You are on page 1of 15

©Del texto: Los autores

www.afib-filosofia.org

Dipòsit Legal: PM 1465-2017

ISBN: 978-84-697-8649-9
Filosofia: passat i present
Actes del III Congrés català de filosofia
celebrat a Palma (Mallorca)
del 21 al 23 de gener de 2015

Editors:
Francesc Torres Marí
Miquel Riera Font
Pau Frau Buron
Andres L. Jaume

Editorial:
Associació Filosòfica de les Illes Balears
Història dels currículums de Filosofia al batxillerat durant la
democràcia: de la LGE a la LOMCE.

Joan Carles Alzamora Palacios

Les assignatures de Filosofia al batxillerat han tingut sis diferents currículums a les lleis educatives que
han estat vigents en el període democràtic a l’estat espanyol: la Llei General d’Educació (LGE) de 1970,
la Llei d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE) de 1990, la modificació curricular del 2001
d’aquesta mateixa llei, la Llei Orgànica de la Qualitat de l’Educació (LOCE) de 2002, la Llei Orgànica de
l’Educació (LOE) de 2006 i la Llei Orgànica per a la Millora de la Qualitat Educativa (LOMCE) de 2013.
En totes aquestes lleis educatives hi ha hagut una assignatura obligatòria de Filosofia per els estudi-
ants de 16 anys (tercer de BUP o 1r de Batxillerat) i la seva anàlisi ens pot mostrar si l’assignatura venia
molt “normativitzada” o si donava llibertat d’ensenyament als professors que la impartien. Segons els
experts (PÉREZ GÓMEZ, 2014) un currículum breu és millor que un currículum extens, ja que permet la
innovació i la creativitat del professorat a l’hora d’impartir la matèria. Com diu també DE PASQUALE
(2003) “La qualità della formazione ormai è ormai nettamente incompatibile con la quantità dei contenuti”, és a dir,
que la qualitat de l’educació filosòfica és incompatible amb una gran quantitat de continguts. I a la matei-
xa vegada, un currículum obert és millor que un currículum tancat, ja que així l’alumne es converteix en el
protagonista de l’aprenentatge i no el mateix programa (GIMENO SACRISTÁN, 1991).
A l’actualitat ens trobem en un període d’implantació d’una nova llei, encara que per qüestions de
calendari encara no ha arribat la seva aplicació al batxillerat. Està previst que el curs següent, 2015-2016,
s’iniciï a primer de batxillerat i el 2016-2017 a segon de batxillerat. Veurem que la LOMCE presenta uns
currículums de filosofia bastant diferents dels que presentaven les altres lleis. L’objectiu d’aquest treball és
analitzar aquest currículum per comprovar si és un currículum evolucionat, modern i més avançat que els
altres i, per tant, contribuirà a una millora de l’educació –tal i com figura al títol de la llei–, o bé al contrari.
Per qüestions d’espai ens centrarem en els currículums de la matèria de Filosofia als 16 anys i deixa-
rem per a un altre treball l’anàlisi de la Història de la Filosofia.

Llei general de l’educació (1970)

Quan es va restaurar la democràcia a l’estat espanyol estava vigent la LGE aprovada durant el règim
franquista el 1970. El sistema educatiu estava estructurat amb l’Ensenyament General Bàsic, dels 6 als 14
anys, i el Batxillerat Unificat Polivalent, dels 14 als 18 anys. Aquesta etapa constava de 3 cursos de BUP
i el Curs D’Orientació Universitària, COU. La Filosofia estava present a tercer de BUP i la Història de la
Filosofia s’estudiava a COU. El currículum de Filosofia de tercer de BUP, publicat al BOE núm. 93 de
18 d’abril de 1975, ofereix una llista de 21 temes com a continguts –encara que aquesta terminologia no

| 701 |
Actes III Congrès Català de Filosofia Secció 5. Didactica de la filosofia

s’empra en aquests anys– i quatre breus paràgrafs d’explicació sobre l’assignatura. Reproduïm íntegra-
ment aquest currículum donada la seva brevetat:
«El saber filosófico
El hombre y su mundo. La estructura psíquica del hombre.
Percepción.
Imaginación. Memoria.
La inteligencia.
La motivación. La voluntad.
El problema de la libertad.
Comunicación y lenguaje.
El lenguaje formal. La lógica.
Cálculo lógico: Lógica proposicional.
Cálculo lógico: Lógica de clases.
La metodología del saber científico.
Verdad y certeza. Diversos criterios.
La dimensión social del hombre. Estructuras sociales.
La dimensión moral del hombre.
Sistemas morales. Éticas materiales i éticas formales.
Justicia y derecho. Los derechos humanos.
La persona humana.
El problema de la realidad.
El problema religioso.
El sentido de la existencia humana.

A la Filosofía le corresponde en este nivel de enseñanza una función integradora y fundamentalmen-


te de los diversos saberes en los que el alumno está siendo informado.
Ha de ayudar al alumno a lograr una ponderada actitud crítica que le permita una participación en la
sociedad y en la cultura mediante la educación en la libertad responsable.
A la Filosofía le corresponde de un modo específico el desarrollo de la formación humanística del
alumno como profundización del conocimiento sintético del hombre y apertura al planteamiento (raci-
onal reflexivo) de cuestiones últimas. A este fin se pondría especial cuidado en el dominio crítico de la
expresión verbal y en la lectura comprensiva y comentario de textos filosóficos debidamente escogidos.
Ha de educar a los alumnos en la formación de hábitos de pensar y en el rigor del pensamiento abs-
tracto; en la progresiva adquisición de unos conceptos de origen filosófico y en el vocabulario técnico; en el
conocimiento de grandes autores y corrientes filosóficas que forman parte integrante de nuestra cultura.»
Com podem observar, primer ofereixen la llista de continguts i després l’explicació de l’assignatura,
cosa que ja pot indicar la major importància dels temes a tractar que de com es tractaran. El llistat tracta la
majoria dels temes “clàssics” de la filosofia, des de la psicologia, la filosofia del llenguatge, la lògica, l’episte-
mologia, la societat, l’ètica, i finalment, la metafísica. S’ha de recordar que l’assignatura s’impartia en quatre
sessions a la setmana, de 60 minuts cadascuna, cosa que permetia un treball continuat sobre la matèria.
Respecte de les finalitats que s’havia d’aconseguir amb la matèria, s’esmenta en primer lloc la “funció
integradora” dels sabers dels quals s’informa a l’alumne. Aquesta funció serà una constant en els cur-
rículums de filosofia de les següents dècades. No deixa de sonar arcaic, emperò, que els alumnes reben
informació, no educació, ensenyament o formació.

| 702 |
Història dels currículums de Filosofia al batxillerat durant la democràcia: de la LGE a la LOMCE.

Apunta seguidament a que la matèria ha d’ajudar a aconseguir una “ponderada actitud crítica”, su-
posem que l’adjectiu “ponderada” calmava a aquells als qui no agradava la funció crítica de la Filosofia,
però amb la valentia que no deixa de figurar-hi en una llei d’un sistema polític no democràtic. La finalitat
de proporcionar aquesta actitud crítica es dirigeix a la participació en la societat i la cultura, és a dir, cap a
l’espai públic, que reclamava per l’època cada vegada més atenció. Això sí, també el legislador es cura en
salut assenyalant que aquesta participació es farà mitjançant “l’educació en la llibertat responsable”, no
fos cosa que es confongués amb el llibertinatge que tanta por feia als dirigents de l’època.
Al tercer paràgraf se li concedeix a la filosofia un caràcter de “síntesi” de tota la formació humanísti-
ca que l’alumne rep, donat que la filosofia apunta a les “qüestions últimes” a través d’un plantejament “ra-
cional” i “reflexiu”, característiques tradicionals de la filosofia. S’afegeix una petita qüestió metodològica
o procedimental: per arribar a aquesta finalitat es tindrà esment en el “domini crític de l’expressió verbal”,
o sigui, el debat, diàleg o argumentació oral de tota la classe, i la “lectura comprensiva” i el “comentari de
textos filosòfics”, procediments també comuns de tots els currículums de filosofia.
Finalment, al darrer paràgraf, fa referència a la connexió entre la filosofia i el pensament, en la
direcció de que ensenyar filosofia és ensenyar a pensar, i esmenta directament que la Filosofia ha d’edu-
car per a “l’hàbit del pensar” i per el “rigor del pensament abstracte”. Aquesta última, que la Filosofia
s’ocupa de qüestions abstractes també forma part dels tòpics de l’ensenyament de la Filosofia, encara que
al llistat dels 21 temes alguns d’ells no són tant abstractes com altres. Fa menció també de l’adquisició de
“conceptes d’origen filosòfic”, del “vocabulari tècnic”, del tractament de “grans autors” i de “corrents
filosòfiques”, de manera força general i imprecisa. No obstant hi són.
En resum, el currículum està poc desenvolupat, però consta de moltes de les referències que es re-
petiran llavors en currículums més extensos que es dissenyaran en anys posteriors.
En principi el professorat havia d’impartir tots aquests temes i, per tant, es tractaria d’un currí-
culum tancat, que no deixava marge d’adaptació al professorat i que metodològicament estava ancorat en
un sistema d’ensenyament-aprenentatge “tradicional”, el que AGUADO HERNÁNDEZ (2010) anome-
na “essencialista-bancari”, prenent aquest darrer terme de Paolo Freire, encara que el model que inspira
la LGE sigui el “sistema tecnopedagògic” segons el mateix autor1.

Llei d’ordenació general del sistema educatiu (1990)

El 1990, durant el govern del PSOE, apareixia la LOGSE2. Com és sabut, el curs tercer de BUP va
passar a ser el primer de Batxillerat amb la nova estructura i el COU es va convertir amb el segon de Bat-
xillerat. La gestació del currículum va ser llarga i fluctuant, segons explica Julián Arroyo als seus articles a
la revista digital El Catoblepas (ARROYO POMEDA, 2004). Es varen redactar molts esborranys i s’experi-
mentaven als centres educatius voluntàriament al territori MEC i a les diverses comunitats autònomes.3
La versió final que va esdevenir normativa (RD 1179/1992 i els Annexos 1178/1992 de 2 d’octubre)
són molt més extensos que el currículum anterior de 1975, estructurant i explicant tots els apartats se-
guint les darreres investigacions en matèria pedagògica que tant varen influir en la LOGSE. Per primera

1 Aguado Hernández, Felipe (2010), La Filosofía en la Educación Secundaria, Madrid, Ediciones Libertarias, 2010, pàgs. 121-126.

2 BOE Núm. 238 de 4 d’octubre de 1990

3 Es tracta de la Reforma experimental dels ensenyament mitjans, conegut com a REM

| 703 |
Actes III Congrès Català de Filosofia Secció 5. Didactica de la filosofia

vegada els currículums4, a més dels continguts introdueixen els “objectius” i els “criteris d’avaluació”,
que seran una constant posteriorment, i també converteix en “introducció” les apartats justificatius de la
matèria. Cal assenyalar que a més del currículum es varen donar una sèrie d’indicacions, publicades apart
del BOE en els anomenats “Materials Didàctics”, que contribuïren a la disseminació del currículum entre
el professorat i que incloïen, a més, una Unitat Didàctica de mostra. No hi ha hagut cap altra llei posterior
que hagi realitzat aquest esforç formatiu del professorat publicant materials didàctics.
Segons estipula la Introducció al currículum, aquest possibilita “enfocaments diferents”, respec-
tant “l’autonomia professional” i facilitant superar una “docència repetitiva i rutinària”. AGUADO
HERNÁNDEZ (2010, p. 126) anomena al model que segueix la LOGSE “sistema psicopedagògic”.
Els Continguts que incorpora el currículum LOGSE de Filosofia de 1r de batxillerat es divideixen
en quatre blocs: 1) L’ésser humà, 2) El coneixement, 3) L’acció humana, i 4) La societat. És digne de
destacar que el currículum representa el màxim i que els departaments didàctics o seminaris hauran de se-
leccionar els temes concrets a treballar a classe, així podem dir que el currículum és obert. La Introducció
al currículum ja indica que els continguts “possibiliten enfocaments diversos. A aquest respecte, i a títol
orientatiu, s’inclouen en cada nucli diverses indicacions de continguts bàsics, sabent que són els departa-
ments els qui han de dissenyar la seva pròpia proposta, seleccionant els problemes que puguin resultar de
major interès per als seus grups d’alumnes, així com articulant el seu tractament segons un fil conductor.”
Resulta curiós que quan s’assenyalen els continguts bàsics de cada bloc no es fa en forma de llistat,
sinó que es redacta un paràgraf argumentant la qüestió. Vegem-ho complet:
«1. L’ésser humà. Sota aquest epígraf s’inclouen continguts bàsics sobre aspectes constitutius de l’ésser humà.
Qualsevulla que sigui l’eix central que s’elegeixi per al seu desenvolupament haurà d’atendre l’anàlisi de la relació entre la
dimensió natural i històrico-cultural dels éssers humans, com a forma de comprendre llur especificitat, utilitzant per a això
les aportacions de la ciència i la pròpia filosofia. Qüestions com natura i cultura en el comportament humà, raó i passió,
“ment” i cos, essència i existència, la construcció de la identitat personal o la historicitat de les cultures i dels éssers humans
són, entre d’altres, possibles temes per a desenvolupar aquest apartat.
2. El coneixement. S’inclouen en aquest apartat els principals problemes que la Filosofia planteja sobre la relació
entre coneixement, veritat i realitat. Temes com els del llenguatge, coneixement i organització de l’experiència, els processos de
coneixement i d’aprenentatge humà, des de la percepció sensorial fins el concepte abstracte, el coneixement racional i altres tipus
de coneixement, la construcció social dels coneixements, el problema de la validesa del coneixement, naturalesa i límits del saber
científic, aparença i realitat, etc., són continguts que permeten abordar problemes fonamentals de la teoria del coneixement.
3. L’acció humana. Constitueix l’objecte de l’aprenentatge d’aquest apartat l’acció humana en una triple dimensió: com
a acció regulada per normes i valors, com a acció transformadora de la realitat material i com a activitat creadora de formes
estètiques. La reflexió pot centrar-se aquí en els problemes que la filosofia es planteja sobre l’autonomia o l’heteronomia moral,
la llibertat, la raó instrumental i la tècnica, el treball, l’experiència estètica i la creació artística, la producció de símbols, etcètera.
Alguns d’aquests o d’altres temes poden servir de fil conductor per a desenvolupar les qüestions més rellevants d’aquest apartat.
4. La societat. Sota aquest títol i en profunda interrelació amb l’anterior, es contemplen qüestions filosòfiques sobre l’or-
ganització social i la relació individu-societat. El procés de socialització, les relacions socials i interpersonals, el dret i la justícia, el
poder i llur legitimació, el canvi social, el valor de les utopies socials, etc., constitueixen exemples de temes que han estat objecte de
l’anàlisi filosòfic i permeten –qualsevol que siguin els elegits– desenvolupar aquest nucli de continguts i reflexionar sobre la dimen-
sió social de l’ésser humà i de les dificultat i les fites assolides en l’afany de construir una societat justa, democràtica i solidària.»5
La càrrega lectiva d’aquesta matèria es va rebaixar a 3 hores setmanals, però en tenir el professorat

4 Reial Decret 1178/1992 de 2 d’octubre, suplement BOE 21/10/1992

5 Traducció al català de l’autor

| 704 |
Història dels currículums de Filosofia al batxillerat durant la democràcia: de la LGE a la LOMCE.

un marge d’adaptació del currículum es podien ajustar els continguts al temps disponible.6
MODIFICACIÓ LOGSE (2001)
Els currículums de la LOGSE foren modificats el 20017 encara durant el govern socialista, perquè,
segons el mateix RD, després d’uns anys de “seguiment i valoració” se n’adonaren que eren “susceptibles
de millores”. A la vegada també establien una “major concreció dels currículums” i actualitzaven la di-
mensió “científica i didàctica”. Les matèries de Filosofia varen passar a anomenar-se Filosofia I i Filosofia
II i ambdues eren comunes a totes les modalitats altra vegada.
Apart de la introducció justificativa i els Objectius de la matèria els continguts de Filosofia I cons-
taren de sis nuclis, és a dir, s’afegiren dos nuclis més que el currículum anterior, i s’especifiquen algunes
“unitats” en cadascun d’ells. Els “nuclis temàtics” són: 1) El saber filosòfic; 2) El coneixement; 3) La rea-
litat; 4) L’ésser humà; 5) L’acció humana; i 6) La societat. Cadascun d’ells incorpora a més una explicació,
igual que la LOGSE de 1992.
1. «El saber filosòfic: Es tracta de proporcionar als alumnes, a modo organitzador, una visió de conjunt del que ha
representat i representa el saber filosòfic. S’ha de presentar l’especificitat de la perspectiva filosòfica com a activitat teòrica
diferent de les mitologies, de les religions, de les ciències i de la literatura. D’igual modo, es precís aclarir en quin sentit, des
dels seus orígens, està estretament vinculada a llur història, totalment necessària per a llur comprensió.
Unitat 1. Especificitat del saber filosòfic. Sentit i necessitat de la filosofia. La filosofia i la seva història.
2. El coneixement: Si la filosofia és un peculiar modo de saber, sembla conseqüent començar analitzant la problemàtica
que suscita el coneixement humà, tant des del punt de vista psicològic com des d’una consideració lògica gnoseològica. En aquest
camp temàtic s’han de presentar a l’alumnat els problemes filosòfics que s’han anat generant històricament entorn al coneixe-
ment, com són el de la veritat, els possibles criteris de veritat i l’abast del coneixement, tant científic com filosòfic. Així mateix,
s’ha de fer comprendre als alumnes la necessitat del rigor lògic, la coherència del discurs i les regles bàsiques de l’argumentació.
Unitat 2. El coneixement científic: Orígens, mètodes i límits
Unitat 3. Lògica formal i informal: Fal·làcies, paradoxes i falsos arguments.
Unitat 4. El problema de la veritat i dels criteris de veritat. Llenguatge i coneixement filosòfic.
Unitat 5. Els límits del coneixement filosòfic.
3. La realitat: Aquest tercer camp temàtic ha de dedicar-se als problemes filosòfics que planteja la realitat, és a dir,
tot el conjunt d’objectivitats no realitzades per l’ésser humà, i que constitueixen el món físic o la naturalesa.Accedir a aquesta
realitat ha estat una aspiració constant de la filosofia, des dels seus inicis. Els problemes que planteja aquest entorn físic són,
fonamentalment, els cosmològics i els metafísics. Les explicacions científiques del món físic, així com els models teòrics sobre
l’univers, poden ser un punt de partida, fins i tot molt útil per a què els alumnes potenciïn el seu sentit crític davant teories
divergents sobre l’espai, el temps, la constitució del cosmos, etc.Les qüestions clàssiques de la metafísica, des del món clàssic
fins la nostra època, permetran a l’alumnat aproximar-se a problemes que, independentment de l’actitud que s’adopti enfront
d’ells, constitueixen un repertori ineludible de temes tractats en el pensament occidental.
Unitat 6. El món físic i la ciència. Les cosmovisions científiques.
Unitat 7. Metafísiques espiritualistes i materialistes.
Unitat 8. Els grans problemes de la metafísica occidental.
4. L’ésser humà: Aquest nucli temàtic, d’acord amb el desenvolupament lògic del currículum, situa a l’ésser humà
com a una realitat al bell mig entre el natural i el cultural. D’aquí que pugui realitzar-se una consideració científica de
l’home –biològica, psicològica i antropològica–, per a culminar amb una antropologia filosòfica, en la que es plantegin temes
com la relació entre ment i cos, la persona humana, llibertat i determinismes, etc.

6 Per a tot l’apartat sobre la LOGSE és molt útil el llibre de CIFUENTES et AL. (1997)

7 RD 938 de 3 d’agost de 2001, BOE núm. 215 de 07/09/2001

| 705 |
Actes III Congrès Català de Filosofia Secció 5. Didactica de la filosofia

Unitat 9. Filogènesi, antropogènesi i sociogènesi.


Unitat 10. Natura i cultura. Relativisme i universalisme.
Unitat 11. L’ésser humà a la llum de la Psicologia.
Unitat 12. La reflexió filosòfica sobre l’ésser humà.
5. L’acció humana: En aquest nucli temàtic s’han d’abordar tots els aspectes de l’acció humana que estiguin vincu-
lats amb els valors i les normes que regeixen els individus i les societats humanes. S’ha de tenir en compte que alguns temes
d’ètica han estat ja estudiats en el curs anterior. Per això, en aquest apartat s’ha d’analitzar la fonamentació de les diverses
teories ètiques. Serà precís abordar, també, els aspecte essencials del treball humà relacionats amb la transformació de la
naturalesa i de la societat mitjançant la tecnologia, així com els problemes estètics de la creació artística. Interessa subratllar
la relació entre la raó teòrica i la pràctica, així com la capacitat normativa i innovadora que dimana d’aquesta relació.
Unitat 13. L’acció transformadora: Treball i tecnologia.
Unitat 14. La creació artística i la reflexió sobre l’obra d’art.
Unitat 15. Fonamentació de l’ètica. Autonomia i heteronomia moral.
Unitat 16. Principals teories ètiques.
6. La societat: En aquest nucli temàtic hauran de tractar-se aquells aspectes de la societat que no han estat estudiats
en els continguts sobre ètica de 4t de l’Educació Secundària Obligatòria ni en els nuclis temàtics anteriors. En concret, tot
allò referit a l’organització social, econòmica, política i jurídica, així com les teories sobre l’origen de la societat i l’Estat, el
poder i llur legitimació També tenen rellevància les qüestions relacionades amb el Dret i la Justícia, decisives en una societat
democràtica, i així mateix les que es refereixen a la capacitat humana per a transformar el món.
Unitat 17. Interacció, cultura i estructura social.
Unitat 18. Dret i justícia. Ordre econòmic i canvi social.
Unitat 19. Utopies i utopismes.
Unitat 20. Principals teories sobre l’origen de la societat i l’Estat.8
Segons especifica la Introducció al mateix currículum aquest és “un currículum obert, que permet al
professorat un ample marge d’acció, amb l’únic condicionant de que es tractin totes les qüestions fona-
mentals que han estat abordades a la història del pensament”. D’aquesta manera el currículum orienta al
professorat però li deixa prou autonomia per elegir la línia a seguir: “El professorat pot adoptar la pers-
pectiva que li sembli més oportuna, encara que l’ha de mantenir al llarg del curs”. Fins i tot el currículum
arriba a explicitar que les orientacions per impartir la matèria respecten la “llibertat de càtedra”.
No és perquè ho digui el mateix currículum però certament considerem que aquest és un currículum
obert, i probablement el més obert de tots.

Llei orgànica de la qualitat de l’educació (2002)

El 2002 es va aprovar la Llei Orgànica de la Qualitat de l’Educació (LOCE) durant el govern del Par-
tit Popular. El currículum de les matèries es va publicar el 20039, però no es va arribar a implantar perquè
en canviar de govern el 2004 i tornar el PSOE, primer es va paralitzar l’aplicació i després es va substituir
per la LOE. A la LOCE es mantenien les dues assignatures com a comuns al batxillerat però la de segon
passa a ser “Història de la Filosofia i de la Ciència”. El currículum de Filosofia de primer de batxillerat
es mantenia pràcticament igual, només variava en què es reduïen de 16 a 20 les unitats dels sis mateixos

8 Traducció al català de l’autor

9 RD 832/2003 de 27 de juny, BOE núm. 159 de 04/07/2003

| 706 |
Història dels currículums de Filosofia al batxillerat durant la democràcia: de la LGE a la LOMCE.

nuclis temàtics. Del nucli 2) El coneixement desapareix la UD “Els límits dels coneixement filosòfic”. Del
nucli 4) L’ésser humà desapareix la UD “L’ésser humà a la llum de la Psicologia”. Del nucli 5) L’acció humana
cau la UD “Principals teories ètiques”. I del nucli 6) La societat desapareix la UD “Utopies i utopismes”.
El legislador copia literalment alguns paràgrafs de la Introducció del currículum anterior, mantenint
que es tracta d’un currículum obert, no obstant, s’elimina la referència a la llibertat de càtedra que apareixia
al del 2001. Així mateix, desapareixen els set apartats que proporcionaven orientacions metodològiques
per a l’ensenyament de la matèria. Això segurament fou degut a les crítiques que la dreta conservadora
dirigia a la LOGSE en considerar que no fomentava la “cultura de l’esforç”, i aquesta mateixa expressió
fou el lema de les autoritats educatives per defensar la necessitat d’un canvi en el sistema educatiu10. Cal
esmentar que això es repeteix en l’actualitat.
Els objectius i els criteris d’avaluació també es mantingueren idèntics que el currículum anterior.
Tanmateix, aquest currículum no es va aplicar perquè la llei va ser derogada abans de la seva implantació
al batxillerat, i va ser substituïda per la LOE.

Llei orgànica de l’educació (2006)

El 2006 s’aprova la LOE11 al Parlament de l’Estat durant govern del PSOE i a les Illes Balears, en te-
nir competències en matèria educativa, es publiquen currículums propis el 200812. La Filosofia de primer
de Batxillerat va estar a punt de desaparèixer per deixar lloc a l’Educació per a la Ciutadania (que també
es va introduir a ESO i reconvertir l’Ètica de 4t) però finalment (i gràcies a les negociacions de professors
de filosofia) es converteix en Filosofia i Ciutadania a tot l’Estat.
El currículum manté la mateixa estructura que abans, amb la Introducció, els Objectius, els Contin-
guts i els Criteris d’avaluació. En els continguts apareixen tres Continguts Comuns que s’han de treballar
als quatre Blocs següents: 1. El saber filosòfic, 2. L’ésser humà: persona i societat, 3. Filosofia moral i
política, i 4. Democràcia i ciutadania. Cada Bloc té els seus apartats i en total en fan disset. Donat que a
les Illes Balears ja estaven transferides les competències d’Educació el currículum publicat al BOE va ser
modificat i ampliat per la Conselleria d’Educació i ha estat el que s’ha impartit a les Illes (Decret 82/2008,
de 25 de juliol). Aquí, emperò, mostrarem el currículum MEC que constitueix la base de totes les adap-
tacions de les CCAA.
1. Continguts comuns:
– Tractament, anàlisi i crítica de la informació. Pràctica del debat i participació en aquest mitjançant l’exposició
raonada i argumentada del propi pensament.
– Anàlisi i comentari de textos filosòfics, jurídics, polítics, sociològics i econòmics, utilitzant amb propietat i rigor els
termes i conceptes corresponents.
– Utilització dels diferents mitjans de consulta sobre els problemes plantejats, incloent-hi les tecnologies de la informació
i la comunicació.
2. El saber filosòfic:
– Filosofia, ciència i altres models de saber.


10 Vegeu, per exemple, l’article de J.M. Vinuesa Angulo, “La cultura del esfuerzo”, a Revista de Educación, núm 329 (2002), pp. 207-217. (Recuperat el
7/1/15 de http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/67178/008200430213.pdf?sequence=1)

11 Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació, BOE núm. 106 de 04/05/2006

12 Decret 82/2008, de 25 de juliol, BOIB núm. 107 de 01/08/2008

| 707 |
Actes III Congrès Català de Filosofia Secció 5. Didactica de la filosofia

– La filosofia com a racionalitat teòrica: veritat i realitat.


– La filosofia com a racionalitat pràctica: ètica i filosofia política.

– Les preguntes i problemes fonamentals de la filosofia.
3. L’ésser humà: persona i societat:
– La dimensió biològica: evolució i hominització.
– La dimensió sociocultural: individu i ésser social. La tensió entre naturalesa i cultura.
– Relació lingüística i simbòlica del subjecte amb el món.
– Concepcions filosòfiques de l’ésser humà.
4. Filosofia moral i política:
– Els fonaments de l’acció moral: llibertat i responsabilitat.
– Les teories ètiques davant els reptes de la societat actual: felicitat i justícia.
– La construcció filosòfica de la ciutadania: gènesi històrica i fonamentació filosòfica.
5. Democràcia i ciutadania:
– Origen i legitimitat del poder polític.

– Fonaments filosòfics de l’Estat democràtic i de dret.
– Legitimitat de l’acció de l’Estat per defensar la pau,
els valors democràtics i els drets humans.

– Democràcia mediàtica i ciutadania global.
A diferència dels currículums anteriors aprovats durant la democràcia, aquest ja no es defineix com
un currículum obert, simplement es limita a senyalar que “correspon a les Administracions educatives
(CCAA) contribuir al desenvolupament del currículum afavorint l’elaboració de models oberts de pro-
gramació docent i de materials didàctics que atenguin les distintes necessitats dels alumnes i del profes-
sorat” (LOE, Art. 121.3). Així, als Decrets que estableixen els currículums d’ESO i de Batxillerat a les
Illes Balears s’assenyala que “els centres docents han de desenvolupar, completar, adequar i concretar els
currículums mitjançant les programacions didàctiques”13. Això és el que han vingut fent fins ara els De-
partaments Didàctics, seleccionant els continguts en funció del tipus de centre, del tipus d’alumnes, i de
les mateixes preferències del professorat.

Llei orgànica per a la millora de la qualitat educativa (2013)

Els currículums de secundària de la LOMCE s’han aprovat al darrer Consell de Ministres del 2014
i s’han publicat al BOE a principis de gener del 201514. Constitueixen la “revolució” més gran de tots els
currículums que hem analitzat anteriorment.
Apart de la retallada en nombre d’assignatures obligatòries per a l’alumnat a l’àrea de Filosofia (des-
apareix l’Educació per a la Ciutadania de 2n d’ESO, l’Educació eticocívica de 4t d’ESO, i la Història de la
Filosofia deixa de ser obligatòria i només és optativa), i d’hores en total que cursaran els alumnes en fina-
litzar el Batxillerat (de les 315 hores que un alumne havia rebut amb la LOE en finalitzar el Batxillerat es
passa a només 105 hores si no trien voluntàriament les optatives de l’àrea) els currículums són totalment
diferents als que hem analitzat anteriorment.
El primer que destaca sobretot és la seva extensió. A més dels apartats “clàssics” d’objectius, criteris
13 Decret 73/2008 i Decret 82/2008

14 RD 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (BOE dis-
sabte 3 de geenr de 2015)

| 708 |
Història dels currículums de Filosofia al batxillerat durant la democràcia: de la LGE a la LOMCE.

d’avaluació i continguts, apareixen ara uns “estàndards d’aprenentatge avaluables” amb un nivell de detall
desconegut fins el moment. Entenem que aquest apartat és el que s’entronca directament amb les ava-
luacions externes de final d’etapa (les famoses “revàlides”) i per això el detall i l’extensió són exagerats.
Per comprovar aquesta desmesurada extensió del currículum hem recomptat el nombre de paraules
de cadascun d’ells i la LOMCE duplica els anteriors, com es pot observar a la taula següent:
A l’assignatura de Filosofia de primer de Batxillerat, matèria comuna sortosament, hi apareixen sis
blocs, cadascun amb els seus Continguts, els seus Criteris d’avaluació i els seus Estàndards d’aprenentatge
avaluables. Els sis blocs són: Bloc 1. Continguts transversals, Bloc 2. El saber filosòfic, Bloc 3. El coneixement, Bloc
4. La realitat, Bloc 5. L’ésser humà des de la Filosofia, Bloc 6. La racionalitat pràctica.
Cada bloc especifica una sèrie de continguts, el primer d’ells són 3 continguts ara anomenats “trans-
versals” (a la LOE eren “comuns” i a la LOGSE eren “procediments”), i els altres cinc contenen entre
tots 81 apartats o temes! En cap lloc s’especifica com s’han de treballar aquests continguts, si s’han de
seleccionar o s’han de treballar tots durant el curs (encara no sabem quina càrrega horària tindrà l’assig-
natura), si fos el segon cas seria del tot impossible completar el programa del currículum. És tan llarg que
ni tan sols el podem reproduir en aquesta comunicació ja que sobrepassaríem l’extensió màxima.
Però no només és l’extensió el que no ens agrada del currículum LOMCE. Molts dels continguts es
trepitgen amb els continguts que s’han d’impartir a Història de la Filosofia de segon de batxillerat. Per
exemple, al Bloc de “La realitat” apareix l’apartat “La pregunta por el ser como punto de partida de la Filosofia.
Platón versus Aristóteles.” Què se suposa han de saber els alumnes a primer si no han treballat a fons cap
dels dos autors? O al Bloc de “L’ésser humà des de la Filosofia” s’apunta: “La visión griega: el héroe homérico;
concepto socrático; dualismo platónico, el animal racional y político aristotélico, materialismo e individualismo helenista.”
No implica aquest apartat un tractament històric de la Filosofia que és precisament el que ha de fer l’as-
signatura d’Història de la Filosofia?
A més d’això, el Bloc 6 titulat “La racionalitat pràctica” és un “macrobloc” de 36 apartats, incloent
temes d’Ètica, de Política, d’Estètica, de Lògica, de Filosofia del Llenguatge i de “filosofia de l’empresa”
(o com s’anomeni)! No tan sols el nivell és excessiu per un primer de batxillerat sinó que a més subor-
dinen la matèria de Filosofia al servei de l’intenció laboral i economicista de tota la LOMCE. Per primera
vegada en la història dels currículums de Filosofia apareixen temes com “La filosofia y la empresa como
proyecto racional”, “El modo metafísico de preguntar para diseñar un proyecto, vital y de empresa”, “El proceso de análisis
racional del conjunto de un sistema, de los elementos que lo integran y del orden racional que subyace a la estructura lógica
de un proyecto, vital y empresarial”. Als criteris d’avaluació que s’enllacen amb aquests continguts s’especifica
encara més el que s’ha de fer: “17. Conocer las posibilidades de la filosofia en la creación de un proyecto, en general y,
en el ámbito empresarial, en particular, valorando su papel potenciador del análisis, la reflexión y el diálogo”, “18. Com-
prender la importancia del modo de preguntar radical de la metafísica para proyectar una idea o proyecto, vital o empresa-
rial, facilitando los procesos de cuestionamiento y definición de las preguntas radicales y de las respuestas a las mismas”, o
“Comprender el valor de la teoría del conocimiento, la razón crítica y la lógica para introducir racionalidad en el origen y
desarrollo de un proyecto”. És possible que al món anglosaxó aquests temes no sorprenguin tant com aquí,
ja que tenen una tradició diferent i s’escriuen llibres com el de Tom Morris Si Aristóteles dirigiera General
Motors: las enseñanzas clásicas para sobrevivir en un mundo competitivo15. Però a nosaltres no deixa de provo-
car-nos rebuig haver de convertir la matèria de Filosofia en una criada del mercantilisme o economicisme
imperants. Que a les classes de Filosofia haguem d’ensenyar als alumnes temes com el 18.1 del estàndards
d’aprenentatge “Plantea correctamente los interrogantes filosóficos radicales que deben estar a la base de la creación de
un proyecto, tanto vital como laboral, como ¿qué soy?, ¿qué hago?, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cuál es mi objetivo?, ¿cuál es su
15 Morris, Tom (2005), Si Aristóteles dirigiera General Motors: las enseñanzas clásicas para sobrevivir en un mundo competitivo, Planeta

| 709 |
Actes III Congrès Català de Filosofia Secció 5. Didactica de la filosofia

sentido, su razón de ser? y sabe argumentar la defensa de las respuestas.” no entra dins la nostra concepció de en
què consisteix ensenyar Filosofia. Els currículums contenen ideologia (TORRES, 1991), la ideologia de
la LOMCE és neoliberal i neoconservadora (TORRES, 2014) i, segons el nostre judici, l’escola no és una
empresa ni ho ha de ser (LAVAL, 2004).
Igualment ens sembla excessiva les llistes de conceptes tècnics filosòfics que apareixen als estàndards
d’aprenentatge. Alguns d’ells són bàsics i ens semblen oportuns però d’altres ens semblen prescindibles16.
Nosaltres entenem que una assignatura que pot ser sigui el primer contacte dels alumnes amb la Filo-
sofia no es pot omplir amb tants tecnicismes academicistes. Tornaríem altra vegada al model “essenci-
alista-bancari” imperant en l’Espanya franquista fins a la LOGSE, encara que creiem també que aquest
model no ha desaparegut del tot en els nostres dies.
Al llistat d’autors dels quals es poden analitzar textos sorprèn també la presencia de filòsofs no gaire
coneguts com Michel Serres, J.C. García Borrón, A Gehlen, H. Poincaré, Quintiliano o Tàcit, al costat
dels més coneguts per tothom.
Tampoc no està previst com abordar l’assignatura per a aquells que han cursat voluntàriament l’opta-
tiva de “Filosofia” a 4t d’ESO i els qui no ho han fet. Han de treballar igual i se’ls ha d’avaluar per igual?
En definitiva, el currículum LOMCE és tancat, excessiu, inabastable, incoherent, tradicional, massa nor-
mativitzat, economicista, mercantilista, etc., i suposa una involució respecte dels currículums anteriors. No
creiem que s’acompleixi el que la llei es proposa, millorar l’educació, com a mínim a l’assignatura de Filosofia.

Conclusions

En conclusió, es pot observar que, exceptuant la LGE, els quatre currículums anteriors a la LOMCE
elaborats durant la democràcia eren més oberts, més moderns, més evolucionats i més avançats que els
d’aquesta nova llei. El currículum de Filosofia de la LGE de 1970 era massa breu i poc obert per ésser un
bon currículum. El de la LOGSE de 1990 era obert i psicopedagògicament modern, però pot ser pecava
d’imprecisió en els continguts. El currículum de Filosofia del 2001 era explícitament obert i respectava la
llibertat de càtedra. En ser més precís que l’anterior, creiem que era un bon currículum. El de la LOCE
de 2003 era molt similar a l’anterior quant a continguts, però deliberadament eliminava la llibertat de cà-
tedra que esmentava l’anterior. El currículum de la LOE, encara en aplicació a dia d’avui, és prou obert,
però en reorientar l’assignatura i convertir-la en Filosofia i Ciutadania desvirtua la matèria, a la vegada
que margina alguns temes que nosaltres considerem bàsics, com la lògica formal . Així és que, al nostre
judici, el millor dels sis currículums analitzats seria el del 2001, encara que segueix essent millorable. Però,
tant l’enfocament del currículum, com els blocs i les unitats didàctiques que explicita, considerem que el
converteix en el millor de tots ells.
Com creiem nosaltres que hauria de ser un currículum de Filosofia per als alumnes de 16 anys?
Estam d’acord amb LATORRE (2003, p. 10) quan afirma: “Hoy día el debate educativo no se centra tanto
en qué contenidos transmitir como en propiciar una enseñanza orientada a descubrir, innovar y pensar para construir cono-
cimiento”.
La línia a seguir, que a més ja és fruit d’un consens, aniria en la direcció de la proposta de la Xarxa
Espanyola de Filosofia (REF) continguda al document “¿Cómo queremos enseñar Filosofía?”, però amb algu-
nes modificacions.
Primer de tot considerem que cada professor ha de tenir llibertat per seleccionar els continguts de la
16 Per exemple: “gaia”, “cuàntica”, “cosmovisión”, “existencialismo o esencialismo”, “incertidumbre”, etc.

| 710 |
Història dels currículums de Filosofia al batxillerat durant la democràcia: de la LGE a la LOMCE.

matèria, d’acord amb la metodologia que emprarà. De vegades, la necessitat d’uniformitat d’un Departa-
ment Didàctic per evitar diferències entre grups condiciona aquesta llibertat.
En segon lloc, creiem que els temes o unitats didàctiques s’han de presentar en forma de problemes
o preguntes, és a dir, que la mateixa formulació del tema sigui ja un interrogant, per exemple, “Què és la
llibertat?” o “Som lliures de debò?” enlloc de “Definicions i teories de la llibertat”. Creiem que és molt
millor presentar els grans interrogants de la filosofia i convidar als alumnes a pensar sobre ells, abans de
mostrar-lis les respostes dels filòsofs, que no començar mostrant les respostes sense que ells hagin refle-
xionat sobre la qüestió (ALZAMORA, 1996).
En tercer lloc, considerem que el nombre de temes que s’han de treballar al llarg del curs ha de ser
flexible. Si volem dur a terme una metodologia activa i ensenyar a pensar, aleshores ens hem de poder
centrar en pocs temes durant un curs. Estar obligats a fer-ne 8 o més, implica necessàriament, al menys
des del nostre punt de vista, que no es poden dur a terme experiències innovadores: els continguts depe-
nen de la metodologia i la metodologia dels continguts.
Per això, considerem que el punt més important per a l’ensenyament de la Filosofia no són els
continguts a tractar sinó l’enfocament metodològic de la matèria. La nostra proposta seguiria la línia de
les propostes “actives” d’ensenyar a pensar i aprendre a filosofar, tals com les de IZUZQUIZA (1982),
DOMÍNGUEZ & ORIO (1985), LIPMAN (1991), MARTENS (1991), AGUADO (2010), MICHEL
TOZZI (www.philotozzi.com), etc.
Confiem, doncs, que en futures lleis educatives el currículum de Filosofia del curs dirigit als alumnes
de 16 anys segueixi aquesta línia.

Bibliografia

Aguado Hernández, Felipe (2010), La Filosofía en la Educación Secundaria, Madrid, Ediciones Libertarias.
Alzamora, Joan Carles (1996), “La Filosofia com a qüestió”, revista CDL núm 1 (disponible online a
http://www.cdlbalears.es/pdfs/Revista_num_1-011996.pdf).
Arroyo Pomeda, Julián
(2004:1) “Filosofía “legal en el Bachillerato”, revista El Catoblepas, gener 2004, núm 23.
(2004:2) “Un bachillerato exiguo y desvaído”, revista El Catoblepas, febrer 2004, núm. 24.
(2004:3) “Tiempos de reforma”, revista El Catoblepas, març 2004, núm. 25.
(2004:4) “El largo proceso hacia el diseño de Filosofía en el bachillerato LOGSE”, revista El Catoblepas,
abril 2004, núm. 26.
(2004:5) “El planteamiento de la Filosofía en la LOGSE, revista El Catoblepas, maig 2004, núm. 27.
(2004:6) “Para entender la concepción de la filosofía en la LOCE”, revista El Catoblepas, juny 2004, núm. 28.
(2004:7) “Organización de la filosofía en la LOCE”, revista El Catoblepas, juliol 2004, núm. 29.
Beltran del Rey, Jordi (2009), “La secundària, un lloc de la filosofia”, Temps d’Educació, núm 37, Barcelona.
Cifuentes L. et al. (1997), Enseñar y aprender Filosofía en la educación secundaria, Barcelona, ICE/
Horsori.

| 711 |
Actes III Congrès Català de Filosofia Secció 5. Didactica de la filosofia

Cifuentes, Luís María & Gutiérrez José María (coords.) (2010), FILOSOFÍA. Complementos de formación
disciplinar, Ed. Graó.
Cifuentes, Luís Maria (2013) “Las materias filosóficas y las reformas educativas en España, SEPFI, (dis-
ponible online: http://sepfi.es/las-materias-filosoficas-y-las-reformas-educativas-en-espana/).
De Pasquale, Mario (2003), “Alcuni problemi attuali in didattica della Filosofia” (http://www.sfi.it/archi-
viosfi/cf/cf13/articoli/depasquale.htm).
Domínguez Reboiras, M.L. & Orio de Miguel, B. (1985), Método activo: una propuesta filosófica, Madrid, Mi-
nisterio de Educación y Ciencia.
Gimeno Sacristán, José (1991), El currículum: una reflexión sobre la pràctica, Madrid, Ed. Morata.
Hidalgo Tuñón, Alberto (1998) “Desarrollo histórico de la enseñanza de la Filosofia en el nivel medio”,
Cuadernos de la OEI, Madrid.
Izuzquiza, Ignacio (1982), La classe de filosofia como simulación de la actividad filosòfica, Madrid, Ana-
ya/2.
de la Higuera, Javier (2000), “La enseñanza de la Filosofia”, ponència al curs Las aportaciones de la Filosofía
al mundo contemporàneo, UIMP Santander.
Latorre, Antonio (2003), La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa, Barcelona,
Graó, 3a edició 2005.
Laval, Christian (2004), La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública, Barcelona,
Paidós.
Lipman, M., Sharp A.M., i Oscanyan F. (1991), Filosofia a l’escola, Barcelona, Eumo.
Martens, Ekkehard (1991), Introducció a la didàctica de la filosofia, València, Universitat de València.
Martínez Navarro, Emilio (2012), “La Filosofía en la enseñanza secundària en España: balance y perspec-
tivas”, revista Padres y maestros núm. 343, febrer 2012.
MECD (2004) Evolución del sistema educativo español, Madrid.
Pibernat i Riera, Lluís (2000), “La filosofía en la enseñanza secundaria de Europa”, revista Iber núm. 23.
REF (2013), “¿Cómo queremos enseñar Filosofía? La enseñanza de la Filosofía en el sistema educativo
no universitario”, (disponible online a http://redfilosofia.es/blog/2013/06/19/como-queremos-ense-
nar-filosofia/).
Romero Ysern, Antonio (2004), “Para entender la concepción de la filosofía de Arroyo Pomeda, revista
El Catoblepas, setembre 2004, núm. 31.
Sanlés Olivares, Manuel (2014), “La materia de Filosofía en la LOMCE”, Paideía. Revista de Filosofía y Di-
dáctica Filosófica, Enero-Abril 2014.
Torres Santomé, Jurjo (1991), El currículum oculto, Madrid, Morata.
Torres Santomé, Jurjo (2014), “De la democracia al neoliberalismo de la mano del currículo”, Cuadernos
de Pedagogía, núm. 451, desembre 2014.
Vasquez, Miguel (2007), “Espagne: ser professor de filosofia en España”, revista digital Diotime. Revue
internationale de didactique de la philosophie, abril de 2007, núm. 33.

| 712 |