.
A aplicação ocorreu após a professora ter trabalhado o conteúdo biomas
brasileiros com os alunos. Dessa forma, o jogo teve um maior papel ligado à revisão e
sistematização do conhecimento, conforme relato da professora na entrevista:

Professora: Eu acho que é uma proposta bacana, auxilia e muito no ensino


de biomas, porque eu já havia ensinado esse conteúdo, mas é uma
complementação e serve também como uma revisão daquilo que eu já havia
ensinado, então é um jogo completo na minha opinião.

Durante as entrevistas os alunos também foram perguntados se o jogo havia


contribuído para aprendizagem dos biomas brasileiros e responderam dando destaque
aos problemas ambientais. Para Pinto (2009) mesmo que os alunos já conheçam o
conteúdo, como foi o caso dos alunos pesquisados, o jogo pode facilitar a apreensão de
novos conceitos, como os alunos relataram. Além de ter ocorrido uma forma de
sensibilização com relação aos problemas ambientais que os biomas passam.
Com relação as evidências de EDP, as mais evidentes foram o envolvimento
passional dos alunos e atenção ao jogo demostrada pela postura corporal. Nos diferentes

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grupos era notório que os alunos estavam voltados para o livro e atentos a quem lia o
trecho no momento, fato também observado pela professora que relatou na entrevista:

Professora: Eles estavam demostrando engajamento, um olhando para o


outro e discutindo o que tinha que fazer dali para frente, qual o próximo
passo a seguir, então eles demostravam envolvimento.

Em diferentes momentos o envolvimento passional dos alunos pode ser


observado, por exemplo as alunas do grupo 5 se balançaram simulando o vento forte
narrado na história. Nos grupos 4 e 5 os alunos, em alguns momentos, bateram palmas
quando acertaram as perguntas. Ao final da aventura os grupos comemoram com
palmas e alguns gritos dizendo que haviam conseguido.
Durante as entrevistas alguns alunos relataram seu envolvimento emocional com
o jogo, explicitando que ficaram aflitos e curiosos para saber o que iria acontecer e
chegar ao final da aventura.
Os alunos realizaram contribuições substanciais e ligadas ao que estava sendo
discutido, porém ocorreram momentos de dispersão e conversa paralela. A professora
relatou que os comentários eram coerentes, mas também relatou que houve alguma
dispersão.
Professora: Sim, eles falavam sim, discutiam informações relacionadas ao
que estava acontecendo, não haviam comentários isolados pelo que eu
percebi. Eles estavam seguindo a linha do raciocínio do jogo. Não percebi
nada que tenha me chamado atenção, eu só percebi o interesse mesmo pela
leitura e para chegar logo ao final do jogo.

Professora: Alguns grupos né, infelizmente numa sala de aula a gente não
consegue atingir todos com uma atividade, mesmo que ela seja interessante,
infelizmente vai ter algum grupo que dispersa, um aluno que não esteja
interessado, mas não é que a atividade não seja interessante, mas é porque o
aluno não se situou naquela atividade, mas a maioria dos grupos se manteve
engajado na atividade.

Durante todo o período do jogo, mesmo com alguns relatos de cansaço, os


alunos se mantiveram engajados na atividade buscando solucionar o problema e chegar
ao objetivo final. Esse engajamento pode ser visto mesmo no grupo 1, que não
conseguiu concluir devido as percas e falta de tempo e mesmo assim continuou jogando

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até o fim da aula. Essa visão é próxima à da professora que quando perguntada se os
alunos continuaram engajados por um longo período de tempo respondeu que:

Professora: Sim, inclusive os grupos que terminaram, descobriram o


mistério do jogo, esses grupos estavam realmente engajados até o final.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nessa primeira aplicação do jogo pode ser percebido que ele funcionou como
um elemento para sistematização do conteúdo já visto e também nos parece que
proporcionou a aprendizagem e sensibilização com os problemas ambientais. E com
relação ao engajamento disciplinar produtivo, é possível assinalar que o jogo foi eficaz
ao proporcioná-lo, pois foram constatadas evidências associadas ao comportamento e as
interações dos estudantes.
De modo geral, o jogo foi bem aceito pelos alunos e pela professora. Os alunos
quando perguntados se gostariam de jogar novamente responderam de forma afirmativa.
E a professora relatou que é uma proposta interessante e adequada ao currículo de
ciências e que gostaria de utilizá-lo novamente. Portanto, é possível concluir que a
aventura ―Ataque à Torre dos Biomas‖ se mostrou uma ferramenta viável para o ensino
de biomas brasileiros.

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um clube de ciências. In: Encontro Regional de Ensino de Biologia, III, 2015, Juiz de

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Fora. Anais do III ENEBIO, 2015. Disponível em: <http://migre.me/udYl8>. Acesso


em: 19 abr. 2017.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) EM


ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE UBERLÂNDIA (MG)

Gabriella Silva Justino (Universidade Federal de Uberlândia)


gabisilvaj@hotmail.com

Nayara de Moura Rodrigues Sales (Universidade Federal de Uberlândia)


nayarabio_ufu@hotmail.com

Larissa Narciso de Medeiros (Universidade Federal de Uberlândia)


larii_narciso@hotmail.com

RESUMO

O presente artigo possui como temática o atendimento educacional especializado (AEE)


em escolas da rede municipal de Uberlândia (MG), tendo como objetivo a investigação
de como o AEE surgiu nas escolas municipais e a verificação de como é o rendimento
escolar dos alunos especiais antes e depois da implantação do projeto. A metodologia
utilizada baseou-se em entrevistas com gestores/direção, alunos participantes do AEE e
professores especializados, tendo como resultados argumentos positivos em relação ao
funcionamento do Atendimento Educacional Especializado em duas escolas municipais
de Uberlândia e tendo uma melhora na socialização desses alunos com os demais
colegas em sala de aula e maior aproveitamento dos conteúdos ministrados em sala.

Palavras-Chave: Atendimento Educacional Especializado. AEE. Educação

INTRODUÇÃO

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um recurso da educação


especial desenvolvido na rede regular de ensino que desenvolve projetos pedagógicos e
de acessibilidade que amenizem ou eliminem as barreiras para a plena participação dos
alunos, considerando as suas necessidades específicas. O AEE complementa ou
suplementa a formação do aluno visando sua autonomia dentro e fora da escola
(PORTAL DA EDUCAÇÃO SÃO BERNARDO DO CAMPO, 2016).
A dimensão da deficiência e o grau de desvantagem a que o aluno está
associado é introduzida através da terminologia ―necessidades educativas especiais‖.
Esta conceitualização é utilizada na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). Este
documento internacional especifica as orientações para a educação especial,
influenciando-a mundialmente. No Brasil, o uso desta terminologia aparece no âmbito

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

legal, como na LDB 9.394/96, e em documentos oficiais que estabelecem as diretrizes


para a organização da educação especial no país (BRIDI, 2009).
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 é possível
perceber de modo mais claro a mudança de enfoque, identificando a Educação
Especial como uma modalidade da Educação Brasileira. Ocorre, a partir de então, um
movimento das instituições especializadas para adequar-se na organização de escolas
especiais. A expressão ―atendimento educacional especializado‖ é citada uma única
vez, quando se diz que o dever do Estado com educação escolar pública só será
efetivado mediante a garantia deste, devendo ser gratuito aos educandos com
necessidades educacionais especiais, oferecido preferencialmente na rede regular de
ensino (ALVES et al, 2006).
Para alunos com altas habilidades o AEE oferece programa de ampliação e
suplementação curricular, desenvolvimento de processos mentais superiores e outros. O
AEE é realizado no período inverso ao da classe comum frequentada pelo aluno,
preferencialmente na própria escola do aluno e em sala de recursos multifuncionais
(PORTAL DA EDUCAÇÃO SÃO BERNARDO DO CAMPO, 2016).
O município de Uberlândia, em consonância com as leis nacionais sobre a
Educação Especial Inclusiva implantou a Política de Educação Inclusiva em 1991, por
meio de Leis que visam atender alunos da Educação Especial regularmente
matriculados nas unidades escolares da rede municipal de ensino. Um dos objetivos do
AEE no município é desenvolver um trabalho que garanta aos alunos da Educação
Especial o acesso à escolaridade, removendo barreiras que impeçam a frequência dos
mesmos às classes comuns do ensino regular, ajudando-os na construção desse
conhecimento e saber universal (PORTAL DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE
UBERLÂNDIA, 2016).
Apesar das barreiras o município de Uberlândia tem apoiado todas as ações e
fomentado a participação de cursos de Formação Continuada dos profissionais que
atuam nas Sala de Recursos Multifuncionais no AEE de cada Unidade Escolar. Assim
das 118 de Unidades Escolares municipais 106 possuem o AEE Atendimento
Especializado Educacional. Portanto todas as 52 Unidades Escolares do Ensino
Fundamental e 54 Unidades de Educação Infantil possuem o AEE. É por isso que
Uberlândia já foi contemplado pelo MEC com 85 Salas de Recursos Multifuncionais-
SRM (PORTAL DA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE UBERLÂNDIA, 2016).

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

OBJETIVO
Este trabalho teve como objetivo investigar como o AEE surgiu nas escolas
municipais e verificar o rendimento escolar dos alunos especiais antes e depois da
implantação do projeto.

METODOLOGIA DA ENTREVISTA ROTEIRIZADA


A pesquisa foi desenvolvida em duas Escolas Municipais de Uberlândia-MG,
nos intervalos de aula ou de acordo com a disponibilidade horária dos participantes. As
entrevistas foram realizadas por meio de um roteiro com perguntas específicas para as
categorias: direção/coordenação, alunos e professores participantes do AEE.
A identidade dos entrevistados foi preservada, sendo utilizados nomes fictícios.
Os participantes assinaram um termo de consentimento autorizando a gravação da
entrevista e a realização da pesquisa.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A maioria dos estudantes do AEE na escola pesquisada apresentam problemas


de psicomotricidade, mas existem também alunos surdos, com síndrome de Down,
Marfam, Vagal e deficiência mental leve. Em anos anteriores a escola tinha alunos
cegos e com baixa visão e alunos com câncer. A professora Joana, que é professora de
Matemática, Geometria e Ciências e do AEE, nos contou que ―Para cada tipo de
necessidade especial é feito um trabalho adequado para aquele aluno com aquela
determinada síndrome‖.
De acordo com o relato da professora Joana ''[...]. As professoras fazem um
diagnóstico desses alunos para ver onde que o conhecimento deles foi travado, caso o
aluno tenha dificuldade em uma matéria do 1º ano então é feita uma atividade do 1º
ano para que esse aluno possa aprender e sanar essa dúvida. As avaliações de salas,
como provas, alguns professores são cooperativos e mandam a prova para que os
alunos possam refazer com a orientação das professoras do AEE, elas não dão a
resposta para os alunos, mas trabalham com o material concreto, que facilita o
entendimento do aluno, que muitas vezes não consegue compreender a questão,. Por
exemplo, havia uma questão na prova onde a resposta teria que ser molhado, porém a
aluna não conseguia compreender a questão para dar a resposta. A professora então

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

jogou um pouco de água na mesa, passou um papel absorvente então a aluna


compreendeu a pergunta e colocou a resposta certa. [...] ''
A implementação das AEEs nos ambientes escolares levou a resultados bastante
positivos, porém quando se trata de avaliações qualitativas da aprendizagem do aluno
em conjunto com o ano regular é observado que este aluno não está com um rendimento
esperado (Fialho, 2011). De acordo com o relato descrito acima, os professores que
participam do atendimento especializado repensam o modo de aprendizagem para esse
aluno na tentativa de suprir essa deficiência.
As professoras do AEE mostram muito carinho e cuidado com seus alunos, pois
utilizam estratégias ou recursos didáticos personalizados envolvendo os alunos,
ajudando-os a compreender. Relataremos aqui um caso para ilustrar essa situação: o
aluno João participante do AEE possui síndrome de Marfam e tem também dificuldade
na fala. João adora filmes e canta muito bem, o trabalho que é realizado com ele é
através de filmes e músicas que tem em seu contexto algo relacionado com o que ele
está vendo na escola. Na época da páscoa, por exemplo, a professora Joana nos
informou que ele assistiu ao filme a Fantástica Fábrica de Chocolate, fazendo com que
João conseguisse assimilar a data comemorativa com o filme.
Em nossas observações durante o estágio supervisionado, percebemos que em
algumas salas há sempre um grupo de alunos que deixa o colega diferente de fora. Eles
não têm paciência para ouvir a leitura de estudantes com deficiência, preferem que seja
outra colega que faça. É preciso melhorar esse aspecto e realizar projetos para que os
estudantes saibam entender melhor as diferenças.

Para as alunas surdas, há um interprete na sala de aula e no contra turno essas


alunas tem aulas de Libras, onde um professor as ensina. A presença desse profissional
na escoa é muito importante, pois muitas das vezes, é o único contato que esses (as)
alunos (as) têm com Língua de Sinais. . Mesmo em casa, muitas vezes a família
conversa com os filhos com deficiência auditiva por meio de mímicas, por nunca terem
aprendido LIBRAS.

―... Depois que eles entram para o AEE muitos deles amadurece, eles (alunos)
aprendem a lhe dar com as questões e as pesquisas”, disse a Professora Joana, em
reunião com os professores da aluna Maria, que era uma menina muito desorganizada,
que tinha dificuldade nas pesquisas, depois de certo tempo frequentando o AEE, os
professores chegaram à conclusão que ela havia melhorado e ficado mais responsável.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Gomes (2014) relata que após a saída ou durante a participação dos alunos nas
AEES é observado um grande avanço no amadurecimento deles, adquirindo grandes
responsabilidades e consequente interesse em aprender. Esta constatação corrobora com
o depoimento de uma entrevistada apresentado anteriormente.
A professora Joana nos diz que “Vários casos que são tratados como
indisciplina, na verdade são casos de AEE”. Muitos professores ainda não conseguem
observar que os alunos precisam de atendimento especial, acham que é indisciplina, mas
quando é feito um diagnóstico os professores conseguem observar a necessidade de
atendimento especial. Nesse caso, segundo a fala da professora Joana para a
supervisora, a mãe do aluno foi chamada até a escola devido a indisciplina do seu filho,
e a mesma questionou se a escola não conferia as pastas dos alunos, pois ela havia
levado um laudo médico informando que o filho precisava de atendimento em sala
especial e inclusive no AEE.

Existem casos em que os professores detectam que o aluno precisa de


atendimento no AEE, porém muitos pais não aceitam esse tipo de atendimento para seus
filhos. Alegam que os filhos não são loucos para frequentarem o AEE. Nos casos em
que os pais não aceitam que a criança/adolescente participe do AEE eles devem assinar
um documento alegando que não deixam seus filhos participarem do atendimento,
retirando assim, a responsabilidade da escola caso o aluno tenha qualquer dificuldade no
aprendizado futuramente.

O AEE só funciona bem se existir comunicação entre a família do aluno com a


coordenação da escola e do projeto. Depois de o estudante ser diagnosticado com
alguma necessidade especial ou de aprendizagem ele(a) precisa ter uma aceitação
familiar, para que assim, o AEE possa agir dando a ajuda de que esse aluno necessita
(Ropoli et al., 2012).
Durante o estágio em uma das escolas municipais de Uberlândia tivemos o
prazer de observar uma aula onde tinha uma aluna especial, Marta, que participava do
AEE. Nesse caso, os professores se adaptavam para ajudá-la com usando um microfone
e também os alunos da turma tentavam de alguma forma ajudar a aluna. Víamos que ela
participava de todas as aulas que eram ministradas, inclusive a aula de educação física
com o apoio dos colegas e do professor. Na entrevista Marta disse ''tem dois meses que
estou participando do projeto, minha escola antiga era estadual e não tinha
atendimento''. Pudemos perceber que os colegas tentam de algum modo integrá-la ao

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

grupo. A aluna não se sente excluída dos demais colegas da sala, ela disse que não é
tratada com indiferença, apesar de ser a única da sala que frequenta o AEE. Ela
considera mais os alunos da sala de aula como seus amigos do que os próprios alunos
do AEE. Sua maior dificuldade é em matemática e com o AEE ela consegue aprender
mais.
Em uma conversa com a gestão do AEE, Vera uma das coordenadoras do
projeto em uma das escolas municipais entrevistadas nos disse que a prefeitura de
Uberlândia tem dado prioridade para pessoas especiais desde 1991, e assim implantaram
o Programa Ensino Alternativo, dando iniciou no mesmo ano, mas sendo implantado
em 1992 nas escolas municipais de Uberlândia. Nesta época o Programa foi utilizado
como um norteador para integração escolar. O Projeto Ensino Alternativo passou a
receber o nome de Programa Ensino Alternativo - PEA em 1996.
O atendimento às crianças com deficiência é feito desde o início do PEA, a partir
da inserção da pessoa com deficiência no ensino regular, tendo o direito do aluno nas
atividades do contra turno. O Programa possui como intuito de visar o um melhor
atendimento com foco em ética da diversidade, acessibilidade e inclusão, acessibilidade
comunicacional, inclusão digital, letramento/ alfabetização. Criaram em 2004 um
Núcleo de Apoio às Diferenças Humanas/NADH que é hoje o setor responsável pela
Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação do Município de Uberlândia
este núcleo visa garantir a vaga do aluno na escola regular e o ensino-aprendizagem.
Por lei todas as escolas são obrigadas a receber alunos especiais, mais isto não
acontece em todas as escolas públicas. Várias escolas estaduais, por exemplo, não
possuem estrutura para atender um aluno especial como podemos ver em uma frase dita
pela coordenadora Vera: [...] “Nem todas (escolas) têm acessibilidade. A inclusão ainda
é um desafio e falta muito a ser feito. Mas, nós encaminhamos os alunos para as
escolas que têm capacidade de atendê-los de acordo com as limitações de cada um‟‟.
Os professores que ministram as aulas na parte pedagógica do AEE precisam de ter
especialização em educação especial e os profissionais que atuam na psicomotricidade
têm que ter especialização em psicomotricidade. Acreditamos que esses cursos tornam
os profissionais envolvidos com o AEE mais seguros e capazes de auxiliar os estudantes
de forma efetiva.

CONCLUSÃO

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Com essa pesquisa que realizamos sobre o Atendimento Educacional


Especializado nas escolas municipais de Uberlândia, concluímos que muitos alunos(as)
possuem atendimento no AEE. Os alunos que participam do AEE possuem algumas
síndromes e necessidades especiais. Com esses alunos(as) é feito um trabalho específico
para cada tipo de necessidade. Existem alunos(as) que necessitam do material concreto,
outros aprendem com filmes e músicas, mas as estratégias lúdicas são sempre muito
importantes.

O atendimento no AEE deve ser realizado juntamente com a família, onde os


pais devem participar do processo de aprendizagem do seu filho, mas isso nem sempre
acontece. Vários pais não aceitam que o filho participe do AEE.
Professores revelam que muitos alunos que participam do AEE melhoram seu
rendimento, aprendem a fazer pesquisas, trabalhos e amadurem. Podemos ver que o
AEE realmente ajuda os alunos no aprendizado. Os professores do AEE têm um enorme
cuidado e carinho os alunos, fazendo com que eles se interessem e aprendam.
O AEE é de grande importância para as crianças e adolescentes que possuem
dificuldades no aprendizado. Deveria ser implantado em todas as escolas, para ajudar
mais crianças e adolescentes. Entretanto, por enquanto, o projeto AEE existe apenas nas
escolas públicas da rede municipal, mas pode ser que com o passar do tempo isso
avance para as escolas da rede estadual e privada.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, D. D. O., GOTTI, M. D. O., GRIBOSKI, C. M., & DUTRA, C. P. Sala de


recursos multifuncionais: espaços para atendimento educacional especializado. Brasília:
Ministério da Educação. Secretaria de Educação.2006.

BRIDI, F. Atendimento Educacional Especializado. Reflexão e Ação, v.17, n.1. 2009.

UNESCO. Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área de


necessidades educativas especiais. Espanha, 1994.

PORTAL DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE UBERLÂNDIA,


acesso em junho/2016.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

PORTAL DA EDUCAÇÃO DE SÃO BERNARDO DO CAMPO, acesso em


junho/2016.

FIALHO, I. (2011). A avaliação externa das escolas no Alentejo. In Bravo Nico


(Coord.). Escola(s) do Alentejo: um mapa do que se aprende no sul de Portugal.
Mangualde (Portugal): Edições Pedago, pp.262-271.

GOMES, M.S.R. Processos de ensino e aprendizagem de alunos com múltiplas


deficiências no aee à luz da teoria histórico-cultural. Dissertação de Mestrado,
Universidade Federal do Rio de Janeiro- UFRRJ. Rio de Janeiro. Brasil. 2014

ROPOLI, E.A., MANTOAN, M.T.E., SANTOS, M.T.C.T.& MACHADO, R. A


educação especial na perspectiva da inclusão escolar a escola comum inclusiva.
Universidade Federal do Ceará – UFC. Ceará. 2014

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

COM A PALAVRA AS PROFESSORAS: ENTRE O CAMINHO


INVESTIGATIVO E OS FIOS DISCURSIVOS DAS AMAZÔNIAS

Mônica de Oliveira Costa (Universidade do Estado do Amazonas)


mwmcosta@gmail.com

Caroline Barroncas de Oliveira (Universidade do Estado do Amazonas)


carol_barroncas@yahoo.com.br

RESUMO

O objetivo central dessa pesquisa é problematizar sobre que Amazônia se pensa quando
se assume a necessidade e importância de contemplar o que lhe é próprio, o que se diz a
―cara da Amazônia‖. É uma tentativa de desnaturalizar verdades sobre a Amazônia a
partir da perspectiva teórica dos Estudos Culturais e de algumas ferramentas de Michel
Foucault no sentido de problematizar as ideias sobre a Amazônia dos professores da
rede pública de Manaus e os atravessamentos dessas nos discursos midiático e literário.
A trama enunciativa que se apresenta é um recorte de um projeto institucional no qual
apresentamos a trajetória inicial da pesquisa pautada nos estudos teóricos dos temas e na
análise da dispersão das Amazônias fabricadas.

Palavras-chave: Processo investigativo. Discurso. Amazônia.

INTRODUÇÃO
Uso a palavra para compor meus silêncios. Não gosto das palavras
fatigadas de informar. Dou mais respeito às que vivem de barriga no chão
tipo água pedra sapo. Entendo bem o sotaque das águas Dou respeito às coisas
desimportantes e aos seres desimportantes. Prezo insetos mais que aviões. Prezo a
velocidade das tartarugas mais que a dos mísseis. Tenho em mim um atraso de
nascença. [...]
Manuel de Barros

Imbuídos nos silêncios, incertezas e invenções revelado no poema ―o apanhador


de desperdícios‖ e entre os fios, cores, tramas e entremeios, fazer, desfazer, refazer do
ato investigativo, no qual estamos vivenciando pelo projeto institucional intitulado:
―Reencantar a ciência, reinventar a docência: o que pensam e o que ensinam os
professores sobre a amazônia? uma leitura por meio dos discursos midiáticos, literários
e educacionais‖, que propomos dialogar sobre o nosso caminho enquanto professoras
dos cursos de licenciaturas de uma universidade no Estado do Amazonas ao olhar sobre
as ideias fabricadas de Amazônia presentes nos discursos midiáticos, literários e
educacionais. É muito comum ouvirmos os acadêmicos e/ou profissionais da área da

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

educação reivindicando que se pense nas especificidades da Amazônia seja para os


materiais didáticos, para os currículos, para as necessidades de alunos e professores, ou
até mesmo para as características climáticas, econômicas, geográficas e tantas outras
questões que se diz própria do contexto amazônico. Mas, percebemos que se continua
afirmando a velha organização dos conhecimentos em uma base nacional comum a ser
completada por uma parte diversificada ou que contemple as diversidades regionais e
locais.
A partir deste contexto é que nesse trabalho, gostaríamos de
pensar/problematizar/questionar/reinventar sobre que Amazônia se pensa quando se
assume a necessidade e importância de contemplar o que lhe é próprio, o que se diz a
―cara da Amazônia‖, os modos como vem sendo formatada e naturalizada, tornada lugar
comum em tantos discursos. Apontamos como produtivo a investigação dos modos
como os profissionais da educação, em especial, os ditos amazônicos, a valorização de
alguns aspectos que de tanto serem repetidos sem nenhuma problematização tornam-se
verdades absolutas e inquestionáveis.
A Amazônia tem levantado interesses de pesquisas em todo o mundo, muitas
vezes o desejo de estudá-la vem do fato de como é apresentada: uma terra de mistérios e
lendas; a exuberância da floresta; o modo peculiar dos moradores, entre outros. Dentro
da perspectiva dos Estudos Culturais já existem alguns trabalhos com essa temática, dos
quais podemos visualizá-los no emaranhado nada linear destas produções. Uma vez que
estes trabalhos dizem e produzem modos de ver sobre a Amazônia e os amazônidas, os
quais nos mostram o quanto ainda possuem frestas para se investigar, principalmente,
relacionados aos espaços da escola e formação de professores.

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Figura 01: Levantamento das produções que problematizam sobre a Amazônia na perspectiva dos
Estudos Culturais. Fonte: COSTA, M.de O.; OLIVEIRA, C.B. 2017.

Diferentemente das produções demonstradas na figura acima, os trabalhos de Bonin


(2007) e Freitas (2013) apresentam estreita relação com o universo dito escolar. O
primeiro investiga as ideias dos alunos do ensino superior sobre povos indígenas. O
segundo estuda sobre a percepção da Amazônia em estudantes do curso regular de
ensino a distância do Colégio Militar de Manaus, enfatizando a questão da paisagem.
Raras vezes se tem olhado para as questões do currículo da escola (e suas invenções
sobre a floresta) que ainda é hoje um lugar privilegiado na construção de subjetividades
consideradas ―verdadeiras‖. Como enfatiza Hall:
Mas o que é a educação senão o processo através do qual a
sociedade incute normas, padrões e valores – em resumo a
‗cultura‘- na geração seguinte, na esperança e expectativa de
que, desta forma, guiará, canalizará, influenciará e moldará as
nações e as crenças das gerações futuras conforme os valores de
normas de seus pais e do sistema de valores predominante da
sociedade? (1997, p. 40-41)

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

É nesse sentido que se estabelece essa pesquisa e sua necessidade no processo de


desnaturalização e deslocamento das ideias fabricadas sobre a Amazônia na escola,
portanto o currículo escolar aqui é entendido como central na produção de identidades e
na condução da vida (PARAÍSO, 2005). Na busca do movimento desnaturalizador de
modos de ver, dizer e publicar sobre a Amazônia presente na escola e no processo
formativo docente, que entonamos nossas vozes para o entrecruzamento dialógico a
seguir.

MÔNICA

[...] trazer ao espaço público e acadêmico a trajetória dos anônimos que vêm
das margens é um ato político e pedagógico. Marcos Reigota

Este texto narra tempos de deslocamentos e desconstruções acionados pelas


leituras/discussões pós-estruturalistas que tomam a suspeição e a desconfiança de tudo
que é dito natural, comum, normal, central. Das poucas ‗certezas‘ que conseguimos
assumir destacamos a ideia de fabricação a partir de discursos que delineiam e fixam as
bordas conceituais das coisas. Isto porque colocamos em tensionamento as fabricações
consideradas como descrições da realidade, invenções consideradas verdadeiras.
Instituímos modos de ver e dizer que tomam os objetos como ideia construída na
cultura. Tais objetos, suas características, problemas, potencialidades são vistos dentro
de um discurso que está num dado contexto histórico e é por este colocado em
determinada ordem e posição.
Viver as idas e vindas de si fazer pesquisador, professor, artista, gente é uma
experiência singular para não dizer conflitante. Um bordão que assumimos nesse
processo é que a única coisa permanente é a mudança. Portanto, a pesquisa entendida
em um processo de invenção de si, de modos de atuar na docência e na pesquisa passa
pelas fabricações de olhar, sentir, ver e dizer sobre objetos discursivos, mas também na
conquista de estabilidade profissional, no crescimento teórico-metodológico de estudos
acadêmicos, na superação de limitações de saúde, em novas significações das relações
com os que vivemos/amamos, na constituição de nós e laços de afetos entre tantas
outras vidas.
E tudo se deve muito aos a análise de que as pedagogias vistas como tradicionais
não mais dão conta de satisfazer a educação do nosso tempo. Assim, essa narrativa tem
a pretensão de descrever o que chamamos de bastidores de um projeto/pesquisa, ou
seja, as escolhas e suas sustentações, os recortes, as montagens, sempre de forma

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

interessada, para problematizar a Amazônia na mídia e literatura e as concepções que os


professores... O transcorrer do tempo e de cada momento da pesquisa (re)fizeram rotas
de fuga/encontros, de modo que novas/antigas indagações pudessem ser reformuladas
sob o embate do aprofundamento teórico nos trabalhos de Michel Foucault.

CAROLINE
Acordava ainda no escuro, como se ouvisse o sol chegando atrás das beiradas
da noite. E logo sentava-se ao tear. Linha clara, para começar o dia. Delicado
traço cor da luz, que ela ia passando entre os fios estendidos, enquanto lá fora
a claridade da manhã desenhava o horizonte
Marina Colasanti

Falar sobre Amazônia e como ela se materializa nos discursos midiáticos e


literários é como se tivéssemos tecendo caminhos e descaminhos de um grande
cobertor, que nos orienta em momentos tradicionais do processo – o olhar do saber
dominante, e que, ao mesmo tempo, nos desorienta e nos dá outras formas constituídas
no desvelamento de outros ditos e não ditos, tanto quando a reprodução/fabricação são
provenientes das fissuras do caminho, quanto nos aparecem novas tramas e teias do
processo – o desvelar. Essas tessituras de um processo de subjetivação são constituídas
pela legislação pertinente, as políticas públicas, as instituições, os cursos de graduação
(especificamente os cursos de licenciaturas) e as salas de aula com suas experiências
contidas e incontidas (na graduação e nas escolas).
De acordo com o campo dos Estudos Culturais, temos compreendido a mídia
como uma potente ferramenta de circulação de diferentes temáticas. Este meio de
comunicação social é cada vez mais participativo em nossas vidas. Na atualidade,
parece que se tornou difícil pensarmos, no nosso cotidiano, sem a presença das
diferentes tecnologias da informação e da comunicação. Sabemos que

da era da industrialização à era da informatização, muitas foram


as transformações operadas e continuamente naturalizadas no
nosso cotidiano. Fez-se natural e desejável que estas novidades
fizessem parte de nossas vidas, modificassem nossas percepções e
nossos parâmetros, redimensionassem nossos objetivos,
relativizassem nossos saberes e verdades (ROCHA, 2005, p.20-
21).

Desse modo, a mídia constitui-se como uma importante estratégia de


proliferação de discursos nos mais diversos segmentos. Ela nos acompanha desde o

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

momento em que acordamos, no nosso trabalho, quando vamos ao supermercado, no


carro ou no ônibus. Nos diversos lugares que circulamos, a mídia, de algum modo, se
faz presente. Nesse sentido, ela não apenas vem informando, mas nos ensinando
determinados hábitos, valores e atitudes. Pensando no modo como a mídia aborda a
Amazônia, é possível dizer que ela vem nos ensinando e nos formando para tais
questões.
MÔNICA
Pensar num olhar que passa pelos mesmos lugares, paisagens, pessoas dia
após dia. Nossos olhares em constante trânsito, miradas em contínuo escape
por imagens que não param. Cenas que trazem a força poética que há nessas
imagens comuns, onde aparentemente nada acontece. Um convite a pensar
nas diferenças que se criam na repetição de imagens comuns. A diferença –
acontecimento que se faz peço banal.
Alik Wunder

―Orgulho da Amazônia‖, ―Amazonas faz ciência criança‖, ―Amazônia, nosso


maior patrimônio‖. Ao tomar a positividade desses lemas/slogans por uma dita
banalidade, olhamos para o discurso literário que a um só tempo é produto e produtor da
Amazônia. Não é uma questão de interpretação literária, ―nem oculto, nem visível, o
nível enunciativo está no limite da linguagem: não é, em si, um conjunto de caracteres
que se apresentariam, mesmo de um modo não sistemático, à experiência imediata; mas
não é, tampouco, por trás de si, o resto enigmático e silencioso que não traduz.
(FOUCAULT, 2008, p. 127). É um modo parecido com que Eça de Queirós em seu
texto o Senhor Diabo, discute o viés da maldade e tragédia do diabo: não nega que o
seja, mas afirma ser muito mais que isso, já que também ama.
A Amazônia produzida na literatura fala muitas línguas, tem diferentes sotaques,
dança variados ritmos, é composta de tantas cidades, tantas gentes, tantos lugares... Um
fragmento dessa pluralidade palpita no poema ―Exílio do pé quebrado‖ de Paulo Nunes,
(2001, p.33)
Minha terra tem açaizeiro/que um palmiteiro boliu/as
mangueiras já não enfeitam/a catorze de abril. Minha terra é
Ver-o-Peso/da Bahia do Guajará/Os periquitos daqui/não
cantam como os de lá. Minha terra é curiosa/Tem caveira de
sapo enterrado/A gente toca carimbo/só que escuta marujada.
Que prazer encontro eu lá/nas manhãs de chuva fina a garoa
vai brotando/feito xixi de menina. Não permita, minha
Senhora,/ Santinha de amor e de fé/Que eu desmanche sem
voltar/ao Círio de Nazaré.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

A literatura tem como um dos seus ofícios trabalhar com o vir a ser, com o devir,
com as posições periféricas. Mas também atua da fabricação daquilo que é comum,
cotidiano, como a ideia de uma Amazônia que é floresta e dicotômica. Assim, podemos
destacar as diferentes formas pelas quais a Amazônia é descrita por meio de binarismos:
o inferno/paraíso verde, ou seja, ideias que constituem uma Amazônia pelos extremos,
hiperbólica atravessada relação natureza e cultura. Milton Hatoum (2009, p.99), no
conto ‗A natureza ri da cultura‖, fala de uma suposta Amazônia exuberância natural e
mítica narrada por personagem cientista:

À primeira vista, a floresta parece uma linha escura além do


rio Negro, disse ele. Não se consegue distinguir muita coisa.
Mas no interior de tanta escuridão há um mundo em
movimento, milhões de seres vivos, expostos à luz e à
sombra. A natureza é o que há de mais misterioso. [...] Para
ele, a floresta era um mundo quase inverossímil, e por isso
mesmo fascinante.

Essa Amazônia naturalizada na literatura atua da fabricação de uma descrição


supostamente real (aquilo que se enxerga) e torna visível problemáticas ditas
amazônidas. Como destaca Souza (2014, p.30) ―afastando-se os entulhos promocionais,
as falácias da publicidade e a manipulação dos noticiários de acordo com os interesses
econômicos, nota-se que a Amazônia vem sendo quase sempre vitimada, repetidamente
abatida pelas simplificações, pela esterilização de suas lutas [...]‖ Mas afinal, como
podemos descrever a Amazônia? Incompletude, incerteza, indagação, outros
pensamentos nos atravessam agora e como destaca Guimarães (2014, p. 87) ―Tudo que
me atravessa‘, também me corta, me edita, me compõe, já neste instante, de outro
modo‖.
CAROLINE
Pensar o tear – o lugar do investigar/problematizar se constituindo como campo
do saber ser e fazer; ou o tapete em si, a colcha, o lençol, as cortinas, compostos por
ricas tessituras surgidas do complexo contexto educacional, ora fazendo, ora
desfazendo, ora refazendo. À priori desenvolver o ato investigativo nestas tramas dos
Estudos Culturais sobre as ideias de Amazônia presentes nos discursos midiáticos e
literários, considerando os cursos cuja diretriz é a formação de professores, se constitui
num todo complexo e diretivo, se constitui como componente curricular de relevante
envergadura – lugar do currículo em que nós professoras (tecelãs) voltamos a

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220

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

rememorar a forma de fazê-lo, de tecê-lo, elaborarmos e planejarmos cada etapa a ser


pensada, problematizada, desconfiada.
No entanto, a cada vez que retomamos, que sentamos ao tear para tecê-lo e
verificamos seu ofício mediante os enunciados latentes o processo se apresenta de
formas diversas, pois as linhas (as escolas), as cores (o contexto histórico, político,
econômico, social e cultural) e os pontos, tramas e meandros (enunciados discursivos
midiáticos, literários e educacionais), não são os mesmos.
É neste contexto que as tecelãs formadoras usa o fio condutor que é a pesquisa,
para reiniciar a trama das compreensões e das ações. A pesquisa conduz a compreensões
epistemológicas sobre discursos, subjetivações, saber e poder, enquanto caminho da
experiência, das ações direcionadas e específicas, enquanto caminho de produtividade
que desencadeia a amostragem do fazer da arte – as produções criativas e
problematizadoras como cortina que descortina o processo do qual estamos tecendo. O
surgimento da arte junto ao teçume – as tramas discursivas sobre a Amazônia –
constituiu-se num processo diferenciado por evidenciar a preocupação em não delinear,
marcadamente, a interface ―Currículo e Escola‖, ou seja, concentrar esforços no sentido
de: em que pontos a rede discursiva sobre ideias de Amazônia dos professores
participantes da pesquisa retratam a produtividade midiática e literária?
Para início de conversa, percebe-se que tecer era tudo que as tecelãs querem
fazer, pois a provocação lançada está em constante geração de novas tramas e
entremeios no acabamento de cada peça elaborada (cada estudo, produção, inquietação),
ao passo que, conforme cada processo e retrocesso, escolhas e retornos foram desfeitos
e refeitos. Com o diálogo constituído por nós professoras o fazer investigativo é um
eterno continuum mediante a dinâmica da vida, que se refaz a cada tempo e mudança de
espaços, pensamentos e necessidades, tendo o foco nos desperdícios dos ditos e não
ditos produzidos sobre uma Amazônia que vivemos e somos. Assim, queremos não
finalizar com Manoel de Barros ao nos dizer: ―Sou um apanhador de desperdícios: Amo
os restos, como as boas moscas. Queria que a minha voz tivesse um formato, de canto.
Porque eu não sou da informática: eu sou da invencionática. Só uso a palavra para
compor meus silêncios‖.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

AGUIAR, José Vivente de Souza. Narrativas sobre povos indígenas na Amazônia.


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paisagem do Rio Grande do Sul segundo os viajantes estrangeiros do século XIX. Tese
de Doutorado. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2003.
Disponível em: <bdtd.ibict.br> Acesso em 21.03.2014.

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identidades regionais na Amazônia paraense. Tese de Doutorado. São Paulo: Pontifícia
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Disponível em: <bdtd.ibict.br> Acesso em 21.03.2014.

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Rio Grande do Sul, 2009. Disponível em: <bdtd.ibict.br> Acesso em 21.03.2014.

COSTA, Vânia Maria Torres. „À sombra da floresta: os sujeito amazônicos entre o


estereótipo, invisibilidade e colonialidade no telejornalismo da Rede Globo. Tese de
Doutorado. Rio de Janeiro: Universidade Federal Fluminense, 2011. Disponível em:
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Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008.

GUIMARÃES, Leandro Belinaso. Um olhar nacional sobre a Amazônia:


apreendendo a floresta em textos de Euclides da Cunha. Tese de Doutorado. Porto
Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2006. Disponível em:
<bdtd.ibict.br> Acesso em 21.03.2014.

_____. Como lidar com os pensamentos passageiros que nos atravessam. Revista
Linha Mestra. N. 24. Jan-Jul, 2014.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

ENSINANDO EVOLUÇÃO COM O ZOOLÓGICO: USO DE ESPAÇO NÃO


FORMAL PARA O ENSINO

Hudson Rodrigo da Cruz Monteiro (Universidade de Brasília)


hudyoks@gmail.com

Ananda Souza Lima (Universidade de Brasília)


sl.ananda.49@gmail.com

Manoela Volkweis Lombardi (Universidade de Brasília)


manoelavolkweis@gmail.com

Davi Rios Valdez (Universidade de Brasília)


daviriosvaldez@gmail.com

Natasha Araújo Tavares (Universidade de Brasília)


natashatavares89@gmail.com

RESUMO

Neste trabalho relatamos uma análise de produção de material didático em forma de


cartilha como uma estratégia a um ensino de ciências mais interativo, utilizando o
Jardim Zoológico de Brasília como ambiente não formal para o ensino de evolução
biológica, aproveitando assim a necessidade de se revigorar a educação de hoje.
Discutimos características sobre a construção, bem como das aplicações do material por
professores de ciências naturais para facilitar o ensino e aprendizado de conceitos
básicos da biologia evolutiva, tendo em vista que esse conteúdo deve ser utilizado com
eixo transversal ao ensino de ciências nas escolas.

Palavras-chave: espaço não formal, ensino de evolução, produção material didático

EVOLUÇÃO E ENSINO EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS

Evolução biológica é um tema que desperta bastante interesse e controvérsia,


seja no meio acadêmico, ou fora dele, além ser um tema de fascínio geral. Na educação
básica só aparece como conteúdo obrigatório no ensino médio, mais especificamente no
último ano. No entanto, a evolução aparece em documentos oficiais, como os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), como ―eixo-transversal‖ para o ensino das
ciências biológicas, de modo que deveria estar inserida no currículo de ciências desde o
ensino fundamental (BRASIL, 1998), em outras palavras, ser mencionado e ter seus
princípios básicos relacionando-se aos conteúdos ministrados. O que ocorre, porém, é
diferente do proposto. Há casos onde a evolução biológica sequer é citada durante o

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

ensino fundamental e médio ou fica restrita ao fim do terceiro ano do ensino médio,
caso haja tempo sobressalente, e de forma resumida e superficial. (TIDON &
LEWONTIN, 2004; SANTOS & CALOR, 2007)
Dobzhansky (1973), um famoso cientista e biólogo, diz que ―Nada em biologia
faz sentido, exceto à luz da evolução‖, seguindo essa premissa diversos artigos
investigaram como é o ensino de evolução e como poderia melhorar. Nesse contexto,
uma das sugestões é justamente usar a evolução como eixo transversal, mesmo que não
de forma explícita, como um conteúdo, mas sim como a base na qual se consolidará o
ensino de ciências biológicas desde o princípio.
Eis então a necessidade de se explorar os mais variados meios para se ensinar,
pois o ensino não é restrito ao ambiente formal de sala de aula. Considerando as
experiências dos autores, é comum que professores organizassem passeios aos
zoológicos sem um plano de visita, fazendo de tal uma saída apenas voltada para o lazer
ou mesmo pouco direcionada ao ensino, todavia, é perceptível que o referido espaço
abrange uma área multidisciplinar pouco contemplada. Locais como zoológicos e
jardins botânicos possuem potencial para serem usados para o ensino (QUEIROZ ET
AL, 2014), e é nesse uso de espaços não formais que surge a presente proposta de
trabalho.
Em um momento de crise, onde a educação no Brasil está tão desvalorizada e
desprezada, é preciso trazer um novo ânimo no ensinar e aprender, com atividades mais
interativas construtivas aos alunos, mas também para os professores. Considerando que
passeios a zoológicos para escolas podem ser gratuitos, a proposta não traz grandes
gastos ou muita dificuldade operacional, se tornando assim uma "brecha" para se trazer
algo diferente e fora da escola, mesmo com a falta de investimentos na educação, que
deve ser melhor aproveitada.
Pensando nisso, na falta de direcionamento real ao ensino nesses passeios e para
subsidiar a necessidade de um material de apoio para o professor de ciências, foi
efetuada, em etapa anterior ao presente trabalho, uma pesquisa em quatro escolas
públicas em regiões administrativas do Distrito Federal, duas localizadas na Asa Norte
(Centro de Ensino Fundamental 102 e 104) e duas em Ceilândia (Centro de Ensino
Fundamental 12 e 26). Nela foram entrevistados 11 professores de ciências naturais por
meio de questionários contendo itens em sua maioria discursivas. Entre as perguntas, foi
abordado o perfil e formação dos professores, bem como questões relacionadas a saídas

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225

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

de campo, conceitos básicos de evolução, e o interesse por parte de tais profissionais na


utilização dos espaços não-formais para o ensino.
Com essa análise, ficou evidente que existe uma série de erros conceituais sobre
a evolução biológica, em especial no caso de professores que lecionam há muito tempo,
suportando assim outros estudos realizados no Brasil (TIDON & LEWONTIN, 2004;
TIDON & VIEIRA, 2009) e apontando para a necessidade de materiais de apoio sobre
evolução para professores de ciências.
Tendo em vista as considerações supracitadas, a proposta deste trabalho
consistiu em explorar o potencial do Jardim Zoológico de Brasília (JZB) como um
ambiente não formal para o ensino de evolução, visando os alunos do ensino
fundamental e o público leigo. Para tal, elaboramos uma cartilha que relaciona
evolutivamente, por meio de árvores filogenéticas, os grupos de animais que estão
disponíveis para exposição no JZB, e contendo informações relevantes sobre evolução e
alguns grupos de animais, de modo que, tanto estudantes quanto o público leigo tenham
como compreender alguns aspectos evolutivos entre os seres vivos.

CONSTRUÇÃO DO MATERIAL

Este trabalho foi realizado na disciplina de Práticas de Educação em Ciências (I


e II), que é lecionada na Universidade de Brasília, por alunos da graduação em Ciências
Biológicas, no decorrer do ano de 2016. A referida disciplina consiste em algumas
etapas, tais como: o contato com as escolas, a elaboração de uma proposta de projeto
conjuntamente com a obtenção de informações para a então realização deste trabalho.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Figura 1: Árvore filogenética relacionando os grupos de vertebrados presentes no zoológico de


Brasília

Como base para a cartilha foi construída uma árvore filogenética ilustrando a
relação evolutiva dos grupos de animais presentes no JZB para exposição, mamíferos,
aves e répteis, e a partir disso dar um enfoque a grupos menores dentro de aves e
mamíferos. O uso de sistemática filogenética já foi demonstrado por Santos e Calor
(2007) como uma forma didática e interessante de se ensinar o conteúdo de evolução
biológica. Uma vez que possui um aspecto visual atrativo, a forma de árvore também é
instrutiva, pois permite uma análise clara das relações de parentesco entre os seres
vivos.
No mesmo trabalho também é discorrido sobre o nível hierárquico a ser utilizado
na relação, uma vez que trabalhar relações entre gênero e espécie não atenderia aos
objetivos didáticos por se tratar de algo muito específico. Desse modo, assim como os
autores, relacionamos os animais em níveis hierárquicos maiores, com membros
representativos em cada grupo, facilitando assim a compreensão e assimilação sobre o
que a árvore filogenética pretendia ilustrar.

Para a elaboração da cartilha fizemos visitas ao JZB para efetuar o registro


fotográfico e detalhamento de todos os animais disponíveis para exibição, bem como
descobrir os principais pontos de visitação pela comunidade escolar e público diverso.

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227

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Ainda na identificação fizemos a comparação entre as fotos dos animais e as placas de


identificação, quando presentes, para verificar se os animais expostos estavam
contemplados nas placas disponíveis. Assim como também foi feita a conferência
posterior a nível de família, já que é um nível hierárquico de interesse.

Figura 2: Árvore filogenética relacionando os grupos de aves presentes no JZB em outubro de 2016

As relações evolutivas entre os animais foram estabelecidas segundo literatura


científica. As três árvores construídas foram: Amniota, mostrando as relações de
parentesco entre aves, mamíferos, répteis e anfíbios ilustrada na Figura 1; Aves com
ênfase na separação entre as Paleoghnatae e Neoghnatae, mostrada na Figura 2; e
Mamíferos ilustrando alguns grupos presentes no JZB e aprofundando explicações em
outros, como se vê na Figura 3.
Vale destacar uma certa dificuldade em relação à filogenia mais aceita entre os
taxonomistas, para alguns grupos animais ela estava bem estabelecida, em ratitas, por
exemplo, havia bastante concordância entre os autores mais recentes, porém para outros
conjuntos de animais havia bastante discordância. Eis mais um motivo para se adotar a
relação com níveis hierárquicos diferentes de acordo com cada grupo de animais,
facilitando a compreensão do leitor-visitante.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Figura 3: Árvore filogenética relacionando os grupos de mamíferos presentes no JZB em outubro de 2016

Devido a diferença entre o semestre letivo da Universidade e da comunidade


escolar, a cartilha não pôde ser avaliada por nenhum dos professores da secretaria de
ensino do DF entrevistados na primeira etapa da disciplina. Porém o material produzido
ao qual este trabalho se refere poderá ser compartilhado no sítio virtual do JZB,
tornando assim possível o acesso para os professores interessados que lecionam no DF,
para que desta forma possam utilizar a cartilha como um guia para a visita no referido
estabelecimento, bem como base para alunos e professores de outros estados, que
estejam interessados neste material, utilizá-lo como base para a produção de uma
cartilha capaz de contemplar do jardim zoológico de sua cidade.
A cartilha tem como objetivo orientar os visitantes do JZB a uma análise crítica
de alguns conhecimentos que possuem. Apresentando explicações teóricas e
curiosidades, ela aborda a relação evolutiva entre alguns grupos de animais. Além disso
sugere uma possível sequência de visitação para que se possa observar as semelhanças
entre animais com parentesco evolutivo próximo, e diferenças entre aqueles com
parentesco distante.
Tendo em vista que o conteúdo de evolução deve ser fator transversal no ensino
de biologia, para compreender todos os aspectos de composição corporal, classificação
e interação dos seres vivos, os professores poderão utilizar o JZB para discutir esses
pontos. Tanto docentes quanto discentes serão capazes de direcionar suas visitas e

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

analisar as características dos animais expostos, compreendendo a classificação de cada


animal e os motivos de separá-los em grupos diferentes.

DAS APLICAÇÕES DO MATERIAL

Por meio deste material, professores e alunos de quaisquer séries, e também o


público leigo poderão se atualizar, ou até mesmo familiarizar, com as propostas
científicas atuais quanto ao conceito de evolução e relações de parentesco entre os seres
vivos, fazendo de suas visitas ao Zoológico não somente um passeio recreativo, mas
uma experiência de aprendizado, utilizando portanto o espaço do zoológico como um
ambiente de educação científica, em especial acerca da evolução dos vertebrados lá
presentes (QUEIROZ ET AL, 2014).
Os ensinamentos adquiridos pela cartilha poderão ser levados também para sala
de aula, fazendo paralelo entre a visita e o conteúdo de ciências, na qual o professor
pode remeter a conceitos previamente explorados, e desse modo dar mais sentido
prático ao conteúdo antes restrito a sala de aula. Além disso para o público geral pode
ser que haja compreensão do processo evolutivo, tanto para vertebrados apresentados no
Zoológico como para os outros seres vivos do planeta Terra.

REFERÊNCIAS

BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências Naturais. Brasília:


Ministério da Educação – Secretaria de Educação Fundamental, 1998.

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QUEIROZ, R. M. D., TEIXEIRA, H. B., VELOSO, A. D. S., TERÁN, A. F., &


QUEIROZ, A. G. D. A caracterização dos espaços não formais de educação científica
para o ensino de ciências. Revista Areté| Revista Amazônica de Ensino de Ciências, v.
4, n. 07, 2014.

SANTOS, C. M. D. & CALOR, a. R. Ensino de biologia evolutiva utilizando a estrutura


conceitual da sistemática filogenética – II. Ciência & Ensino, v. 2, n. 1, 2007.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

TIDON, R. & LEWONTIN, RC. Teaching evolutionary biology. Genetics and


molecular biology, v. 27, n. 1, p. 124-131, 2004.

TIDON, R., & VIEIRA, E. O ensino da evolução biológica: um desafio para o século
XXI. ComCiência, n. 107, 2009.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

ENTRE O LÍCITO E O INTERDITO: RELATANDO UMA AULA DE


CIÊNCIAS A PARTIR DA LETRA DA MÚSICA CACHIMBO DA PAZ

Francisco José Figueiredo Coelho2 (FIOCRUZ)


francisco.coelho@ioc.fiocruz.br

RESUMO

Pesquisas com estudantes brasileiros e relatos nas aulas de ciências revelam o quanto
os adolescentes tem fácil acesso à diferentes drogas, sendo o álcool e a maconha
algumas delas. Esses assuntos são delicados e devem ser tratados de forma a estimular a
autonomia e senso crítico dos jovens, para que não entendam o ato educativo como mais
uma campanha de guerra às drogas que se instaura nas escolas. Nesse sentido o trabalho
em questão relata uma experiência docente com alunos do 8º ano de uma escola
municipal de Silva Jardim (Rio de Janeiro) cuja letra da música Cachimbo da paz foi a
ferramenta didática norteadora das discussões. Essa estratégia proporcionou um debate
aberto, crítico e participativo sobre o uso/abuso do álcool e da maconha e sobre a
violência punitiva acerca do uso de drogas ilícitas no país.

Palavras-chave: Ensino de ciências – Drogas – Letras de música

1. INTRODUÇÃO
O álcool e a maconha são substâncias psicoativas consumidas entre alguns
estudantes. É o que indica a Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE), realizada
pelo IBGE em 2012, com escolares brasileiros entre 13 e 15 anos. Ela revelou que
26,1% dos jovens investigados consumiu bebida alcoólica nos últimos trinta dias
anteriores à pesquisa. Sobre o consumo de drogas ilícitas alguma vez na vida, 7,3%
afirmou ter usado nos últimos 30 dias, sendo maior o consumo da maconha (34,5%)
(BRASIL, 2013). Esses dados não sofreram muitas variações em relação ao consumo se
comparados com a PeNSE realizada em 2015, onde o consumo de Cannabis continuou
a prevalecer (46,1%) (BRASIL, 2016).
Além dessa pesquisa com os escolares brasileiros, a prática docente do autor
desse relato demonstra que os jovens apresentaram experiências com o uso do álcool

2
Doutorando em Ensino em Biociências e Saúde (IOC/Fiocruz/RJ); Mestre em Tecnologia Educacional
para as ciências da Saúde (NUTES/UFRJ); Especialista em Educação de Jovens e Adultos, Diversidade e
Inclusão (NUEC/UFF); Docente I da Secretaria Estadual de Educação (SEEDUC/RJ); Pesquisador no
Laboratório de Educação em Ambiente e Saúde (LEAS/IOC/FIORUZ); Pesquisador colaborador e
Coordenador de GT do Grupo Interdisciplinar de Educação, Eletroquímica, Saúde, Ambiente e Arte
(GIEESAA) - Departamento de Físico-Química, Instituto de Química, UFRJ; e-mail:
francisco.coelho@ioc.fiocruz.br

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232

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

(inclusive com embriaguez) em diversas ocasiões quando o assunto drogas foi


abordado.
A partir desses dados, indaga-se o sucesso das abordagens proibicionistas entre
os jovens, o que, ao longo dos anos, tem sido apontado em diferentes estudos
(ACSELRAD, 2015; PLACCO, 2011; SODELLI, 2011; SOUZA; MONTEIRO, 2011;
ADADE; MONTEIRO, 2014; MIDFORD et al., 2014; MOFFAT et al., 2017). Contra
esse modelo de amedrontamento e punição (Moffat et al., 2017), surge a possibilidade
de centrar ações preventivas no modelo de Redução de Danos (RD). As abordagens
educativas centradas nesse enfoque enfatizam a autonomia e o fortalecimento dos laços
afetivos entre os jovens através do diálogo, compreendendo as drogas e as
vulnerabilidades humanas dentro de um contexto social mais amplo que envolve o bio,
o psico e social dos indivíduos (ACSELRAD, 2015; PLACCO, 2011; SODELLI, 2011).
O cenário desse relato de experiência se insere numa aula de ciências naturais do
ensino fundamental cujo assunto central foi o sistema nervoso. No decorrer da segunda
semana de aula tratando do assunto, o professor foi questionado com dúvidas de ordem
científica, legal e emocional acerca do tema drogas. A partir desse contexto a letra da
música foi pensada como forma de dialogar com todos esses anseios e dúvidas dos
estudantes e, ao mesmo tempo, realizando um elo entre o saber e a descontração,
aproximando o conhecimento artístico do científico (BARROS et al., 2013) rompendo
com a política de adestramento em torno das abordagens proibicionistas antidrogas,
como sugerido pelos estudos de Midford et al. (2014) e Acselrad (2015).
Na perspectiva de Barros e colaboradores (2013), as músicas e suas letras podem
ser uma importante alternativa para estreitar o diálogo entre alunos, professores e
conhecimento científico, uma vez que abordam temáticas com grande potencial de
problematização que estão presentes de forma significativa na vida do aluno. Nesse
quadro, o tema drogas foi adotado como cerne dessa estratégia de ensino (BARROS et
al., 2013).
Debruçando-se na abordagem da RD, como contraposição ao proibicionismo-
punitivo, a proposta da letra da música foi discutir o uso/abuso da maconha e do álcool
em seu contexto biopsicossocial a partir de uma estória que sensibilizasse os alunos e
revelasse aos estudantes a realidade da violência causada pela guerra às drogas no país,
sobretudo no sistema prisional brasileiro. Nessa direção a discussão do tema drogas
abarcou tanto perspectivas científicas, quanto históricas, sociológicas e legais em
relação ao uso/abuso do álcool e da maconha.

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233

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Como apresentado, o assunto drogas é relevância no cenário social e educacional


vigentes. Além de fazer parte do cotidiano de muitos adolescentes, tem sido sugerido
desde a década de 1990 pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sobre Saúde
(BRASIL, 1998). Aliado a isso, cabe sinalizar que nenhum trabalho completo de
pesquisa ou relato de experiência foi apresentado no último Encontro de Ensino de
Biologia desta quarta regional (III EREBIO), realizado em 2015. Isso implica em menos
debates e produções de referência para o campo de ensino em biociências e saúde.

2. METODOLOGIA: PREPARANDO E ORGANIZANDO A AULA PARA A


INCLUSÃO DO TEMA DROGAS

A partir da letra de música Cachimbo da paz, composta por Gabriel o Pensador


e colaboradores, foram realizados debates com 17 alunos da turma 800 (8º ano) de uma
escola municipal no Município de Silva Jardim, interior do Estado do Rio de Janeiro.
Os alunos apresentaram a mesma faixa etária dos escolares investigados pela PeNSE
(2012/2015). A atividade foi desenvolvida durante uma aula de ciências naturais
(equivalente a três tempos de aula de 50 minutos), dando prosseguimento ao assunto
sistema nervoso. Foi uma possibilidade de abordar as drogas lícitas e interditas de uma
forma mais interativa, de forma que os estudantes pudessem se pronunciar por meio de
um debate aberto e participativo.
Como haviam 17 alunos, a turma foi dividida em sete duplas e um trio. Os
estudantes ouviram atentamente3 a música amplificada pelo smartphone do professor
obtida por livre acesso através do canal youtube
(https://www.youtube.com/watch?v=dpUp-iVSNXA). Cada aluno recebeu uma cópia da
letra da música (ANEXO) e depois o docente a recitou como num saral. Essa proposta
complementar à audição foi usada a fim de que todos os detalhes da letra fossem
evidenciados para os alunos (caso algum deles não tivesse ouvido adequadamente).
Como se tratou de uma atividade piloto, em princípio não foi pensado num roteiro,
considerando que a turma era pequena e apresentava menos de 20 alunos. A
interlocução dos alunos não foi vista como um problema para o debate. Contudo, houve
uma preocupação: direcionar, de forma estratégica, a palavra aos alunos menos

3
É cabível registrar que os alunos dedicaram bastante atenção à audição da música e leitura da letra,
sem que o professor fizesse esse pedido. Foi cogitada a possibilidade dos alunos mais comunicativos e
falantes impedirem esse processo. Contudo, durante essa aula e com esse grupo de alunos, a adoção da
letra de música se revelou atrativa.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

comunicativos, para que ela não se concentrasse apenas nos alunos mais extrovertidos e
participativos. A cada estrofe musical, os alunos eram questionados se concordavam ou
discordavam com a composição. A partir dessa dinâmica os debates aconteceram ao
longo da aula e diferentes curiosidades científicas, legais e sociais em torno do tema
álcool e Cannabis entrelaçaram-se numa abordagem interdisciplinar e transversal.

3. ÁLCOOL, MACONHA, LEIS E VIOLÊNCIA EM TORNO DO USO DE


ENTORPECENTES: COM A PALAVRA, OS ESTUDANTES DO 8º ANO

No que tange a discussão sobre a Cannabis, foi possível notar a revolta e a


indignação dos estudantes com os maus tratos feitos ao índio descrito na letra da
música. Todos sinalizaram conhecer a realidade do sistema prisional e da circulação de
entorpecentes nesse meio. Embora nenhum dos 17 alunos tenha tido qualquer
experiência com o uso de Cannabis, todos acreditavam que se a planta fosse legalizada,
o seu consumo não aumentaria muito. Com exceção de uma aluna, os demais
acreditavam que a violência poderia até diminuir com a descriminalização da maconha
pois a segurança se preocuparia com outras ações e desviaria os olhares para isso.
Segundo os estudantes (enfaticamente nas alunas), o pensamento foi unânime em
acreditar que tanto adultos como adolescentes que desejassem fazer uso da planta, o
fariam sendo a droga legalizada ou não. Curiosamente, ao longo da discussão, 12 alunos
revelaram ter fácil acesso ao uso Cannabis por meio de colegas. No entanto, mesmo
com o acesso facilitado, não mantinham desejo de utilizar as substâncias.
Exceto duas alunas, os demais (15) já tiveram alguma experiência com álcool,
inclusive com embriaguez. Todos conviviam com colegas ou familiares que se
apropriavam de bebidas alcoólicas e não viam problemas nessas relações uma vez que a
televisão veiculava cotidianamente propagandas de cerveja em horário comercial. Já em
relação à Cannabis, 11 alunos estavam habituados a estar perto de pessoas que
fumavam maconha no bairro onde residem. Desse universo, 3 eram familiares. Nessa
ocasião, foi identificado que todos sabiam que a maconha poderia ser utilizada via
fumada. Descartavam, entretanto, o uso ingerido e com narguiles (apenas um sabia o
que era).
As revelações em torno do tabu e do preconceito para falar sobre Cannabis e
álcool entre seus familiares surgiu espontaneamente ao longo dos debates. Dos 17
alunos, 15 relataram que seus pais sequer conversam com eles sobre drogas. Apenas 2

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

alunos relataram ter abertura para conversar com seus pais sobre álcool, maconha e
outras substâncias.
Quando questionados sobre o que achavam da estratégia de ensino para debater
o assunto drogas, os 17 alunos disseram que trabalhar com músicas e suas letras é uma
forma mais estimulante de se falar sobre drogas e escutar os pontos de vista de cada um
sem parecer que alguém é dono da razão, reconhecendo os espaços de discussão como
favoráveis para entender diversos assuntos que não sejam apenas sobre ciência. Nesse
momento de debate, praticamente todos os alunos (exceto um) reconheciam a
importância de se conhecer mais as leis. Contudo, não conheciam a Lei 11.343/2006 e o
plano de Lei 7187/14. Ao longo do debate foi sugerido que, para conhecerem mais
sobre seus direitos e deveres de cidadãos, buscassem conhecer mais sobre as leis,
sobretudo o plano de Lei sobre legalização da Cannabis e seus critérios.
Ao serem questionados se identificavam em outros professores um perfil para
fazer uso desta estratégia, todos citaram o professor de História. Alguns (3 apenas)
descreveram o professor de geografia, mas definiram que provavelmente sua forma de
abordagem do tema drogas seria mais como aconselhamento para não usar drogas do
que ouvir o que eles tinham a dizer.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como ferramenta didática a apropriação das músicas e suas letras para se


abordar o tema drogas parece estimular a autonomia e o senso crítico entre os
estudantes. Isso pode ser percebido à medida que se posicionam sobre seu conteúdo
semântico, colocando seus anseios, suas dúvidas e expondo mais sobre suas vidas
particulares. Ao serem ouvidos os escolares parecem se sentir mais confortáveis para
falar sobre o que sabem e pensam sobre diferentes tipos de drogas, em especial sobreo
álcool e a maconha. Nesse viés, a partir dessa experiência docente relatada pode-se
entender as letras de música como estratégias que promovem espaços para o diálogo e
para a aprendizagem de diferentes conteúdos das ciências e saúde entre os estudantes.
Ao eleger as letras de música como ferramentas educativas, corrobora-se para o
fortalecimento afetivo desses alunos e desenvolvimento da capacidade de escolha com
base em suas possíveis consequências, ao invés de promover uma Educação sobre
Drogas pautada no amedrontamento e na punição. Em razão disso, pensar num enfoque
redutor de danos suaviza os debates sobre drogas ao permitir uma educação preventiva

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

pautada no diálogo e na aprendizagem científica de valores e atitudes acerca do


uso/abuso de substâncias e menos centrada nas políticas que exclusivamente proíbem e
punem, como capturado na fala dos alunos ao longo do debate.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2015. p.164.

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redução de danos. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 40, n. 1, p. 215-230, jan./mar.
2014.

BARROS, M. D. M.; ZANELLA, P. G.; ARAÙJO-JORGE, T. C. A música pode ser


uma estratégia para o ensino de ciências naturais? Analisando concepções de
professores da educação básica. Revista Ensaio, v. 15, n.01, p. 81-94, jan./abr. , 2013.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.


Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:
Saúde. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.

BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional de Saúde do


Escolar 2012. Rio de Janeiro: IBGE, 2013.

_______. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Pesquisa Nacional de Saúde do


Escolar 2015. Rio de Janeiro: IBGE, 2016.

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FOXCROFT, D. R.; VENNING, L. Alcohol Prevention and School Students: Findings
from na Australian 2-years Trial of Integrated Harm Minimization School Drug
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Assessing the use of an innovative classroom resource to support decision-making about
cannabis use. Drugs: Education, Prevention and Policy, n. 24(1): 85–95, 2017.

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concepções e ações de professores. In: SILVA, E. A.; DE MICHELI, D. (Orgs.)
Adolescência, uso e abuso de drogas: uma visão integrativa. São Paulo: FAP-
Unifesp, 2011. p. 657 – 678.

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redutoras de vulnerabilidade. In: SILVA, E. A; DE MICHELI, D. (Orgs.).
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2011. p. 599-616.

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educativos não-formais: um estudo qualitativo no estado do Rio de Janeiro. Interface –
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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Fonte: https://www.vagalume.com.br/gabriel-pensador/cachimbo-da-paz.html

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ESTUDANDO ORGANELAS COM "TAMPA-PALAVRAS”:


DESENVOLVIMENTO DE UM JOGO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE
BIOLOGIA

Gesliene Paula dos Santos (Instituto Federal Goiano – CâmpusUrutaí)


paula_gesliene@hotmail.com

Letícia de Maria Oliveira Mendes (Instituto Federal Goiano – CâmpusUrutaí)


leth_maria2011@hotmail.com

Gustavo Souza Silva (Instituto Federal Goiano – Câmpus Urutaí)


gustavo.ss1991@hotmail.com

Resumo

Os jogos didáticos estimulam um desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos,


possibilitam também ao professor atualizar-se de novas técnicas ativas de ensino,
exercitando capacidades pessoais e profissionais. O uso dos jogos em salas de aula pode
influenciar na resolução de problemas pedagógicos, como a indisciplina, a ociosidade,
os obstáculos para a inclusão e a necessidade de superação das dificuldades de
aprendizagem em biologia. Para que diminuam tais desafios, foi elaborado um jogo de
caça palavras sobre as organelas celulares. O "Tampa palavras" é um jogo que tem
como objetivo aumentar a fixação do conteúdo, o interesse e avaliar a aprendizagem do
aluno, facilitando o ensino das organelas celulares, associando a suas funções.

Palavras-chave: Jogos didáticos. Metodologia de ensino. Biologia celular.

INTRODUÇÃO

O uso de jogos didáticos vem se tornando motivo de discussões para o processo


de ensino-aprendizagem, pois percebemos que hoje as escolas vêm transmitindo o
conhecimento para seus alunos de forma passiva, tornando-se apenas um receptor do
conteúdo passado pelo professor. No ensino de biologia usar novas metodologias de dar
aula, é de extrema importância, pois sabemos que a biologia possui muitos termos
difíceis de serem compreendidos.

Os jogos lúdicos além de facilitar para o professor a transmissão do


conhecimento, ajudam também a despertar o interesse dos alunos para o conteúdo em
estudo, tornando-se mais dinâmica a aula, saindo daquele método tradicional. Santos

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

(2014, p. 22) problematiza que ―[...] mais do que organizar atividades lúdicas e jogos
com o intuito de tratar conceitos, precisamos oferecer algo mais para que nossos alunos
tenham um interesse maior em participar‖. O que ainda predomina é a aplicação dos
jogos como possibilidade de aulas mais divertidas, dinâmicas e participativas.

Sabemos que uma das finalidades do sistema educacional é proporcionar aos


futuros cidadãos capacidades de aprender, para que sejam aprendizes mais flexíveis,
eficazes e autônomos (POZO, 2003). Assim acreditamos em novas práticas de ensino,
que possam estimular a superação de obstáculos através de metodologias inovadoras.

O professor interessado em promover mudanças, poderá


encontrar na proposta do Lúdico uma importante
metodologia, que contribuirá para diminuir os altos índices
de fracasso escolar e evasão verificada nas escolas [...] a
utilização de atividades lúdicas nas escolas, pode
contribuir para uma melhoria nos resultados obtidos pelos
alunos [...] poderiam auxiliar na busca de melhores
resultados por parte dos educadores interessados em
promover mudanças. Estas atividades seriam mediadoras
de avanços e contribuiriam para tornar a sala de aula um
ambiente alegre e favorável (NEVES, 2010, p. 320).
Muitos professores não sentem vontade de fazer uso de jogos em salas de aula,
podemos destacar que muitos professores não possuem disponibilidade de tempo para a
elaboração de novas metodologias de ensino, sabemos que professores da rede básica
são sobrecarregados com aulas. Entretanto, existem aqueles que veem o jogo didático
como uma ferramenta que não trará resultados somente para o professor, mas
principalmente para o aluno.

Fazer uso do jogo durante as aulas regulares pode ser um


recurso ―inovador‖ para os alunos. Os profissionais que
atuam devem ter claros os objetivos a serem atingidos,
para não perder o rumo das atividades. Muitos ainda não
estão dispostos a trabalhar dessa forma, talvez por
entender que isso não seja interessante, ou por pensarem
que dessa forma os alunos possam se dispersar mais ainda,
ou mesmo dando um valor menor ao jogo e ao lúdico
(SANTOS, 2014, p. 24).
Contudo, Santos (2014) nos alerta que, apesar de parecer algo simples de se
organizar, percebemos que, na prática, não é bem isso que acontece. A atividade lúdica,

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

se não for bem-entendida, poderá passar a ideia de algo simplório, sem sentido algum.
Ainda é difícil para a escola e para muitos professores conceber o lúdico como aspecto
do processo ensino aprendizagem sem a necessidade de eleger os momentos de brincar.

Então o uso de jogos didáticos, oferece para o aluno e o professor vantagens


para o processo de ensino-aprendizagem, no entanto fazer o uso errado não trará bons
resultados para o professor. Sendo assim, foi elaborado um jogo lúdico ―Tampa
palavras‖ com perguntas de Biologia celular e organelas celulares, com o intuito de
reforçar o conteúdo passado pelo professor em sala.

METODOLOGIA

O presente trabalho foi elaborado por licenciandas do Curso de Ciências


Biológicas no Instituto Federal Goiano - Campus Urutaí, sob orientação da professora
da disciplina Metodologia do Ensino de Biologia, ao longo do primeiro semestre de
2017. O jogo foi elaborado com base em literaturas existentes sobre jogos didáticos e
conteúdos específicos de biologia celular e organelas celulares, tendo sido aplicado para
alunos de 1° ano do Curso Técnico em Biotecnologia Integrado ao Ensino Médio.

O jogo foi intitulado ―TAMPA PALAVRAS: ORGANELAS CELULARES‖


que abordou perguntas de biologia celular e organelas celulares, a fim de que os alunos
respondessem a essas perguntas e encontrassem as palavras no tampa palavras, com o
objetivo de chamar atenção dos discentes e pudessem compreender de forma lúdica o
tema abordado.

Este jogo foi confeccionado por licenciandas, através de um tabuleiro de


madeira, onde as tampas de garrafas PET contendo letras impressas foram coladas,
conforme pode ser observado na Figura 1. As perguntas do jogo foram impressas em
papel cartão, em forma de baralho.

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Figura 1. Cartas do jogo ―Tampa palavras: Organelas celulares‖.

COMO JOGAR

Este jogo possui uma maneira simples de desenvolver, podendo ser jogado por
quatro a 20 participantes. As regras se limitam em ter um breve conhecimento do
conteúdo: biologia celular.

Para dar início ao jogo é necessário tirar a sorte no par ou impar, feito isto o
professor embaralhará as cartas para que o aluno sorteado retire a primeira carta, a
pergunta será lida em voz alta pelo participante; caso o jogador saiba responder, ele terá
1 minuto para responder, respondendo no devido tempo e corretamente, ele irá procurar
a palavra designada em sua pergunta no tempo determinado de 30 segundos no Tampa
palavras.

Caso o participante não saiba responder no tempo delimitado ou erre a resposta,


a vez passará ao seu colega adversário, que terá a chance de responder e encontrar a
palavra. Uma nova retirada de carta será feita pelo participante da equipe adversária
assim sucessivamente, sendo assim todos os alunos terão direito a uma pergunta. Caso o
jogo seja aplicado em um grupo de mais de 4 alunos, haverá a opção de dividir a turma

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

em dois grupos, grupo A e grupo B, e assim, para responder as questões tem-se dois
participantes competidores para cada rodada de perguntas: um do grupo A e o outro do
grupo B.

Se terminar as cartas e as palavras, e os grupos ainda estiverem empatados,


haverá uma palavra no tabuleiro que será a peça de desempate. Somente o professor terá
ciência da mesma! No desempate os alunos competidores escolheram um componente
para ser o represente de cada grupo, estes dois competidores escolhidos (grupo A e
grupo B) tiraram a sorte no par ou impar novamente. O vencedor do mini-game será o
primeiro a procurar a palavra no tampa palavras, tendo este 30 segundos para encontrá-
la, caso não encontre, a vez passará para seu adversário, ao encontrarem a palavra o
jogo se encerrará tornado este, o grupo vencedor.

DESENVOLVIMENTO DO JOGO

Para aplicação do jogo, os graduandos explicaram o conteúdo antes de o jogo ser


aplicado, então a sala foi dividida em 2 equipes. Os integrantes do grupo tinham direito
de discutir a resposta durante 1 minuto, acertando a resposta, o jogador procurava a
palavra relacionada à pergunta, no Tampa palavras no determinado tempo. Uma vez que
o competidor não consegui-se responder ou erra-se a pergunta, esta era passada para a
equipe adversária. O aluno que conseguisse acertar a pergunta, ganhava um ponto para
sua equipe. O grupo que acertasse mais perguntas se tornava vencedor.

A duração do jogo e da aula explicava do conteúdo foi de duas horas/aula. Ao


final da aula, aplicou-se um questionário com questões objetivas, com o intuito de
observar se o jogo ajudou no entendimento do tema abordado.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para avaliação do jogo, analisamos as respostas obtidas do questionário, com um


total de 9 alunos, segundo as respostas obtidas, responderam que o jogo ajudou muito
na compreensão do conteúdo abordado, tornando a aula mais dinâmica e diferente.

Segundo os dados obtidos sobre o jogo no quesito grau de dificuldade, cinco dos
nove participantes assinalaram a alternativa ‖muito fácil" e apresentaram justificativas
de que o jogo é fácil por se entender as suas regras possibilitando assim uma
experiência agradável e marcante. Os outros quatro participantes marcaram a alternativa

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

de valor ―médio‖ e suas justificativas foram reunidas em:― estimula o raciocínio",


"interessante‖ e "estimulante‖.

Ao serem perguntados sobre o quanto o jogo possibilitou o entendimento do


conteúdo todos os nove alunos marcaram a opção "muito" com a justificativa de que
desperta maior interesse e lhes captura sua atenção. Em seguida, foi questionado o que
eles achavam da aplicação de jogos em sala de aula, apenas um marcou a opção
"entediante". Os demais acharam o jogo estimulante, e ninguém achou o jogo cansativo,
apresentando justificativas como: ―distrai e esqueci-me do tempo‖; ―é legal‖; ―é
divertido‖; ―com o jogo entendemos melhor o conteúdo‖; ―o jogo nos estimula e fixa o
conteúdo‖.

Quando questionados sobre o que o jogo lhes tinha proporcionado cinco alunos
marcaram a opção de "melhor entendimento do conteúdo" e os outros quatro disseram
que despertou um maior interesse pelo conteúdo e todos justificaram que o jogo
proporciona uma curiosidade maior pelos conteúdos de biologia. Durante a aplicação do
jogo, constatou-se que muitos alunos tiveram receio nos primeiros momentos, pois
tinham vergonha de responder as perguntas e acabarem errando, e que após certo tempo,
ficavam mais à vontade, e eles começaram a ver a situação de forma diferente e
minuciosa, entendendo as características e se divertindo.

Analisando os resultados obtidos por meio dos questionários, foi possível


perceber que os alunos gostaram do jogo, aprenderam sobre o tema e foram estimulados
pelo jogo, pois durante sua aplicação, verificamos o entusiasmo deles, mesmo o aluno
que classificou o uso de jogos em sala de aula entediante, ficou interessado em jogar.
Além disso, quando o jogo foi apresentado ele chamou a atenção de todos, causando
interesse e curiosidade.

No desenvolvimento do jogo pôde ser avaliada também a comunicação e a


capacidade de trabalhar em grupo, visto que este jogo estimula a interação e a
comunicação. Pode-se observar que ao aplicar o jogo acompanhado com explicações,
obtém-se a atenção dos alunos e os instiga a participar do mesmo, e assim ao perguntar
aos alunos sobre o conteúdo, estes tiveram maior facilidade em responder.

A partir da análise dos resultados obtidos no questionário, percebemos que o uso


de jogos didáticos, fortalece sim a aprendizagem dos alunos, provando então, para o

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professor que é importante realizar novos métodos de ensino-aprendizagem, trazendo


então bons resultados tanto para o aluno quanto para o professor.

Nesse sentido, a utilização de diferentes metodologias contribui pra que se


ampliem as perspectivas do professorado no exercício de sua profissão de um modo
mais satisfatório (PEDROSO, 2009). Compartilha-se ainda da afirmação de Santos
(2014, p. 24) "fazer uso do jogo durante as aulas regulares pode ser um recurso
―inovador‖ para os alunos [...]", visto que ao decorrer do jogo percebeu-se o grande
interesse pelo mesmo.

Para as licenciandas o desenvolvimento deste jogo fez nascer um interesse maior


em lecionar, visto que ao ver os alunos interessados em aprender e participar percebeu-
se que o professor desperta a curiosidade de forma que prende a atenção do aluno, para
que estas sejam sanadas durante o jogo. O uso do lúdico constante constrói uma relação
de harmonia e prazer entre aluno e conteúdo e aluno e professor, tornando o
desenvolvimento e a aprendizagem simples.

CONCLUSÃO

Ao encerrar-se esta experiência percebe-se o quanto é importante à metodologia


de ensino. O empenho, interesse e atenção dos alunos necessitam de grandes esforços
para ser conquistados. Ao visualizar os alunos interagindo, mostrando interesse pelo
conteúdo, tirando dúvida e participando estima-se que os jogos facilitam esta conquista
e ainda aumentam a confiança do professor visto que este encontra grandes e
importantes resultados na formação acadêmica do aluno.

Ao envolver aspectos lúdicos aos cognitivos, assimilamos que o jogo é uma


ferramenta muito importante para o ensino e a aprendizagem de conceitos complexos,
propiciando à motivação interna, o raciocínio, a argumentação, e a interação entre
alunos e entre professores e alunos. Portanto percebe que o jogo vai além da cognição,
isto é, a construção de representações mentais, a afetividade e a área social, ou seja, as
relações entre os alunos e a percepção das regras. O uso do jogo fortalece a exploração e
a construção do conhecimento, com a justificativa de que a motivação interna típica do
lúdico aumenta o interesse dos alunos, e, como disseram alguns dos alunos: ―com o
jogo, nós aprendemos jogando e divertindo‖.

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Conforme observado, compreendemos que as atividades lúdicas merecem um


espaço e um tempo maior no cotidiano dos alunos. Esperamos que o jogo sobre
organelas celulares, não apenas tenha contribuído para a obtenção de conhecimentos,
mas também para incentivar os alunos a procurar outras maneiras de estudos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAMPOS, L. M. L.; FELICIO, A. K. C.; BORTOLOTTO, T. M. A produção de jogos


didáticos para o ensino de Ciências e Biologia: uma proposta para favorecer a
aprendizagem. Caderno dos Núcleos de Ensino, 2003, p. 35-48.

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ciências e biologia. Ciências & Cognição, v. 15, n. 1, 282-293, 2010.

MARQUES, M. E. S. Jogos E Brincadeiras Na Educação Infantil: O Lúdico Como


Ferramenta De Estimulação Da Aprendizagem. Parnamirim-RN 2016.

NEVES, L. O. R. O lúdico nas interfaces das relações educativas. Leitura e


Linguagem: Discurso de letramentos, p.330. 2010. Disponível em:

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PEDROSO, Carla Vargas. Jogos didáticos no ensino de biologia: uma proposta


metodológica baseada em módulo didático. IX Congresso Nacional de Educação e III
Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia. PUCPR. 2009.

POZO, J. I. Aprendizagem de conteúdos e desenvolvimento de capacidades no ensino


médio. In: COLL, C. et.al. Psicologia da aprendizagem no Ensino Médio. Rio de
Janeiro, 2003.

SANTOS, V.R. Jogos na escola: os jogos nas aulas como ferramenta pedagógica.
Petrópolis: Vozes, p. 14. 2014.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

HISTÓRIAS EM QUADRINHOS COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA


NO ENSINO DE CIÊNCIAS: UMA FORMA DIVERTIDA DE APRENDER
SOBRE ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL

Isabela Rangel da Silva (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)


belarangel1997@gmail.com

Ester Leão Barros (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)


esterleao143@gmail.com

Lucas Rodrigues Guimarães (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)


lucashjprodrigues19@outlook.com

Lidiane Machado Dionizio (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)


lidianeprasempre75@gmail.com

Ludymilla Nunes Coelho de Araujo (Instituto Federal Goiano – Campus Urutaí)


luudymillanunes@gmail.com

RESUMO

As histórias em quadrinhos podem auxiliar o aprendizado de forma crítica e reflexiva,


uma vez que a utilização de imagens amplia o significado da história, permitindo que o
leitor faça a contextualização dos temas em estudo. O presente trabalho relata o
desenvolvimento de uma história em quadrinhos (HQ) abordando o tema Educação
Alimentar, voltado para o 5º ano. Por meio das atividades propostas, observou-se que os
alunos se interessaram pelo tema em questão, permitindo a abertura para
questionamentos sobre o assunto. Percebe-se que os professores devem buscar métodos
que estimulem o aluno a gostar do que está aprendendo, buscando unir teoria à prática
de forma dinâmica.

Palavras-chave: Histórias em Quadrinhos, Educação Alimentar, Ensino de Ciências.

INTRODUÇÃO

Atualmente o fácil acesso às tecnologias permitem que os alunos busquem por


meios atrativos, que prendem atenção dos mesmos. Contudo, percebe-se que cada vez
mais a escola se depara com sérias dificuldades para a concretização do ensino, na qual
o aluno está inserido em um mundo que há inúmeros meios de ―fugir‖ de uma aula que
é considerada chata. Esses meios tecnológicos influenciam na perda do hábito de leitura,
gerando dificuldades de concentração, aprendizado e ocasionando problemas com a
escrita. Segundo MARQUARDT (p. 72, 2014), alunos de I grau têm dificuldade ao ler
obras completas, porque não entendem o que leem, tem dificuldades e não se
concentram.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Para que as aulas se tornem mais atrativas, é importante que os docentes


adquiram uma formação e saibam utilizar metodologias que estimulem o aluno a
compreender o que está sendo passado em aula de forma atrativa e não levando o
mesmo ao desinteresse. Dentre essas metodologias, as HQs se encaixam nos parâmetros
metodológicos, que o professor enquanto mediador do conhecimento, possa utilizar.
Segundo BRASIL (1998), o estudo do Ensino de Ciências Naturais, no ensino
fundamental, vem apresentando bastantes dificuldades em termos de aprendizagem ao
aluno, por se tratar de uma matéria, relativamente, recente e abstrata.
A criança que não lê histórias em quadrinhos tampouco se sentirá disposta a
enfrentar textos didáticos, literários e informativos (SANTOS, 2001). Ainda de acordo
com o autor, se os alunos não lerem histórias em quadrinhos que de fato contém uma
linguagem simples, este não consegue despertar interesses para textos, artigos ou
resumos, com palavras mais complexas.
Ao serem trazidas para a escola e utilizadas nas atividades de sala de aula,
suscitam configuração de sentidos subjetivos constituídos pelos estudantes em outros
contextos e ao mesmo tempo contribuem para a construção de novos sentidos subjetivos
(CUNHA; ALVES; ALMEIDA, 2014). Além disso o vocabulário e desenhos, ativam o
interesse do aluno, saindo de um nível de abstração e aguçam a curiosidade sobre várias
áreas do conhecimento, sendo ela científica ou não. Segundo SANTOS (2001),
quadrinhos precisam abordar em seu conteúdo o conhecimento científico de forma
fidedigna para que o aluno não absorva o conteúdo ou o que seja empregado neste de
forma incorreta.
Assim, o uso de diferentes gêneros textuais vem sendo importante para associar
temas que devem ser empregados em sala de aula. A escola deve trabalhar com temas
transversais, à exemplo da saúde, que apoia no estudo da educação alimentar, na qual,
pode-se estudar a nutrição adequada de um cidadão. Sendo assim, o estímulo ao
desenvolvimento de hábitos saudáveis no meio escolar é de suma importância,
prevenindo futuras doenças e comorbidades que um indivíduo possa vir a ter.
Nesse contexto, a escola se apresenta como um espaço e um tempo privilegiados
para promover a saúde, por ser um local onde muitas pessoas passam grande parte do
seu tempo, vivem, aprendem e trabalham (COSTA; RIBEIRO; RIBEIRO, 2001).
Visando contribuir para com o tema de educação alimentar por meio da
utilização de gêneros textuais, objetivou-se despertar um olhar crítico dos alunos do 5º

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

ano do Ensino Fundamental I por meio do desenvolvimento de uma sequência de


atividades lúdicas envolvendo HQs.

MATERIAIS E MÉTODOS

Como parte do planejamento da disciplina de Metodologia do Ensino em


Ciências no 5º período de Ciências Biológicas no Instituto Federal de Educação
Ciências e Tecnologias Goiano - Campus Urutaí, os licenciandos foram instigados a
elaborar metodologias diferenciadas abordando temas atuais, o que permitiram aos
mesmos a elaboração de métodos didáticos para aplicação e posteriormente, obtenção
de resultados.
Assim, foi elaborada uma metodologia prática e aplicada em uma escola da
Rede Pública Estadual localizada em Ipameri - GO, que consistiu na confecção de uma
história em quadrinho (Fig. 1) em que os alunos deveriam completar de acordo com as
interrogativas que continham nos balões em branco, com aquilo que haviam
compreendido com relação ao conteúdo referente à alimentação saudável.
A primeira parte da aplicação, consistiu em uma breve explicação sobre os
alimentos, levando-se em conta os grupos energéticos que compõem a Pirâmide
Alimentar Brasileira, também passado a eles o quanto a alimentação dos brasileiros é
carente de nutrientes. Logo, foram retiradas algumas dúvidas em relação aos grupos da
pirâmide alimentar e em seguida, foi entregue aos alunos uma folha que continha a
história em quadrinho desenvolvida (Fig. 1), para que fossem completados os espaços
em branco, conforme o que haviam compreendido.
A sala continha 24 alunos que foram divididos em 4 grupos, cada um com 6
alunos. Para finalizar a atividade, foi aplicado um questionário com o intuito em avaliar
qual foi o desempenho dos alunos, apresentando perguntas a respeito do que havia sido
falado no início da aula sobre alimentação saudável, abrangendo os benefícios e
malefícios do consumo exagerado de cada grupo alimentar.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Fig. 1. Imagem representativa de uma HQ elaborada pelos licenciandos, contendo conteúdos a


respeito de alimentação.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Conseguir atenção dos alunos se tornou um desafio para os docentes, em vista de


que hoje o mundo oferece muitos meios tecnológicos que permitem a distração. Por
consequência, tem-se verificado o aumento do interesse de professores de diversas
disciplinas na utilização de HQs como forma reflexiva de ensino, trazendo diversos
temas para a discussão (VERGUEIRO, 2009).
É importante que as aulas sejam ministradas além da teoria em si, buscando aliar
à prática que pode ser intermediada por metodologias que atraem o aluno. As HQs
podem ser excelentes auxiliadoras para ministrar conteúdo das disciplinas, pois elas
permitem que o aluno compreenda o conteúdo abordado na história de forma atrativa.

As histórias em quadrinhos (HQs), assim como charges e tirinhas são


produtos dacultura de massa, veiculados constantemente em jornais, revistas,
livros didáticos e na internet. Por ser um produto cultural, vem despertando o
interesse e a curiosidade de várias áreas do conhecimento, entre elas, a
educação em geral e o ensino de ciências (CUNHA; ALVES; ALMEIDA,
2014).

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251

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Muitos conteúdos são transmitidos de maneira que não instigam o aluno a


pensar, a ter criticidade sobre aquilo que se lê ou vê, o aluno precisa adquirir
conhecimento, precisa aprender a ser reflexivo e crítico.

A aprendizagem no cenário escolar está orientada mais pela


transmissão de conhecimentos verdadeiros, do que pela
discussão e reflexão dos conteúdos apresentados: aos alunos
lhes é transmitido um mundo feito, não um mundo em processo
de construção e representação, o que desmotiva a curiosidade e
o interesse deles (GONZÁLEZ REY, 2006, p. 30).
Por meio das HQs os alunos conseguem interligar os assuntos, já que estão
lidando com um recurso que permite melhor compreensão, assimilando o que está
escrito e associando a imagens.

Para Carvalho (2009) citado por Neves (p. 16, 2012), entre as
razões para se utilizar os quadrinhos na escola estão a atração
dos estudantes por esse tipo de leitura, a combinação de
palavras e imagens-forma mais eficiente de ensino-, a
qualidade da informação, o enriquecimento da comunicação
pelas HQs, o auxílio no desenvolvimento do hábito de leitura e
a ampliação do vocabulário.

O tema da Educação Alimentar faz parte da grade curricular, e como é um dos


temas transversais, deve ser estudado na escola. O objetivo da incorporação da saúde
como tema transversal é melhorar a compreensão dos problemas relacionados com a
saúde humana, desde o enfoque preventivo até a promoção de formas de vida mais
saudáveis (YUS, 1998).
De acordo com a avaliação dos questionários aplicados aos alunos e segundo a
literatura pode-se observar que estes obtiveram um desempenho satisfatório no que diz a
respeito da percepção do conteúdo aplicado. Suas observações e análises
proporcionaram a construção de uma matriz de cognição (quadro 1) onde contrapomos
os discursos discente com o que encontramos na literatura sobre essa temática
(CUNHA; ALVES; ALMEIDA, 2014).

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Quadro 1. Avaliação com as respostas mais frequentes juntamente com a relação literária, das questões
dada em sala, a partir do conteúdo explicado e depois da aplicação da HQ.
Em suas respostas (quadro 1) foi perceptível que os hábitos alimentares de casa e
da escola influenciam na resposta das questões. Podemos perceber que a elaboração das
mesmas é de forma simples de acordo com a sua faixa etária escolar.
Na interrogativa sobre proteína percebemos que os alunos não assimilaram a
proteína com sua função, respondendo o questionamento de forma geral, visto que, a

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253

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

falta de qualquer nutriente ou fator patogênico pode causar, como os próprios citaram,
certas consequências. As respostas conseguintes atenderam de forma suficiente, o que é
afirmado pelos respectivos autores que foram utilizados como embasamento teórico.
Por meio das atividades propostas, observou-se que os alunos se interessaram
pelo tema em questão, levando a uma interação entre os discentes de biologia e os
alunos que participaram, o que permitiu a abertura para questionamentos sobre o
assunto, como por exemplo, o tipo de alimento que formaria tal grupo da Pirâmide
Alimentar Brasileira, além de questões como os efeitos do alto consumo de sal e açúcar.
A interação no momento da aplicação foi de extrema importância para a
formação dos discentes, já que, eles puderam vivenciar na prática o quão os alunos se
veem entusiasmados com aulas diferenciadas. Além do mais, o uso da HQ, permitiu que
os alunos colocassem nos balões brancos o que aprenderam, unindo o texto com os
desenhos, ou seja, arte que compõe uma história.

CONCLUSÃO
Por meio das HQs, o aluno precisa adquirir habilidades que estão interligadas
a leitura e concentração, na qual, ao lerem a história que tem o intuito de ser atrativa,
eles concentram e aprendem o que leem. Este trabalho se volta para uma temática
diferenciada da que se apresenta nas HQs comuns, em que buscou a assimilação dos
alunos para com o conteúdo de alimentação.
Percebe-se que as HQs contribuem para aprendizagem do aluno, visto que,
este pode desenvolver o interesse para uma leitura que se torna agradável por conter
imagens representativas de determinada história, contribuindo para sua formação
enquanto leitor. Torna-se importante a utilização de HQs enquanto metodologia
auxiliar na sala de aula, pois permite ao aluno desenvolver-se não somente por meio da
escrita, mas também pela interpretação visual.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:


Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. Brasília, DF, 1998.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

_______. MEC/Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. História da


Merenda Escolar - 1954 a 2001. Brasília: FNDE 2001.

CARVALHO, Juliana. Trabalhando com quadrinhos em sala de aula. CECIERJ –


Educação Pública, publicado em 19/05/2009. Disponível em:
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/suavoz/0116.html, acesso em 27/04/2017.

CLARO, R. M. et al. Consumo de alimentos não saudáveis relacionados a doenças


crônicas não transmissíveis no Brasil: Pesquisa Nacional de Saúde, 2013. Epidemiol.
Serv. Saúde, Brasília, p.257-265, abr-jun, 2015.

COSTA, E.Q.; RIBEIRO, V.M.B.; RIBEIRO, E.C.O. Programa de alimentação escolar:


espaço de aprendizagem e produção de conhecimento. Rev. Nutr., Campinas, n. 3, v.
14, p. 225-229, 2001.

CUNHA, A. L. R.; ALVES, J. M.; ALMEIDA, A.C.P.v.C.; A Motivação discente em


aula de biologia com quadrinhos. Revista da SBEnBio, n. 7, p. 604-616, 2014.

SANTOS, R. E. Aplicações da história em quadrinhos. Comunicação & Educação,


n.22, p. 46-51, 2001.

GONZÁLEZ REY, F. L. G.. Sujeito e subjetividade: uma aproximação histórico-


cultural. São Paulo: Thomson, 2003.

MAIA, R. Método de Ensino Globalizado: Educação para todos. Belo Horizonte,


DCL, 2004.

MARQUARDT, L. L. A leitura extensiva como meio para despertar o gosto pela


leitura. Letras de Hoje, n. 3, v. 11, p. 73, 2014.

NEVES, S. C. A história em quadrinho como recurso didático em sala de aula.


Palmas - Tocantins 2012.

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alimentação saudável. 2013.

SILVA, E. M.. Hábitos alimentares na infância. Nova Tebas, Paraná, 2011.

VERGUEIRO, Waldomiro. O uso das HQs no ensino. In: BARBOSA, A.; RAMOS, P.;
VILELA, T.; RAMA, A.; VERGUEIRO, W. (orgs.) Como usar as histórias em
quadrinhos em sala de aula. São Paulo: Contexto, 2009.

YUS, R. Temas Transversais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

INTEGRANDO HORTAS E TICs EM UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO


AMBIENTAL PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

Márcia Maria Martins Parreiras (Escola Municipal Padre Henrique Brandão - Belo
Horizonte/MG)
marciaparreiras@yahoo.com.br

RESUMO

Apresenta-se o relato de experiência de um projeto de educação ambiental desenvolvido


com estudantes do III Ciclo de uma escola municipal de Belo Horizonte/MG, o qual
gerou como produto uma horta, associada ao trabalho com um blog. Dentre os
resultados aponta-se a potencialidade da educação ambiental para promover
reintegração humano/natureza mediante ações que provoquem: mudança de valores e
atitudes, diminuição da indisciplina e maior interesse pelas atividades pedagógicas,
sensibilização para com os seres vivos, reflexão sobre os hábitos alimentares, além do
desenvolvimento da autodidaxia e do trabalho exploratório e colaborativo.
Palavras-chave: educação ambiental, TIC, hortas escolares.

INTRODUÇÃO

Relata-se a experiência de um projeto de educação ambiental desenvolvido junto


a estudantes do 1º. ano do III Ciclo de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Belo
Horizonte/MG, apresentando como produtos a implantação e cultivo de uma horta
escolar associada à sistematização das ações realizadas utilizando-se as TICs.
O projeto foi concebido e executado de forma interdisciplinar, articulando
docentes das disciplinas de Ciências, Português e Geografia. Além disso, contou com a
parceria da Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural do Estado de Minas
Gerais (EMATER/MG), que participou fornecendo materialidade e assessoria de um
técnico agrícola por intermédio da Secretaria Municipal Adjunta de Segurança
Alimentar e Nutricional (SMASAN/BH).
Em termos gerais, o texto está organizado da seguinte forma: apresentam-se os
referenciais teóricos e posteriormente explicita-se o desenvolvimento do projeto e a
avaliação dos resultados com algumas considerações gerais e agradecimentos.

A Educação Ambiental

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

A Educação Ambiental (EA) constitui-se em singular ferramenta para o processo


de estabelecimento de uma ligação mais estreita entre o ser humano e a natureza.
(MELO et al, 2012)
Mais especificamente no que se refere à vertente crítica da EA, ela destina-se a
gerar essa reintegração humano/natureza desenvolvendo ações que provoquem mudança
de valores e atitudes. (CRIBB, 2010)
Convergindo com essa abordagem e entendimento, estão os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), que sinalizam para a necessidade de uma
maior atenção à aprendizagem de valores e atitudes ao longo do processo pedagógico,
tradicionalmente focado no desenvolvimento de conteúdos conceituais. (CRIBB, 2010)
Pode-se dizer que tal necessidade de equilíbrio entre as abordagens desses
conteúdos justifica-se por uma demanda que tem se imposto atualmente, voltada à
transformação de uma realidade historicamente marcada cada vez mais por uma grave
crise socioambiental.
Dessa forma, compreende-se que a EA crítica assume papel fulcral para as
mudanças que se impõem, uma vez que, segundo Iared et al (2011), ela pauta-se na
promoção de reflexões sobre a realidade incorporando na discussão aspectos
sociopolíticos, econômico-culturais, éticos e históricos, procurando, assim, salientar a
dimensão complexa dos problemas.
Como consequência, argumenta-se que a EA crítica contribui para construção de
ações com melhores chances de se alcançar o bem comum, uma vez que procura
estabelecer diálogos de viés mais democrático, em detrimento daqueles que têm
prevalecido nos processos decisórios da modernidade, com fortes tendências e
confiança na tecnocracia.
Diante dessa necessidade de ações pedagógicas dentro da temática da EA de
vertente crítica, a qual é assumida neste trabalho, a seguir passaremos a discorrer sobre
a importância e adequação das hortas para tal empreendimento.

As Hortas Escolares
No que se refere aos trabalhos com hortas, a literatura vem apresentando
discussões que têm dimensionado esse espaço como importante recurso pedagógico.
Compreendido enquanto um verdadeiro laboratório vivo, as hortas são
adequadas para o desenvolvimento de diversas aprendizagens teórico-práticas, como por
exemplo: formas saudáveis de cultivo; problematização do uso de defensivos e seus

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258

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

impactos negativos sobre o ser humano e o ambiente; cuidado com os seres vivos;
desenvolvimento de melhores hábitos alimentares, uma vez que a própria ação de
cultivar e de levar o alimento para casa estimula a consumi-los. (CRIBB, 2010; Lared
et. al. 2011 apud MELO et al, 2012)
Além disso, o contato direto com o solo, com a água, o aprendizado dos
processos de semeadura, plantio, cultivo e manejo das plantas, contribuem para o
desenvolvimento do valor do respeito pela terra e do entendimento da dependência e
responsabilidade com a mesma. (CRIBB, 2010)
Por fim, a horta configura-se como relevante estratégia para trabalhar a
disciplina e estimular a responsabilidade, e isso quando seu processo de implantação e
cultivo desenvolve-se pautado no protagonismo e empoderamento dos estudantes.
(GENTIL, 2011)

As Tecnologias de Informação e Comunicação


Com o desenvolvimento e popularização dos microprocessadores, se estabeleceu
um ajuste entre o audiovisual, a informática e as telecomunicações, resultando na
comunicação virtual e nas denominadas novas tecnologias de comunicação e
informação – TICs. (SILVA, 2002 apud RODRIGUES e COLESANTI, 2015:292)
O uso das TICs em diversos campos tem se expandido significativamente. No
que se refere à educação, considera-se que essa ferramenta não deve ser negligenciada,
e isso porque sua abordagem pode contribuir para minimizar a exclusão digital existente
entre os estudantes, sobretudo, daqueles inseridos no sistema público.
A interação com as TIC nas escolas vem proporcionando uma participação mais
ativa, criativa e prazerosa dos estudantes. Além disso, a velocidade e a interatividade
proporcionada pela internet, a diversidade de conteúdos e funções dos novos aparelhos
eletrônicos, têm possibilitado o desenvolvimento de novas
habilidades cognitivas, tais como a capacidade multitarefa, o
pensamento não linear, a autodidaxia (também conhecida como
a capacidade de ―aprender a aprender‖), o trabalho exploratório
e colaborativo. Ainda que não sejam inéditas para os humanos,
muitas dessas habilidades passam a ser mais estimuladas e
desenvolvidas com o advento das novas TIC, sendo verificadas
como uma tendência contemporânea (...) (LOPEZ e QUEIROZ
E MELO, 2014:51)

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Por essas razões diversas, avaliou-se como adequado e promissor a articulação


das TICs com os trabalhos na horta escolar no contexto de um projeto de EA. A seguir
apresentamos mais detalhadamente o projeto em pauta.

DESENVOLVIMENTO
O projeto de EA desenvolvido teve como berço uma turma do 1º. ano do III
Ciclo contendo trinta discentes com média de idade entre 12 e 15 anos.
A primeira atividade consistiu em uma discussão com os estudantes sobre o
conceito de ―meio ambiente‖, destacando seus vários significados tais como os
propostos por Sauvé (2005): meio ambiente como a natureza; como um recurso; como
um problema; como um sistema; como a biosfera.
Além dessas dimensões, dois aspectos apresentados por Sauvé (2005)
destacaram-se como mais diretamente relacionados ao projeto e, por esse motivo, foram
trabalhados com maior ênfase, sendo: a ideia de ambiente como um lugar para viver
(para melhorar) e como um projeto da Comunidade (no qual devemos participar
ativamente).
Assim, tendo por base tais reflexões e provocações, seguiu-se à organização dos
estudantes em grupos a fim de realizarem uma análise crítica do espaço físico da escola,
com vistas a identificarem problemas que poderiam estar comprometendo a qualidade
do ambiente escolar.
Como resultado dessa tarefa, os principais problemas elencados pela turma
foram: carência significativa de áreas verdes na escola, embora houvesse vários espaços
apropriados para o cultivo de hortas e/ou jardins; ausência de árvores nos passeios em
torno do prédio; utilização incorreta das cestas de coleta seletiva do pátio; presença de
lixo e pichações nas salas, banheiros e corredores; excesso de barulho em horários
distintos do recreio e, ainda, o problema da limpeza dos sanitários.
Após a sistematização desse diagnóstico, propôs-se aos estudantes a discussão e
seleção de quais problemas optariam por tratar e quais soluções poderiam propor e
implementar, tendo, então, decidido pelo trabalho na construção e cultivo de uma horta.
Sendo assim, como passo inicial, os estudantes foram orientados a realizar
pesquisas e análises sobre as relações da luminosidade e da qualidade do solo com o
desenvolvimento das plantas.
Nessa etapa discutiram-se conceitos afetos à astronomia, como a variação da
duração dos dias e das noites ao longo do ano, bem como, questões sobre os diferentes

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260

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

tipos de solo, pautadas em sua permeabilidade, textura e qualidade nutricional. Também


nessa oportunidade foram realizadas atividades práticas para o melhor entendimento
desses conceitos.
Em seguida, tendo por base os conhecimentos sobre luminosidade e solo, os
estudantes avaliaram as opções de locais para implantação da horta e decidiram-se por
uma área submetida a pouca sombra e que estava subutilizada na instituição.
Depois de selecionado o local, a próxima tarefa realizada pelos estudantes
consistiu na confecção de pelo menos dez canteiros alternativos utilizando pneus usados
e caixas de leite, os quais posteriormente foram preenchidos com terra e insumos sob a
supervisão dos professores e dos técnicos agrícolas. Além desses canteiros, a escola
providenciou a construção de mais quatro à base de alvenaria, bem como, o cercamento
do espaço da horta para proteção.
Finalizada essa primeira etapa, que durou mais ou menos um semestre, realizou-
se a implementação das sementeiras e o plantio de mudas, doadas pelos próprios
estudantes e também fornecidas pela EMATER/MG.
Nos canteiros de alvenaria foram cultivadas mudas de agrião, rabanete, alface,
couve, cebolinha e salsinha. Já nos canteiros de pneus, procedeu-se à semeadura de
beterraba, cenoura.
Os estudantes testaram o cultivo de melancia, abobrinha e pimentão a partir de
sementes provenientes de suas próprias residências e, também, de chuchu a partir de
mudas trazidas de sítios. De todos esses experimentos, todos vingaram, exceto a
melancia.
Por fim, nos canteiros com caixas de leite, os estudantes cultivaram plantas
medicinais, como o alecrim, a hortelã e boldo a partir das orientações de uma oficina
realizada pelos técnicos agrícolas.
No que se refere às estratégias de manutenção das hortaliças e organização da
colheita, simultaneamente à fase de implementação da horta, elaborou-se o
planejamento de uma escala entre os estudantes, com vistas a realizarem a irrigação da
horta pela manhã e no fim da tarde, além de, quando necessário, procederem à retirada
de ervas daninhas, afofamento da terra e transferência das mudas das sementeiras para
os canteiros permanentes.
Assim sendo, os estudantes foram organizados em grupos que ficaram
responsáveis por essas funções em horários e dias específicos - inclusive nos períodos

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

de férias e recessos escolares -, orientados a deixar o espaço sempre organizado e a


reportar quaisquer problemas surgidos aos professores.
Após alguns meses de trabalho, por volta da metade do segundo semestre,
seguiu-se ao processo das primeiras colheitas, tendo sido acordado que parte dos
legumes e hortaliças seria doada à cantina para complementar a merenda da escola e, a
outra parte, distribuída entre os estudantes participantes do projeto.
Quanto ao processo de registro das pesquisas e das tarefas desenvolvidas, tal
sistematização foi realizada utilizando como principal ferramenta um blog. Essa ideia
surgiu diante do fato de que, apesar do grande interesse que as TICs geram sobre os
estudantes, a sala de informática da escola encontrava-se, à época, subutilizada.
Assim sendo, o blog (www.hortaphb.blogspot.com) foi criado pela coordenadora
do projeto e, posteriormente, após algumas aulas expositivas sobre os processos de
funcionamento dessa ferramenta, foi delegada aos estudantes a função de alimentá-lo
mensalmente.
Para essa tarefa, organizados em grupos, os discentes pesquisaram e postaram
sobre assuntos diversos relacionados à horta, tais como: solo, hortaliças, nutrição,
fotossíntese, ferramentas de trabalho utilizados nas hortas etc. Além disso, os grupos
alimentaram o blog com atividades e notícias sobre o projeto, como a apresentação feita
na XI UFMG JOVEM e II FECEB, tendo sido considerado, dentre um universo de
cem trabalhos, um dos projetos destaque do evento.
Assim, em termos sintéticos, o projeto de EA então exposto, buscou provocar,
junto aos estudantes, uma reflexão conceitual mais ampla sobre o termo ―meio
ambiente‖, além de conduzi-los a uma análise crítica do contexto da escola, para, enfim,
planejarem e executarem uma ação de transformação, o que culminou com a
implantação e cultivo de uma horta escolar associada à sistematização do processo
utilizando as TICs.

AVALIAÇÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS


No que se refere a uma avaliação do trabalho desenvolvido, considera-se que se
obtiveram importantes resultados.
O primeiro deles está no fato de ter demonstrado que a EA de fato é capaz de
gerar reintegração humano/natureza mediante ações que provoquem mudança de
valores e atitudes. Tal aspecto pode ser observado no projeto no momento em que os
estudantes, após identificarem os problemas da escola, foram mobilizados a solucioná-

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

los optando pela implantação de uma horta. Essa escolha pode significar, indiretamente,
a demanda por uma interação maior com os aspectos biofísicos do meio ambiente,
representados pela terra, água, plantas e animais associados.
Um segundo resultado observado diz respeito à percepção da redução da
indisciplina e do desinteresse dos estudantes pelas tarefas pedagógicas. Compreende-se
que tal alteração ocorreu devido à condução do processo ter se pautado na valorização
da autonomia e do protagonismo dos discentes. De fato, avalia-se que o formato
assumido permitiu uma transformação significativa da rotina dos estudantes,
possibilitando-lhes a construção de uma nova identidade com a escola.
Esse aspecto, acreditamos, vincula-se também com a EA, uma vez que ela não
prima pelo trabalho com conteúdos conceituais exclusivamente, mas busca colocar em
destaque a importância de se desenvolver os aspectos procedimentais e atitudinais.
Enquanto terceiro resultado, relacionado mais diretamente à interação dos
estudantes com a horta, avalia-se que tal vivência promoveu junto aos discentes uma
sensibilização para com os seres vivos, sobretudo, as plantas.
Além disso, a horta parece também ter favorecido a reflexão sobre novos hábitos
alimentares, impulsionando positivamente os estudantes ao consumo de hortaliças, uma
vez que essas se configuraram em produtos de seus próprios esforços.
Por último, o projeto configurou-se como importante instrumento para inclusão
das TIC no cotidiano discente, ao promover o vínculo dos trabalhos e pesquisas com a
publicação em um blog. Avalia-se que a partir dessa oportunidade os participantes
desenvolveram, principalmente, a autodidaxia e o trabalho exploratório e colaborativo.

AGRADECIMENTOS
Às diretoras Amália e Elisabeth Freitas pelo apoio; à SMASAN/BH pela
parceria; à técnica agrícola Helenice Lamounier; os professores colaboradores; a
todas/os estudantes, funcionárias/os, pais e vizinhos da escola que abraçaram a ―Horta
do Padre‖.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Matemática. (3º e 4º ciclos do ensino fundamental). Brasília:
MEC, 1998.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

CRIBB, S. L. de S. P. Contribuições da Educação Ambiental e Horta Escolar na


promoção de melhorias ao ensino, à saúde e ao meio ambiente. REMPEC - Ensino,
Saúde e Ambiente, v.3 n 1 p. 42-60 Abril 2010.
GENTIL, D.F.O.; SOUZA, R.A.G. Horta Escolar: um espaço didático-pedagógico. In:
Congresso Brasileiro deOlericultura. In: Anais 51º Congresso Brasileiro de Olericultura,
Viçosa: ABH. 438-444, julho 2011.
IARED, V. G. et al. Coexistência de diferentes tendências em análises de concepções de
educação ambiental. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental. FURG.
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LOPEZ, P.M.A.; QUEIROZ E MELO M.F.A.de. O uso das tecnologias digitais em
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de 2014, pp. 49-61
MELO, T. F. T. el al.A horta escolar como estratégia didática do PIBID na Educação
Ambiental. X Jornadas Nacionales V Congreso Internacional de Enseñanza de la
Biología Entretejiendo la enseñanza de la Biología en una urdimbre emancipadora. 11,
12 y 13 de Octubre. Villa Giardino. Córdoba. Argentina. 2012
RODRIGUES, G.S.S.C.; COLESANTI, M.T. de M. Materiais Didáticos para Educação
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Goia. Geogr. (Online). Goiânia, v. 35, n. 2, p. 289-304, maio/ago. 2015
SAUVÉ,. Lucie. Educação ambiental: possibilidades e restrições. v. XXV11, s. 1/2, p.
1-4. 2002
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exigências na profissionalidade docente. In: MOREIRA, A. F. B.; MACEDO, E. F. de (Orgs.).
Currículo, práticas pedagógicas e identidades. Portugal: Porto Editora, 2002. p. 65-91. apud
RODRIGUES, G.S.S.C.; COLESANTI, M.T. de M. Materiais Didáticos para Educação
Ambiental em Unidades de Conservação: as possibilidades de uso da hipermídia. Bol. Goia.
Geogr. (Online). Goiânia, v. 35, n. 2, p. 289-304, maio/ago. 2015

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM SAÚDE: ANÁLISE DE PROPOSTAS


EDUCATIVAS PARA O ENSINO DE BIOLOGIA

Nathália da Silva Miranda (Universidade do Estado da Bahia - DEDC Campus X)


nath.miranda1@gmail.com

Liziane Martins (Universidade do Estado da Bahia- DEDC Campus X)


lizimartins@gmail.com

Lucas Vinícius Ferraz Santos Castro (Universidade do Estado da Bahia, DEDC


Campus X)
lucasbio93@gmail.com

RESUMO

Ainda são poucas as ferramentas pedagógicas utilizadas pelos professores para o


tratamento da saúde de maneira globalizante. Neste contexto, este trabalho objetivou
investigar as abordagens de saúde utilizadas em estratégias pedagógicas sobre saúde,
para o âmbito escolar, dispostas nas atas das dez primeiras edições do Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Nosso estudo evidenciou
que dos 30 trabalhos levantados, a maioria propõe intervenções de saúde numa
perspectiva limitada, ou seja, com enfoque biomédico, apesar da abordagem
socioecológica ser considerada pela OMS e pelos PCN como a mais apropriada para o
contexto escolar.
Palavras-chave: Abordagens da saúde; Propostas pedagógicas; ENPEC.

INTRODUÇÃO
Ainda são poucas as investigações voltadas para as práticas de saúde no âmbito
da pesquisa no Ensino de Ciências (VENTURI; MOHR, 2011) que favoreçam a
proposição de ações e estratégias educativas voltadas para a comunidade de modo a
proporcionar o desenvolvimento de habilidades e aprimoramento do senso crítico dos
cidadãos para com sua saúde e de sua comunidade, de maneira que se tornem membros
ativos na luta pela garantia por seus direitos.
Para tanto, incentivar o empoderamento dos indivíduos no âmbito da saúde é
possível através da criação de um ambiente propício ao debate, argumentação e (auto)
reflexões através de discussões relacionadas à Educação em Saúde (ES). De modo que,
os indivíduos possam ter acesso a informações sobre os processos de saúde e doença,
bem a ampliação de suas competências e habilidades sobre problemáticas relacionadas à
saúde.

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265

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Desta forma, a escola, como espaço de função social e política (SAMPAIO;


ZANCUL; ROTTA, 2015), pode ser um local propício para o desenvolvimento de ações
voltadas para a promoção da saúde. Porém, a discussão do tema através de uma
abordagem limitada, com enfoque apenas em aspectos biológicos (e.g. através da
redução de temas de saúde a características anatômicas e fisiológicas), em doenças e em
incentivo a ações higienistas (MARINHO; SILVA; FERREIRA, 2015) resultam no
desenvolvimento de atividades de ES na escola com aspectos ultrapassados, por
objetivar ações comportamentalistas e sanitaristas (MOHR, 2002). Tais características
são defendidas pela abordagem biomédica da saúde.
Em contrapartida, quando se considera que há uma diversidade de fatores que
interferem na saúde, além dos aspectos biológicos, a saúde é discutida numa perspectiva
mais abrangente. Dessa maneira, a abordagem de saúde se caracteriza como
socioecológica. De modo que, as dimensões históricas, sociais, culturais, políticas,
econômicas, antropológicas, epistemológicas, comportamentais e/ou ambientais
(KHAN, 2013) são consideradas na discussão de temas de saúde.
Porém, no contexto educacional, perdura-se o tratamento do tema através da
abordagem biomédica da saúde (MARINHO; SILVA; FERREIRA, 2015). Isso é
preocupante, pois, o abarcamento de características limitadas não é suficiente para o
tratamento de saúde e pode comprometer a compreensão dos estudantes sobre a
diversidade de fatores que interferem na saúde (CARVALHO, 2006). Esse fator pode
ser resultado de lacunas no processo de formação de professores (SAMPAIO;
ZANCUL; ROTTA, 2015) e carência de ferramentas e materiais didáticos
(FERNANDES; ROCHA; SOUZA, 2005) que discutam a saúde sob os constructos da
abordagem socioecológica.
Partindo de tal problemática, consideramos importante investigar como as
atividades educativas têm sido apresentadas ao contexto escolar, de modo a analisar a
natureza e o papel destas atividades para o Ensino de Biologia. Para tanto, objetivou-se,
a partir deste trabalho, investigar as abordagens de saúde utilizadas em estratégias
pedagógicas sobre saúde, para o âmbito escolar, dispostas nas atas das dez primeiras
edições do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Cabe
destacar que este trabalho foi realizado com financiamento do PICIN/UNEB (Programa
de Iniciação Científica, da Universidade do Estado da Bahia).

METODOLOGIA

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Para selecionar os materiais que constituíram o corpus da presente análise foi


realizado, entre outubro e novembro de 2016, um levantamento de artigos nas atas
disponibilizadas, em formato digital, das dez primeiras edições do Encontro Nacional
de Pesquisa em Educação em Ciências (entre 1997 a 2015), evento promovido
bianualmente pela ABRAPEC (Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências). O evento em questão reúne trabalhos, de grande representatividade, que
discutem e refletem práticas e saberes sobre o Ensino de Ciências, a nível nacional
(VENTURI; MOHR, 2011) e ainda, apresenta uma parte da ação vivida pelo professor
na escola (AGUIAR; CABRAL, 2009).
Nas atas, foram realizadas buscas sistemáticas com algumas palavras-chave, entre
elas: (i) ―saúde‖; (ii) ―material didático‖; (iii) ―ferramenta didática‖; (iv) ―sequência
didática‖; e (v) ―doença (s)‖. Essas palavras, a nosso ver, dão conta de levantar uma
quantidade de artigos suficientes para compreendermos como as questões de saúde
estão sendo tratadas no ambiente escolar.
O levantamento nestas atas nos permitiu ter acesso a trabalhos que abordam
propostas e ferramentas pedagógicas (e.g., sequências didáticas ou jogos educativos,
entre outros) voltadas para o ensino de temas relacionados à saúde para o contexto
escolar, bem como trabalhos especificamente focados sobre a Educação em Saúde
E ainda, buscamos investigar o tipo de abordagem da saúde adotada (biomédica
ou socioecológica) pelas propostas apresentadas pelos trabalhos. Para isso, procuramos
identificar nos artigos analisados, a partir de uma leitura detalhada e interpretativa,
indicadores de saúde propostos por Autor (2016) (Quadro 1).

Quadro I: Indicadores de saúde e suas variantes para a classificação de abordagem de saúde em


Biomédica ou Socioecológica (Adaptado de Autor, 2016).
Indicadores de saúde Tipo de abordagem e características

Biomédica Socioecológica

Fatores biológicos atrelados a questões


A saúde é relaciona a
1 Fatores biológicos socioeconômicas, culturais, ambientais e
partir de:
históricas
A restauração de saúde Intervenções médicas e/ou
2envolve propostas com mudanças de estilo de vida Transformações individuais e sociopolíticas
enfoque nas: individuais
As intervenções na
saúde
3 são incentivadas de Individual e/ou familial Coletiva e/ou institucional
forma:

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267

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Ausência de saúde e/ou Desequilíbrio físico, mental e


A doença é
5 consequência de escolhas socioambiental
caracterizada como:
individuais
Multicausal (biológica,
As causas das
comportamental, atitudinal e
6enfermidades se são de Unicausal (biológica)
ambiental)
cunho:

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após o mapeamento da produção acadêmica dos artigos submetidos ao ENPEC,
selecionamos para a análise trabalhos que pareciam discutir algum aspecto teórico
relativo à saúde e propor materiais ou ferramentas pedagógicas dirigidas para o ensino
dessa temática numa esfera educativa. Deste modo, um total de 30 trabalhos foi
considerado pertinente, frente ao objetivo de pesquisa.
Identificamos trabalhos de propostas educativas que visam tratar de questões de
saúde somente a partir do ano 2001 (Figura 1). Porém, somente na quinta edição do
evento, em 2005, é que há um significante crescimento no número de artigos. Sendo
que, o máximo de trabalhos selecionados (7 trabalhos) foi na oitava edição do evento,
ocorrido em 2011.

Figura 1. Número de trabalhos publicados, por ano, nas atas do evento.

Investigamos ainda, quais as modalidades predominantes para tratar e discutir


saúde no âmbito educacional, assim como, analisamos os principais conteúdos de saúde
abordados. Encontrou-se 17 artigos em que o público alvo constituiu-se de alunos do
Ensino Fundamental II, seguido da predominância de propostas voltadas para a
formação continuada de professores ou capacitação desses profissionais.
Com maior representatividade entre as estratégias apresentadas, constatamos
artigos que propuseram: oficinas lúdico-pedagógicas (5 trabalhos), jogos didáticos (5
trabalhos) e sequências didáticas (4 trabalhos). Além disso, foram recorrentes projetos,
exposições dialogadas, Histórias em Quadrinhos, entre outros. De modo que, entre as

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268

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

estratégias, a saúde foi discutida a partir de 17 conteúdos diferentes. Em maior


representatividade, os trabalhos tratavam dos conteúdos: nutrição (23,3%) (discussões
sobre estado nutricional, alimentação saudável e a correlação deste com a química), a
doença viral dengue (13,3%), a relação entre água e saúde (10%) (questões sobre a
contaminação da água, doenças relacionadas e saneamento básico) e sexualidade (10%)
(educação sexual, gravidez na adolescência, Doenças Sexualmente Transmissíveis
(DST), questões de gênero e diversidade sexual). Além disso, também foram abordados
os conteúdos: higiene, álcool, zoonoses, hanseníase, esquistossomose, dentre outros.
Nesse contexto, diante do reconhecimento do impacto das questões de saúde na
vida dos alunos, buscamos identificar as abordagens da saúde (biomédica ou
socioecológica) adotadas pelas propostas didáticas, apresentadas pelos artigos. A partir
da análise da presença dos indicadores elencados, na metodologia e da identificação das
características das propostas das intervenções, concluímos que 18 trabalhos (60%)
apresentam intervenções de caráter biomédico e 40% discutem a saúde sob os
pressupostos da abordagem socioecológica.
É predominante, entre as propostas que apresentam uma abordagem biomédica, o
tratamento de processos de saúde-doença (e.g., dengue, esquistossomose, hanseníase,
enterobiose, as DST, entre outros). De modo que, os aspectos de saúde são limitados a:
definição da doença (BERTOI; FARIAS; SILVA, 2005), formas de contaminação ou
transmissão (CARVALHO; MAFRA; LIMA, 2015), sintomas (MENDES; CARDOSO,
2011), tratamento (COSTA; KOGA; KALHIL, 2009) e prevenção (SANTOS et al.,
2015). Além disso, encontramos alguns trabalhos com enfoque apenas nos aspectos
biológicos (agente causador e/ou fisiologia) (FERREIRA; MEIRELLES, 2005),
retratando estes como determinantes da saúde, não levando em consideração os fatores
socioeconômicos, culturais e históricos.
Para resolver os problemas de saúde, as propostas incentivam, em sua grande
maioria, a ação individual e não coletiva ou institucional, conforme sinalizado pela
abordagem socioecológica. Dessa forma, alguns trabalhos apresentam como processo de
restauração da saúde mudanças no estilo de vida e de hábitos do indivíduo
(CIANNELLA; GIANNELLA; STRUCHINER, 2013) e também o tratamento
medicamentoso (OLIVEIRA et al., 2005), não levando em consideração que, além de
tais mudanças, são importantes mudanças sociopolíticas.
Em contraste ao enfoque biomédico da maioria dos trabalhos analisados,
encontramos alguns estudos característicos da abordagem socioecológica. Entre eles,

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269

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

discussões de saúde a partir de fatores além dos biológicos, como: socioculturais


(FREITAS, 2015), socioeconômicos (RIBEIRO et al., 2015) e históricos (DAL-FARRA
et al., 2009).
Identificamos algumas características, entre as propostas, de cunho socoecológico.
Por exemplo: i) a saúde considerada de responsabilidade institucional, ou seja, discutida
a partir de políticas públicas; ii) o incentivo aos indivíduos e sua responsabilização pela
saúde individual e coletiva; e ainda, iii) o incentivo a mudanças individuais e
sociopolíticas, sendo constante o estímulo ao empoderamento do cidadão para que este
lute por seus direitos.
Nesse âmbito, reconhecemos autores como Pereira e Fontoura (2011) que
propuseram intervenções nas quais os alunos tiveram a oportunidade de observar a sua
realidade e compreender os processos envolvidos na interferência da saúde, não
somente individual, mas numa perspectiva social e coletiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir de nossas análises é possível verificar que o campo da Educação em
Saúde ainda é pouco representado por pesquisas que apresentem propostas didáticas
para que se consolidem práticas voltadas para a discussão de temas de saúde no
contexto escolar, a partir da abordagem socioecológica.
Ademais, identificamos entre esses artigos, a ênfase apenas nos aspectos
biológicos como determinantes da saúde, desconsiderando as relações entre saúde e
fatores socioculturais, históricos e econômicos, como defendido pela OMS (1986) e
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (2000).
Essa situação é preocupante por contribuir com a hegemonia da abordagem
biomédica da saúde e negligenciar os diversos fatores relacionados à saúde individual e
coletiva, bem como por não tratar a saúde como um estado de direito.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

MATERIAIS DIDÁTICOS PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL:


EXPERIÊNCIA DE PARCERIA ENTRE EDUCAÇÃO MUNICIPAL E O
PARQUE ESTADUAL DA SERRA DO ROLA-MOÇA

Márcia Maria Martins Parreiras (Secretaria Municipal de Educação - Núcleo Cidade


e Meio Ambiente)
marciaparreiras@yahoo.com.br

RESUMO

Apresenta-se neste ensaio um conjunto de materiais didáticos voltados à educação


ambiental composto por cartilha e jogos pedagógicos elaborados sobre o Parque
Estadual da Serra do Rola-Moça em parceria com a Secretaria Municipal de Educação
de um município mineiro. São discutidos também os resultados obtidos da aplicação
desses materiais junto a um grupo de estudantes do nono ano. Em linhas gerais, os
dados sinalizam que houve uma ampliação do entendimento dos participantes a respeito
do Parque, sobretudo no que se refere aos aspectos socioambientais. Isso inclui sua
relevância como área de recarga hídrica e, ainda, reflexões sobre a necessidade de maior
relação/integração da sociedade com as Unidades de Conservação.

Palavras chave: educação ambiental, material didático, unidades de conservação.

INTRODUÇÃO

A educação ambiental (EA) é apontada como um termo ainda bastante


polissêmico. Segundo Lima e Oliveira (2011), vários estudos elaboraram classificação
sobre as concepções de EA manifestadas tanto por professores quanto por estudantes.
Dentre esse conjunto de perspectivas, pode-se encontrar a chamada concepção
romântica, voltada para uma visão de natureza como algo sagrado e místico, na qual
aspectos sociais e políticos não são incorporados ao debate (IARED et al, 2011).
De outro lado tem-se a perspectiva pragmática na qual prevalece a ideia de que
a natureza pode e deve ser dominada para benefício econômico e social da humanidade,
além de tender a transferir a responsabilidade dos problemas socioambientais da esfera
pública para a subjetiva, despolitizando o discurso. (IARED et al, 2011).
No que concerne a uma perspectiva que avaliamos mais convergente às
demandas do atual contexto, refletida na própria legislação da área e que é assumida
neste ensaio, tem-se a chamada EA crítica/transformadora. Essa se caracteriza pela a
incorporação de aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais, éticos e históricos na

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

discussão relacionada às questões ambientais, procurando salientar a dimensão dos


conflitos.
Por fim, vale dizer que a EA, segundo a lei 9795/99, constitui-se em um
componente essencial e permanente da educação nacional (BRASIL, Lei 9.795, 1999,
art. 2.º); sendo incumbência do poder público promovê-la ―em todos os níveis de ensino
e o engajamento da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio
ambiente‖. (BRASIL, Lei 9.795, 1999, art. 3.º, I)
Portanto, o Estado, em suas três instâncias, não pode furtar-se à responsabilidade
de trabalhar essa temática dentro do sistema de educação formal. Para além dessa
obrigatoriedade, essa mesma lei dispõe que os três níveis do poder estatal incentivarão
―a sensibilização da sociedade para a importância das unidades de conservação (...)‖
(BRASIL, Lei 9.795, 1999, art. 13.º, IV).
Sendo assim, a articulação entre setores do poder público, mais especificamente,
dos campos da educação e Unidades de Conservação para o desenvolvimento de ações
integradas em EA é tanto fundamentado quanto sugerido em Lei.

Materiais Didáticos e Jogos em EA: Interações com as Unidades de Conservação


No que se refere propriamente à existência de materiais didáticos para a área de
EA sobre Unidades de Conservação (UCs), Rodrigues e Colesanti (2015:290)
argumentam que “quando existente em grande parte não reflete os objetivos
explicitados no Programa Nacional de Educação Ambiental (...), possuindo,
geralmente, uma ótica disciplinar, segmentada e meramente informativa”.
Desse modo, consideram que os materiais utilizados em EA nas UCs devem
preocupar-se em priorizar temáticas que trabalhem seus aspectos biofísicos e, ao mesmo
tempo, problematizar os conflitos socioambientais que enfrentam.
Em convergência com tal entendimento e considerando a necessidade de
promover o conhecimento e diálogo dos estudantes com as UCs de seus municípios e/ou
imediações, consideramos que a escassez de materiais didáticos sobre essas áreas, bem
como, a demanda por um formato mais crítico destes recursos, não deve ser ignorada.
Além disso, outro fator que sinaliza para ações focadas nessa lacuna diz respeito
à necessidade apresentada pelos próprios educandos por atividades mais
contextualizadas e dinâmicas em trabalhos afetos à EA, que sejam capazes de propiciar
sua maior participação criativa, reflexiva, mobilizando interações corporais, sociais,
para além das exclusivamente intelectuais.

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Como uma das possibilidades de atender a essa demanda por maior


interatividade, e que já vem sendo explorada pela EA, estão os jogos pedagógicos.
Em termos gerais, os jogos são classificados como educativos quando geram o
aprimoramento de capacidades cognitivas essenciais para o processo de aprendizagem,
tais como a resolução de problemas, a percepção, a criatividade, o raciocínio rápido e,
ainda, quando as funções lúdica e educativa estão em equilíbrio. (ZANONA et al, 2008)
Especificamente, são considerados jogos educativos didáticos aqueles que,
desde seu planejamento, objetivam trabalhar, no contexto da escola, conteúdos
específicos. Nessa perspectiva, o jogo não é o fim, mas o meio que conduz para o
desenvolvimento de determinados conteúdos. (ZANONA et al 2008)
Dentre os benefícios do uso de jogos na educação, além da melhora da
convivência devido ao desenvolvimento da afetividade, do aprimoramento da
socialização e do trabalho em equipe, tem-se como vantagens: o auxílio na discussão de
conceitos mais complexos; a exigência de participação ativa do estudante; a motivação
(envolvimento na ação, do desafio e mobilização da curiosidade), entre outros.
(CANTO e ZACARIAS, 2009; ZANONA et al 2008)
Contudo, é preciso ter atenção para algumas armadilhas envolvidas no uso dos
jogos. Uma delas está no fato de que, se mal panejados e conduzidos, os jogos podem
assumir um caráter puramente lúdico, ou, ainda, pode-se cair no extremo oposto: devido
a um excesso de interferência, pode haver perda da ludicidade (CANTO e ZACARIAS,
2009).
Diante do exposto, na seção a seguir apresentaremos um conjunto de materiais
pedagógicos voltados à EA, o qual teve por tema uma UC adjacente à cidade mineira
cujo pseudônimo aqui adotado é ―Maras‖. Serão apresentados também dados referentes
a uma avaliação geral dos impactos da aplicação desses materiais junto a um grupo de
estudantes do referido município.

A Parceria entre Poder Público Municipal e Estadual para a Produção do


Material
Os materiais foram elaborados mediante um projeto piloto, isto é, uma parceria
firmada entre o poder público municipal de ―Maras‖, representado pela Secretaria
Municipal de Educação (SMED), via o setor Núcleo Cidade e Meio Ambiente
(NCMA), e o poder público do estado de Minas Gerais, representado pela equipe
gestora da UC denominada Parque Estadual da Serra do Rola-Moça (PESRM).

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O NCMA tem por finalidade garantir a inserção da SMED nas discussões


realizadas pelos setores públicos, privados e da sociedade civil, sobre a temática de
cidade e meio ambiente, no intuito de contribuir com este diálogo e de promover a
articulação e implementação das propostas de ações daí advindas nas escolas. Nesse
cenário, o PESRM, por intermédio de sua coordenadoria de educação ambiental,
apresentou-se como importante interlocutor no que concerne ao desejo de implementar
e fortificar ações conjuntas de EA.
O PESRM é o terceiro maior parque urbano brasileiro. Destaca-se por abrigar
seis importantes mananciais de água declarados como Áreas de Proteção Especial
(APE), uma vez que garantem a qualidade dos recursos hídricos que abastecem parte da
população da região metropolitana de Belo Horizonte, Ibirité e Brumadinho; três dos
quatro municípios com os quais faz limite.
Em termos de biodiversidade, é considerado patrimônio natural por constituir-se
em hábitat natural de espécies da fauna e flora ameaçadas de extinção. Por fim, sua
estrutura geológica constitui-se em campo rupestre ferruginoso, uma formação muito
rara, presente apenas em Minas Gerais, no quadrilátero ferrífero, e em Carajás/PA.
Não obstante tamanha riqueza, segundo dados do plano de manejo do Parque,
essa área sofre pressões e impactos negativos diversos, tais como: o crescimento
desordenado em seu entorno, manejo inadequado do lixo, invasão fundiária, caça,
retirada de material vegetativo, incêndios etc.
Logo, diante da demanda por maior diálogo e ações conjuntas por parte da
SMED e, ao mesmo tempo, da necessidade de maior aproximação desta UC com a
comunidade, surgiu o projeto piloto que vislumbrou a elaboração de materiais didáticos
para apoiar os docentes na incorporação do Parque em seus trabalhos de EA.
A primeira versão do material foi produzida por estudantes de Cursos Técnicos
de Meio Ambiente e por licenciandos em Ciências Biológicas que cumpriam estágio na
referida Secretaria, supervisionados pela equipe do NCMA e pelo setor de educação
ambiental do PESRM.

Resultados e Discussão

Nessa seção apresentaremos os materiais desenvolvidos simultaneamente à sua


aplicação junto a uma turma de 29 estudantes do nono ano, a qual foi realizada por um
professor da Rede Municipal de Ensino de ―Maras‖B.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

A avaliação dos resultados do material didático produzido baseou-se nos dados


obtidos de um pré e pós-teste de 4 questões aplicados junto ao grupo. Para fins desse
artigo, serão analisadas duas dessas questões, sendo: 1ª. O que é o PESRM? e 4ª. O
que eu tenho a ver com o PESRM?
Assim sendo, no que diz respeito ao material produzido, este foi composto por:
(a) uma cartilha; (b) seis quebra-cabeças com fotos do Parque; (c) um conjunto de doze
cartelas de 20x15cm com imagens da UC e outras não relacionadas a esse bioma; (d)
um conjunto de doze pares de imagens exclusivas do Parque, no formato de cartas de
baralho. Destaca-se que todas as figuras selecionadas procuraram expor tanto aspectos
biofísicos da UC quanto problemas socioambientais enfrentados pelo Parque, como
incêndios, lixo, mineração e atropelamento de fauna.
Especificamente à cartilha, essa foi organizada tendo como eixo a realização de
uma visita ao PESRM. Assim, as atividades procuraram contemplar, de formas
distintas, três momentos: o antes, o durante e o pós-visita.
As atividades propostas e realizadas antes da visita configuraram-se em: (1) uma
dinâmica, com objetivo de estimular para uma maior percepção do meio e das pessoas;
(2) um diagnóstico das concepções dos estudantes sobre o Parque, mediante o desenho
de um mapa mental; (3) um segundo diagnóstico baseado na análise das cartelas de
20x15cm pelos discentes, associado ao preenchimento de uma tabela presente na
cartilha que continha as seguintes orientações: ―elementos presentes no PESRM‖,
―elementos ausentes do PESRM‖, ―Justificativa do enquadramento‖; (4) leitura e
discussão de um texto sobre essa UC contemplando seus aspectos biofísicos e
socioambientais.
Ao concluírem-se tais atividades, realizou-se a visita à UC mediada por sua
equipe de Educação Ambiental.
Após a visita, retomou-se a cartilha e foram realizados: (1) um novo mapa
mental, com vistas a comparações; (2) um sarau literário, tendo como ponto de partida o
texto ―A Serra do Rola-Moça‖, de Mário de Andrade; (3) a montagem dos quebra-
cabeças e o uso das cartas de baralho sob a forma de ―jogo da memória‖ ou ―jogo do
mico‖, associado à discussão sobre as características, importância e desafios da UC; (4)
a simulação de um debate pautado em um dos seguintes conflitos: redução da área de
amortecimento do Parque para ampliação de um empreendimento imobiliário; ou,
extinção do lixão (―aterro controlado‖) adjacente ao Parque; (5) planejamento de uma
ação de sensibilização/mobilização na escola sobre o PESRM.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Em termos gerais, de acordo com o Quadro 1, que diz respeito às respostas


apresentadas à 1ª. Questão do pré e pós-teste aplicados, verificou-se, no pré-teste, que
13, dos 29 estudantes, registraram que o Parque é ―uma área de preservação‖. Chama
atenção, contudo, que não houve qualquer detalhamento do que isso significaria. Além
disso, verificou-se que somente um estudante manifestou conhecimento da relação desta
UC com a questão hídrica. Por fim, destacamos que metade das respostas válidas
expressas pelos estudantes expôs um entendimento da área apenas como uma serra
voltada para a visitação (lazer, turismo, descanso).

QUADRO 1. Respostas à 1ª. Questão do pré e pós-teste: ―O QUE É O PARQUE?‖.


Pré-Teste Pós-teste
Respostas citadas No. Respostas citadas pelos estudantes No.
É uma área de preservação 13 É uma área de preservação ambiental (de 21
ambiental animais, plantas em risco de extinção e de
valor medicinal)
É um Parque ambiental voltado 7 È uma reserva de água, de nascentes 05
para o turismo, lazer e descanso.
É uma serra, uma área verde 6 È um Parque com muita fauna e flora OU 02
uma área para visitas
Inválidas 6 Inválidas 03
È uma reserva de água OU área 1 È uma serra ou uma área para estudos. 01
para estudo

Comparando-se essas respostas com as apresentadas no pós-teste, para a mesma


questão de número 1, observou-se um aumento de 13 para 21 estudantes que
registraram ser o Parque ―uma área de preservação‖. Destaca-se que além do aumento
quantitativo, houve um diferencial qualitativo nesses registros, uma vez que os discentes
explicitaram ―o que‖ o Parque preservava: ―espécies animais e vegetais‖ (estudante A);
―espécies com risco de extinção‖ (estudante E), ―espécies com importância medicinal‖
(estudante J).
Houve também um melhor entendimento do papel do Parque como área de
recarga de diversas nascentes, evidenciado com o aumento de 1 para 5 estudantes que
expuseram tal relação, quando comparadas as respostas do pré e do pós-teste. Por fim, o
entendimento do Parque apenas como uma área verde para visitação foi reduzida de 13
para 2, sugerindo o desenvolvimento de uma concepção mais ampla sobre o Parque.
Quanto à 4ª. Questão, parece ter havido, como apresentado no Quadro 2, um
aumento do entendimento da importância do envolvimento da comunidade do entorno
com essa UC. Veja-se que se ampliou de 10 para 17 a quantidade de estudantes -

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280

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

quando comparadas as respostas do pré e do pós-teste -, que expuseram a compreensão


de sua própria importância para a preservação do Parque.
Nesse aspecto teve-se a cautela de colocar em discussão que as ações individuais
certamente têm seu valor, mas que existem formatos de participação mais organizados
em termos coletivos e, consequentemente, com um viés político mais robusto. Nesse
momento, é importante a exposição dos mecanismos institucionalizados de
representação da comunidade dentro das UC, no caso, os Conselhos Consultivos.
Por fim, destaca-se como relevante, dentro do aspecto de mobilização política, o
fato de ter aparecido no pós-teste a categoria ―divulgar o cuidado‖, que sugere ter
havido uma sensibilização quanto à importância e desafios enfrentados pelo PESRM, e
do papel que a sociedade deve exercer a fim de ajudar a minimizá-los.

QUADRO 2. Respostas à 4ª. Questão do pré e pós-teste: ―O QUE EU TENHO A VER?‖.


Pré-teste Pós-teste
Respostas citadas No. Respostas citadas No.
Inválidas 16 Cuidar, pois preciso dele (água, ar, alimento) 17
Ajudar a preservar 10 Inválidas 8
Nada 2 Cuidar por causa das nascentes 6
Preservar, pois preciso da água 1 Divulgar o cuidado 4

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante de tais dados sugere-se que os materiais didáticos propostos e as


estratégias utilizadas contribuíram para um melhor entendimento da razão de existência
do PESRM enquanto área de Conservação, com estabelecimento de relações desse
espaço com aspectos éticos e sócio-políticos. Houve redução de uma imagem do Parque
apenas como espaço de visitação, lazer, para o entendimento de sua função
socioambiental em termos de segurança hídrica e de espécies animais e vegetais de
reconhecida singularidade. Nesse sentido, avalia-se que as ações propostas configuram-
se dentro de uma educação ambiental crítica/transformadora.
No que se refere ao envolvimento dos estudantes com o material, observou-se
significativo interesse e disposição quando do contato com uma materialidade que, por
suas reações, avaliamos ter sido atraente e provocativa em seus comandos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

BRASIL. Lei n. 9.795, de 27 abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui
a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Brasília: Senado
Federal, 1999.
CANTO, A. R.; ZACARIA, M. A.. Utilização do jogo Super Trunfo Árvores Brasileiras
como instrumento facilitador no ensino dos biomas brasileiros. Ciências & Cognição
2009; Vol 14 (1): 144-153
IARED, V. G. et al. Coexistência de diferentes tendências em análises de concepções de
educação ambiental. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental. FURG.
v. 27, jul/dez, 2011.
LIMA, A. M. de; OLIVEIRA, H. T. de. A (re) construção dos conceitos de natureza,
meio ambiente e educação ambiental por professores de duas escolas públicas. Ciência e
Educação, Bauru, v.17, n.2, p.321-337. 2011.
Plano de manejo do Parque Estadual da Serra do Rola-Moça, incluindo a Estação
Ecológica de Fechos. Encarte 1 – contextualização da unidade de conservação, Belo
Horizonte – Minas Gerais, outubro 2007.
RODRIGUES, G. S. S. C.; COLESANTO, M. T. de M.. Materiais didáticos para
educação ambiental em unidades de conservação. Bol. Goia. Geogr. (Online). Goiânia,
v. 35, n. 2, p. 289-304, maio/ago. 2015
ZANONA, D. A. V.; GUERREIRO, M. A. da S.; OLIVEIRA, R. C. de. Jogo didático
Ludo Químico para o ensino de nomenclatura dos compostos orgânicos: projeto,
produção, aplicação e avaliação. Ciências & Cognição 2008; Vol 13 (1): 72-81.

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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE EM


CIÊNCIAS BIOLÓGICAS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Pollyana Cristina Alves Cardoso (Universidade Federal de Lavras)


pcardoso@cbiologicas.ufla.br

Marina Battistetti Festozo (Universidade Federal de Lavras)


marina.festozo@dbi.ufla.br

Resumo

O estágio supervisionado, por nem sempre ter cumprido sua função de subsidiar a
formação inicial de professores, precisa ser compreendido em sua especificidade, neste
sentido, faz-se necessário refletir sobre seu papel ao longo do tempo. Este trabalho se
apresenta como um relato de experiência sobre o estágio supervisionado da formação de
professores de um curso de Ciências Biológicas, realizado em uma escola estadual de
Lavras, MG, mais especificamente na disciplina de Biologia do Ensino Médio. Com a
ajuda das teorias do conhecimento buscou-se realizar uma análise das observações de
aula e regência da própria estagiária, cujos resultados indicam a influência das
metodologias de ensino e das condições de trabalho nas relações entre professores,
alunos, comunidade e conhecimento.

Palavras-chave: estágio supervisionado, metodologias de ensino, Biologia.

Introdução
Na matriz curricular dos cursos de licenciatura, o estágio não se limita apenas à
prática, constituindo-se também como campo de conhecimento. Não é raro observar
uma ruptura entre a teoria e a prática, enquanto estas deveriam estar unidas de modo a
possibilitar a compreensão crítica e um possível enfrentamento para os problemas
identificados nos processos de formação de professores, bem como nos de ensino-
aprendizagem. Segundo Pimenta e Lima (2004), do modo como os cursos de formação
de professores estão estruturados não é possível que fundamentem teoricamente a
atuação do futuro profissional e nem tomem a prática como referência para a análise
teórica. Essa dicotomia presente entre teoria e prática na formação do professor se dava
também por conta do formato que o próprio estágio tinha. Em muitos cursos de
formação de professores persistiu um modelo de estágio, cujo objetivo era replicar
metodologias prontas, sem a preocupação de refletir acerca dos métodos utilizados. De
acordo com estas autoras, a prática como imitação de modelos tem sido denominada de
‗artesanal‘, caracterizando o modo tradicional da atuação docente, ainda presente em
nossos dias.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Ainda, quanto à formação dos professores, Barzano (2002), ao investigar as


Licenciaturas em Ciências Biológicas, mostra que os licenciandos poucas vezes são
instigados a problematizar, refletir e repensar o currículo em vigor. E devido a toda sua
trajetória escolar ter sido fundamentada no currículo tradicional, suas escolhas enquanto
professores acabam muitas vezes sendo direcionadas aos métodos aos quais já estão
familiarizados, reproduzindo o mesmo formato de ensino. Ainda que o seu processo de
formação inicial avance na compreensão das questões relacionadas à prática docente
como prática social, conforme Marcelo (1998), os futuros licenciados carregam crenças
e imagens que são construídas durante seus anos escolares anteriores à graduação e por
conta de suas experiências de vida.
O estágio sob uma nova abordagem, compreendido como práxis (PIMENTA e
LIMA, 2005, 2006) é importante para a formação de professores, pois possibilita uma
reflexão acerca dos conteúdos e métodos utilizados no ensino, assim como permite uma
troca de conhecimentos entre os próprios estagiários distribuídos em diversas
instituições e entre professores orientadores, supervisores e estagiário, o que pode
contribuir para a formação continuada de professores.
Pimenta e Gonçalves (1990) consideram que a finalidade do estágio é a de propiciar
ao docente em formação uma aproximação à realidade na qual atuará. Essa aproximação
pode proporcionar reflexões sobre a prática docente e sua função social, além de
possibilitar análises a partir da realidade se afastando da compreensão de que o estágio é
apenas a ―parte prática‖.
De acordo com Pimenta e Lima (2004), o estágio tem a necessidade de um
aprofundamento conceitual e das atividades que nele se realizam, sendo necessário um
trabalho em conjunto dos professores orientadores de estágios e seus alunos. Essa
apropriação da realidade deve ser analisada e questionada criticamente, à luz de teorias.
O estágio, ao contrário do que se propugnava, não é atividade prática, mas atividade
teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como a atividade de
transformação da realidade.
Considerando estas preocupações, definimos como problema de pesquisa: como a
articulação entre a vivência na escola e as reflexões individuais e coletivas,
proporcionadas pelo estágio supervisionado, podem contribuir para formação inicial de
professores?

OBJETIVO DO TRABALHO

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Identificar e analisar se e de que forma o estágio supervisionado, à luz das


teorias educacionais, pode subsidiar a formação inicial de professores de Ciências e
Biologia.

METODOLOGIA
Considerando uma abordagem qualitativa de pesquisa, realizamos neste trabalho
um relato de experiência. Para Minayo (2000), a pesquisa qualitativa inclui as
concepções teóricas de abordagem e é o conjunto de técnicas que possibilita a apreensão
da realidade. A coleta de dados foi realizada por meio de observação direta, que para
Ludke e Andre (1986), consiste em observar da forma mais objetiva possível e depois
interpretar os dados recolhidos. Como meio de registrar as observações de 10 aulas de
Biologia, foi utilizado um ―diário de bordo‖ e para análise dos dados, recorremos às
referências teóricas.
As observações foram realizadas por ocasião do estágio em uma escola Estadual de
Lavras-MG. Este estágio, que ocorreu no segundo semestre de 2016 foi supervisionado
na escola pelo professor aqui colocado como professor (P1).

RESULTADOS
No decorrer do estágio foram observadas 10 (dez) aulas. O professor P1 ao
adentrar na sala de aula, passava o conteúdo na lousa, que era uma síntese baseada no
livro didático, a qual ele levava escrito em um papel, e os alunos tinham que copiar o
que ele passava. Isso se dava de forma breve, ele só falava o tema da aula e comentava o
que estava escrito no quadro. Durante as aulas, alguns alunos usavam fones de ouvido e
outros conversavam entre si. Uma parte dos alunos estava atenta à aula do professor e
transcreviam o que estava na lousa, mas muitos outros não demonstravam interesse pela
aula. Muitas podem ser as questões que determinam e influenciam o que foi observado,
uma delas é o fato de o professor não problematizar suas aulas, não chamar os alunos a
participar, buscando, por exemplo, os seus conhecimentos prévios, o que distancia os
estudantes da possibilidade de aprendizagem. Outra questão são as várias distrações
presentes fora da sala de aula que dispersavam os alunos, a quadra de esportes da escola
fica ao lado das salas de aula, local onde há intenso movimento e barulho. Outra questão
importante a ser ressaltada que pode ter dificultado a aproximação do professor com os
alunos, foi o fato de ele passar pouco tempo na escola, isso é o professor P1 foi regente
por apenas um semestre e quando chegou à escola não conhecia o grupo, nem o nível de

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285

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

apropriação dos alunos com relação ao conteúdo, o que dificulta melhor planejamento
de suas aulas.
Vínculos de trabalho mais frágeis, como o vivenciado pelo professor P1 – mas
realidade de muitos professores da rede pública de ensino –, por não ser concursado, é
forçado a mudar constantemente de escola em escola, sendo substituto de outros
professores, o que não o permite ter uma relação mais íntima com a escola e todas as
suas particularidades e seus envolvidos, tanto interno quanto externamente. Ainda que o
cenário relatado tenha sido recorrente nas aulas observadas, foi possível observar
também momentos e espaços em que a escola buscava fomentar a participação e o
interesse dos alunos, relacionando o seu cotidiano aos conteúdos escolares. A escola
realizou uma feira de ciências que tinha como objetivo unir as áreas do conhecimento,
incentivando os alunos na construção de projetos contextualizados com a realidade. A
proposta dessa feira foi trabalhar com a reciclagem. Durante a semana de aula os alunos
confeccionaram objetos recicláveis e no final de semana organizaram um espaço para
expor estes objetos com a finalidade de mostrá-los à comunidade. Foi possível perceber
que os alunos participaram de maneira integral do processo com a mediação dos
professores de cada área.
Na tentativa de contrapor o estilo de aula mais expositiva, a estagiária realizou
um modelo diferente de aula, onde tentava aproximar os alunos do conteúdo de forma
em que eles pudessem participar e levantar questões. Assim, foi possível perceber que
apesar dos esforços, as aulas não decorreram como esperadas, pois os alunos resistiram
e não participaram tanto como o planejado. Mas é preciso pensar que para se ter uma
aproximação com o aluno é preciso conhecer a sua realidade, é importante que o
estagiário conheça o entorno escolar e isso não foi realizado.
Para as Diretrizes Curriculares (1999), contextualizar o conteúdo nas aulas com
os alunos significa, primeiramente, assumir que todo conhecimento envolve uma
relação entre sujeito e objeto. Ao ensinar, o professor tem que ter a consciência de que
ele vai ser o mediador entre o aluno e o conhecimento e que dessa forma ele precisa
proporcionar os meios para que o aluno se aproprie do conhecimento. É necessário que
o professor valorize a história de vida do aluno e o insira no conteúdo, pois ao longo da
história, o processo de ensino-aprendizagem tem dado pouca importância ao contexto de
vida do aluno e desta forma, o distancia dos conteúdos a serem ensinados.
O método expositivo possui algumas deformidades ao se centralizar na figura do
professor que representa ele próprio o conhecimento, não possibilitando uma interação

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

entre professor/aluno e entre aluno/conhecimento dentro da sala de aula. Para Godoy


(1997), a aula expositiva é usada para transmissão do conhecimento, ondeo conteúdo é
apresentado para o educando na sua forma final, assim, os alunos são tidos como
sujeitos passivos, com pouca possibilidade de desenvolverem suas capacidades de
criticidade e participação. Da mesma forma discutem Carvalho e Gil-Pérez (2001).
Há diversos fatores que influenciam a prática dos professores, desde a sua
formação inicial e continuada, até as condições de trabalho, o sistema de ensino, etc.
Quanto à sua formação inicial, Carvalho e Gil-Pérez (2011) trazem que ainda que os
professores não sejam leigos e tenham passado por um processo sistemático e
intencional de formação, muitas vezes elestêm ideias, atitudes e comportamentos sobre
o ensino também muito ligados a uma longa formação ―ambiental‖ e incidental durante
o período em que foram alunos, tendo assim, adquirido uma prática de maneira não
reflexiva como algo natural, escapando à crítica.
De qualquer forma, a própria história da formação de professores pode ter parte
neste cenário. Na década de 30 a profissão era delegada às mulheres que eram formadas
para exercer seu papel de mãe e esposa. E somente em segundo plano, caso não se
casassem, exerceriam o magistério (PIMENTA (1995). Nas décadas de 40, 50 e até a
década de 60 houve um grande índice de expulsão e reprovação nas escolas já que o
aumento de alunos pobres na escola não condizia com a forma de ensino que era
propugnada para a classe dominante. Somado a isso,o salário dos professores foi
rebaixado configurando perda de status social da profissão e a consequente presença de
professores não habilitados na escola. É proposto nesta época um modelo ―padrão‖ de
aula que consistia em reproduzir os modelos de ensino considerados importantes. Cabia
aos professores ensinar e aos alunos aprender e quando isso não acontecia, os alunos
eram culpabilizados por este fracasso (PIMENTA, 1995).
Para esta autora, já na década de 70, a prática docente ficou restrita à
instrumentalização a ser realizada em algumas disciplinas, como didática e metodologia,
neste sentido o estágio se configura como prática burocrática. Dessa forma, prática e
teoria se distanciam e a educação continua precarizada, já que priorizava os recursos
técnicos, sem haver uma reflexão acerca deles.
Insatisfeitos com os cursos de formação, na década de 80, os educadores
impulsionaram pesquisas nas escolas evidenciando a necessidade de revisão do sistema
educacional como um todo. Segundo Pimenta (1995) há a possibilidade de unir teoria e
prática, abrindo caminhos para avanço e melhoria da formação de professores,

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

proporcionando conhecimentos e habilidades para uma professora assegurar um ensino


de qualidade. Desta forma haveria uma preocupação sobre ―o que‖, ‖como‖, ―para quê‖
e ―para quem‖ ensinar.
A formação docente ao longo da história não é, contudo, como discutíamos, o
único fator que determina a prática social do professor. O contexto do sistema básico de
ensino não favorece uma prática reflexiva e formas de trabalho que fomentem a
participação dos educandos. Além disso, a profissão está cada vez mais desvalorizada,
sendo que as condições de trabalho são insustentáveis. A realidade do professor, que
não se trata de algo simples, é muito diversa e este encontra vários problemas no seu dia
a dia escolar, muitas vezes eles trabalham em mais de uma escola, tendo um contato
superficial com os alunos e com a comunidade escolar e trabalhando com várias turmas
em mais de uma escola e este contato superficial também se deve à existência de
contratos frágeis que afeta muitos professores da rede pública, o que leva a essa falta de
vínculo com a escola, ou seja, nestes casos, a cada ano eles se encontram em uma escola
diferente e isso impossibilita uma relação mais aprofundada com os alunos, com a
comunidade, com os objetivos da escola. Sabemos também o quanto é difícil
administrar o tempo e envolvimento, já que uma aula demanda bastante tempo para ser
planejada. Os professores carecem também de tempo para investir em sua formação
continuada, tempo para estudo e planejamento de aulas, etc. Isso tudo está aliado à
insegurança em seu ambiente de trabalho, por conta de um sistema que muitas vezes
impõe uma ordem que o professor deve cumprir, afetando a sua autonomia. A escola
tem exercido um trabalho semelhante às fábricas (KUENZER, 1999), ou seja, formando
indivíduos para compor a classe dominada, incapazes de pensar sobre o que estão
produzindo e acabando por reproduzir, sem grandes questionamentos, o que vivem.
Conhecer a realidade escolar mais de perto, refletir sobre ela e sobre as
condições vivenciadas pelo professor, são questões essenciais à formação de um
profissional crítico e engajado com a transformação deste cenário. Neste sentido, o
estágio pode ser adotado como meio para reflexão, construção e fortalecimento da
identidade docente, onde segundo Buriolla (1999) este é o momento em que se volta
para o desenvolvimento de uma ação vivenciada, reflexiva e crítica, devendo ser
planejado gradativamente.
A identidade profissional que aqui trazemos precisa ser construída a partir de
experiências e histórias pessoais, mas de maneira relacionada com outros professores e
comunidade. Necessita assim, de acordo com Pimenta e Lima (2012) de espaços de

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

formação para se estruturar. As autoras ainda apontam como importantes aportes para a
construção dessa identidade os estudos e as análises da prática pedagógica que ocorrem
nas escolas a partir das práticas de ensino, didática e currículo. Mas apesar disso,
Pimenta e Lima (2012), afirmam que a construção da identidade profissional deve ter
uma significação e valorização social da profissão, sob a revisão constante de suas
tradições e significados.
Ao promover a presença do docente em formação no cotidiano da escola, o
estágio abre espaço para conhecer a realidade escolar e o trabalho do professor na
sociedade. Ainda, segundo as autoras, supõe-se que o docente em formação ao longo do
estágio se atente às particularidades e interfaces da realidade escolar em sua
contextualização na sociedade. A escola, apesar de reproduzir a lógica dominante do
capital, promove espaço para o desenvolvimento das habilidades e formas de
conhecimento necessárias para a transformação social assim como o contato constante
dos professores, intelectuais, que podem se organizar em prol da luta pela educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
As observações das aulas demonstram que eram realizadas de acordo com uma
abordagem expositiva. Esta forma de trabalhar o conhecimento, de maneira fragmentada
e pouco contextualizada pode dificultar a aproximação do aluno com o conteúdo,
podendo ser uma das possíveis causas da falta de seu interesse. Mas, em alguns
momentos, pudemos observar que a escola tentou trazer a comunidade para dentro da
escola, além de trabalhar com os alunos o senso crítico de alguns conteúdos que
permeiam seus cotidianos através da feira de ciências.
A observação de aulas no estágio supervisionado possibilita enxergar os
possíveis problemas e obstáculos recorrentes na prática docente. Ou seja, com o suporte
de referências teóricas, busca-se realizar uma análise e discussão dos momentos críticos
da prática docente para subsidiar a formação inicial de professores e romper com o
paradigma de que o estágio é componente curricular obrigatório apenas como
cumprimento de horários e preenchimento de fichas de observação.
Nota-se assim, que o estágio supervisionado pode ser um meio importante para
aproximar o docente em formação da realidade educacional, assim como para que reflita
acerca das práticas ali presentes, juntamente com o estudo das teorias do conhecimento,
propiciando a relação teórico-prática e contribuindo para que o futuro professor não

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

reproduza simplesmente os métodos tradicionais, que não contextualizam o ensino e


nem buscam a participação do aluno.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARZANO, M. A. L. (2002). O conteúdo de ensino nas disciplinas do curso de


licenciatura em Ciências Biológicas. Coletânea do 8º Encontro Perspectivas do Ensino
de Biologia [CDRom]. São Paulo: FEUSP/EDUSP.

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a Educação Infantil. Brasília, 1999.

BURIOLLA, M. A. F. O Estágio Supervisionado. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2001


da identidade do professor sobrante. Educação & Sociedade, ano XX, nº 68,
Dezembro/99.

GIL-PÉREZ, D.; CARVALHO, A. M. P. (1995). Formação de professores de


ciências: tendências e inovações. 2ª ed. São Paulo: Cortez.
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GONÇALVES, C. L; PIMENTA, S. G. Revendo o ensino de 2º grau:, propondo a


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KUENZER, A. Z. As políticas de formação: a constituição da identidade


do professor sobrante. Educ. Soc. [online]. 1999, vol.20, n.68, pp.163-183.

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LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. - Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.


São Paulo, E.P.U., 1986. 99p.

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sobre aprender a ensinar. Revista Brasileira de Educação, 51-75.

MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. São


Paulo: Hucitec, Rio de Janeiro: Abrasco, 2000.

PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? São


Paulo: Cortez, 2001.

PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. São Paulo. Cortez Editora.


2004.

SBEnBio - Associação Brasileira de Ensino de Biologia


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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

O FACEBOOK COMO INSTRUMENTO DE SOCIALIZAÇÃO DE


INFORMAÇÕES SOBRE O HPV E A CAMPANHA NACIONAL DE
IMUNIZAÇÃO

Jeferson Eduardo Lopes dos Passos (Universidade Federal de Ouro Preto)


jeffitness@outlook.com

Maria Isabel dos Santos Vieira (Universidade Federal de Ouro Preto)


isabiovieira22@gmail.com

Fábio Augusto Rodrigues e Silva (Universidade Federal de Ouro Preto)


fabogusto@gmail.com

RESUMO
A promoção do conhecimento sobre Doença Sexualmente Transmissível (DST), como a
causada pelo vírus do papiloma humano (HPV), é essencial para a sua prevenção.
Estudos feitos com professores de uma escola pública mineira mostraram uma
defasagem no conhecimento de questões relacionadas ao HPV e suas manifestações,
demonstrando não estarem suficientemente preparados para abordar o assunto com
alunos e pais. Objetivando contribuir e favorecer na formação desses profissionais e no
compartilhamento de informações sobre essa doença, desenvolveu-se no Facebook a
página intitulada: HPV em Foco: Ação e Reflexão. A referida página tem se mostrado
como uma potencial ferramenta auxiliar nos processos de formação de alunos e de
informação para a comunidade.
Palavras-chave: HPV, informação, Facebook.

Introdução

O Papiloma Vírus Humano, mais conhecido como HPV, é um vírus que infecta a
pele ou a mucosa e que contém mais de 150 tipos, sendo que cerca de 40 deles podem
infectar a região ano-genital (AUTOR 2). Sua principal forma de transmissão é por
meio de relações sexuais, sendo uma doença sexualmente transmissível (DST) comum
geralmente em mulheres, principalmente por causa do câncer do colo de útero que é o
terceiro tumor maligno mais frequente na população feminina.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Recentemente, o Ministério da Saúde, junto ao Governo Federal e ao Sistema


Único de Saúde (SUS), lançou a Campanha de Vacinação contra o HPV, para imunizar
os adolescentes e para conscientizar sobre a importância de se proteger desse vírus. São
duas doses de vacinas - ambas distribuídas de forma gratuita em postos de saúde - sendo
que a segunda dose deve ser aplicada seis meses após a primeira. Segundo as
informações divulgadas pelo Ministério da Saúde é extremamente importante tomar as
duas doses para que aconteça a prevenção. Um aspecto importante a ser ressaltado é que
essa campanha de vacinação está imersa em um cenário de controvérsias e de
informações desencontradas, no qual as escolas da educação básica podem contribuir
para dirimir dúvidas e favorecer uma tomada de decisão por parte das adolescentes
quanto a necessidade de se vacinar ou não contra o HPV.
Entretanto, por mais que seja essencial nas escolas a divulgação sobre DST‘s, e
mais especificamente sobre HPV, é possível observar que algumas instituições não
possuem um preparo técnico ou interesse para trabalhar temas relacionados à
sexualidade. Por isso, pode ser essencial para que a escola consiga realizar um trabalho
educativo sobre essa questão a capacitação dos profissionais da educação (SOUZA,
2009). Diante deste cenário foi desenvolvida uma pesquisa de mestrado profissional que
teve como objetivo desenvolver uma proposta de formação docente colaborativa sobre o
HPV para professores de uma escola pública por meio de uma abordagem
emancipatória (FURLANI, 2012). Esse estudo feito por uma abordagem mista
(qualitativa e quantitativa) foi realizado em uma escola da rede pública em um
município do interior de Minas Gerais. Na análise de questionários e entrevistas se
constatou a falta de conhecimento de algumas informações básicas por parte dos
professores. A partir daí, desenvolveu-se uma proposta colaborativa de formação por
meio de uma oficina, na qual os resultados indicaram uma boa aceitação dos docentes,
principalmente pelas atividades realizadas que procuraram criar um ambiente de
reflexão e compartilhamento de saberes (AUTOR 2).
Um dos desdobramentos deste projeto foi à criação da página do Facebook
"HPV em Foco: Reflexão e Ação". A página informa aos leitores conteúdos
relacionados ao Papiloma Vírus Humano, como artigos, notícias, reportagens, etc. Além
de abordar discussões para que os seus leitores possam interagir, ou pelo menos refletir
sobre as questões propostas. Diante do exposto acima, o presente artigo objetiva
apresentar a referida página do Facebook como uma possível ferramenta que pode ser
acessada por qualquer pessoa interessada neste tema.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

HPV, CAMPANHA NACIONAL DE IMUNIZAÇÃO E ESCOLA, COMO


ANDA ESSA RELAÇÃO?

Compreender a relação existente entre a escola, o HPV e a campanha de


imunização pode ser fundamental para promover e incentivar medidas de controle da
doença no atual cenário brasileiro que, como muitas pesquisas indicam, é preocupante.
Segundo o Ministério da Saúde (BRASIL, 2013), a maioria dos casos de HPV é
assintomático, ou seja, não apresenta sintomas. O vírus é transmitido a partir de contato
direto com a pele ou mucosa da pessoa infectada. No Brasil, de acordo com o Instituto
Nacional do Câncer (INCA), 17.540 novos casos foram registrados no ano de 2013. No
mesmo ano na América Latina, 33 mil mulheres morreram dentre os 72 mil novos casos
registrados.
Dentre os mais de 100 tipos diferentes que existem, em torno de 40 deles podem
atingir a região genital de homens e mulheres, causando verrugas e até cânceres. A
maior parte dessas infecções é causada por quatro tipos de HPV: 6 e 11 que são
relacionados à maioria dos casos de verrugas na área genital; 16 e 18 responsáveis pela
maioria dos casos de câncer do colo de útero (BRASIL, 2013).
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), a melhor forma de se
prevenir das infecções causadas pelo vírus HPV é a vacinação. O esquema vacinal
adotado pelo Brasil em 2014 era composto por três doses para meninas de 9 a 13 anos
de idade, sendo que a segunda era aplicada após seis meses à primeira dose, e a terceira
dose cinco anos depois. Porém o calendário de vacinação mudou no ano de 2016, e a
última dose foi retirada. Outra alteração realizada no presente ano foi à inclusão dos
meninos no esquema de vacinação.
Desde que foi incluída no programa nacional de imunização, a vacina começou a
ser disponibilizada nos centros de saúde, porém, para que as garotas e os garotos sejam
vacinadas é preciso que os pais ou responsáveis assinem um termo de autorização
disponibilizado previamente, consentindo ou não a adesão dos adolescentes. Segundo
Gelatti (2015), na literatura brasileira, os dados científicos sobre a não adesão das
jovens à vacinação contra o HPV são ainda escassos, assim como as causas atribuídas a
esse fenômeno. Ainda assim, alguns estudos já indicam que em muitos estados
brasileiros a adesão diminuiu com o passar dos anos. O estudo realizado pela autora,
que objetivou verificar a adesão das adolescentes frente à vacinação contra o HPV no
município de Uruaçu, Goiás, foi possível verificar que 80% das 1058 jovens com perfil

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

vacinal receberam a primeira dose. Já para o reforço da imunização, administrada seis


meses após a primeira foi verificado que do total de jovens vacinadas inicialmente
(1.058), um total de 257 (26,36%) retornaram. Já no estado de Minas Gerais, segundo a
Secretaria Estadual de Saúde, até outubro de 2015, apenas 51,67% das meninas com
perfil vacinal receberam a primeira dose da imunização.
Ainda que os dados científicos, relacionados a não adesão a vacina sejam
escassos, é possível verificar, principalmente, por meio de relatos da imprensa nacional,
que as justificativas ou questionamentos atribuídos a essa baixa adesão são vários,
citando-se, por exemplo: a falta de conhecimentos dos pais sobre o vírus e sua relação
com o câncer de colo uterino, a falta de preparo técnico e cientifico dos profissionais da
saúde e da educação, a resistência ou dificuldade que os pais apresentam em discutir
temas relacionados à sexualidade com seus filhos, bem como a preocupação de que os
jovens vacinados possam iniciar a vida sexual muito precocemente.
Em pesquisa realizada por Almeida et al (2014), que objetivou investigar se a
vacina contra o HPV poderia estimular ou incentivar à vida sexual de meninas da cidade
de Bom Jesus do Itabapoana-RJ e Bom Jesus do Norte-ES, a autora verificou que essa
não é uma justificativa muito marcante, porém, ainda está presente na mentalidade de
alguns pais. No estudo dos 23 pais participantes, 4 afirmaram que sim, a vacina
incentivaria sua filha a ter relações sexuais, por isso eles não autorizaram sua adesão.
É notório que a falta de informação, seja em âmbito familiar ou escolar, afeta
negativamente nas metas e objetivos traçados pelo Ministério da Saúde ao que se refere
à imunização e diminuição de novos casos de câncer de colo do útero em longo prazo.
Sendo assim, a função da escola nesse contexto de imunização contra o HPV e
prevenção de agravos é basicamente a de mediar e fortalecer a relação existente entre
família e o sistema de saúde, tornando as informações técnicas disponíveis para estudo e
reflexão. Dessa forma, é de esperar que a escola possua em seu corpo docente,
profissionais preparados e seguros para trabalhar com temáticas extremamente
relevantes e delicadas.
Contudo, em pesquisa realizada pela autora 2 (2016) com um grupo de 41
professores de uma escola da rede pública de ensino de um município do interior de
Minas Gerais foi possível diagnosticar que muitos educadores não apresentam
informações sobre assuntos diversos relacionados ao HPV, á vacina e à campanha de
vacinação. Outra importante conclusão é que um total de 88% dos educadores, sujeitos
dessa pesquisa, se diz inseguro para promover esclarecimentos sobre esses assuntos.

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295

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Isto é, esses educadores não se mostram preparados para trabalhar um tema atual e
importante que pode garantir a saúde sexual e reprodutiva de seus alunos.

O FACEBOOK como UM INSTRUMENTO PARA A SOCIALIZAÇÃO DE


INFORMAÇÕES

O estudo de Autora 2 (2016) forneceu um importante diagnóstico sobre as


concepções e informações técnicas apresentadas pelos docentes de nossa região,
tornando-se possível inferir que existe a necessidade de ações ou projetos voltados para
atualização técnica docente. Como ação complementar, buscou-se a elaboração de uma
ferramenta que permitisse aos professores e ao público de interesse, adolescentes, o
compartilhamento e socialização de informações relacionadas ao HPV e a Campanha de
Imunização. Optou-se então, pela construção de uma página de divulgação no
Facebook.
As redes sociais, em especial o Facebook, tem se mostrado uma potencial
ferramenta em processos de formação de alunos, professores e comunidade. O
Facebook foi desenvolvido por Mark Zuckerberg e mais três colaboradores e lançado
em 2004, e hoje atinge um total aproximado de 1 bilhão de usuários ativos, sendo o
Brasil, o quarto país em número de usuários (FACEBOOK, 2016). Esses usuários são
de várias origens sociais e também de várias faixas etárias.
Por meio dessa rede social são permitidas várias funções, mas ressalta-se aqui a
possibilidade de se constituir como um ambiente para divulgar conteúdos e informações
por meio de reportagens, vídeos, anúncios (TENÓRIO, 2015). Um ambiente que pode
se constituir como um espaço complementar ao ensino formal ou como um espaço para
obtenção de subsídios para elaboração de uma aula. Destaca-se que as pessoas passam
muito tempo acessando o Facebook e quando se interessam pelo assunto divulgado por
determinada página existe a possibilidade do "... desenvolvimento de laços emocionais
levando ao aumento da frequência das visitas destes utilizadores neste tipo de
comunidades (FERNANDES, 2011, p.1)".
Nesse sentido, visando promover maior audiência e interesse - não somente de
alunos, bem como professores, profissionais de saúde e outros-, das informações
relacionadas ao tema da pesquisa, foi criada e disponibilizada a página HPV em Foco:
Reflexão e Ação. A referida página entrou no ar em fevereiro de 2016 e desde então é
alimentada com reportagens, artigos e notícias que incentivam a reflexão e discussões

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296

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

que satisfaçam o interesse do leitor, atuando, portanto como uma ferramenta


educacional que transpõe as paredes da sala de aula. A referida página encontra-se
disponível para acesso em https://www.facebook.com/HPVemFoco/?ref=bookmarks .
As informações publicadas na página são textos ou reportagens que trazem
informações atuais sobre pesquisas sobre o HPV que foram realizadas ou que estão em
andamento. Para a construção dos textos, prioriza-se o uso de uma linguagem acessível,
visto que o principal objetivo da página é disponibilizar informação de natureza
científica a um público mais diversificado possível (FIGURA 1). Os textos da página
tem basicamente a seguinte estrutura: a) apresentação da ideia principal que procura
atrair a atenção dos visitantes; b) desenvolvimento com informações atuais sobre
resultados de experiências, dados estatísticos, comparações e c) a conclusão, que é
utilizada como um convite para discussões e reflexões, permitindo ao leitor, um
momento de interação por meio dos comentários que podem ser postados
posteriormente.

Figura 1- Exemplo de publicação.

Diversos assuntos já foram postados na página, o que gerou uma repercussão


que pode considerada satisfatória. Tal afirmativa pode ser feita baseada no sistema de
monitoramento do provedor (Facebook) que fornece informações atualizadas do
número de ―pessoas alcançadas‖ com as publicações. Esse número refere-se ao número
de pessoas que tiveram acesso a sua fan page (ARAÚJO, 2013). A tabela 1 traz
informações algumas dessas postagens e o número de pessoas que foram alcançadas
com tal publicação.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Assunto da Postagem Número de


pessoas
alcançadas

Extensão da vacina HPV para os homens. 498

Divulgação do Período da Campanha de Vacinação realizada pelo 400


Ministério da Saúde.

Divulgação do Vídeo sobre a Campanha de Vacinação contra HPV. 1.547

Uso de preservativos e a prevenção das DSTs. 1.311

Câncer de Colo do Útero e HPV. 205

Veto à implantação do Programa Municipal de Vacinação contra o HPV 551


em Belo Horizonte.

Verdades, mitos e dúvidas sobre a vacina contra HPV. 159

Pesquisa brasileira sobre HPV que desenvolveu um equipamento para 313


tratar as lesões pré-malignas causadas pelo HPV no colo do útero,
venceu o Prêmio Mercosul de Ciência e Tecnologia.

Tabela 1- Principais publicações e número de usuários alcançados por publicação


(Fonte: Provedor Facebook).

Por meio da análise a tabela é possível verificar que as publicações de maior


repercussão entre os leitores da página foram às relacionadas ao vídeo sobre a
campanha de vacinação contra HPV e a importância do uso de preservativos para a
prevenção de doenças sexualmente transmissíveis. Pode-se atribuir tal cenário ao fato de
que esses são temas centrais relacionados à infecção pelo vírus e sua prevenção, sendo,
portanto, fundamentais no esclarecimento dos jovens e adultos que visitam a página.
Entretanto, são necessários estudos para que possamos sustentar essas inferências.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho com temas relacionados ao sexo e a sexualidade constitui-se em um


grande desafio a ser superado no ambiente escolar, sendo o desenvolvimento
profissional docente fundamental nesse contexto. A partir de um estudo sobre o

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298

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

conhecimento de docentes foi obtido um importante diagnóstico sobre as concepções


apresentadas pelos docentes participantes da pesquisa sobre o HPV e a campanha de
imunização, tornando-se possível inferir que ações ou projetos voltados para atualização
dos docentes são necessários e desejados pelos docentes.

Esse desejo motivou a construção da fanpage apresentada no artigo. O que se


percebe é que ao utilizar os recursos de redes sociais para o compartilhamento de
informações referentes ao HPV e Campanha Nacional de Imunização, foi possível
observar grande interesse dos usuários pelo assunto. Com a atualização de informações
sobre o HPV e Campanha Nacional de Imunização realizada de modo interativo,
procurou-se garantir ao leitor da página a obtenção de novas informações, o
esclarecimento de dúvidas e melhor entendimento e conscientização da importância e
necessidade de estudar o HPV e seus diferentes vieses, biológico, social e cultural.

Nesse sentido, a utilização das redes sociais para fins educacionais e de


formação torna-se uma ferramenta viável que pode garantir não somente uma
atualização técnica, mas também promover reflexões e discussões que possam auxiliar
na superação de dificuldades associadas ao tema. Portanto, o próximo desafio a ser
enfrentado é criar estratégias para se utilizar com mais frequência à página e outros
recursos do Facebook nos processo de ensino e aprendizagens nas aulas regulares do
ensino fundamental.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUTOR 2

ALMEIDA, Fernanda Leite et al. A vacina contra o vírus hpv para meninas: um
incentivo à vida sexual precoce?. Link Scienceplace: revista científica interdisciplinar,
v. 1, n. 1, 2014.

ARAÚJO, Allex Cavalcante et al. Facebook como ferramenta de mensuração de


resultado de mercado: um estudo qualitativo. Congresso de Administração da America
Latina, 2013.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

BRASIL, MINISTÉRIO DA SAÚDE. Secretária de Atenção à Saúde. Controle de


Cânceres do Colo do Útero e de Mama. 2ed. Brasília: Editora Ministério da Saúde,
2013.

FERNANDES, Luís. Redes Sociais Online e Educação: contributo do facebook no


contexto das comunidades virtuais de aprendentes. Lisboa: Universidade de Nova
Lisboa, 2011. Disponível em:< http://www.trmef.lfernandes.info/ensaio_TRMEF.pdf>.
Acesso em: 29/07/2012.

FACEBOOK. (2016). In: Newsroom company info. Disponível em:


<http://newsroom.fb.com/company-info>. Acesso em 28 de julho de 2016

FURLANI, J. Abordagens contemporâneas para educação sexual. Relações de


gênero, orientação sexual e igualdade étnico-racial numa proposta de respeito às
diferenças – 2.ed. – Belo Horizonte: Editora Gutenberg, 2012.

GELATTI, Luciane Cristina. Adesão das adolescentes frente à vacinação contra o HPV
no município de Uruaçu, Goiás. Fasem Ciências, v. 6, n. 2, p. 37-44, 2015.

TENÓRIO, T., MARQUES, T. R., PATTERSON, N., TENÓRIO, A . O Emprego do e-


Mail e do Facebook na Educação a Distância com Base nas Percepções de Alunos e
Egressos. EAD em FOCO, [S.l.], v. 5, n. 3, dez. 2015.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

O MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS COMO


PROMOTOR DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

Inez Reptton Dias (Universidade Federal de São Carlos)


inezreptton@gmail.com

RESUMO

O presente trabalho discute o impacto do curso de Mestrado Profissional em Ensino de


Ciências no desenvolvimento profissional docente. Compreende-se o desenvolvimento
profissional como processo individual ou coletivo que acontece no ambiente de
trabalho, visando o crescimento profissional, pessoal e o desenvolvimento dos alunos. A
metodologia de pesquisa consiste num estudo de caso, realizado a partir da análise
narrativa das entrevistas com professores, alunos e egressos do curso. A riqueza do que
é revelado durante as entrevistas permite, dentre outros aspectos, identificar os
elementos que caracterizam o desenvolvimento profissional dos professores de ciências
(alunos ou egressos do curso).

Palavras-chaves: desenvolvimento profissional docente; mestrado profissional em


ensino de ciências; formação de professores.

INTRODUÇÃO

A formação de professores figura entre os interesses de muitos investigadores


que se dedicam à produção do conhecimento em Educação. De maneira específica,
algumas investigações dedicam-se à compreensão do impacto de cursos e/ou ações de
políticas públicas voltadas à melhoria da qualidade da formação inicial e continuada dos
professores. Nesse contexto, apresenta-se essa pesquisa de doutoramento que objetiva
compreender o impacto do curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências no
desenvolvimento profissional do professor egresso do curso; conforme segue o texto.

CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA

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301

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Como ponto de partida para a investigação realizou-se uma detalhada revisão


bibliográfica sobre os pressupostos teóricos do desenvolvimento profissional docente.
Entretanto, o que aqui se apresenta corresponde aos conceitos dos autores de maior
expressividade para o campo de pesquisa.
Assim, Day (2001, p.203) explica que o conceito de desenvolvimento
profissional contempla a formação continuada, desenvolvida por meio de cursos que
auxiliam significativamente o desenvolvimento dos profissionais e de suas instituições
escolares. Ele esclarece que cursos de formação continuada podem contribuir com o
desenvolvimento pessoal e profissional do professor, uma vez que sejam observados
alguns fatores, tais como: a aquisição de conhecimentos e habilidades que ao serem
incluídos na prática pedagógica, influenciam a aprendizagem de seus alunos e
possivelmente mobilizem outros professores na escola, para procurarem essas formas de
desenvolvimento.
Já Garcia (1999) destaca que a formação continuada de professores é mais do
que uma mera ―reciclagem‖, uma vez que reconhece o professor como profissional do
ensino; e por isso assume que o conceito de desenvolvimento apresenta uma ideia de
continuidade/ evolução que no entendimento do autor já supera a simples justaposição
entre a formação inicial e continuada.
Dessa forma, investigações sobre a formação continuada de professores apontam
a matrícula dos professores nos cursos de mestrados profissionais em educação ou em
alguma outra área específica de ensino. Tais cursos surgiram no Brasil há mais de uma
década e destacam-se como possibilidade de continuidade dos estudos desses
professores que percebem nos cursos a oportunidade de atualização profissional em
termos da aprendizagem de conteúdos específicos e de metodologias de ensino-
aprendizagem.
Esta investigação de doutoramento conecta- se a uma investigação mais ampla
desenvolvida por um grupo de investigadores brasileiros do qual eu e minha orientadora
fazemos parte. Tal pesquisa tem como propósito mapear cinco cursos de Mestrado
Profissional em Ensino de Ciências dos mais bem avaliados e mais antigos do território
brasileiro. Para essa pesquisa os conceitos de Day (2001), Perrenoud (2000), Ponte
(1996) representam subsídios importantes para o entendimento da formação de
professores como uma tarefa complexa, para a qual o aprimoramento de alguns saberes
docentes pode caracterizar desenvolvimento profissional docente. A saber, os saberes
definidos pelo grupo foram: atualizar-se no conteúdo científico, atualizar-se nas

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302

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

propostas educacionais, reorganizar a condução do ensino, sustentar com continuidade


a aprendizagem dos alunos, contribuir para a gestão escolar, pesquisar a própria
prática e planejar a própria carreira profissional.
Fischer (2005) destaca a importância do mestrado profissional na formação de
professores, uma vez que tais cursos conjugam a teoria ensinada com a organização
efetiva das condições para o exercício da docência, possibilitando ao docente
oportunidade de ressignificação da prática. Portanto, compreender o impacto do
mestrado profissional no desenvolvimento do professor destaca-se como relevante à
comunidade de pesquisadores em Educação em Ciências.

METODOLOGIA

A pesquisa em desenvolvimento configura-se como um estudo de caso sobre o


Mestrado Profissional em Ensino de Ciências da Universidade de Brasília. O currículo
do curso está baseado em disciplinas que contemplam os aspectos teórico-
metodológicos e epistemológicos relativos ao Ensino de Ciências; como possibilidade
efetiva da qualificação profissional de professores, propondo-lhes condições para que
desenvolvam o pensamento crítico reflexivo sobre suas práticas, além do aprendizado
de novos conteúdos e metodologias para a proposição de aulas.
A escolha por esse curso decorre do fato de ser um dos mais antigos e melhor
avaliados dentre os demais nessa modalidade de ensino. E ainda, pelo fato da atividade
docente na rede oficial de ensino do Distrito Federal ser diferenciada de outras
realidades brasileiras, especialmente no que diz respeito ao plano de cargos e salários
desses profissionais, sobretudo pela valorização do profissional que se dedica à
continuidade dos estudos em cursos de pós-graduação.
A recolha de dados para a pesquisa foi realizada por meio de entrevistas com
alguns professores, alunos e egressos do mestrado profissional, contabilizando-se nove
professores e 14 alunos. Em paralelo as entrevistas analisam-se os documentos do curso
e as informações apresentadas sobre o mestrado divulgadas no site do Programa de Pós-
graduação.
Como tratamento dos dados, propõem- se a análise de narrativa das entrevistas,
uma vez que essa técnica de pesquisa permite identificar os elementos que caracterizam
o aprimoramento profissional por possibilitar a organização dos acontecimentos da vida
profissional docente. Em se tratando de uma pesquisa em andamento optou-se pela
apresentação da análise da narrativa de uma egressa do curso.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Galvão (2005, p.342) esclarece que a narrativa permite ao professor a reflexão


pedagógica, uma vez que ao contar um determinado fato, abri-lhe oportunidades para
compreender as causas e consequências de sua atuação didática. A narrativa é um
processo de intercâmbio e interação com o outro, portanto, como metodologia de
investigação sugere uma negociação de poder entre o pesquisador e os participantes da
pesquisa.
Compreende-se que para os pesquisadores em educação o relato narrativo do
exercício da docência possibilita ao professor revelar suas perspectivas sobre as
escolhas realizadas ao longo do processo de ensino-aprendizagem e do seu processo
formativo; e também a intenção do professor em contar ou não contar tal fato.
Esclarece-se que este texto apresenta a análise inicial da entrevista realizada com
uma das egressas do Programa. O recorte corresponde ao andamento da investigação de
doutoramento em questão, conforme segue-se o próximo tópico.

RESULTADOS

Os saberes elaborados pelo grupo de investigadores como indicativos do


desenvolvimento profissional dos professores pesquisados foram aprimorados por meio
das atividades, aqui promovidas no âmbito do Mestrado Profissional de modo a
impactar satisfatoriamente o desempenho da professora Daniela.
Proveniente de uma família de professoras, Daniela desde muito nova esteve
envolvida com a docência. Ainda no início da licenciatura em Biologia ela assume as
aulas de Ciências na Educação Infantil e em seguida as aulas no Ensino Fundamental.
Formada ela passou a lecionar Biologia no Ensino Médio, inclusive em outras escolas
da rede pública do Distrito Federal.
Daniela admite não ter se interessado tanto pelas disciplinas de educação durante
a graduação. Como já estava atuando, ela confiava na sua experiência em sala de aula e
no convívio com os colegas. Assim vivenciou uma boa atualização científica, mas
pouca atualização pedagógica na graduação.
Depois de formada, cursou o mestrado profissional, entre 2011 e 2013. De
acordo com o trecho da narrativa na qual Daniela explica que durante e após o mestrado
ela percebeu que em sua prática docente mudou a forma de pensar a aprendizagem dos
alunos e reorganizou a maneira como planeja o ensino. Ela passou a considerar mais o
papel da linguagem que o professor usa e acrescentar mais questionamentos visando

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

construir o conhecimento com os alunos. Mudou ainda os recursos didáticos e


introduziu a abordagem de temas polêmicos no seu ensino. Até pessoalmente ela
acredita que se abriu mais a receber críticas e conseguiu aprender bastante com essa
abertura. De modo geral, ela percebe que passou a pesquisar a própria prática no
mestrado e se sente pronta para desenvolver novas pesquisas. Ela atribui ao mestrado
sua sensação de estar aberta a novas perguntas e não mais buscar só respostas prontas.
Outro fato interessante na narrativa de Daniela, sobre a ascensão na carreira do
magistério; após o mestrado profissional ela foi professora temporária no Ensino
Superior e em seguida passou no concurso para professora em um instituto federal de
ensino. Atualmente, está cursando o doutorado no Programa de Pós-graduação em
Educação em Ciências na mesma universidade onde fez o mestrado.
Ela atribui à formação no mestrado o seu desenvolvimento profissional, por
meio da ―ascensão profissional na carreira docente‖; além considerar que conseguiu
pesquisar a própria prática e se sente pronta para desenvolver novas pesquisas. Ela
atribui ao mestrado sua sensação de estar aberta a novas perguntas e não mais buscar só
respostas prontas.

DISCUSSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se inferir que Daniela continuará investindo em seu desenvolvimento


profissional, isso não apenas com o doutoramento. É bem provável que os eventos mais
marcantes e que auxiliaram a permanência de Daniela no ambiente de formação
acadêmica, foram a satisfação com os conhecimentos científicos e educacionais
adquiridos durante o mestrado, além do convívio frutífero com os colegas de mestrado e
o apoio afetivo e intelectual da orientadora. Em suma, para Daniela o período do
Mestrado Profissional impulsiona uma busca permanente pelo desenvolvimento
profissional na docência e na pesquisa.

Portanto, complementa-se que o desdobramento dessa investigação, com a


análise das demais narrativas, visa contribuir com a discussão sobre a importância de
dos cursos de mestrado profissional como proposta de formação continuada oferecida
aos professores da Educação Básica uma vez que proporcionam o desenvolvimento
profissional docente.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DAY, C. (2001) Desenvolvimento profissional de professores. Porto: Porto Editora.

FISCHER, T. (2005) Mestrado profissional como prática acadêmica. Revista


Brasileira de Pós-graduação. Brasília, 2 (4), p.24-29.

GALVÃO, C. (2005) Narrativas em Educação. Ciência & Educação. Campinas-SP, 11


(2), p. 327-345.

GARCIA, C. M. (1999) Formação de Professores para uma mudança educativa.


Porto: Porto Editora.

PONTE, J. P. M. (1996) Perspectivas de desenvolvimento profissional de


professores de matemática. CIEFCUL, Universidade de Lisboa.

PERRENOUD, P. (2000) Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul. Trad. Patrícia Chittoni Ramos.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

O USO DA ATIVIDADE “JÚRI SIMULADO” COMO ESTRATÉGIA NO


ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO

Marina Souza Inocêncio (Universidade Federal De Uberlândia)


marina_inocencio@yahoo.com.br

Eleusa Maria Bernardes (Universidade Federal de Uberlândia)


eleusaudi@gmail

Odinei Da Silva Fonseca (Universidade Federal De Uberlândia)


odineisilva10@gmail.com

Anna Carolina Faria Sassioto Teixeira (Universidade Federal de Uberlândia)


csassioto.corretora@gmail

Viviane Rodrigues Alves de Moraes (Universidade Federal De Uberlândia)


vrdmoraes@gmail

RESUMO

Esse trabalho apresenta reflexões acerca de metodologias utilizadas no auxílio do


processo de ensino-aprendizagem, discutindo a importância da participação do aluno
nesse processo. Para tal, realizamos uma atividade sobre a temática da construção de
hidrelétricas por meio da metodologia ―júri simulado‖ em uma Escola Estadual
localizada no município de Uberlândia, com duas turmas de 9º ano. Como instrumento
para coleta de dados utilizamos questionários pré- e pós-intervenção, que foram
analisados de acordo com o núcleo de sentido das respostas. Nossos resultados indicam
que os alunos buscaram seus próprios argumentos e souberam se posicionar
criticamente a frente de um problema que pode afetar a vida dos seres humanos de
forma direta e indireta. O envolvimento, entusiasmo demonstrados na análise das
respostas indicam que esta metodologia pode ser efetiva.

Palavras-chave: Metodologia de ensino, processo ensino-aprendizagem, intervenção


em escola pública.

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INTRODUÇÃO
Muitos educadores ainda optam pelo modelo tradicional de ensino tanto nas
escolas de Ensino Fundamental quanto nas escolas de Ensino Médio, onde o professor
se preocupa em apenas ministrar aulas de forma expositiva, com o intuito de transmitir
o conteúdo esperando que os alunos memorizem tudo que foi passado em aula e não
consideram, muitas vezes, o conhecimento prévio que o aluno já traz consigo (CUNHA,
2001).
Esta metodologia, conhecida como transmissão-recepção, de acordo com
Vasconcelos (2003) faz com que os alunos memorizem por determinado tempo o
conteúdo, não ocorrendo o aprendizado efetivo, podendo ser esquecido pelos alunos em
semanas ou meses. Após essa metodologia, surgiu o construtivismo piagetiano
(Lajonquiere, 1997), que leva em consideração o conhecimento prévio dos alunos,
fazendo ligação com o dia-a-dia deles, e onde o lecionador apresenta situações
problemas para que o aluno não seja passivo no processo de ensino-aprendizagem.
A tendência atual no ensino-aprendizagem das ciências da natureza é promover
uma aprendizagem significativa. Segundo Ausubel (1982), aprender significativamente
é ampliar e reconfigurar ideias já existentes na estrutura mental e com isso ser capaz de
relacionar e acessar novos conteúdos. De acordo com Campos e Nigro (1999), todo
educador que trabalha visando à aprendizagem significativa deve estar atento ao que a
criança ou adolescente tem a dizer, e levar sempre em consideração o conhecimento
prévio do aluno.
Por esses motivos acima citados, o nosso objetivo de ensino foi realizar uma
atividade com o da metodologia ―júri simulado‖ (Carvalho e Gil-Pérez, 2000) para
debater os malefícios e benefícios que a construção de hidrelétricas acarreta para o meio
ambiente e a vida do ser humano na terra. Partindo desse contexto, investigamos se
esse tipo de abordagem é capaz de oportunizar a aprendizagem facilitando uma relação
entre a situação problema apresentada (hidrelétricas) com o cotidiano dos alunos, e
como esse tema pode influenciar na vida deles.

MATERIAL E MÉTODOS
A atividade foi realizada em uma Escola Estadual do município de Uberlândia,
no primeiro semestre de 2017, com os alunos dos 9º anos A e B do Ensino
Fundamental, contendo um total de 38 alunos no primeiro dia de intervenção e 37 no
último dia. A atividade teve um período de três semanas de duração, com dois dias de

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

ação, um para preparação do material e outro com a intervenção na escola. A atividade


se deu com o emprego da abordagem do ensino por investigação por meio da
metodologia do ―júri simulado‖ visando o debate, que de acordo com Carvalho e Gil-
Pérez (2000), possibilita relacionar o conhecimento científico com as questões sociais,
culturais e econômicas e, sobretudo, ao cotidiano do aluno.
Para coleta de dados utilizamos dois questionários com as mesmas perguntas,
porém aplicados antes e após a intervenção. De acordo com Tomás García (2003), o
questionário é um meio útil e eficaz para recolher informação num curto intervalo de
tempo de uma maneira sistemática e ordenada. Estes questionários continham as
seguintes perguntas: 1) Você sabe para que serve uma hidrelétrica? 2) Na sua
percepção, é possível construir uma hidrelétrica sem causar danos ao meio ambiente?
Na primeira semana aplicamos o questionário-sondagem para que pudéssemos
avaliar o conhecimento prévio dos alunos acerca da construção de hidrelétricas. Após a
aplicação dos questionários, apresentamos os seguintes vídeos: ―Hidrelétrica de Jirau e
os riscos ao meio ambiente amazônico‖, ―Usinas do Madeira - Reportagem Jornal da
Globo (20.08.09)‖ e ―Impactos ambientais‖, retirados do YouTube, sobre as
problemáticas que a construção de hidrelétricas envolve, bem como dos seus benefícios.
Na segunda semana, apresentamos um texto, com ideias retiradas do trabalho de Boarati
(1998), que aborda ambos os lados positivos e negativos a respeito do levantamento de
hidrelétricas, com a intenção de fornecer embasamento teórico (para que os alunos
pudessem por si só aprender e discutir no dia da atividade) para que na terceira e última
semana de atividade pudéssemos realizar a atividade do júri simulado com os
educandos. Nesse júri simulado, três alunos fizeram os papéis de juízes e o restante da
turma foi dividida em dois grupos. O primeiro grupo representou advogados que
defendem a empreiteira fictícia que irá construir a hidrelétrica e o segundo os
advogados dos ambientalistas, que defendem a não construção da hidrelétrica. Ao
término do júri foi passado o questionário pós- intervenção para que pudéssemos fazer
um comparativo com o primeiro.
Ao avaliar os dados obtidos a partir das respostas dos questionários, observamos
que a turma ―A‖ havia um número maior de alunos que responderam os questionários
pré-intervenção em relação à turma ―B‖. Nos questionários pós-intervenção,
observamos um número bem maior de alunos que responderam na turma B em
comparação com a turma A (sumário das respostas de ambas as turmas podem ser
encontradas na Tabela 1). Isso foi observado, pois os questionários foram aplicados em

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

dias diferentes, causando uma defasagem no número de alunos presentes. Agrupamos os


resultados das duas turmas para as respostas pré- e pós-questionários e
consequentemente para a confecção dos gráficos (veja Figuras 1 e 2).

Tabela 1. Sumário das quantidades de respostas para cada questão nos questionários
pré- e pós-intervenção para cada turma do 9º ano (A e B). O total de alunos corresponde
ao número de alunos que responderam ao questionário.
Respostas 9º ano A 9º ano B Total
Pré-intervenção
Gerar energia 14 6 20
Questão 1 Não sabe 5 11 16
Conduzir energia 1 18 19
Sim 4 0 4
Não 7 10 17
Questão 2
Não sabe 7 5 12
Não respondeu 2 3 5
Total de alunos 20 18
Pós-intervenção
Questão 1 Gerar energia 9 28 37
Sim 4 4 8
Questão 2
Não 5 24 29
Total de alunos 9 28
FONTE: AUTORES

RESULTADOS E DISCUSSÕES
Desde o primeiro dia de atividade na escola buscamos questionar os alunos e
ouvir como era o conhecimento prévio sobre a construção de hidrelétricas. Além dos
questionamentos feitos em sala de aula, a aplicação da pesquisa pré-intervenção nos
permitiu avaliar o conhecimento prévio dos alunos.
No último dia de intervenção, o qual realizou a atividade do júri simulado, nós
pibidianos, fornecemos um texto conceituando a construção de hidrelétricas, mas
incentivamos que eles mesmos criassem seus próprios argumentos. Separamos de três a
quatro alunos para serem os juízes e dividimos o restante da sala em dois grupos, um
iria defender a construção de uma hidrelétrica hipotética e o outro iria contra a
construção da mesma.
Realizamos a mesma atividade em duas turmas de 9º ano e percebemos
comportamentos bem diferentes nas duas ocasiões, a primeira turma era mais calma e
continha menos alunos, então toda a discussão foi mais branda. A segunda turma

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

continha mais alunos e por consequência era mais agitada. Porém, apesar da inquietude
da turma, os alunos se interessaram pela atividade, participaram e se envolveram
bastante. Os alunos usaram argumentos válidos, sendo alguns dos argumentos utilizados
contra a construção da hidrelétrica: o desmatamento que a construção de uma
hidrelétrica pode causar; o remanejamento de populações ribeirinhas; e a perda do
habitat de diversas espécies de animais. O grupo a favor da construção usou de
argumento a grande demanda de energia que temos atualmente, mencionaram o custo-
benefício da construção de usinas hidrelétricas. Percebemos que esses argumentos
foram ideias que eles já traziam consigo, e outras que aprenderam durante todo o
processo de intervenção através de pesquisas nos vídeos e textos que nós, pibidianos,
disponibilizamos para eles.
Apesar da diferença de comportamento das duas turmas obtivemos resultados
muito próximos, o que nos mostra que mesmo a primeira sendo mais calma e a segunda
mais agitada e participativa, ambas tiraram bons proveitos da atividade proposta, e isso
pôde ser observado nos gráficos das figuras 1 e 2.Observamos no questionário pré-
intervenção que aproximadamente metade da turma não sabia qual era a função de uma
hidrelétrica e no questionário pós-intervenção observou-se que todos os alunos
responderam corretamente a função da hidrelétrica, em vista do conhecimento
compartilhado com os alunos; em relação à segunda questão, 42% dos alunos não
souberam responder os danos que a construção de uma hidrelétrica poderiam causar ao
meio ambiente, e no questionário pós, vimos que todos os alunos tiveram uma opinião
formada, sendo que 78% responderam que não é possível construir uma hidrelétrica sem
agredir o meio ambiente, mas o restante, que representa 22% dos alunos, responderam
que é possível a construção sem danos ao meio ambiente. É interessante observar o
contraste das respostas entre os questionários pré e pós-intervenção em relação a essa
última questão, pois a aplicação da atividade levou ao desenvolvimento de pensamentos
críticos fundamentados em argumentos sustentáveis.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Figura 1. Gráfico em pizza demonstrando a relação das respostas em porcentagem dos


alunos para as questões 1 e 2 do questionário pré-intervenção.

Figura 2. Gráfico em pizza demonstrando a relação das respostas em porcentagem dos


alunos para as questões 1 e 2 do questionário pós-intervenção.

Ao final da intervenção houve uma conclusão de maneira imparcial reforçando


os pontos positivos e negativos das usinas hidrelétricas, usando como base os
argumentos retirados de Boarati (1998).

CONCLUSÃO
Com a realização desse trabalho observamos a efetividade da metodologia do
debate, pois os alunos buscaram seus próprios argumentos e souberam se posicionar
criticamente a frente de um problema que pode afetar a vida dos seres humanos de
forma direta e indireta. Para nós, pibidianos, é importante perceber que os professores
ao trazerem situações-problema para seu planejamento podem auxiliar não apenas a

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

formação escolar do indivíduo, mas também ajudar os alunos a serem críticos e pensar
por si próprios ao invés de apenas reproduzir conteúdos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

AUSUBEL, David P. A aprendizagem significativa: A teoria de David Ausubel. SP:


Moraes; 1982.

BOARATI, Julio Henrique, SHAYANI, Rafael A., GALVÃO, Luiz C. R. e UDAETA,


Miguel E. M. "Hidrelétricas e termelétricas a gás natural estudo comparativo utilizando
custos completos." Projeto de formatura, EPUSP (1998).

CARVALHO, Ana Maria Pessoa e GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de professores de


ciências. São Paulo: Cortez, 2000.

CUNHA M.I., MARSICO H.L., BORGES F.A. e TAVARES P. Inovações pedagógicas


na formação inicial de professores. In: FERNANDES C.M.B., GRILLO M.,
organizadores. Educação superior: travessias e atravessamentos. Canoas: Editora da
ULBRA; p. 33-90, 2001.

CAMPOS, Maria Cristina da Cunha e NIGRO, Rogério Gonçalves. Didática de


ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. FTD, 1999.
Impactos ambientais, disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=VkIq7ckjDyY&feature=related (acesso: 08 de junho
de 2017)
Hidrelétrica de Jirau e os riscos ao meio ambiente amazônico, disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=1tanrziPvcM (acesso: 08 de junho de 2017)

LAJONQUIERE, Leandro. Piaget: Notas para uma Teoria Construtivista da


Inteligência. Psicol. USP, São Paulo, v.8, n.1, p.131-142, 1997.
Usinas do Madeira - Reportagem Jornal da Globo (20.08.09), disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=Od94KE4Q8YQ&feature=related (acesso: 08 de
junho de 2017)

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

VASCONCELOS, Clara; PRAIA, João Félix e ALMEIDA, Leandro S.. Teorias de


aprendizagem e o ensino/aprendizagem das ciências: da instrução à aprendizagem.
Psicol. esc. educ. v.7, n.1, p.11-19, 2003.

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OBJETOS VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM (OVA) PARA O ENSINO DE


CIÊNCIAS E BIOLOGIA E A LÓGICA INSTRUMENTAL

Marcos Antonio Alves Filho (Universidade Federal de Goiás)


marcosantonio_12@hotmail.com

Adda Daniela Lima Figueiredo Echalar (Universidade Federal de Goiás)


docenciaonline2012@gmail.com

RESUMO

Este trabalho objetivou compreender quais as concepções pedagógicas que permeiam os


objetos virtuais de aprendizagem (OVA) construídos para o laptop do Programa um
Computador por Aluno (PROUCA) para o ensino de Ciências Naturais e Biologia. Esta
pesquisa qualitativa foi realizada em repositórios digitais dos grupos de pesquisa do
Grupo de Trabalho do UCA (GTUCA) e aos pesquisadores contemplados ao Edital
MCT/CNPq/CAPES/MEC-SEB nº 76/2010 - PROUCA do governo federal. Foram
encontrados 25 OVA no repositório do Núcleo de Ensino Pesquisa e Extensão do
Departamento de Biologia Celular da Universidade Federal do Paraná (NUEPE). A
análise destes recursos evidencia que estes objetos foram construídos dentro de uma
perspectiva conteudista e tecnocentrada.
Palavras-chave: Materiais didáticos; Objetos de aprendizagem; PROUCA

INTRODUÇÃO
Na segunda metade de século XX, falava-se em tecnologias educacionais ou
recursos audiovisuais para a escola. Esta discussão permeava desde o retroprojetor, a
televisão e o vídeo e um certo fascínio, provocado pela valorização dos próprios objetos
técnicos a partir do trabalho desenvolvido com eles (BARRETO, 2017).
Ainda a mesma autora acrescenta que

Na história da recontextualização educacional das TIC, é


imperativo reconhecer que, no Brasil, a partir da segunda
metade da década de 1990, Leis, Decretos, Portarias,
Resoluções, Pareceres, Planos e Programas têm sido
estruturados a partir de diagnósticos dos problemas a serem
enfrentados e da identificação de soluções representadas por
iniciativas centradas nas TIC. (BARRETO, 2017, p. 127-128).

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

A utilização e o acesso as Tecnologias da informação e Comunicação (TIC)


dentro do contexto escolar se torna então, uma discussão necessária já que é pauta de
políticas públicas educacionais. Para Barreto (2017), a introdução das TIC dentro do
contexto escolar evidencia que não há nenhuma busca de superar a lógica de produção
capitalista, mas ao contrário, contribui para a construção de um modelo hierárquico que
supervaloriza o uso das TIC, enquanto suposto meio para melhora nas práticas docente.
Corroborando com este olhar, Echalar (2015) afirma em sua tese que as políticas
de formação docente adotam uma ―perspectiva instrumental de formação de
professores, apoiada na ideia de que quanto mais tecnologia, menos mão de obra será
necessária. Dessa maneira, o professor precisa se habilitar para manusear os
instrumentos didático-pedagógicos‖ (p. 42).
Além disso, quando se estuda o processo de incentivo a construção de objetos
virtuais de aprendizagem (OVA) percebe-se que ele começa a ganhar grande
importância enquanto possibilidade de imputar ao aluno a responsabilidade de construir
o próprio conhecimento, logo com a menor atuação do professor.
De acordo com Echalar (2016), um OVA pode ser definido como ―um recurso
que detêm a multimidialidade e da definição, em sua elaboração, de objetivos
educacionais, como características que o distinguem de um objeto de aprendizagem‖
(ECHALAR, 2016, p. 85). Ainda segundo o mesmo autor, ele pode auxiliar o professor
no processo de ensino-aprendizagem, pois possibilitam o acesso a informação utilizando
a interação de diferentes mídias, linguagens e recursos.
Assim, as TIC e OVA podem mudar a dinâmica de uma sala de aula e garantir
outras possibilidades ao trabalho pedagógico, mas sua produção não é suficiente para
afirmar que a utilização de tecnologias digitais por si só melhora a qualidade da
educação.
Dentro desta perspectiva, este trabalho busca responder a seguinte indagação:
quais as concepções pedagógicas vinculadas aos recursos digitais de Ciências Naturais e
Biologia existentes para os laptops do Programa Um Computador por Aluno
(PROUCA)? Para responder esta indagação, foi feita uma análise dos conteúdos digitais
de Ciências Naturais e Biologia produzidos para os laptops do PROUCA.
Antecipamos a consciência de que a aula de um professor não é determinada
pela concepção pedagógica que fundamenta a construção do OVA e não objetivamos
taxações aos materiais analisados. Com esta posição, acreditamos que compreender as
relações pedagógicas que fundamentam o material didático escolhido para sua aula,

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

permite ao docente escolhas mais intencionais e direcionadas ao cumprimento de seus


objetivos educacionais.

PERCURSO METODOLÓGICO
A pesquisa qualitativa foi dividida em dois momentos, sendo a primeira uma
fase exploratória que visou estabelecer questões iniciais e procedimentos adequados
para apurar estas questões (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2004). Nesta
etapa, pesquisamos os sites dos integrantes dos GTUCA e dos pesquisadores que foram
contemplados com o Edital MCT/CNPq/CAPES/MEC-SEB nº 76/2010 - PROUCA do
governo federal.
A segunda fase ocorreu durante o mês de novembro de 2016 a março de 2017 e
objetivou selecionar os OVA disponíveis nos sites. Além disso, forma enviados e-mails
aos pesquisadores contemplados pelo edital supracitado perguntando se houve produção
digital para o ensino de Ciências e Biologia.
A análise dos OA foi realizada por meio de análise de seu conteúdo e forma e o
preenchimento de uma ficha de avaliação (Quadro 1), adaptada da pesquisa de Echalar
(2016). O conteúdo foi analisado pela escala Likert atendendo três parâmetros: atende,
atende parcialmente e não atende.
Quadro 1 – Ficha para avaliação dos OVA selecionados para esta pesquisa.
Nome
Link
Desenvolvedor
Autores
Agencias financiadoras
Tipo de Licença
Objetivo
Descrição
ASPECTOS TÉCNICOS
Interatividade Sim Não
Controle da visualização de informações
Possibilita a edição do material apresentado
Participação de mais de um usuário
Multimidialidade
Tipo de Conteúdo
Tutorial Simulação e Animação
Exercícios e prática Jogos
Aplicativos Hipertexto/Multimídia
Realiza algum tipo feedback (retorno) ao usuário
Sim Não Observação

Apresenta múltiplos caminhos para solução de problemas


Sim Não Observação

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QUESTÕES PEDAGÓGICAS
UNIDADES DE ANÁLISE Likert DESCRIÇÃO
Motivação e nível de atenção a partir da apresentação dos conteúdos
PSICOPEDAGOGIA

Nível de dificuldade adequada ao nível dos estudantes


Autonomia na participação do aluno
Não apresenta elemento de distração
Interação com outro(s) usuário(s)
Possui criatividade/variedade estratégica na apresentação dos
conteúdos

Define claramente os objetivos de aprendizagem


FICHA TÉCNICA

Possibilita alcançar os objetivos


Atende a descrição apresentada
É compatível com a estrutura curricular indicada
Explicita sua fundamentação pedagógica
Sugere formas de aplicação
Apresenta a autoria do material
Indica a data da última atualização
Fonte: Ficha de avaliação adaptada de Echalar (2016)

A partir desta análise foi possível fazer uma discussão crítica a partir dos OVA
produzidos para o trabalho com os laptops do PROUCA. Neste trabalho será analisado
os dados quantitativos dos OVA selecionados, sendo que esta análise será tangida pelos
seguintes tópicos: aspectos técnicos e parte dos aspectos pedagógicos (a ficha técnica e
psicopedagógica).

OS OVA PRODUZIDOS PARA O TRABALHO COM OS LAPTOPS DO


PROUCA
Foram enviados emails aos coordenadores de pesquisa contemplados pelo edital
já mencionado4 e seis deles foram respondidos com negativas e produções de AO. O
Edital MCT/CNPq/CAPES/MEC-SEB nº 76/2010 - PROUCA do governo federal teve
como objetivo selecionar propostas que

deve estar claramente caracterizada como pesquisa científica ou


tecnológica ou de inovação e relacionada ao uso de laptop em
escolas participantes do Programa Um Computador Por Aluno –
PROUCA (Fase II) e deve observar as condições específicas
estabelecidas na parte II – REGULAMENTO [...] (CNPq, 2010,
p.1).

4
Disponível em: < http://cnpq.br/chamadas-
publicas?p_p_id=resultadosportlet_WAR_resultadoscnpqportlet_INSTANCE_0ZaM&filtro=resultados&
detalha=chamadaDetalhada&exibe=exibe&idResultado=47-106-1296&id=47-106-1296> Acesso em:
abr. 2016

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Foi encontrado, dentro do rol de pesquisas comtempladas pelo Edital


MCT/CNPq/CAPES/MEC-SEB nº 76/2010, uma pesquisa relacionada a construção de
materiais didáticos ao laptop do PROUCA. Assim, identificamos o total de 25 OVA no
site5 do Núcleo de Ensino Pesquisa e Extensão do Departamento de Biologia Celular da
Universidade Federal do Paraná (NUEPE), descriminados na tabela 1.

Tabela 1 – Lista de objetos de aprendizagem encontrados no site do Núcleo de Ensino


Pesquisa e Extensão (NUEPE) do Departamento de Biologia Celular da Universidade
Federal do Paraná.
Nome dos OVA
1. Zoológico virtual 2. Estrutura das células 3. Movimentos celulares
4. Aprendendo com 5. Células maravilhosas: o 6. Fagocitose observada ao
macrófagos: fagocitose e megacariócito microscópio de luz
citoesqueleto
7. Células procarióticas 8. Cenas da fagocitose 9. Estrutura das células
10. Lisossomos e digestão 11. Fagocitose – licença para 12. Fagossomos e
celular matar fagolisossomos
13. Membrana plasmática 14. Sistema reprodutor feminino 15. Ciclo Menstrual
16. Mitocôndria 17. Animações 3D interativa 18. O dente cariado
19. Saúde bucal 20. Atlas virtual 21. O macrófago em cena
22. Síntese e secreção celular 23. Síntese e secreção celular 24. Osmose
25. Sistema digestório
Total: 25 conteúdos
Fonte: elaborado pelos autores

Além disso, o trabalho de Alves-Filho e Echalar (2016) apontam que existem


125 planos de aulas disponíveis para o trabalho com os laptops do PROUCA no Portal
do Professor para o trabalho com os conteúdos de Ciências e Biologia.
Esta pesquisa teve início no ano de 2011 e continua em andamento sendo
intitulada como ―Pesquisa e produção de processos e materiais didáticos em ciências
para a aplicação em escolas do PROUCA‖, sendo seus principais integrantes Dorly de
Freitas Buchi, Marcia Helena Mendonça, Marco Antônio Ferreira Randi, Carla
Wanderer e Ruth Janice Guse Schadeck como coordenadora. As agências que financiam
este projeto é o CNPq e Tecnológico e Fundação Araucária.
Todos os OA encontrados estão presentes no site da NUEPE e partem da
pesquisa citada acima, entretanto somente um site possuir toda a produção dos OA para
o PROUCA explicita que a construção destes objetos estão poucos vinculados ao

5
Site: <http://www.nuepe.ufpr.br/blog/> Acesso em: 3 abr. 2017.

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contexto das escolas contempladas pelo programa e que não houve preocupação em
produzir material didático especifico para os laptops do PROUCA.
Quando analisamos a parte psicopedagógica do nosso instrumento de coleta de
dados, percebemos que a maioria dos OA analisados não atendem aos critérios
elencados de análise, exceto o item ―Não apresenta elemento de distração‖ (Figura 1).
No quesito ―Motivação e nível de atenção a partir da apresentação dos
conteúdos‖, percebemos que 84% dos OVA analisados não o atende ou o faz
parcialmente. 56% do material analisados não está adequado ao ―Nível de dificuldade
adequada ao nível dos estudantes‖, 64% não estimula a autonomia à participação dos
alunos e 100% propicia apenas a interação ―homem X máquina‖, corroborando com
60% de baixa variedade metodológica.

Figura 1 – Dados quantitativos do tópico ―psicopedagogia‖ da ficha de avaliação de


OVA.

*Legenda: 1 – atende; 2 – atende parcialmente; 3 – não atende.


Fonte: elaborado pelos autores

Apenas o item ―Não apresenta elemento de distração ao aluno‖ é atendido em


92% dos OVA analisados. Tal exceção é justificável, visto que os conteúdos são
trabalhados de forma linear, sem variação estratégica, com baixa ―Interação com
outro(s) usuário(s)‖ e ―Possui criatividade/variedade estratégica na apresentação dos
conteúdos‖.
Corroborando com estes dados Barreto (2017) acrescenta que as

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

TI têm sido objeto de redução aos OA, na condição de


alternativa para traduzir em práticas específicas as bases
curriculares, de modo a treinar para avaliações unificadas
centradas nos produtos. Em outras palavras, as TIC não têm
significado a abertura de possibilidades, no plural, mas a
padronização dos elementos constitutivos do processo
pedagógico. (p. 135-136).

A mesma autora ainda afirma que os OA são construídos como aulas prontas,
que podem ser reutilizadas em vários contextos, havendo um deslocamento do sujeito
para o objeto. Dentro de uma perspectiva neoliberal é mais rentável financiar a
produções de OA e repositórios de materiais didáticos, que são criados sem levar em
considerações os contextos escolares, do que necessariamente criar condições
estruturais na escola para que o professor tenha condições de construí-las com seus
alunos.
Em consonância com esta lógica, a produção de OA acaba reduzindo a
necessidade de investimentos e financiamentos na escola e na formação dos professores,
pois para a reprodução de OA não há necessidade de novas produções ou densas
formações.
No que tange ao tópico ficha técnica, os dados da tabela 2 evidenciam que os
OVA cometem erros graves, quando se trata na construção de um material didático, pois
nenhum deles: ―Define claramente os objetivos de aprendizagem‖; ―Explicita sua
fundamentação pedagógica‖ e “Indica a data da última atualização‖.
A ausência dos dados apresentados contribui para que o OVA possuam uma
fragilidade teórica, visto que não demonstram as bases teóricas, ou seja, as
intencionalidades que o fundamentam o material didático e qual finalidade possui.

Tabela 2 – Dados quantitativos do quesito ―Ficha Técnica‖ referente as análises feitas


nos OVA para o ensino de Ciências e Biologia.
Ficha Técnica Atende Atende parcialmente Não atende
Define claramente os objetivos de aprendizagem - 16% 84%
Possibilita alcançar os objetivos 12% 4% 84%
Atende a descrição apresentada 64% 28% 8%
É compatível com a estrutura curricular indicada 76% - 24%
Explicita sua fundamentação pedagógica - - 100%
Sugere formas de aplicação 12% - 88%
Apresenta a autoria do material 4% 80% 16%
Indica a data da última atualização - - 100%
Fonte: elaborado pelos autores

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

De acordo com Echalar (2016), ―estar de acordo com estas informações é de


grande importância durante o planejamento do professor, o que evita o gasto de energia
e tempo de pesquisa com recursos em desacordo com seus próprios objetivos e
necessidades‖ (p.103). O mesmo autor ainda ressalta que a falta destas informações
pode gerar duvidas na veracidade do recurso e prejudicar o planejamento para a
utilização deste material didático.
Além disso, estes erros deixam claro que não houve preocupação em articular os
conteúdos trabalhados com aspectos pedagógicos e questões que envolve o trabalho
docente. Vale ressaltar que apenas dois itens – ―Atende a descrição apresentada‖ e ―É
compatível com a estrutura curricular indicada‖ – forma contemplados com mais da
metade dos objetos analisados.
Lima Junior et al. (2014) ao discutirem o fascínio pelas tecnologias salientam
que a

[...] elite tecnocientífica está materialmente comprometida com


a introdução de inovações científicas e tecnológicas nos
processos de produção; e, por outro lado, que os profissionais de
C&T que têm voz em questões sociocientíficas controversas são
geralmente eleitos com base em algum critério que jamais é
completamente técnico, podendo estar a serviço do que é mais
conveniente à classe capitalista e seus representantes. (p.192).

Logo, a inserção de tecnologia na educação corrobora com as demandas


econômicas e ideológicas de países desenvolvidos, visando atender o mercado dentro de
um modelo neoliberal. Se apoiando no discurso que o acesso e aquisição à tecnologia
garante uma melhor qualidade de vida e uma falsa ideia de ascensão social (ECHALAR,
PEIXOTO, 2017; LIMA JUNIOR et al., 2014).
Dentro desta perspectiva, a aplicação de tecnologia em vários contextos sociais –
sendo estas inserções realizadas por uma elite tecnocientífica – visam apenas incorporar
estas tecnologias em processos de produção delimitando quais artefatos tecnológicos
devem ou não pertencer a demanda social. Logo o uso da tecnologia serve de
manutenção, intensificação e exploração do trabalho e a garantia dos próprios interesses
de uma elite (LIMA JUNIOR et al., 2014).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Os OVA analisados neste trabalho atendem a uma lógica conteudista e


inflexível, que visa apenas a fixação do conteúdo. Podemos afirmar que há um grande
foco no conteúdo sem se preocupar com a contextualização e problematização em
relação aos conceitos abordados.
Em suma, os recursos analisados buscam apresentar os conteúdos de forma
literal, biologicista e sem discorrer sobre as dimensões sociais e históricas, além de
apresentar erros na própria elaboração. Dentro desta perspectiva, os OVA analisados se
vinculam a uma lógica de reprodução, pois são construídos de forma inflexível com o
intuito de se encaixar em qualquer contexto e ser reutilizados indeterminadas vezes.
Sendo assim, as TIC e os OVA são dispositivos produzidos pelo homem dentro
de um contexto histórico, político, social e econômico, e podem ser utilizadas pelo
professor de acordo com as necessidades do seu trabalho pedagógico e das próprias
condições materiais do seu ambiente de trabalho. Ou seja, o uso das TIC e OVA não
garante que a aula seja melhor e mais ―produtiva‖, mas sim evidenciam as relações que
o professor estabelece com a tecnologia, suas intencionalidades ao uso e o contexto
histórico em que está inserido.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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biologia existentes para trabalho pedagógico com os laptops do programa um
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às tecnologias digitais como estratégia para a redução das desigualdades sociais.
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2014. FapUNIFESP (SciELO). Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/1516-
731320140010011>. Acesso em: 14 maio 2017.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

O CONHECIMENTO ETNOBOTÂNICO E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL:


ELEMENTOS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES.

Magno Rodrigues Borges

RESUMO
A pesquisa teve como objetivo avaliar, por meio de algumas metodologias
Etnobotânicas, o conhecimento das espécies vegetais nativas e seus usos na área urbana
de Martinésia (Uberlândia - MG) e fomentar projetos futuros de Educação Ambiental
(EA) para a Formação de Professores. Para alcançar este propósito foram utilizadas
entrevistas com a comunidade para fornecer dados socioeconômicos e identificar
parceiros que pudessem divulgar seus conhecimentos sobre plantas do Cerrado.
Destacaram 11 espécies de plantas medicinais mais importantes. Uma triangulação de
dados foi feita a fim de contrastar o uso medicinal dessas espécies na literatura científica
e na fala dos informantes chave, chegando à um nível de coincidência de 90,1%.
Palavras Chave: Etnobotânica, Educação Ambiental, Formação de Professores.

INTRODUÇÃO
A Escola passa por grandes transformações em diversas áreas: espaço físico,
tecnologias, conteúdos, competências, habilidades, dentre outros são os novos olhares
que o professor precisa assegurar como parceiros para almejar a aprendizagem de seus
alunos. Entretanto, uma das mais desafiadoras transformações na educação é o refletir.
Os grandes estudiosos reconhecem que o novo modelo de educação é proposto com a
reflexão sobre a prática cotidiana, pelo professor, como elemento estruturador de sua
formação. Entre os autores representativos da perspectiva reflexiva, temos Schön (1997)
e Perrenoud (1999). O exercício da prática reflexiva conduz ao aprimoramento da
competência pedagógica do professor (FIGUEIRÓ, 2006). A reflexão é tida como
condição apropriada para transformar a prática pedagógica do professor, bem como para
prepará-lo para acolher as exigências que se colocam para sua profissão na atualidade,
uma vez que a sociedade pós-moderna impõe novas exigências ao saber fazer deste
profissional (AQUINO e MUSSI, 2001).
A reflexão incide sobre vários aspectos do saber docente, mas o contexto, ou
seja, onde a comunidade escolar está inserida é de uma importância fundamental para
que a prática do professor seja eficiente. Um aspecto importante a ser considerado no
trabalho de formação de professores refere-se à construção de espaços de escuta de suas
práticas, sua concepção de trabalho e sua inserção na instituição. Nesses espaços, devem
ser potencializadas a reflexão, a discussão e a criação de formas de proceder em relação

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

às dificuldades vivenciadas no cotidiano escolar, de modo que os professores possam


construir, juntos, estratégias de enfrentamento das dificuldades cotidianas (AGUIAR,
2000). Reflexão ainda difícil de acompanhar a realidade de escolas rurais.
Ainda hoje, a educação ofertada em grande parte do país tem como modelo o
ensino mecanicista e voltado apenas para a escola da cidade. Uma hipótese levantada
com frequência que nosso sistema escolar e urbano apenas pensando no paradigma
urbano (ARROYO, 2004).
Como solução à essa dificuldade, Layrargues (2000) e Gadotti (2000), preconizam uma
abordagem de conteúdos em um foco multicausal dos problemas socioambientais,
iniciando a partir das situações locais, a busca de soluções alternativas ao invés de
diagnósticos e análise de efeitos presentes. Assim, o conhecimento implícito e o
contexto de cada local devem ser considerados ao trabalhar nas escolas a fim de trazer
soluções para os problemas enfrentados pela comunidade escolar (BORGES, 2017).
Ainda que permaneça a tendência de urbanização da população brasileira, dados
do IBGE constatam um expressivo contingente de pessoas que vivem no campo. Além
disso, conforme documento elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira do Ministério da Educação:
―[...] se considerarmos como critérios de ruralidade a localização dos
municípios, o tamanho da sua população e a sua densidade
demográfica, conforme propõe Veiga (2001), entre os 5.560
municípios brasileiros, 4.490 deveriam ser classificados como rurais.
Ainda de acordo com esse critério, a população essencialmente
urbana seria de 58% e não de 81,2%, e a população rural
corresponderia a, praticamente, o dobro da oficialmente divulgada
pelo IBGE, atingindo 42% da população do país.‖. (BRASIL.
MEC/Inep, 2006).
Os desafios para uma oferta de educação de qualidade para as populações identificadas
com o campo foram discutidos e sistematizados na I e na II Conferência Nacional por
uma Educação do Campo, realizadas em 1997 e em 2004, respectivamente. O
documento final da II Conferência apresentou as seguintes demandas:
 Valorização e formação específica de educadoras e educadores do campo por
meio de uma política pública permanente.
 Respeito à especificidade da Educação do Campo e à diversidade de seus
sujeitos.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Neste interim, o presente trabalho tem como foco investigar, por meio de
técnicas Etnobotânicas, o conhecimento das espécies vegetais nativas e seus usos pela
comunidade da área urbana de Martinésia e fornecer dados para futuros projetos de
Educação Ambiental (EA) e subsídios para Formação de Professores em uma visão
sócio-interacionista para a conservação do referido ambiente.

MATERIAIS E MÉTODOS
O Cerrado brasileiro é considerado um dos 25 ―hotspots‖6 mundiais (MYERS et
al. 2000), sendo que sua cobertura vegetal é a segunda mais importante do Brasil.
Abrange aproximadamente 1.750.000 km², que corresponde a cerca de 20% do território
nacional e é um dos biomas mais ricos do mundo em biodiversidade (DIAS, 1990). É
possuidor de riquíssima flora com mais de 10.000 espécies de plantas, sendo 4.400
espécies endêmicas desse bioma (MENDONÇA et al., 1998).
Dentro deste referido bioma está o município de Uberlândia que possui quatro
distritos: Tapuirama, Miraporanga, Martinésia, Cruzeiro dos Peixotos, além do Distrito
Sede. Os distritos rurais são áreas de estudo interessantes para a Etnobotânica, pois a
relação entre plantas e pessoas é mais direta em locais que ainda mantém um contato
mais efetivo com o ambiente natural (BORGES, 2009).
A coleta de dados no distrito de Martinésia teve como: a caracterização da
comunidade e o levantamento do conhecimento das plantas nativas e suas utilizações.
Para isto a presente pesquisa teve como direcionamento teórico-metodológico a
Etnobotânica, enquanto pesquisa cultural e do conhecimento dos recursos naturais
vegetais. Dentro da pesquisa Etnobotânica foram feitas entrevistas com pessoas da
comunidade, que autorizaram, por escrito, em termo de consentimento devidamente
aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade Federal de Uberlândia.
A partir do primeiro contato com a comunidade, foram anotadas em um diário
de campo as falas de moradores de Martinésia e as impressões do pesquisador para que
se obtivesse um registro de detalhes sócio-culturais desta população. Esses tipos de
anotações são denominados por Bernard (1989) como entrevistas informais e de acordo
com Albuquerque et al. (2008), os trabalhos etnobotânicos se debruçam sobre diferentes

6
Área rica em biodiversidade, com cerca de 1.500 espécies endêmicas de plantas e
que tenham a vegetação original de sua região reduzida.

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327

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

contextos, havendo a necessidade de manter o domínio das sutilezas comportamentais


(físicas e orais) de cada comunidade.
Com o intuito de reconhecer, delinear e caracterizar o perfil da comunidade da
área urbana de Martinésia foi utilizado um formulário como instrumento. No formulário
o roteiro é anteriormente estruturado pelo pesquisador e durante a entrevista o
preenchimento é feito pelo mesmo. A amostragem foi realizada por conglomerado
(ALBUQUERQUE et al., 2008), isto é, cada quarteirão da área urbana do Distrito de
Martinésia foi considerado um conglomerado. A escolha dos quarteirões visitados foi
feita por metodologia aleatória simples, em um mapa do distrito, os quarteirões foram
numerados e por meio de um sorteio foi indicado dez deles que participaram das
entrevistas.
O formulário teve como objetivo caracterizar a população para as futuras ações
intervencionistas. Parâmetros sócio-econômicos, ocupação, idade, escolaridade,
aspectos culturais passíveis de envolvimento com o tema abordado na pesquisa foram
focados nesta entrevista. A identificação de possíveis ―Informantes Chave‖ do tema
Etnobotânica e Educação Ambiental também foram abordados neste formulário e a
partir dele foram indicadas pessoas que tinham o perfil daqueles, indicando uma
amostragem intencional (ALBUQUERQUE et al., 2008) na comunidade.
Nesta pesquisa, assim como na de Albuquerque et al. (2008), os Informantes
Chaves foram considerados especialistas locais, reconhecidos em sua comunidade como
excelentes conhecedores de plantas nativas da região. As pessoas mais votadas na
pesquisa com a comunidade foram destacadas para o papel de Informantes Chaves.
Duas modalidades de entrevistas foram aplicadas com os Informantes Chaves:
uma entrevista semi-estruturada e uma turnê-guiada (conhecida também no campo
científico como ―walk-in-the-woods‖). Cada um desses procedimentos teve como
propósito verificar o conhecimento popular dos Informantes Chaves a partir dos
diferentes aspectos de cada técnica, contrastar esse conhecimento com a literatura
científica e verificar sua eficiência para a posterior elaboração de oficinas de Formação
de Professores em Educação Ambiental.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
Aplicou-se o formulário com 28 famílias (88 pessoas), 13 homens e 15 mulheres
responderam sobre aspectos sócio-econômicos e culturais. Os resultados obtidos foram
tabulados e categorizados a fim de dar maior visibilidade às futuras pesquisas, uma vez

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328

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

que oferece parâmetros para a avaliação do público-alvo de projetos relacionados à


Educação Ambiental e à Formação de Professores.
A idade média das pessoas de Martinésia é de 34,45 anos, evidenciando uma
população basicamente adulta, já que aproximadamente 66% da população têm mais de
20 anos de idade. Outro aspecto considerado na pesquisa foi a atividade ocupacional dos
entrevistados e sua família. Essa população se divide em dois grandes grupos de
ocupações: setor de serviços (44%) e estudantes (25%). A maioria das respostas estava
atrelada ao serviço agropecuário (33% do setor de serviços). Sobre a escolaridade dos
entrevistados mais de 65% da população amostrada não tem o Ensino Fundamental
completo. Foram evidenciados, em anotações feitas no diário de campo e nas entrevistas
formais (feitas posteriormente), certa dificuldade de entendimento das perguntas.

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329

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

No formulário também foi pedido que os participantes fizessem uma listagem


livre de pessoas as quais fossem boas conhecedoras de plantas. Estas foram
denominadas como Informantes Chaves. Foram feitas 40 citações, sendo que as três
mais votadas foram procuradas para participarem como Informantes Chaves.
A entrevista visava o aspecto etnobotânico da pesquisa, sondar o conhecimento
sobre plantas nativas e como isso interferia na cultura dos Informantes Chaves. Junto a
todos os informantes, as primeiras questões da entrevista foram realizadas e o primeiro
problema foi encontrado: a formulação das perguntas. O vocabulário das pessoas
entrevistadas é muito simples e, algumas vezes, eles não conseguiam entender o que
estava sendo perguntado e elaboravam respostas afirmativas para não contrariar o
pesquisador assim como descrito em Albuquerque (2008), em seu livro Métodos e
Técnicas na Pesquisa Etnobotânica. Por isso, ao longo das entrevistas, fomos obrigados
a reformular os questionamentos, de acordo com o vocabulário (que faz parte da cultura
sertaneja) deles.
Os informantes chave destacaram 11 espécies de plantas medicinais mais
importantes. Uma triangulação de dados foi feita a fim de contrastar o uso medicinal
dessas espécies na literatura científica e na fala dos informantes chave, chegando à um
nível de coincidência de 90,1%. (Tabela 1). Dentre os usos populares, destacamos os
procedimentos de utilização, descritos por Lorenzi & Matos (2008) como chás,
cataplasmas, banhos, xarope, pós e outros. Foram encontrados 10 procedimentos de
usos diferentes em 61 indicações dos Informantes Chaves. A forma de uso mais
representativa foi o chá, com 57% de frequência. Estes dados corroboram com os
encontrados também em Pasa et al. (2005), Pinto et al. (2006) e Lorenzi & Matos
(2008). Assim como em outros trabalhos (PASA et al., 2005; PINTO et al., 2006) as
folhas foram as partes da planta que são mais utilizadas (33%). No ambiente de mata de
galeria estudado por Pasa et al. (2005), folhas, cascas e raízes foram as partes das
plantas mais utilizadas para este fim, cuja somatória ultrapassou 60% das citações.

CONCLUSÃO
Os estudos etnobotânicos correlacionam dados científicos e populares para
desvendarem o conhecimento sobre as plantas. Tal conhecimento é de grande valia em
práticas de Educação Ambiental e na Formação de Professores, pois agrega tanto a
organização científica quanto a cultura popular, fazendo dessa união uma discussão
sobre a conservação do próprio ser humano.

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O estudo etnobotânico realizado em Martinésia visou conhecer as plantas


nativas do Cerrado que fazem parte do cotidiano dos habitantes da região. Encontramos
referências sobre as utilizações das plantas e sua inserção na cultura deste povo,
possibilitando maior conhecimento do significado das plantas da região na visão de
quem convive com elas. Esse significado representa o valor que a população dá às
plantas nativas e, por isso, tem relação direta com a conservação de seus recursos
naturais.

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334

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

UMA LEITURA DOS DIREITOS HUMANOS EM INTERFACE COM A


SEXUALIDADE, OS CORPOS E A EDUCAÇÃO

Jovania Gonçalves Teixeira (Universidade Federal de Uberlândia)


jovaniagt@yahoo.com.br

Elenita Pinheiro de Queiroz Silva (Universidade Federal de Uberlândia)


elenita@ufu.br

Resumo

Estudar os direitos sexuais e reprodutivos em articulação com a educação escolar


representa a necessidade em defender que todxs xs indivíduos desfrutam de direitos e
que esses legitimam suas escolhas sejam essas no âmbito social ou efetivamente sobre
seus corpos, e, ainda, que, especialmente, xs adolescentes são sujeitos desses direitos,
na contemporaneidade. Assim sendo, o estudo em questão se baseia em um relato de
experiência a partir de uma Oficina sobre Sexualidade desenvolvida com alunxs dos 8
anos de uma escola privada localizada na cidade de Araguari. O estudo tem como
objetivo problematizar as aulas de ciências dxs professorxs de ciências e sexs discursos
sobre sexualidade, sexo e gênero, entendendo que é por meio deles que há um efetivo
deslocamento na (des) construção de discursos dominantes e heteronormativos.

Palavras-Chave: Direitos Sexuais e Reprodutivos; Sexualidade; Educação.

Introdução

Direitos sexuais e reprodutivos são conceitos desenvolvidos recentemente e


representam uma conquista histórica dos movimentos sociais, fruto da luta pela
cidadania e pelos direitos humanos. Pensar em direitos sexuais e direitos reprodutivos é
pensar que estes dizem respeito a direitos que o indivíduo tem sobre seu próprio corpo.
Em particular, esses direitos foram garantidos/assegurados às mulheres, e, dizem
respeito, por exemplo, à liberdade sexual, ao aborto, à reprodução, ao prazer, à
integridade, à segurança, às escolhas livres, à expressão sexual e à informação de uma
maneira livre e segura. Sendo assim expressa a capacidade das mulheres decidirem
sobre seus corpos, garantindo os princípios de universalidade, indivisibilidade e
interdependência, princípios pertencentes aos direitos humanos, que, em conjunto, os
direitos sexuais e reprodutivos se associam de forma íntima e se completam.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Os termos direitos sexuais e reprodutivos surgiram historicamente, na


Conferência Internacional da Organização das Nações Unidas sobre População e
Desenvolvimento (CIPD), realizada na cidade do Cairo sobre População e
Desenvolvimento, em setembro de 1994. Esta conferência atribuiu papel primordial à
saúde, aos direitos sexuais e aos direitos reprodutivos, ultrapassando os objetivos
puramente demográficos, focalizando-se no desenvolvimento do ser humano. Ela
discutiu modos de compreensão das noções de desenvolvimento e população, de forma
a relacionar a vida das pessoas ao desenvolvimento dos países.
A partir da CIPD, as políticas e os programas de população, pelo menos do
ponto de vista das discussões ocorridas e documentos assinados, deixaram de centrar-se
no controle do crescimento populacional como condição para a melhoria da situação
econômica e social dos países, e passaram a reconhecer o pleno exercício dos direitos
humanos e a ampliação dos meios de ação da mulher como fatores determinantes da
qualidade de vida dos indivíduos. Nesta perspectiva, delegados de todas as regiões e
culturas concordaram que a saúde reprodutiva é um direito humano e um elemento
fundamental da igualdade de gênero, com isso organizações multilaterais,
governamentais, não governamentais e a sociedade civil em geral têm se mobilizado
para garantir o cumprimento e fiscalizar à implantação desses direitos (ALVES, 1995).
Esses acordos foram assumidos e ampliados na IV Conferência
Mundial sobre a Mulher, realizada na cidade de Pequim (Beijing), em
1995. Organizações multilaterais, governamentais, não
governamentais e a sociedade civil em geral têm se mobilizado para
garantir o cumprimento e fiscalizar a implantação desses acordos
(CORRÊA; JANNUZI, ALVES, 2006, p.29).

No bojo das discussões sobre população desencadeados nas CIPD observamos


que o sujeito central foi a mulher. Desse modo, a questão da saúde sexual e reprodutiva
esteve em seus primórdios aliados a mulher, uma vez que o crescimento populacional
esteve no foco da discussão econômica e do desenvolvimento. Em torno dele criaram-se
e implementaram-se políticas de intervenção na autonomia reprodutiva e no exercício
da sexualidade, recheadas de preconceitos e intenções de domínio no que tange ao corpo
da mulher (ALVES, 2002).
O que autores e autoras chamam a atenção é para o fato de que, no Brasil, a
origem da noção de direitos sexuais e reprodutivos esteve atrelado à saúde da mulher,
ou, a mulher como sujeito central destes direitos. A leitura do texto aponta o seguinte
paradoxo: apesar de as mulheres serem consideradas os sujeitos centrais desses direitos,

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

no contexto das relações heterossexuais e das relações de gênero, elas não são
consideradas e tratadas como sujeitos de seus corpos. E de outro lado, não é possível
pensar em direitos reprodutivos considerando-se apenas as mulheres como sujeitos
destes direitos.
Uma questão importante na concepção dos direitos reprodutivos é que
eles não devem se restringir às mulheres, mas também incluem os
homens, suas responsabilidades e capacidades de decisão no âmbito
da reprodução e de regulação da fecundidade. Idealmente, as decisões
reprodutivas devem ser resultado de consentimento mútuo entre os
parceiros. Entretanto, no contexto das relações heterossexuais, ainda
hoje, o controle da autonomia reprodutiva das mulheres continua a ser
um traço marcante das desigualdades de gênero. Assim sendo, em
situações em que esta desigualdade e controle continuam a prevalecer
– como, por exemplo, quando um jovem proíbe sua parceira de usar
métodos anticoncepcionais ou de recorrer a um aborto –, os direitos
reprodutivos das mulheres (ou mesmo daqueles que têm menos poder
de decisão numa relação homossexual) devem ter primazia
(CORRÊA; JANNUZI, ALVES, 2006).

A articulação com as várias instâncias e campos, permite correlacionar a


sexualidade e a reprodução a várias dimensões da vida social. A vivência da sexualidade
das mulheres também revela o modo como os seus corpos estão a serviço do outro, o
que permite demonstrar os mecanismos pelos quais aconteceu, historicamente, a
dominação patriarcal.
De outra parte, entendemos que os direitos reprodutivos e direitos sexuais
ajudam a expor, de forma contundente, que as relações sexuais, a reprodução e a
sexualidade são relações sociais, permeadas por relações de poder. Estas devem ser
consideradas como práticas igualmente livres.
Para Ávila há uma questão a ser considerada quando se discute os direitos
sexuais e reprodutivos, portanto, a sexualidade e a reprodução como dimensões da vida
social e política que diz respeito àquilo que marcará as identidades a partir da
heterossexualidade e a homossexualidade, pois ela defende a necessidade de ―[...]
romper com uma concepção de prática sexual como elemento identitário do ponto de
vista da inserção social das pessoas‖ (ÁVILA, 2003, p.468).

O exercício dos direitos de liberdade e de igualdade, pelos diversos sujeitos nas


mais diversificadas situações, manifestações e expressões da sexualidade, em igual
dignidade, requer a consideração da dimensão da responsabilidade. Afirmada em
convenções internacionais os direitos reprodutivos e sexuais, dizem respeito ao dever
fundamental de cuidado, respeito e consideração aos direitos de indivíduos ou da

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337

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

comunidade quando do exercício livre e em igualdade de condições da sexualidade


(RIOS, 2006).

Reconhecer a natureza dos Direitos Reprodutivos como direitos humanos é


fundamental para a reconstrução dos direitos e obrigações, que envolvem o exercício
das funções reprodutivas e da sexualidade. Com esse reconhecimento, diferenças de
gênero, geração, classe, cultura e outras passam a ser consideradas, ao mesmo tempo em
que são reconhecidas necessidades sociais específicas. A partir daí, são gerados
instrumentos políticos e normativos com o objetivo de intervir no grave quadro de
desigualdades e de iniquidades, e permitir o exercício efetivo e igualitário dos direitos
reconhecidos (RIOS, 2006).

Assim sendo, nas sociedades contemporâneas, a atuação humana que dá


significado à sexualidade biológica institui desigualdades entre homens e mulheres,
separando-os entre ―gênero produtivo‖ e o ―gênero reprodutivo‖, respectivamente.

Desta forma, ao sexo feminino caberiam as experiências reprodutivas e


atividades de cuidado não remuneradas, relacionadas à produção da vida humana,
perspectiva que acaba por naturalizar a inclinação das mulheres à maternidade e ao
amor pelas crianças. Ao sexo masculino, corresponderiam as atividades de produção de
riqueza e sua administração, tornando-o responsável por prover materialmente o setor
de produção humana a partir de estratégias racionais e da participação no mundo
externo ao lar. Esta polarização também se reflete nas políticas de saúde.

Pensando em como essas questões sobre o conhecimento, a dimensão do corpo e


as práticas sexuais são abordadas da escola, capo profícuo para (re) construção de temas
naturalizados e portanto disseminadores de exclusão, o projeto ―Sexualidade na escola.
E agora?‖, foi desenvolvido com xs alunxs dos 8ºs anos em uma escola privada de
Araguari. Organizado em três módulos sendo que no primeiro discutimos sobre a
questão do corpo feminino nas músicas ou a própria situação em que as mulheres são
enfatizadas nas relações tratadas de uma forma geral pelas canções brasileiras dentro
dos variados gêneros. No segundo módulo problematizamos a questão da
funcionalidade da roupa em nossa sociedade e no terceiro e último módulo tratamos das
dúvidas deles relacionadas ao sexo e à sexualidade, sendo que, como extensão deste
módulo, trouxemos os pais e as mães para a escola em uma conversa sobre o projeto
desenvolvido com seus/suas filhos/as.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Como o projeto foi construído com eles/as e para eles/as a autonomia em decidir
qual o tipo de material levar ocorreu por conta deles/as, atuei como uma mediadora e
problematizadora das questões que surgiam à medida que módulos aconteciam.

As letras das músicas escolhidas e levadas para a sala de aula foram do funk,
eles/as foram caracterizados de „funkeiros/as‟ o que já causou controvérsias entre
eles/as próprios/as, pois as meninas diziam que não se sentiam a vontade com ‗aquelas‘
roupas porque sabiam que isso seria motivo mais que suficiente para serem assediadas
pelos meninos e que entre elas seriam chamadas de ―cachorras‖, ―putas‖, ―vagabundas‖
e outros adjetivos que utilizaram para defenderem que o machismo também está
impregnado e disseminado entre as mulheres.

O interessante foi o argumento que utilizavam para defenderem as letras que no


entendimento delas majoritariamente subjugam as mulheres, enaltem partes do corpo,
evidenciando sua coisificação, os gestos sexuais que o corpo executa durante a melodia
na maioria das vezes contribuiu para que ocorram os assédios, com tudo isso, porém
afirmavam que a melodia era boa, ―massa‖ e que para dançar ―não tinha melhor‖.

Nesse momento outras meninas questionaram sobre então por que dançar essas
músicas, já que as colocavam em uma situação ―perigosa‖, a resposta foi unânime ―não
é porque estou dançando funk ou estou com roupa curta ou ainda estou na rua, que um
garoto tem o direito de invadir meu espaço‖, os meninos reagiram com essa fala
pontuando que agir assim era uma forma de ―provoca los‖ e isso não era ―certo‖, o
revide veio em tom de protesto ―então certo é você tocar em mim mesmo quando eu não
autorizo? É dizer palavras ‗feias‘ quando a gente anda na rua sozinha? É dizer que sou
‗puta‘ só porque beijo mais de um garoto em uma festa?‖ sob risos e vaias a discussão
foi finalizada pela troca de horário.

No segundo módulo procurei buscar com eles/elas os elementos históricos que


justificassem a utilização das roupas, para isso recorremos à evolução para compreender
que nossa espécie, em seus primórdios, apresentava uma quantidade de pelo tal que
dispensava a utilização de vestimenta. Com o passar do temo e a diversidade de
ambientes conquistados pelo homem, este perde consideravelmente seus pelos o que o
forçará a criar meios para protegê-lo contra o frio, o calor e as variadas intemperes do
meio, surge a roupa.

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339

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Faze los/as pensar sobre isso conduziu a uma serie de questionamentos sendo o
mais relevante ―então somos nós que definimos o que mulher veste e o que homem
veste?‖, ―eu posso vestir o que quiser então?‖, ―mas os modelos são bem diferentes né?‖
feita as pontuações um dos meninos me perguntou ―tia, posso por uma roupa das
meninas?‖ tendo o meu consentimento alguns deles trocaram com algumas delas e
assistiram a todo o horário com as roupas ―trocadas‖. Questionei aos/às meninos e
meninas que haviam trocado de roupa como se sentiam e eles sem rodeios afirmavam
―normal‖, ―meio bizarro, porque esse vestido é bem justo e fica difícil mexer‖ (risos), já
as meninas ―muito bom, é solto, largo, bem mais confortável‖.

No terceiro módulo uma caixa ―do anjo‖ foi utilizada para que depositassem
perguntas sobre sexualidade. A identificação não era necessária, pretendia assim
promover com que todos/as participassem já que sua identidade não seria revelada,
evitando o constrangimento perante a turma, isso porque a pergunta era lida em voz alta
e respondida a todos/as. São elas

―Enfiar o dedo na vagina faz perder a camisinha nas suas relações?‖


virgindade? Enfiar o pênis no ânus faz
engravidar?‖

―Quantos centímetros tem um pênis da


nossa idade (11 anos)?‖

―O que acontece com o ânus depois do


sexo anal?‖

―Quantas vezes pode se masturbar?‖

―Como acontece o descolamento do


hímen?‖

―O que acontece na primeira vez da


mulher?‖

―Os gemidos dão tesão?‖

―Quando uma mulher não pode mais ter


filhos por que já ligou ela precisa usar

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A atitude desses alunos/as e a forma como encararam as possibilidades de


masculinidades e feminilidades nos mostra que a escola é espaço de aprendizagem para
múltiplas disciplinas, mas também espaço de conviver com outros e outras que podem nos
promover afetamentos tão variados e nos proporcionar aprendizados, experiências, além
disso, prova que esses/as meninos e meninas aprendem conosco, adultos que os rodeiam,
sobre tantos acontecimentos e tantas questões da vida e principalmente a não terem
preconceitos, a conviverem com as diferenças e, sobretudo respeitarem a diversidade.

Com essa investigação percebemos o quanto é importante reunir esforços que


busquem discutir as questões de direitos dos diversos sujeitos da sociedade e para tanto
legitimar os mesmos para que alcance uma sociedade mais democrática e justa e, ainda, a
necessidade de preenchermos a lacuna existente na discussão entre direitos reprodutivos,
direitos sexuais e o campo da disciplina escolar Ciências e Biologia.
Abordagens que correlacionem direitos sexuais, direitos reprodutivos, corpo,
sexualidade, educação e ensino de ciências e biologia são capazes de empoderarem
meninos e meninas acerca de seus corpos, suas vivências e experimentações.
Sendo assim cabe à escola e os/as profissionais que ali estão agirem no sentido de
coibirem práticas de discriminação, preconceito por meio de construções vindas do
entendimento das identidades sexuais advindas do transito de possibilidades em ―ser‖ e
―estar‖ homens e mulheres.

REFERÊNCIAS

ALVES, J. A. L. A Conferência do Cairo sobre População. 1995. Disponível em:


<http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/lindgrenalves/alves.htm#_ftn1>.

______. A Conferência do Cairo sobre População. 2002. Disponível em:


<http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/lindgrenalves/alves.htm#_ftn1>.

ÁVILA, M. B. Direitos sexuais e reprodutivos: desafios para as políticas de saúde. Cad.


Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 19 (Sup. 2), p.S465-S469, 2003. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/csp/v19s2/a27v19s2.pdf. Acesso 18 de dezembro de 2014.

RIOS, Roger Raupp. Para um direito democrático da sexualidade. Horiz. antropol.,


Porto Alegre , v. 12, n. 26, Dec. 2006 . Available from
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
71832006000200004&lng=en&nrm=iso>. Acessado 15 Fevereiro de 2015.
http://dx.doi.org/10.1590/S0104-71832006000200004.
CORRÊA, SÔNIA; ALVES; José Eustáquio Diniz; JANNUZZI, Paulo de Martino.
Direitos e saúde sexual e reprodutiva: marco teórico-conceitual e sistema de indicadores.
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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

In: CAVENAGHI, Suzana (Org.) Indicadores municipais de saúde sexual e


reprodutiva. Rio de Janeiro: ABEP, Brasília: UNFPA, 2006. Disponível em:
http://www.abep.org.br/?q=publicacoes/indicadores-municipais-de-sa%C3%BAde-sexual-
e-reprodutiva-suzana-cavenaghi-organizadora-rio. Acesso em 18 de janeiro de 2015.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

A CARTOGRAFIA DE CONTROVÉRSIAS SUBSIDIANDO A ELABORAÇÃO DE


UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS
SUSCITADAS PELO ESTATUTO DO EMBRIÃO

Juliana Roberto de Oliveira (Universidade Federal de Ouro Preto)


julyroliver@yahoo.com.br

Fábio Augusto Rodrigues e Silva (Universidade Federal de Ouro Preto)


fabogusto@gmail.com

Resumo

O objetivo do artigo é apresentar as contribuições da cartografia de controvérsias para a


elaboração de uma sequência didática sobre o ―Estatuto do Embrião‖. A proposta se baseia
em aportes teórico-metodológicos da Teoria Ator-Rede que nos permitem contextualizar o
conhecimento científico assumindo que são as hibridações que dão forma ao social. O
intuito é oportunizar uma educação científica que favoreça aos cidadãos a apropriação de
conhecimentos para a participação nas discussões que envolvem cientistas, lideranças e
governantes. Espera-se, também, que o trabalho com a SD proposta propicie o
desenvolvimento de uma postura ativa em momentos em que se exige tomada de decisões
sobre riscos e incertezas produzidos pela ciência e pela técnica.

Palavras-Chave: Cartografia de Controvérsias, Estatuto do Embrião, Teoria Ator-Rede,


Sequência Didática.

Introdução

A sequência didática sobre o ―Estatuto do Embrião‖ apresentada neste artigo foi


desenvolvida como parte de um projeto que busca ampliar e sofisticar aportes teóricos e
metodológicos para o desenvolvimento de pesquisas que investigam as interações entre
professores experientes e licenciandos na construção de sequências didáticas para a
Educação Básica. Sob esta perspectiva nos dedicamos ao desenvolvimento de uma
sequência didática para o Ensino Médio norteada por questões tecnocientíficas e orientada
pelos enfoques da Teoria Ator-Rede (TAR) e da abordagem Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente (CTSA). Nosso interesse em trabalhar com essas questões se
encontra no fato delas tratarem de diferentes problemas que afetam as pessoas, mas são
pouco trabalhados nas aulas de biologia.

A escolha da TAR de Bruno Latour para a elaboração desta sequência de


atividades se deu por permitir discutir criticamente diversos fenômenos sociais,
ambientais, científicos e tecnológicos de forma holística e sem fronteiras, desmistificando
o atual discurso que tenta esconder a hibridização constante em os diferentes elementos
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343

IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

da realidade (COUTINHO, MATOS e SILVA, 2014). Latour (2015) aponta a recente


proliferação de controvérsias, principalmente àquelas ligadas a questões científicas e
tecnológicas, e atribui esse fato como consequência de uma demanda antiga e legítima
pela democratização dos debates técnicocientíficos.

Como uma forma de permitir a abertura das caixas-pretas das disputas científicas e
também o fechamento de controvérsias, Latour (2015) nos instrui a desenhar mapas e a
fazer diferentes inscrições que nos permitam a visualização de alianças e oposições entre
atores e ideias que estão ativos em uma disputa. Essas estratégias são de grande utilidade
para se explorar as controvérsias sem se perder em meio a sua complexidade. Para se
traçar esses mapas e outras inscrições, temos como metodologia a cartografia de
controvérsias de Venturini (2010) que se caracteriza como um conjunto de ferramentas
capazes de lidar com a crescente hibridização entre humanos e não-humanos e seguir
disputas que perpassam fronteiras disciplinares. Venturini (2010) indica que a observação
de atores sozinhos e de redes sociais estabilizadas não são suficientes para entender o
processo de construção dos fenômenos sociais. Segundo o autor são os atores-redes é que
devem ser observados, ou seja, deve-se observar as configurações fugazes nas quais os
atores renegociam os laços de velhas redes e no surgimento de novas redes que redefinem
a identidade dos atores.

Baseados nestas colocações vimos no ―Estatuto do Embrião‖- um projeto de lei


polêmico por suas controvérsias, uma oportunidade de trazer ao contexto da sala de aula
um elemento da realidade atual. Sob abordagem latouriana, caracterizamos este projeto de
lei enquanto um híbrido que, para ser compreendido e futuramente decidido, precisa ser
analisado sob as visões dos variados elementos que o performam. E entendemos que uma
sequência didática seria a ferramenta ideal para abrir a sala de aula de biologia para um
debate bastante significativo e promissor.

Em relação ao termo ―sequência didática‖ afirmamos que nossa concepção se


aproxima da definição de Zabala (1998, p.18) que o define ―um conjunto de atividades
ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, e
que tem um princípio e um fim conhecido tanto pelos(as) professores(as) quanto pelos
estudantes‖. Porém tendo em vista que tal sequência será desenvolvida em outros
contextos não podemos concebê-la como um conjunto de atividades muito bem
delimitado. Sob este contexto apresentamos nossa SD como um objeto sociotécnico que

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

propicia uma rede sociomaterial da qual participam tanto entidades humanas quanto não-
humanas que são denominadas de actantes (SANTOS et al, 2016).

Um dos pressupostos que consideramos na construção desta SD é que a ciência é


apenas uma das formas de entender e se relacionar com o mundo. Sob esta perspectiva,
ansiamos em contribuir para um ensino de ciências que respeite a formação e a identidade
cultural dos participantes, e que - para tanto - promova o espaço reflexivo necessário à
aprendizagem de teorias e conceitos que possam ser conflitantes com outras maneiras de
se ver ou entender o mundo.

Descrição e análise sobre a atividade proposta

Sob a inspiração da cartografia de controvérsias nossa ideia principal é que tanto


o(a) professor(a) quanto estudantes ajam como um(a) ―cartógrafo(a)‖ observando e
mapeando as interações entre humanos e não-humanos. Por meio das atividades sugeridas
intentamos atribuir – implicitamente - tanto a(o) docente quanto aos discentes os ―três
mandamentos da observação‖ de acordo com a cartografia de controvérsias: 1) não
restringir a observação a uma única teoria ou metodologia; 2) observar a partir de tantos
pontos de vista quanto possível; 3) ouvir as vozes dos atores humanos e não-humanos
mais do que as próprias presunções (VENTURINI, p. 260, 2010 tradução nossa).
Conferimos ao(a) professor(a) a função de não controlar o fechamento das controvérsias,
mas sim mostrar que elas podem ser fechadas de várias formas. Essa intervenção se daria
no sentido de multiplicar atores e perspectivas, pontos de vista e argumentos. Durante o
processo o(a) professor(a) pode expressar suas ideias – e acreditamos que o caminho
proposto pela SD os incentiva a isto - entretanto, ao exibir suas opiniões, deve estar atento
para não esconder as dos outros. Para todas as atividades propostas há sugestões e
materiais de apoio. A SD tem a duração de 8 aulas (hora/aula de 50 minutos) que foram
agrupadas em 4 momentos ou fases que serão esclarecidos a seguir.
Sequência Didática

1º Momento: Levantamento de noções e conhecimentos prévios dos alunos sobre


o ―Estatuto do Embrião‖ e preparação de espaços para discussões e reflexões acerca das
controvérsias relativas ao assunto. Duração: 4 aulas.

Aula 01: Avaliação Diagnóstica. Sugerimos que o(a) professor(a) inicie com uma
breve discussão objetivando levantar o que os estudantes sabem sobre o ―Estatuto do
Embrião‖ e conhecimentos relacionados a este projeto de lei. Em seguida sugerimos a

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

divisão da turma em grupos e a distribuição de situações-problema distintas que devem ser


discutidas e respondidas em grupo. Essas situações devem possibilitar discussões em torno
das seguintes questões: o que é vida? Quando começa a vida? O embrião é um ser
humano? Por quê? O embrião fertilizado ―in vitro‖ é um ser humano? Por quê? Após
discussão em grupo e elaboração de respostas às situações-problema indicamos que o(a)
professor(a) faça a mediação da discussão coletiva de forma a evidenciar o quanto o
assunto é polêmico e, portanto, passível de diversas opiniões.

Como ―Para-Casa‖, cada grupo entrevistará um representante da sociedade visando


problematizar o conceito de vida e o estatuto de vida que pode ser atribuído ao embrião.
Sugerimos como representantes: um(a) professor(a) de Biologia; um(a) médico(a); um(a)
político(a); um(a) advogado(a); um(a) professor(a) de Filosofia/Ética; um(a) líder
religioso(a); um(a) pesquisador(a).

Essa avaliação diagnóstica é inspirada na cartografia de controvérsias por meio da


qual o ―cartógrafo‖ precisa reconsiderar sua atitude em relação aos seus ―sujeitos de
estudo.‖ Este fato nos inspirou a pensar que os estudantes podem ser tão informados
quanto os professores e que não podemos negligenciar as suas observações e ideias. O
professor pode ver seus alunos enquanto sujeitos que podem agir de forma a agregar
conhecimentos às redes que estão se estabelecendo. A escolha das questões basilares às
situações problema se deu pelo fato de acreditarmos que o conceito de vida e de pessoa - e
a atribuição do status de vida e de pessoa ao embrião - sejam o ponto central das
polêmicas suscitadas pelo ―Estatuto do Embrião‖. A sugestão de entrevistas se deu no
intuito de incentivar o contato com humanos de variadas formações culturais e levar para a
sala de aula exemplos de discursos de diversos representantes de grupos presentes na
sociedade, que podem ser considerados porta-vozes.

Aula 02: Preparando o espaço para discussões. Nesta aula indicamos que o(a)
professor(a) contraponha as visões da ciência, da religião, da filosofia, da política, do
direito e da ética por meio das entrevistas feitas pelos alunos. Ao final do processo
indicamos que os estudantes sejam questionados sobre o que especificamente se faz
polêmico nos diversos discursos. Estimulamos o professor a elaborar questões e
estratégias na tentativa de despertar os alunos ao fato da personificação do embrião, da
atribuição do status de pessoa, de indivíduo a ele.

Solicitamos como ―Para-Casa‖ a elaboração de um texto dissertativo respondendo


às seguintes questões: o que é ser pessoa? Você é uma pessoa? Se afirmativo, desde

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

quando você se tornou uma pessoa? O que faz de você uma pessoa? O embrião humano é
uma pessoa? Desde que momento o embrião humano se torna uma pessoa? Por quê?
Sugerimos a contraposição das visões de mundo numa tentativa de elucidar a
complexidade dos discursos e da fundamentação destes. Acreditamos que ―fazer falar‖ os
variados porta-vozes na sala de aula pode enriquecer discussões e contribuir para a
fundamentação de opiniões diversas dos estudantes.

Aulas 03 e 04 (aulas geminadas): Do Estatuto do Nascituro à pesquisa com


células tronco embrionárias – discussões e reflexões. Recomendamos que - num
primeiro momento – o(a) professor(a) defina brevemente o que é o ―Estatuto do Embrião‖
e apresente aos alunos - de maneira panorâmica - um histórico do projeto de lei. Em
seguida indicamos a entrega de uma fotocópia a cada um dos presentes para juntos
fazerem a leitura e análise do PL. Apontamos que o(a) professor(a) deve problematizar os
pontos principais. Indicamos que o(a) professor(a) deverá nortear a discussão de forma
dialógica e finalizar a problematização indicando a importância da formação científica,
ética e filosófica para participação ativa na sociedade.

Num segundo momento sugerimos que os estudantes pesquisem as seguintes


questões: 1) O ―Estatuto do Nascituro‖ (Projeto de Lei nº 478, 2007) tem alguma relação
com pesquisas envolvendo células tronco embrionárias? Se afirmativo, como se dá esta
relação? 2) Pesquisas com células tronco embrionárias são permitidas no Brasil? Há uma
legislação que regulamenta esta pesquisa? Se afirmativo, qual a legislação? 3) Situação
problema relativa às pesquisas com células tronco embrionárias.

Introduzimos a leitura do ―Estatuto do Embrião‖ na expectativa de levar ao


contexto da sala de aula um instrumento político - escrito em uma linguagem diferente da
costumeira e que suscita diversas polêmicas, inclusive questões sociocientíficas. Desta
forma pretendemos contextualizar os conhecimentos científicos em situações reais de
processos decisórios.

Com o movimento que propusemos até este momento intencionamos permitir que
os estudantes percebam diferentes formas de apropriação e utilização de conceitos
científicos e as consequências que tal apropriação/utilização pode ter na sociedade. A
indicação de pesquisas se deu devido ao fato de atribuirmos aos alunos neste momento o
papel de pesquisadores. Assim, computadores, celulares e a internet – entidades de
natureza nãohumana - passam a ser mediadores nas redes que vão se estabelecendo. Com
os questionamentos propostos, intencionamos que os alunos entrem em contato com

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

diversos textos - inclusive legislativos - com vistas à contextualização de conceitos


científicos na sociedade.

2º Momento: Nesta fase pretendemos o estímulo de controvérsias e a


contraposição entre saberes científicos e saberes culturais. Este momento se dará em uma
aula.

Aula 05: Identificando a rede: Inicialmente sugerimos que o(a) professor(a)


retome a discussão da aula anterior abrindo espaço para que os alunos falem seus pontos
de vista em relação à pesquisa e ao uso de células-tronco embrionárias. Indicamos que
ele(a) conduza a conversa de modo a apresentar o embrião produzido em laboratório como
um bio-objeto7 , um artefato híbrido (um misto de vida e tecnologia) e construa o debate
em torno desse assunto.

Recomendamos que o(a) professor(a) mantenha a turma disposta nos mesmos


grupos. A proposta agora é que cada grupo receba a missão de entender os fundamentos
das opiniões de vertentes controversas em torno da polêmica da pesquisa com células-
tronco embrionárias para, na próxima aula, realizar-se um ―Júri Simulado‖ visando
debater o assunto de maneira consciente e fundamentada. Seria importante que além de
estimular os alunos à pesquisa, o(a) professor(a) municie os grupos com materiais
relativos aos temas.

Sugerimos os seguintes temas de pesquisas por grupos: a) grupo 1 – Aspectos e


pontos de vista éticos e filosóficos sobre a pesquisa com células-tronco embrionárias; b)
grupo 2 – Aspectos e pontos de vista religiosos e culturais sobre a pesquisa com células-
tronco embrionárias; c) grupo 3 – Aspectos e pontos de vista políticos e do direito sobre a
pesquisa com células-tronco embrionárias; d) grupo 4 – Aspectos e pontos de vista da
ciência sobre a pesquisa com células tronco embrionárias; e) grupo 5 – Pontos de vista de
ONGs e pacientes que aguardam os avanços das pesquisas com células-tronco
embrionárias para tratamento e cura de doenças e lesões.

7
Bio-objetos: um entrelaçamento de elementos e atores que não permitem a distinção entre categorias
como
social e natural. A falta de fronteiras nítidas e essências que possibilitem enquadrá-los faz com que eles
sirvam
como um dispositivo conceitual ou heurístico (WEBSTER, 2012). Os bio-objetos apontam que a ordem
natural é
biossocial e a ordem social é bionatural (COUTINHO; MATOS e SILVA, 2014).

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Aconselhamos que, novamente, o(a) professor(a) percorra a sala visando observar


e analisar os consensos e dissensos durante as discussões em grupo. Essas observações e
análises podem ser evidenciadas no momento final da aplicação da SD (caso julgue
interessante e necessário).

Até o momento acreditamos que já foi construída uma noção significativa da


amplitude da polêmica em torno do ―Estatuto do Embrião‖. Assim, tendo este projeto de
lei como uma espécie de ―meta-controvérsia‖ escolhemos uma ―sub-controvérsia‖
suscitada por ele - as pesquisas com células-tronco embrionárias - para levar a termo
nossas discussões.

Momento 3: Analisando recalcitrâncias8 . Propusemos este momento na


expectativa de estimular a reflexão, a argumentação fundamentada e o debate de ideias por
meio de um júri simulado. Este momento tem a duração de duas aulas. A escolha do Júri
Simulado se deu pelo interesse dos pesquisadores na formação cidadã, acreditamos estar
contextualizando conceitos científicos em um processo decisório na expectativa de
contribuir tanto no desenvolvimento da argumentação quanto no despertar do senso de
cidadania dos estudantes.

Aulas 06 e 07 (duas aulas geminadas): Conhecendo mundos possíveis.

Sugerimos que durante a simulação, o(a) professor(a) observe as posições de cada


grupo e analise a coerência e fundamentação das argumentações apresentadas. Ao final da
simulação indicamos que ele(a) dê um retono apontando os pontos positivos e negativos
das explanações de cada grupo.

Salientamos a importância do(a) professor(a) encerrar esta atividade indicando aos


alunos a necessidade de se conhecer visões distintas de um determinado tema, para que
possam construir sua opinião de forma coerente e fundamentada. Esta indicação se deu
pelo fato de acreditarmos que é a consistência dos argumentos que sustentam o discurso e
que neste assunto em particular, não há opiniões consideradas certas ou erradas e sim
fundamentos sólidos ou abaláveis.

Momento 4: Identificando as traduções. Este é o momento final da sequência


didática. Duração de uma aula.

8
Recalcitrância é qualidade dos actantes cujas manifestações não são facilmente controladas, resistindo às
tentativas de domesticação por parte de outros actantes. Para um estudo sobre a recalcitrância, ver mais
em
Tsallis (2005).
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Aula 08: Finalizando o processo. Visando identificar e analisar as modificações


que resultarem em aprendizagem sobre o tema, sugerimos que o(a) professor(a) finalize a
aplicação da sequência didática propondo um evento chamado ―Café com conversa‖.
Neste evento ele(a) poderá propor que cada grupo leve alimentos (bolos, pães, leite, café,
frutas, entre outros) e utensílios para juntos fazerem um lanche. Durante o evento
conversarão sobre a atividade e os momentos de aprendizagem propostos.

Sugerimos o ―Café com conversa‖ por acreditar que - em um momento


descontraído - os(as) estudantes possam ter mais facilidade em interagir uns com os outros
e responder aos questionamentos do(a) professor(a) em relação à atividade. Tais
questionamentos devem se pautar em ressaltar a complexidade dos assuntos abordados e
criar a noção da complexidade que é o social. Pensamos que este pode ser mais um
momento em que possam emergir oportunidades de se contextualizar o conhecimento
científico e sua inserção na sociedade.

Considerações finais

Acreditamos que a proposta de sequência didática apresentada seja uma


oportunidade de contextualização do conhecimento científico que pode ser mobilizado nas
decisões que nos cabem na sociedade atual. O intuito é incentivar que as salas de aula se
abram para o trabalho com as controvérsias que nos cercam cotidianamente (SANTOS et
al, 2016).

Latour (2015) alerta quanto ao pouco esforço no que diz respeito a equipar
cidadãos com novas ferramentas para compreender questões controversas de forma
ajustada à situação presente. Segundo o autor faz-se necessária a utilização de novas
ferramentas para representar - de forma compreensível - os debates em torno de questões
de interesse público. Sob este aspecto acreditamos e defendemos que a Teoria Ator-Rede e
a cartografia de controvérsias sejam potenciais instrumentos na tentativa de representar -
de forma sensível e compreensível - os debates em torno de questões de interesse público.

Referências bibliográficas

COUTINHO, F. A.; MATOS, A. S.; SILVA, F. A. R. Mapeando as relações entre ciência,


tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA) por meio dos bioobjetos. Revista da SBEnBio.
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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

PLANTIO DE MUDAS COMO ATIVIDADE DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM


UMA ESCOLA MUNICIPAL DE UBERLÂNDIA-MG

Karina Ribeiro Malaquias (Universidade Federal de Uberlândia)


karinarm57@gmail.com

Guilherme de Souza (Universidade Federal de Uberlândia)


guilherme-souza2011@hotmail.com

Resumo

O presente trabalho se deu como resultado de uma ação social em uma escola de
ensino básico da cidade de Uberlândia-MG, promovida pelo grupo de Quadrilha Junina
Fala UAI, e teve como objetivo destacar a importância das plantas e da natureza, e
principalmente a valorização dos conteúdos acerca da Educação Ambiental como:
preservação do meio ambiente, impactos ambientais gerados pelos humanos, socialização
com a natureza e a importância do tema. O projeto desenvolvido foi uma prática de plantio
de mudas de árvores já conhecidas e muitas vezes presentes no cotidiano das crianças,
junto à explanações teóricas, promovendo conscientização e conhecimento sobre o tema
com uma atividade descontraída e agradável fora do ambiente da sala de aula.

Palavras-Chave: Educação Ambiental, ação social, plantio de mudas.

Introdução

Este trabalho é resultado de uma ação social do grupo de Quadrilha Junina Fala
UAI, da cidade de Uberlândia, criado em 2014 a fim de participar do Festival de
Quadrilhas Juninas de Uberlândia, festival que ressalta a importância da cultura de
quadrilha junina, dança típica no Brasil, principalmente na região nordeste e em Minas
Gerais. A Quadrilha faz projetos educativos e apresentações como retorno ao investimento
da sociedade, que nos cede espaços de ensaio e divulgação.

O projeto foi realizado no 1º semestre do ano de dois mil e dezesseis, na Escola


Municipal Milton de Magalhães Porto – MG, em que foi realizada uma atividade de
plantio de mudas com estudantes do 5º ano da escola, a fim de trabalhar Educação
Ambiental e ajudar na formação de futuros cidadãos conscientes do seu dever com o meio
ambiente.

A Educação Ambiental pode ser vista como uma ferramenta de introdução aos
conhecimentos sobre as questões ambientais, ensinando como cada cidadão pode ser um
agente transformador que pode mitigar problemas relacionados ao assunto. No entanto,
essas medidas educativas são mais bem compreendidas quando vivenciadas na prática,
para que o estudante aprenda a praticar ações voltadas à conservação ambiental.
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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Destacar a importância das plantas para os seres vivos é um meio de trabalhar


valores, atitudes e ações éticas que podem ser levadas para o resto da vida e ser
compartilhado com a sociedade. Com isso, o presente trabalho busca discutir a
importância de cuidar e preservar o meio ambiente através do plantio de mudas.

Metodologia

Foram adquiridas no Herbário Municipal, localizado no Parque do Sabiá, 12 mudas


de árvores, que foram posteriormente selecionadas, sendo utilizados quatro Ipês-falsos
(Tecoma stans) e dois Coités (Crescentia cujete), um Ipê-roxo (Tabeluia impetiginosa) e
um Oiti (Moquilea tomentosa).

O espaço cedido e utilizado para o plantio localiza-se nos fundos da Escola, área
atualmente utilizada como estacionamento para funcionários, mas a maior parte não é
utilizada. Seis membros da quadrilha junina participaram do projeto, sendo dois
licenciandos em Ciências Biológicas, enriquecendo ainda mais a atividade. Inicialmente,
os membros da equipe marcaram e cavaram, com o auxílio de pás e enxadas, os locais de

Preparação da muda a ser plantada, após breve explicação e Membros da Quadrilha Junina FalaUAI participantes da atividade.
introdução ao tema.
plantio. As mudas ficaram bem
distribuídas no local da atividade.

Para a realização do projeto, foram selecionadas duas turmas do 5º ano com 25 e


26 estudantes, totalizando 51 crianças participantes. A atividade foi realizada com uma
turma por vez. Cada sala foi dividida em dois grandes grupos, sendo supervisionados por
três membros da equipe, do início ao fim da atividade. A sala 1 foi dividida em grupos de
13 e 12 crianças, e a sala 2 em grupos de 13 e 14 crianças.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Os membros se apresentaram para os alunos na sala de aula, e posteriormente


acompanharam os alunos até o espaço destinado à atividade, onde foi realizada a descrição
da atividade. Além disso, antes do início do plantio, algumas perguntas foram feitas para
os alunos com o intuito de saber deles o quão importante era preservar a natureza, qual o
nosso papel para minimizar os impactos causados pelo ser humano e a importância das
plantas.

1. Porque é importante preservar o meio ambiente?


2. Qual a importância das plantas?
3. O que podemos fazer para preservar o meio ambiente?
Após a explicação e uma breve discussão sobre as perguntas, iniciamos o plantio das
mudas com as crianças, explicando como deveria ser feito. Cada grupo ganhou duas
mudas de espécimes aleatórios, sendo quatro mudas por sala. Ainda que disponibilizados
pequenas pás, muitas delas engajadas com a atividade preferiram utilizar as mãos ao
realizar a tarefa, enquanto algumas não se sentiram a vontade de sujar as mãos. Depois, os
alunos identificaram através de uma placa de papel o nome popular dos exemplares, além
da data e a turma responsável pelo plantio. Em seguida, com ajuda de um regador, os
alunos regaram as mudas.

Momento em que as crianças plantam as mudas, sem auxílio de pás ou outros objetos, sensibilizando o contato com a
terra.

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

Identificação de cada muda.

Resultados

Durante a atividade muitos alunos manifestaram seus conhecimentos adquiridos


em aulas ao longo de seus anos escolares com professores de Ciências e Geografia. Era
perceptível que o tema era bastante trabalhado na escola, o que concluímos posteriormente
ao conversar com os professores e diretoras.

As crianças mostraram satisfação com a atividade, pedindo para que as levássemos


sempre para cuidar e regar as árvores, pois queriam vê-las crescer. Muitas relataram que
nunca tinham plantado mudas nem sementes, dentro ou fora do ambiente escolar, além da
clássica experiência do ―feijão no algodão‖, pois não havia espaço destinado à atividade
em suas casas.

Além disso, em conversa após a atividade, disseram que através de ações simples
como: não jogar lixo na rua, não desmatar, usar água e energia adequadamente, entre
outras coisas, podem contribuir para a preservação do meio ambiente e garantir um futuro
melhor para a sua geração, assim como as próximas. Disseram também que as plantas
servem para produzir oxigênio, alimento, além de deixar o ambiente mais fresco e mais
bonito. Muitos deles relataram algumas plantas que sua famílias possuem em casa.

Observamos no diálogo com as crianças o desejo de sustentabilidade em suas


ações na escola e em suas casas, ampliando seus conhecimentos para outros setores de
suas vidas, e também a interação dos grupos, e de crianças que se mostravam tímidas
quanto à presença de outra criança, ressaltando a importância do trabalho em grupo para
socialização.

Discussão

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Mais do que apenas difusão de conhecimento, a educação ambiental busca a


reflexão e a troca de saberes entre os indivíduos envolvidos, acerca da questão ambiental,
porém não somente dos aspectos físicos, químicos e biológicos que a envolve, mas
também buscando relacionar com os aspectos sociais, políticos e econômicos, procurando,
assim, promover um cidadão crítico e ativo, mobilizado, no processo de mudança e
transformação, na busca de um desenvolvimento e uma sociedade mais sustentável
(CASTRO, 2005).

No entanto, o ambiente escolar exerce um grande papel de proporcionar ao aluno o


conhecimento, levando a compreensão dos problemas ambientais existentes no meio em
que vive. A sociedade tem a capacidade de transformar o meio em que vive, e diante de
tantos problemas no nosso planeta, refletir é necessário e devemos aproveitar essa
capacidade para a colaboração de um ambiente melhor, contribuindo com a preservação
do meio ambiente, o que trará benefícios para o planeta e nossa saúde.

Podemos assumir então que a prática e o contato com a natureza, atrelada aos
conhecimentos teóricos de Educação Ambiental, são muito importantes principalmente em
relação às crianças, pois assim percebe-se maior interesse e absorção de informações
pertinentes ao tema, gerando conhecimento, que pode ser difundido na sociedade.

Conclusão

Ao explanar sobre a necessidade da preservação do meio ambiente, podemos ver a


preocupação das crianças, ainda que um pouco inocente, quanto aos impactos que
causamos e como eles podem afetar nossas vidas. Os estudantes participantes ficaram bem
empolgados com a experiência e se comprometeram a relatar a atividade em casa, assim
sabemos então que o tema continuará sendo trabalhado na sociedade com as pessoas que
fazem parte do cotidiano dessas crianças.

Além disso, percebemos na atividade a importância do trabalho em equipe, o olhar


mais crítico dos alunos para perceber o meio ao seu redor, propondo medidas para
diminuir os impactos causados por nós, trabalhando conceitos de democracia, preservação
e sustentabilidade. Esperamos que estas vivências possam transformar não só os pequenos
espaços da escola, mas também em suas vidas.

Podemos concluir então que a prática em grupo e o contato com a natureza,


atrelada aos conhecimentos teóricos de Educação Ambiental, são muito importantes
principalmente em relação às crianças, pois assim percebe-se maior interesse e absorção

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IV EREBIO da Regional 4 – Uberlândia, 2017

de informações pertinentes ao tema, gerando conhecimento, e que através de projetos


como este, o ambiente escolar ganha mais vida, reforçando a ética consigo de com o
ambiento, e os valores humanos.

Agradecimentos

Agradecemos ao Grupo de Quadrilha Junina Fala Uai por abraçar a ideia e


acreditar que através de ações sociais podemos conscientizar pessoas. Agradecemos
também os membros que participaram da atividade, Vinicius Ruan, Laíne Mariane
Fernandes, João Vitor Ferreira Eugênio, Felipe Santiago Ribeiro Marques, Matheus Alves
de Paula, Marina Nunes Malaquias, que foi a doadora das mudas, Profª. Drª. Francielle
Amâncio Pereira e à Escola Municipal Professor Milton de Magalhães Porto por ceder o
espaço e acreditar no nosso trabalho, e os alunos participantes.

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