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Observación sistemática de aula y uso de la rúbrica

1. ¿Qué es la observación sistemática de aula? ¿Cuáles son las características de este

tipo de observación?
La observación sistemática o estructurada de aula es un método que se utiliza para medir los
comportamientos que se dan en el aula a partir de observaciones directas que especifican los
eventos o conductas que son observados y cómo estos deben ser registrados. Asimismo, este
tipo de observación tiene una serie de características relevantes que lo distinguen de las
observaciones desestructuradas1:

 Un propósito para la observación.- En la observación sistemática, observamos con un

propósito específico. Este puede ser realizar una descripción de lo que ocurre en un aula;
recoger información sobre determinados tipos de dinámica entre docentes y estudiantes;
mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes a partir de retroalimentación individual,
entre otros.
El propósito orientará la selección de los aspectos que observaremos específicamente en el
aula. Por ejemplo, no observaré los mismos aspectos si mi objetivo es analizar las relaciones
de género de un aula, que en el caso de que mi propósito sea mejorar las prácticas de
enseñanza de los docentes.
 Definiciones operacionales para todos los comportamientos observados.- La observación
sistemática busca asegurar la validez y la confiabilidad del proceso. Para ello, los
observadores deben contar con una definición compartida de qué se entiende por cada
comportamiento a observar, en lugar de realizar la observación basándose en sus
concepciones individuales. A las nociones compartidas que se construyen con fines de
recojo de información las llamamos “definiciones operacionales”, y son las que guiarán el
proceso de observación.
 Foco observacional específico.- En una observación sistemática no observamos
absolutamente todo lo que ocurre en el aula, por el contrario, se busca enfocar la atención
del observador en los aspectos que se consideran relevantes para un determinado
propósito. En el caso que nos convoca, el foco está dado en ocho desempeños docentes que
se consideran críticos.
 Una unidad de tiempo.- Usualmente, los procesos de observación sistemática involucran
definir una unidad de tiempo. En el caso de las rúbricas que revisaremos, la unidad de
tiempo es una sesión de aprendizaje, pues se considera que durante este periodo podemos
observar los desempeños considerados en las rúbricas.
 Un método para registrar, procesar y analizar los datos.- Para asegurar un recojo
sistemático de información es necesario definir por anticipado un método para registrar,
procesar y analizar los datos. Estos procesos deben ser estandarizados, es decir, ser los
mismos independientemente de quien observa. Como veremos más adelante, una
observación sistemática requiere de un registro objetivo de los eventos y conductas que se
observan directamente en el aula; así como el uso de determinados criterios para analizar
los datos, los cuales están definidos en cada una de las rúbricas de observación.

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Extraído de: http://education.stateuniversity.com/pages/1835/Classroom-Observation.html

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2. ¿Por qué es importante realizar observaciones sistemáticas en el contexto del

Acompañamiento Pedagógico? ¿Cuáles son sus ventajas frente a otros tipos de
observación?2
 Establece criterios comunes para la observación de aula entre los diferentes
acompañantes e intervenciones pedagógicas, es decir, nos permite compartir nociones
acerca de los desempeños que esperamos muestren los docente en su práctica
pedagógica. Esto permite alineamiento al interior de cada programa y entre las
diferentes intervenciones de formación docente.
 Sin procesos de observaciones sistemáticas, los docentes pueden recibir diferentes
tipos de retroalimentación y guía durante el proceso de AP, lo que limita la posibilidad
de impactar positivamente en la mejora de las prácticas pedagógicas.
 Nos permite brindar una retroalimentación personalizada y muy específica, pues
contamos con una información que ha sido registrada en forma objetiva y que además
es detallada.
 Favorece los procesos de planificación del AP. Podemos contar con información que ha
sido organizada bajo categorías comunes que todos los acompañantes comparten, lo
que nos permite comparar y tener un panorama general a nivel de IE, local y regional
de las prácticas docentes, convirtiéndose así en una herramienta potente para
planificar los procesos de AP.

3. ¿Para qué momentos del Acompañamiento Pedagógico recomendamos el uso de

las rúbricas de observación de aula?
Las rúbricas de observación de aula son instrumentos estandarizados que, como hemos
visto, implican seguir procesos estructurados de recojo y análisis de información. Dadas
estas características, sugerimos utilizarlas durante las visitas de diagnóstico, desarrollo y
cierre, con el fin de contar con información válida y confiable para evaluar el progreso que
ha tenido el docente acompañado en el transcurso del año escolar.

No obstante, la labor de los acompañantes excede la evaluación y retroalimentación de la

práctica y suele involucrar la observación cualitativa. Para este caso, se sugiere seguir
utilizando los desempeños y los aspectos especificados en las rúbricas, pero a modo de
criterios generales que orienten a los acompañantes en la observación y trabajo con sus
docentes acompañados. Esto debido a que es importante guardar coherencia en relación a
los desempeños docentes que valoramos en los diferentes momentos del proceso
formativo.

Lo anterior no excluye la posibilidad de que cada intervención, en función a sus propios

objetivos, incorpore instrumentos adicionales ya sea para observar otros desempeños que
son de su interés o analicen productos que se consideran relevantes en la práctica
pedagógica (p.ej. planificaciones, materiales pedagógicos, instrumentos de evaluación de
aprendizajes, etc.).

2
Shultman, M., Hamre, B. Downer, J.T. y Pianta, R. Why Should We Use Classroom Observation, Part 1
(s/f). Virginia: Center for Advanced Study of Teaching and Learning (CASTL).

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4. ¿Cuáles son los pasos que debemos cumplir para el uso adecuado de las rúbricas
de observación de aula?

Paso 1: Conocer los desempeños y aspectos que se evalúan en cada rúbrica de

observación de aula, cómo estos se entienden en dicha herramienta, y las
descripciones de cada nivel de logro (IV, III, II, I).

Paso 2a: Ponernos los “lentes” de las rúbricas, es decir, enfocar la observación en los
desempeños y aspectos que se buscan evaluar en cada rúbrica, y cómo estos se
entienden en la herramienta.

Paso 2b: Elaborar un registro objetivo y detallado de las conductas verbales y no

verbales del docente y los estudiantes (toma de notas).

Paso 3: Analizar el registro, a la luz de las definiciones de los desempeños y aspectos

a considerar, elaborar las conclusiones y ubicar al docente en uno de los niveles de
logro establecidos

Paso 1: Conocer los desempeños y aspectos que se evalúan en cada rúbrica de observación de
aula, cómo estos se entienden en dicha herramienta, y las descripciones de cada nivel de logro
(IV, III, II, I).

Un paso primordial en el uso de cualquier instrumento o herramienta de observación es conocer

los desempeños y aspectos que plantean recoger a través de la observación. En este caso,
nuestro instrumento consta de seis rúbricas de observación de clase que especifican los
desempeños que se buscan valorar a través de la observación directa.

Por otro lado, el conocimiento del instrumento implica apropiarse de las definiciones
operacionales del mismo, es decir, cómo se entienden los desempeños y los aspectos que se
buscan observar. En ese sentido, resulta fundamental tomar distancia de nuestras propias
concepciones sobre los comportamientos que se observan en la rúbrica. De esta manera,
incrementamos la confiabilidad y la validez de nuestras observaciones.

Por último, es muy importante comprender las descripciones de cada nivel de logro, pues estos
permiten analizar la evidencia que recogemos durante la observación y dar un juicio de valor
sobre el desempeño del docente bajo criterios compartidos.

Paso 2a: Ponernos los “lentes” de las rúbricas, es decir, enfocar la observación en los
desempeños y aspectos que se buscan evaluar en cada rúbrica, y cómo estos se entienden en
la herramienta.

De acuerdo a lo señalado en el manual, las rúbricas buscan evaluar el desempeño en el aula del
docente frente a sus estudiantes. Ello supone que debemos enfocar la observación en las
conductas verbales y no verbales del docente y los estudiantes y, específicamente, en aquellas
que resultan relevantes para recoger información de cada una de las rúbricas.

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Es importante anotar que, aunque podamos observar muchos más desempeños y aspectos que
los que nos proponen las rúbricas, debemos concentrar nuestra atención en los definidos por el
instrumento. Esto nos permitirá ser más eficientes en la observación y realizar una toma de
notas lo suficientemente detallada para elaborar un juicio apropiado sobre el desempeño del
profesor en cada una de las rúbricas.

Paso 2b: Elaborar un registro objetivo y detallado de las conductas verbales y no verbales del
docente y los estudiantes que resultan relevantes para evaluar cada una de las rúbricas (toma
de notas).

En una observación sistemática es de central importancia realizar una toma de notas objetiva y
detallada, es decir, que describa, tal como sucedieron, las conductas verbales y no verbales del
docentes y los estudiantes. Esto es así debido a que las notas se convertirán en la evidencia que
usaremos para analizar el desempeño del docente y, posteriormente, para justificar por qué lo
ubicamos en un determinado nivel de logro.

El tipo de toma de notas que caracteriza a una observación sistemática busca, ante todo,
asegurar que el juicio de valor se justifique en evidencia, de modo que se minimicen los sesgos
y/o interpretaciones de los observadores. Asimismo, en el contexto del Acompañamiento
Pedagógico, la toma de notas objetiva y detallada asegura que podamos establecer con los
docentes acompañados un diálogo reflexivo personalizado y muy específico de lo que realiza en
el aula con sus estudiantes.

A continuación, presentamos algunos ejemplos de tomas de notas (registro) que constituyen y

no constituyen evidencias de las conductas verbales y no verbales de los docentes y estudiantes:

 Ejemplo 1a:
“El profesor es asertivo y amable con los estudiantes”.

En este ejemplo, notamos que el /la observador(a) plantea una interpretación de cómo
se comporta el docente pero NO nos describe las manifestaciones conductuales que lo
hacen pensar que el profesor es asertivo ni amable. Dado que se trata de una
interpretación, no podemos considerar esta nota como una evidencia de la conducta del
docente.

 Ejemplo 1b:
“Mientras solicita la participación de los estudiantes, el maestro los llama por su nombre
y los mira a los ojos”.

En este ejemplo, el observador describe lo que realiza específicamente el docente

mientras solicita la participación de los estudiantes. Por lo tanto, podemos considerar
que esta nota constituye una evidencia de la conducta del docente durante la sesión de
aprendizaje observada.

 Ejemplo 2a:
“La profesora plantea preguntas de baja demanda cognitiva sobre el contenido del texto
que ha propuesto leer a los estudiantes (“Qué es el Brexit y cómo puede afectar al Reino
Unido y a la Unión Europea”).
En este caso, observamos nuevamente que el observador realiza una interpretación
acerca del tipo de preguntas que plantea la docente durante la lectura de un texto. El
registro no especifica las preguntas que en concreto se realizaron durante la sesión de

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aprendizaje, por lo que no conocemos cuál es la evidencia que hace pensar al
observador que las preguntas son de baja demanda cognitiva.

 Ejemplo 2b:
“Durante la lectura del texto «¿Qué es el Brexit y cómo puede afectar al Reino Unido y a
la Unión Europea», la profesora plantea las siguientes preguntas: «¿Qué es el Brexit?»,
«¿Cómo decidieron los ciudadanos del Reino Unido el retiro del país de la Unión
Europea?» y «Según el texto, ¿cuáles son las consecuencias de esta decisión?» .

Esta nota, a diferencia de la primera, no hace una interpretación sobre la calidad de las
preguntas que plantea la profesora. En cambio, especifica el contexto en el que se
realizaron las preguntas y cuáles fueron estas, por lo que se considera una evidencia útil
para analizar el desempeño docente.

Registro de frecuencia y duración de las conductas

Cabe mencionar que, en función de lo que se evalúa y las definiciones de cada rúbrica, será
necesario registrar además la frecuencia de las conductas, es decir, el número de veces que se
realiza una misma conducta; así como la duración de las conductas, es decir, el tiempo en que
el docente y los estudiantes destinan, por ejemplo, a una misma actividad de aprendizaje.
Veamos algunos ejemplos:

 Ejemplo 1:

“La profesora le dice a los estudiantes que deben recordar cuáles son las normas de
convivencia (III)”

En este ejemplo, se contabiliza el número de veces que una profesora les recuerda cuáles
son las normas de convivencia. En este caso, se han utilizado palitos para realizar dicha
contabilidad.

 Ejemplo 2:

“Los estudiantes leen y responden en equipos un conjunto de preguntas que la profesora ha

establecido, a partir de la lectura de un texto sobre el proceso de envejecimiento de las
células (10:50 a.m. a 11:20 a.m.)”.

En este ejemplo, se especifica tanto en qué ha consistido la actividad como el tiempo que
ha tomado la realización de la misma. Esta información nos va a permitir tomar decisiones
sobre los aspectos que cumple o no el docente, en relación a cada rúbrica.

Paso 3: Analizar el registro, a la luz de las definiciones de los desempeños y aspectos a

considerar y ubicar al docente en uno de los niveles de logro establecidos (IV, III, II y I).

Luego de haber tomado notas de las conductas verbales y no verbales de lo observado en el aula
a la luz de las rúbricas, es momento de analizarlas. Para ello, será importante volver nuevamente
al manual y revisar las definiciones de los desempeños y aspectos que se evalúan en cada
rúbrica. Durante el análisis, será necesario categorizar nuestras evidencias y, cuando
corresponda, revisar la frecuencia y/o duración de las conductas. En este paso, puede resultar
útil utilizar algún esquema que sintetice el análisis.

Finalmente, a partir del análisis realizado, se ubica al docente en un nivel de logro luego de haber
analizado si cumple con la descripción planteada. Debido a que el instrumento ha sido

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construido bajo la forma de rúbrica, debemos comenzar el análisis revisando la descripción del
nivel IV (el más alto), en tanto es la descripción que abarca todos los elementos que hubiéramos
esperado aparezcan en el desempeño del docente en el aula. Si esto no es así, pasamos al nivel
inmediatamente inferior y así sucesivamente hasta que encontremos el nivel que refleja el
desempeño del docente.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 Ministerio de Educación del Perú. (2017). Rúbricas de Observación de aula (1a. Ed.).
Lima, Perú: Mandril Comunicaciones y Diseño.

 Shultman, M., Hamre, B. Downer, J.T. y Pianta, R. Why Should We Use Classroom
Observation, Part 1 (s/f). Virginia: Center for Advanced Study of Teaching and Learning
(CASTL).

 Stateuniversity.com (s/f). Classroom Observation - Purposes of Classroom Observation,

Limitations of Classroom Observation, New Directions. Recuperado de:
http://education.stateuniversity.com/pages/1835/Classroom-Observation.html