Formación por competencias

[AFO003611] Formador de Formadores
[MOD003695] Formador
[UDI020133] Elaboración de la Programación Didáctica de una Acción Formativa en Formación para el Empleo
1. La formación por competencias
Podemos definir las competencias como aquellos elementos adquiridos o inherentes a la persona
que se comportan como fundamentales para garantizar el éxito, y que, gestionados de forma
adecuada, son predictivos del grado de éxito en el desempeño en el puesto de trabajo.
es
d u.
.e
va
no
Atendiendo a su tipología, las competencias se pueden clasificar en dos tipos:
in
ro
1. Por dificultad de adquisición

eu
s.
Conocimientos: Adquisición de la competencia según la aplicación de una técnica
específica.
pu
Habilidades: Normalmente se adquieren mediante formación y experiencia.

m
Actitudes: Algunas están relacionadas con rasgos o características personales y son

ca
más difíciles de obtener y modificar en el corto plazo.
2. Por similitudes temáticas entre competencias, éstas se clasifican

siguiendo el desarrollo de un tema central
Comunicación: Capacidad para hablar en público; expresión oral y escrita fluidas.
Gerencia /gestión: Planificación, dirección de equipos, liderazgo, resolución de
conflictos.
Influencia: Motivación, relaciones públicas, trabajo en equipo.
campus.euroinnova.edu.es
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Solución e innovación: Capacidad de aportar sugerencias, creatividad, capacidad
de síntesis, orientación resultados.
Logro y acción: Consecución de objetivos individuales o de grupo.
Servicio: Actitud disponible, puntualidad, orientación al cliente.
Los tradicionales esquemas organizativos y conceptuales de la formación profesional han sido
es
rebasados por las nuevas tendencias de la organización del trabajo, el surgimiento de nuevas
demandas hacia los trabajadores y el nuevo papel que juegan, ante la formación, los actores
u.
sociales.
d
.e
va
no
in
ro
eu
s.
pu
La posibilidad de que el empleo se convierta en un medio de mejorar las condiciones de vida de los
m
países y favorezca su inserción en la economía mundial, modernizando sus economías locales,

ca
ampliando la calidad y oferta de bienes y servicios disponibles y promoviendo el desarrollo, se juega
en buena medida con la actualización de los sistemas de formación profesional.
Disponer de trabajadores adecuados, competitivos y competentes, con los conocimientos,
habilidades y comprensión necesarios para ejercer sus empleos está muy ligado a la modernización
de la formación profesional.
Muchos programas de formación actualmente utilizados están Obsoletos o son anticuados en su
concepción. En el fondo, los nuevos programas de formación deben comportar transformaciones en
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su estructura que tiende a ser de carácter modular, en sus contenidos que se mueven hacia
conceptos de amplio espectro y de fortalecimiento de principios básicos y finalmente, en sus formas
de entrega que comportan nuevas estrategias pedagógicas para el proceso de aprendizaje.
La rapidez del cambio en los contenidos de las ocupaciones así como la necesidad de profundizar en
nuevas habilidades, han facilitado el nacimiento de una nueva concepción de la formación
profesional centrada más en ocupaciones, ampliamente definidas, que en puestos de trabajo y
orientada hacia el desarrollo de competencias laborales.
es
También, la actividad pedagógica, las metodologías de formación y la gestión educativa, han
u.
cambiado y están aprovechando decididamente las ventajas de la informática y el potencial que se
d
abre con un nuevo papel que pueden jugar los instructores.
.e
Hay que definir parámetros estratégicos para la empresa y las ocupaciones, no descripciones
va
detalladas de tareas. Al trabajador debe enfocársele hacia el desarrollo de su capacidad de
no
aprender. De este modo podrá ejecutar su trabajo sin que se le deba decir exactamente cada paso de
lo que se debe hacer. Así, el trabajador calificado es el eje de la estrategia de competitividad.

in
ro
La formación basada en competencias parte de reconocer todos los cambios y necesidades descritos.
Se acerca más a la realidad del desempeño ocupacional requerido por los trabajadores. Pretende
eu
mejorar la calidad y la eficiencia en el desempeño, permitiendo trabajadores más integrales,

s.
conocedores de su papel en la organización, capaces de aportar, con formación de base amplia que
reduce el riesgo de obsolescencia en sus conocimientos.

pu
El concepto de competencia laboral envuelve una capacidad comprobada de realizar un trabajo en el

m
contexto de una ocupación. Implica no solo disponer de los conocimientos y habilidades, hasta
ca
ahora concebidos como suficientes en los procesos de aprendizaje para el trabajo, ya que define la
importancia de la comprensión de lo que se hace y conforma un conjunto de estos tres elementos
totalmente articulados.
Formar por competencias implica "ir más allá", sobrepasar la mera definición de tareas, ir hasta las
funciones y los roles. Facilitar que el individuo conozca los objetivos y lo que se espera de el.
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2. Características generales de la programación de acciones

formativas
El término de programación didáctica surgió en España aproximadamente en los años 70, como una
derivación de la palabra programa, la cual etimológicamente quiere decir anunciar por escrito.
es
d u.
.e
va
no
Antes de conocer una definición más completa de la programación, es importante que lo delimitemos
in
en función de una serie de conceptos relacionados:

ro
eu
Planificación – Programación:
s.
Planificación es la acción de prever el futuro de una forma sistemática y racional. Así respondemos a
pu
las preguntas: ¿a dónde ir? ¿cómo ir? ¿cuándo ir?

m
El concepto de programación deriva del anterior, como núcleo central de la planificación, y que
ca
supone una visión previa de lo que se va a realizar: programación es la Sistematización de la labor
que vamos a realizar, en nuestro caso en el proceso formativo.
Currículum – Programación:
El concepto de currículum podemos encontrarlo en la literatura con distintas acepciones.
Presentamos algunas de las más significativas:
Entendido con un significado idéntico al de programación. Es decir, aquel proceso que
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comprende algo más que las materias o temas a impartir; contempla además aspectos como la
manera de motivar a los alumnos, los objetivos que deben ser alcanzados, los métodos más
adecuados, las experiencias que han de proporcionarse, los medios didácticos o la evaluación
entre otros.
Entendido con un significado similar al diseño de itinerarios formativos. Por ejemplo,
currículum de la licenciatura de medicina.
es
Programación:
u.
Existen muchas definiciones de programación. Algunas de las que se consideran más características
d
son las siguientes:
.e
va
Para Bernardo Carrasco (1976), la programación constituye un proyecto de actividades a
realizar por los alumnos para la consecución de unos determinados objetivos

no
Florentino Blazquez (1983), por su parte, define la programación como el diseño o síntesis
in
global y anticipadora del proceso unitario de la instrucción.

ro
Y por último Cappel (1992), aporta una definición bastante clara: Programar es una tarea de
reflexión sobre la acción educativa donde el profesor se cuestiona el qué, cómo y por qué
eu
enseñar, y que culmina en un proceso de toma de decisiones sobre los principios y

s.
procedimientos que deben regir en el aula.

pu
Como características de la Programación Didáctica de Acciones Formativas encontramos las

m
siguientes:
ca
Existen muchas definiciones de programación, pero quizás la más completa pueda ser la siguiente:
“Proceso que establece las pautas de actuación de un proyecto de enseñanza-aprendizaje. Supone
pues, un conjunto de operaciones que el formador, individualmente o en equipo, lleva a cabo para
organizar, disponer, ejecutar y regular una actividad didáctica, situada en un determinado
contexto”.
La programación debe especificar el proceso de adquisición de conocimientos, procedimientos y
valores, actitudes y normas. De esta forma, se posibilita el desarrollo de procesos formativos más
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amplios, que contemplan, además de los contenidos cognoscitivos, un conjunto de normas, actitudes
y valores que se transmitirán a lo largo de la acción formativa.
La programación didáctica debe tener las siguientes características:
Dinámica
Una programación está en constante revisión y no es estática. Evoluciona en función de la

información que vamos obteniendo sobre los resultados parciales del desarrollo del curso.
es
Flexible
u.
Permite llevar a cabo modificaciones, ampliación y actualización de los contenidos y
d
actividades previstas.
.e
Creativa
va
Puesto que se trata de un diseño propio, exige creatividad y originalidad. El docente es el que
decide qué hacer según las características y necesidades del grupo.
no
Plural
in
La programación se diseña para acciones formativas dirigidas a hombres y mujeres, ha de

contemplar las características derivadas del género y respetar la diversidad del grupo.
ro
Sistemática
eu
La programación es un proceso sistematizado que da coherencia a la acción formativa,

contemplando todos los elementos intervinientes.
s.
Integradora
pu
Permite integrar elementos de cualificación técnico-profesionales con elementos de

m
cualificación personal del alumnado.

ca
Según estas características, la programación no debe basarse en esquemas rígidos para lograr una
total eficiencia y que, por ende, eliminen toda espontaneidad y creatividad; pero tampoco deben ser
proyectos intuitivos por parte del formador que pueda dar lugar a que no se contemplen o se tengan
en cuenta determinados elementos que puedan ser clave en cualquier proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La programación didáctica es una herramienta útil tanto para los formadores como para el alumnado
por las siguientes razones:
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Para el Formador
Es una guía sobre la que prepararse la materia, organizar el tiempo que debe tardar,
preparar los materiales que va a necesitar, etc.
Es una fuente permanente de autocrítica, reflexión y perfeccionamiento del equipo
docente.
Evita sentimientos de agobio, puesto que logra un sentimiento de seguridad y
confianza en lo que se tiene que hacer.
es
Favorece la mejora continua, la búsqueda de calidad y la autoformación del personal
u.
docente.
Facilita el control de elementos actitudinales que puedan aparecer en el desarrollo
d
.e
del proceso.
Imprime rigor y calidad a la actuación docente.
va
Sirve como apoyo para próximos cursos, pudiéndose consultar y ajustar a nuevas
no
necesidades.
in
Para el alumnado
ro
eu
Les ayuda a sentirse más seguros, al darles a conocer lo que se espera de ellos.
Posibilita la Datación a las necesidades e intereses personales del alumnado.

s.
Es un factor motivacional.
pu
Facilita la comprensión de las actividades propuestas, así como la ubicación en el
proceso formativo, ya que permite conocer en que momento del curso se encuentra,
m
qué se ha visto ya y qué queda por tratar.

ca
Favorecer la autoorganización del alumnado, mostrándole los contenidos del curso,
la distribución de éstos en el tiempo, los recursos didácticos disponibles, etc.
Propiciando un aprendizaje más autónomo.
Permite la autoevaluación del alumno.
Facilita la creación de un clima de confianza en el propio proceso.
Razones que justifican el proceso de programación docente
Programar las acciones formativas es necesario, ya que:
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La acción docente tiene la suficiente importancia como para no dejarla al azar.
Delimita los objetivos que pretendemos alcanzar.
Contempla todos los aspectos formativos, tanto los referidos a conocimientos, como
habilidades y actitudes.
Ofrece datos concretos de la acción docente que se va a desarrollar.
Posibilita la adaptación a las necesidades e intereses personales del alumnado.
Permite el aprovechamiento de las actividades y recursos disponibles.
es
Posibilita la distribución de las actividades formativas en un tiempo dado evitando el
riesgo del desarrollo de programas incompletos que nunca llegan a su fin.
u.
Proporciona al alumnado información suficiente para conocer el proceso en el que se
d
han comprometido o van a comprometerse.
.e
va
no
El considerar todas estas razones como lo suficientemente importantes para realizar una
programación, no garantiza necesariamente el éxito de la acción formativa. Este éxito viene dado
in
por las respuestas que se sepan dar a las necesidades, intereses y expectativas del alumnado y a los
ro
requerimientos de la ocupación para la cual se están formando.

eu
s.
pu
m
ca
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3. Los objetivos: definición, funciones, clasificación,

formulación y normas de redacción
es
d u.
.e
va
En términos generales, los objetivos didácticos son enunciados que describen el tipo de conducta
no
que el alumnado será capaz de llevar a cabo al final de un período de formación.
in
Los objetivos representan las metas que queremos alcanzar y, a su vez, nos darán criterios para la
ro
selección y secuenciación de los contenidos de formación, recursos y materiales formativos,

eu
metodología y para la evaluación del aprendizaje.

s.
Los objetivos didácticos se clasifican:

pu
Según el grado de especificidad:

m
ca
Objetivos generales
Se formulan de forma amplia y hacen referencia a las metas finales que queremos conseguir
con una determinada acción formativa. Ejemplo: Enseñar los conocimientos, habilidades y
actitudes que debe poseer el/la formador/a ocupacional.
Objetivos específicos
Son una concreción de los objetivos generales y se formulan dejando claros los logros
parciales que tenemos que ir alcanzando para llegar finalmente al objetivo general. Se centran
en resultados concretos a corto plazo de, por ejemplo, módulos, sesiones o unidades de la
acción formativa. Ejemplo: Conocer las habilidades docentes que caracterizan a los buenos
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formadores, ser conscientes de la importancia de una adecuada planificación de la acción

docente y saber utilizar los distintos recursos didácticos en el aula.
Objetivos operativos
Son una concreción más de los objetivos generales (y por tanto de los específicos también) y se
formulan en forma de conducta observable y medible. Ejemplo: Diseñar y elaborar una
transparencia para utilizar con el retroproyector.
Según el nivel en que se expresa la conducta:
es
u.
Cognoscitivos
d
.e
Hacen referencia a aprendizajes de tipo intelectual; es decir, conceptos, datos, hechos
específicos, normas, clasificaciones, teorías, etc. Ejemplo: Distinguir las distintas fases del
proceso de formación de los grupos.
Psicomotores
va
no
Hacen referencia a aprendizajes relacionados con habilidades y/o destrezas. El desempeño
in
requiere la utilización adecuada de objetos, herramientas, ayudas, maquinaria o equipamiento.

Ejemplo: Elaborar la programación de una sesión formativa.
ro
Afectivos
eu
Requieren la manifestación de actitudes, sentimientos y emociones. Permiten que los

formadores identifiquen aspectos de la formación que pueden ayudar a los alumnos en el
s.
ámbito personal o social. Ejemplo: Respetar las opiniones de los alumnos.

pu
m
En función de la naturaleza de los contenidos a transmitir:

ca
Conceptuales
Se refieren a la incorporación de nuevos conceptos, hecho, datos memorísticos y cualquier tipo

de conceptos del área del saber.
Procedimentales
Se refieren al desarrollo personal de destrezas, habilidades y acciones a llevar a cabo. Se

centran en el saber hacer.
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Actitudinales
Se refieren a la adquisición de valores, normas éticas y conductas respetuosas. Se basan en el

área del saber estar.
Los objetivos deben ser formulados de manera clara y concisa, no olvidando que dicha formulación
debe responder a criterios de:
Ordenación lógica, según los aprendizajes a alcanzar, su dificultad o complejidad, el interés o
es
la necesidad, etc.
u.
Desarrollo progresivo y adecuado.
d
Expresión de metas concretas y significativas.
.e
Han de posibilitar la definición de los contenidos referidos a conocimientos, procedimientos y
actitudes.
Coherencia interna y distribución equilibrada. va

no
La programación por objetivos aporta una serie de beneficios como ayudar al personal docente en su
in
tarea, constituir puntos de referencia sobre los que se elaboran los criterios para la evaluación y
ro
colaboran positivamente en el aprendizaje del alumnado.

eu
Lista de Verbos para redactar Objetivos

s.
pu
m
ca
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no
in
ro
eu
s.
pu
m
ca
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4. Los contenidos Formativos: conceptuales, procedimentales y

actitudinales. Normas de redacción. Funciones. Relación con
los objetivos y la modalidad de formación.
es
d u.
.e
va
no
Una vez formulados los objetivos, debemos establecer qué conocimientos se requieren para
in
alcanzarlos. Al hablar de contenidos didácticos nos estamos refiriendo al conjunto de conocimientos

ro
que debe alcanzar el alumnado para el desempeño de su actividad profesional.

eu
Los contenidos en su totalidad, están formados por:

s.
pu
Conceptos, principios, teorías, hechos...

m
Son contenidos teóricos que conforman un saber.

ca
Procedimientos
Contenidos referidos a la utilización organizada del conocimiento, conforman el saber-hacer y

son los contenidos prácticos.
Actitudes
Normas y valores: Proporcionan el saber-ser y el saber-estar cuyo campo de incidencia es el

comportamiento laboral; o contenidos de profesionalidad.
Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programan las actividades de enseñanza-
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aprendizaje. A la hora de elegir o diseñar el contenido ha de tenerse en cuenta los tres tipos que se
pueden distinguir:
Conceptuales: Los contenidos conceptuales se componen de hechos o datos y conceptos. Los
hechos o datos se caracterizan porque su aprendizaje es literal en sí mismo y contienen
información descriptiva. El valor que encierran como contenido se refiere al hecho de ser
instrumentos que contribuyen al logro de objetivos relacionados con conceptos. Los conceptos,
por el contrario, requieren comprensión y ésta es gradual. Contribuyen a dar significado a
es
datos o informaciones y ayudan a entender muchos hechos específicos.
u.
Procedimentales: estos contenidos se definen como el conjunto de acciones ordenadas y
d
orientadas a la consecución de un objetivo. Los contenidos procedimentales requieren de la
.e
reiteración de una serie de acciones que contribuyen a que los alumnos dominen las técnicas,
va
habilidades o estrategias que estén establecidas en el objeto de aprendizaje. Los contenidos
procedimentales pueden ser de tres clases:

no
in
Generales: son aquellos contenidos comunes para la búsqueda de la información, como

ro
puede ser el uso de tablas, análisis...

eu
Algorítmicos: indican el orden y el número de pasos que han de realizarse para resolver la
problemática a trabajar.
s.
Heurísticos: no son aplicables de manera automática y siempre de la misma forma, como

pu
puede ser la interpretación de un texto.

m
ca
Actitudinales: Los contenidos actitudinales pueden ser de las siguientes clases:
Generales: están vinculados a aquellos valores o actitudes aplicables en todas las áreas,
como puede ser la observación, el estudio de casos, atención, etc.
Específicos: son valores implicados solamente en ciertas áreas, como puede ser el
liderazgo de un equipo de trabajo.
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A la hora de programar los contenidos actitudinales de una unidad hay que preguntarse que
actitudes se quieren promover en los alumnos.
Determinación de los contenidos del curso:
Para determinar los contenidos del curso que se van a llevar a cabo, tendremos en cuenta:
El perfil profesional de la ocupación: Es el referente formativo de la ocupación.
es
El nivel de partida de nuestro alumnado: Para poder adaptar los contenidos a sus necesidades e
intereses.
u.
La propia materia: Seleccionando contenidos actuales y que favorezcan el autoaprendizaje.
d
Contenidos relacionados con la profesionalidad.
.e
La objetividad de los contenidos: Procurando que haya una concordancia entre la materia que
se enseña y la realidad.
va
no
Debemos tener en cuenta, a la hora de redactar los contenidos, que no se trata sólo de
in
seleccionarlos, sino que también debemos organizarlos de manera lógica y adaptarlos siempre al
nivel del grupo-clase.

ro
eu
Los principios pedagógicos que se han de tomar en cuenta a la hora de diseñar materiales didácticos
son los siguientes:

s.
pu
Simplicidad
m
Evitar elementos que distraigan su asimilación, que hagan “ruido” en la transmisión del
mensaje.
ca
Didáctica
El enfoque del mensaje ha de estar claramente enfocado al aprendizaje
Legibilidad
El objetivo principal de los contenido es transmitir información de distinto tipo (conceptual,

procedimental o actitudinal) para que se produzca aprendizaje significativo, por lo que ha de
primar la claridad del mensaje.
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Motivantes
Para el alumnado: un diseño y una estructura adecuados captarán la atención del alumnado y
estimularán su proceso de aprendizaje.
Independencia
Desde un punto de vista semántico, no será necesario recurrir a otros recursos que los
completen.
es
d u.
.e
va
no
in
ro
eu
s.
pu
m
ca
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5. Secuenciación. Actualización y aplicabilidad
Una vez seleccionados los contenidos, el siguiente paso consiste en ordenarlos secuencialmente. Se
trata de integrar los contenidos que estén relacionados entre sí de manera que sean más fáciles de
aprender (formando una unidad de conocimientos) y colocando las unidades en una secuencia lógica
que aumente la eficacia del aprendizaje.
Una vez que hemos secuenciado los contenidos, debemos ir comprobando si se adecuan a los
es
objetivos que habíamos propuesto.
u.
Las decisiones a la hora de secuenciar los contenidos dependen fundamentalmente de las finalidades
d
y objetivos priorizados.
.e
La organización de una UD se puede concretar con el uso de mapas conceptuales, tramas de
va
contenido o esquemas. A partir de ellos podemos observar las interrelaciones que se establecen
no
entre los contenidos. Otra posibilidad es buscar esquemas que nos muestren las interrelaciones
entre todos los tipos de contenidos que ayudan a construir una idea central, es decir, identificar el
in
problema o tema objeto de estudio y, a partir de él, interrelacionar nociones estructurantes,

ro
preguntas clave, conceptos, etc.

eu
Debemos tener presente que estos esquemas no nos informan acerca de la secuenciación, para ello
el “cómo" enseñar es un proceso que se realiza a lo largo de un tiempo determinado.

s.
pu
Criterios para secuenciar los contenidos

m
Identificar y justificar una serie de consideraciones previas alternativas a aspectos como el

ca
nivel educativo al que se dirige, características de los alumnos, posible proyecto educativo o
curricular en que se enmarca la Unidad, criterios generales.
Identificar los objetivos generales del área implicados, contextualizándolos para la unidad
didáctica, definir los objetivos específicos de la unidad didáctica, procurando que haya un
equilibrio entre los de índice expresivo y los instructivos, y los objetivos terminales, que
definen claramente qué deben saber al final del estudio de la unidad.
Seleccionar y concretar los contenidos de los bloques temáticos que serán abordados en la
Unidad. Es posible que en la macrosecuenciación de nivel, etapa o curso se hubieran ya
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distribuido en las distintas Unidades Didácticas los contenidos en cuyo caso, se trata de
concretarlas más, tratando de que estén presentes los ámbitos conceptual, procedimental y
actitudinal.
Determinar los conocimientos previos necesarios para el aprendizaje de los contenidos de
la Unidad Didáctica. Se trata de concretar los conocimientos que los alumnos deben conocer,
para en caso de que esto no ocurra poder prever actividades que permitan revisarlos.
Dentro de cada unidad, se procurará que los contenidos queden secuenciados de modo
es
coherente siguiendo los criterios de una teoría sólida; por ejemplo la teoría de la elaboración
establece, ir de lo más general a lo más particular si se trata del ámbito conceptual, y de lo más
u.
simple a lo más complejo, en orden de dificultad creciente, si se trata del ámbito
d
procedimental.
.e
Para ordenar los contenidos que componen la unidad y ver las relaciones entre ellos es muy
va
importante desarrollar una red de contenidos de la unidad: un mapa o esquema conceptual.
Tratar de que dentro de cada subtema, o en la Unidades Didáctica en su conjunto, según los
no
casos las actividades estén organizadas de modo coherente con un enfoque del aprendizaje
in
constructivista actividades de iniciación, de reestructuración de ideas, y de aplicación.
Concretando el punto anterior, es recomendable que en el desarrollo analítico de una

ro
cuestión clave, el alumno, de una primera interpretación desde su estructura conceptual previa
eu
(es decir, averiguar qué sabe de un determinado tema). A continuación, ofrecer nuevos
contenidos para que pueda replantear el problema desde un plano superior.

s.
Diseñar experiencias en las que utilicen el método científico: plantear problemas, emitir
pu
hipótesis, controlar e identificar variables, diseñar y realizar experiencias, analizar e

m
interpretar resultados.
Integrar contenidos informativos y actividades de aprendizaje. No separar los contenidos

ca
informativos de las actividades correspondientes a ellas como se ve habitualmente en los libros
de textos clásicos.
18 / 54
6. Las actividades: tipología, estructura, criterios de redacción

y relación con los contenidos. Dinámicas de trabajo en grupo
Una vez que se han definido cuáles van a ser los objetivos y contenidos de la Programación Didáctica
del curso, módulo o sesión formativa, sería conveniente diseñar una serie de actividades o acciones a
proponer al alumnado, cuya realización implicase el aprendizaje de un determinado contenido.
es
d u.
.e
va
no
in
Las actividades de aprendizaje son, en primer lugar, acciones. Quien aprende hace algo que puede
ro
ser, en principio, cualquier cosa: leer, copiar, subrayar, repetir…; aunque es evidente que hay
eu
actividades que facilitan o consolidan más el aprendizaje que otras y que, por tanto, son mejores
recursos.
s.
Definirlas como «recursos» señala su carácter instrumental para el aprendizaje, lo que las diferencia
pu
de las actividades mediante las cuales aquél se demuestra o se comprueba. Para cumplir un fin u
m
otro –y ambos son fundamentales–, la programación y el diseño de las tareas deben ser, en parte,
ca
distintos.
Puesto que estas actividades son, en primer lugar, medios para asimilar una información, el punto
de partida y el eje cardinal en la programación es un conjunto de contenidos de información que se
pretende que se conviertan en conocimiento. Por tanto, las actividades de aprendizaje sirven para
aprender, adquirir o construir el conocimiento disciplinario propio de una materia o asignatura; y
para aprenderlo de una determinada manera, de forma que sea funcional, que pueda utilizarse como
instrumento de razonamiento.
19 / 54
En principio, las actividades de aprendizaje, sean del tipo que sean, no constituyen algo desconocido
para ningún docente. De una forma u otra, a un nivel de complejidad u otro, existen siempre
ocasiones en que los estudiantes deben hacer algo con la información que han adquirido.
Los ejemplos más habituales son:
Las preguntas-guía (o guías de estudio) y los ejercicios para la autoevaluación que muchos
textos docentes suelen presentar al principio o al final de cada tema.
es
Preguntas o ejercicios propuestos en clase o en los textos.
u.
Actividades realizadas en seminarios, o clases de problemas, entre las cuales ocupan un lugar
preeminente las simulaciones.
d
Las «prácticas».
.e
Preguntas y actividades de evaluación. A menudo constituyen la única ocasión de realizar
va
actividades de aprendizaje sin que haya habido ningún tipo de experiencia previa.
no
Clasificación de las actividades de aprendizaje
in
La casuística de las actividades de aprendizaje es ilimitada: en principio, puede haber tantas como
ro
contenidos de información y operaciones puedan realizarse con ellas. Las posibilidades de

eu
clasificación son, igualmente, muy numerosas.

s.
Una taxonomía muy conocida es la de B. Bloom, que distingue entre actividades de conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Es una clasificación a la que, desde el punto
pu
de vista conceptual, se podría dirigir la crítica de basarse en actividades supuestamente

m
independientes del contexto y, desde el punto de vista metodológico, de ser innecesariamente

ca
complejas.
La clasificación de las actividades de aprendizaje derivada de los dos tipos de conocimiento se basa
en la relación con los contenidos de información y con el uso que se haga de ellos. Es el criterio
principal y, a la vez, el más sencillo.
En esta clasificación, el punto de partida es un contenido de información. Puede tratarse de una
descripción, un procedimiento, un mecanismo o, como caso más frecuente, una definición. Este
contenido de información puede darse mediante una explicación oral, una presentación audiovisual o
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una lectura. De dónde proviene la información es, en gran medida, irrelevante.
Las características principales de los tipos de actividades de aprendizaje se representan
esquemáticamente en la tabla siguiente:
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
DE MEMORIZACIÓN DE APLICACIÓN PROBLEMAS
INFORMACIÓN Especificada Especificada No especificada
PROCESO Repetición Aplicación a un caso
es
u.
Actividades de memorización:
Las actividades de memorización reproducen los contenidos de información, generalmente de la
d
forma más literal y exacta posible. No son forzosamente triviales, sino que pueden ser complejas,
.e
como ocurre en las que requieren especificar semejanzas y diferencias.
va
no
El otro tipo de relación con la información corresponde a las actividades de aplicación. En ellas la
in
información que hay que utilizar también está especificada, pero el proceso ya no consiste en la
simple repetición sino en su uso. Se aplica a un caso o ejemplo concretos.

ro
eu
Las actividades de aprendizaje que menos se relacionan directamente con una información son los
problemas. En ellos el contenido que hay que aplicar no está especificado, sino que debe ser
s.
averiguado por el estudiante, por lo que su realización requiere tomar decisiones sobre qué
pu
información hay que aplicar. Resolver problemas comporta la necesidad de reconocer y atender a los
indicadores de los conocimientos que deben aplicarse.

m
ca
Los problemas representan un grado mayor de complejidad que las actividades de aplicación. No
obstante, consideramos que, en la secuencia de actividades de aprendizaje, el salto cualitativo más
importante está representado por la introducción del caso. Por esta razón, en lo sucesivo, se tratará
de las actividades de aplicación, y se hará referencia, cuando sea necesario, a lo que sea específico
de los problemas.
21 / 54
es
d u.
.e
Las Actividades de Memorización o Preguntas Guía
va
Las preguntas guía son actividades de aprendizaje donde se reproduce un contenido de información
no
especificado. Su denominación más apropiada es «actividades de memorización», pero
in
mantendremos la de «preguntas guía» porque así suelen aparecer al inicio de cada capítulo en los
ro
manuales y ésta (hacer de guía para la lectura) es su función principal.

eu
Son actividades de aprendizaje. Las preguntas guía dirigen la lectura y atienden a una
información. Tienen la misma función que los objetivos específicos que suelen aparecer al
s.
principio de cada capítulo en algunos libros de texto. Guían el aprendizaje, dirigiendo la

pu
atención a los puntos del texto seleccionados por el docente. No son como las preguntas de
m
examen. Éstas evalúan si un texto se ha leído y aprendido; las preguntas guía, en cambio, son
las que regulan su lectura.

ca
Mediante ellas, el estudiante reproduce. Se trata de actividades de memorización: la
información se selecciona y reproduce.
La información está especificada. El contenido de información que hay que reproducir está
claramente indicado.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE MEMORIZACIÓN O PREGUNTAS GUÍA

Contenido de información Actividad de memorización
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Los antidepresivos tricíclicos están contraindicados en Enumere las contraindicaciones de los

pacientes con enfermedades hepáticas, glaucoma de antidepresivos tricíclicos.
ángulo estrecho o alteraciones en la conducción
cardiaca.
La validez interna es el grado en que un estudio permite Defina la validez interna
desestimar hipótesis alternativas a la experimental para
explicar los resultados obtenidos.
El reforzamiento intermitente hace la respuesta más El reforzamiento puede ser continuo o
resistente a la extinción intermitente. ¿Cuál de los dos aumenta la
resistencia de la respuesta a la
extinción?
es
Salud es el estado de completo bienestar físico, metal y ¿Cuál es la definición de salud, según la
social, y no solo la ausencia de enfermedad. OMS?
(Organización Mundial de la Salud, 1956)
u.
Tipos de Preguntas Guía
d
Según el grado de Complejidad:
.e
Las preguntas guía llevan a atender a una información. Cuanto más intensa es la elaboración, cuanto
va
mayor la necesidad de profundizar en un texto, mejor cumplen su finalidad. Puede haber preguntas
no
guía muy banales; por ejemplo: X tiene cuatro ramas […]. ¿Cuántas ramas tiene X?
in
Esta pregunta da «pistas» sobre el hecho de que el número de ramas no es irrelevante, sino que es
algo que el docente valora, pero poco más.

ro
eu
Otras son más complejas. Llevan a que el estudiante, al intentar contestarlas, vuelva al texto porque
se da cuenta de que no lo ha leído con suficiente atención.

s.
Así pues, las preguntas guía pueden ser más o menos complejas. La complejidad viene dada por
pu
varios criterios, de entre los que pueden destacarse los siguientes:

m
Correspondencia entre los términos de la pregunta y los del texto. Serán más simples aquellas
ca
donde se usen exactamente las mismas palabras o la misma información en la pregunta y en el
texto; serán más complejas aquellas donde se usen sinónimos, paráfrasis o expresiones que
hagan referencia a algo que esté implícito en el texto.
Ejemplo. Texto: El estudio de las estructuras cerebrales mediante técnicas de neuroimagen in vivo
está condicionado por la resolución especial de estas técnicas. Así, determinados núcleos muy
pequeños (< de 1 mm) no pueden ser observados […] Pregunta: ¿Con qué precisión es posible
estudiar in vivo las estructuras cerebrales?
23 / 54
Actividad
Indica si el siguiente enunciado es verdadero o falso: “Una vez seleccionados los

contenidos, el siguiente paso consiste en ordenarlos secuencialmente”
Verdadero.
Falso.
es
u.
Ubicación de la información. Serán más simples aquellas donde la información para responder
a la pregunta esté contenida en líneas consecutivas del texto; serán más complejas aquellas
d
.e
donde haya que buscar la información en varios lugares del mismo. Un ejemplo de complejidad,
en este sentido, son las preguntas de comparación: Con referencia a su acción sobre las
va
bacterias, compare los fármacos A y B. Otro ejemplo es reconstruir una estructura o un
no
recorrido a partir de la descripción de sus componentes: ¿Cómo llega un estímulo al centro de
control? (referida a un texto donde se describen las estaciones de este recorrido). A pesar de
in
sus ventajas para el aprendizaje, las preguntas complejas entrañan el riesgo de plantear
ro
dificultades no pertinentes, es decir, ajenas a la tarea. Por ejemplo, dar una respuesta en otro
eu
idioma es más difícil que en el habitual; pero, excepto en las clases de idiomas, la dificultad no
tiene que ver con lo que está aprendiéndose. Cuando se presenten dudas respecto de la
s.
pertinencia o no de las dificultades, es probablemente mejor llegar a la mayor profundización y

pu
complejidad posibles mediante actividades de aplicación.

m
Según la actividad requerida para contestar a la pregunta: producción o reconocimiento

ca
Una distinción de gran interés, sobre todo para la evaluación, es la que se establece entre preguntas
donde se ha de generar la respuesta (o de producción) y aquéllas donde la respuesta se ha de
identificar (o de reconocimiento) como las de verdadero/falso o las preguntas de elección múltiple.
Dentro de estas últimas, una tarea especialmente útil como actividad de aprendizaje consiste en
pedir al estudiante que justifique por qué una de las opciones de respuesta es correcta o no lo es.
PAUTA DE ANÁLISIS
24 / 54
• ¿Cómo están formuladas: mediante una frase o un simple título?

• ¿La información para contestarlas es fácilmente localizable?
• ¿Obligan a leer atentamente?
• ¿En qué orden están respecto a la información?
• ¿Existe una razonable relación entre cada pregunta y el texto correspondiente?
• ¿Son de producción o de reconocimiento?
• ¿Las dificultades son pertinentes?
ACTIVIDADES DE APLICACIÓN
[Dado un texto breve] Sobre este texto:
• Elabore dos preguntas guía de producción.
• Elabore dos preguntas guía de reconocimiento.
• Elabore una pregunta guía donde se justifique por qué es incorrecta la opción de respuesta señalada.
es
• Compare… con…
Las actividades de Aplicación y los Problemas
d u.
Las actividades de aplicación son actividades de aprendizaje, donde se usa un contenido de
.e
información especificado aplicándolo a un caso. Para asegurar que el conocimiento adquirido sea
realmente funcional, las actividades de aplicación y, sobre todo, el caso deben ser lo más parecidos
posible a la realidad profesional. va

no
Son actividades de aprendizaje. Sirven para aprender, y ésta es su finalidad principal. Sólo en
in
segundo lugar sirven para comprobar (evaluar) lo que se ha aprendido. Es fácil observar la
ro
función de las actividades de aplicación como recurso de aprendizaje. Al igual que con las
eu
preguntas guía, y con mayor razón, resolver una actividad de aplicación implica que el
estudiante vuelve sobre el texto para leerlo más detenidamente porque se da cuenta de que no
s.
ha profundizado lo suficiente o de que no ha captado alguna implicación importante. Esta

pu
descripción gráfica sugiere también que las actividades de aplicación son la base para la
autoevaluación, ya que ponen en evidencia lo que se sabe y cómo se sabe. Por supuesto, sirven
m
para la elaboración de las preguntas de examen que, como se dirá más adelante, son del mismo
ca
tipo que las actividades de aplicación realizadas a lo largo del proceso de aprendizaje de la
materia.
Mediante ellas se usa. El contenido de información se convierte en un instrumento para hacer
algo: por ejemplo, tomar una decisión. La idea de un conocimiento como instrumento es
pacíficamente aceptada cuando el contenido de información es un procedimiento, algo
relacionado con lo que habitualmente se entiende por destrezas o habilidades, y no tanto
cuando se trata de un razonamiento. No obstante, tan procedimiento es uno como el otro.
Un contenido de información especificado. El contenido de información está indicado y es
25 / 54
explícito. La dificultad no está en encontrarlo sino en aplicarlo. Como se ha dicho, este punto
marca la diferencia entre actividades de aplicación y problemas. En estos últimos, lo
característico es la necesidad de identificar la información que tiene que usarse.
Aplicándolo a un caso. El uso de la información consiste en aplicarla a un caso. Entra así en
escena un elemento decisivo: el caso o ejemplos concretos. Es decisivo porque de esta forma,
en casos o ejemplos concretos, es como se presentan las cosas en la realidad. El conocido
aforismo: «No vemos enfermedades sino enfermos» es una buena plasmación de esta idea.
es
Parecido a lo que va a encontrarse en la realidad profesional. Este requisito no sería, en
principio, imprescindible, pero es lógico. Las actividades de aplicación deben hacer posible
u.
predecir el uso de la información en la situación real o en la práctica profesional. Si no, no se
d
entiende en qué sentido es funcional el conocimiento que generan. Esta predicción se basa en
.e
la semejanza (en los aspectos críticos) de la situación artificial propia de la actividad de
aplicación con la situación real.

va
no
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE APLICACIÓN
Contenido de información Actividad de Aplicación
in
Los antidepresivos tricíclicos están Un paciente de 44 años, minero de profesión, con marcados
ro
contraindicados en pacientes con hábitos etílicos, presenta un síndrome depresivo desde hace
enfermedades hepáticas, glaucoma de tres años.
ángulo estrecho o alteraciones en la ¿Por qué en este paciente pueden estar contraindicados los
eu
conducción cardiaca. antidepresivos tricíclicos?

La validez interna es el grado en el A un grupo de sujetos se mide la capacidad de recordar
s.
que un estudio permite desestimar números de nueve cifras. Se les vuelve a pasar el mismo
hipótesis alternativas a la test después de administrarles el fármaco en estudio. Si los
pu
experimental para explicar los resultados son mejores en el segundo caso y se concluye
resultados obtenidos. que el fármaco aumenta la memoria de números, ¿qué se
puede decir respecto a la validez interna del experimento?
m
El reforzamiento intermitente hace la Cuando alguien pone una moneda en un teléfono de fichas y
ca
respuesta más resistente a la no obtiene señal, suele intentarlo una vez más y luego dejar
extinción de poner monedas.
En cambio, puede ir poniendo monedas en una máquina
tragaperras durante periodos (y sumas de dinero) muy
grandes, a pesar de no acertar con la combinación
ganadora. Desde el punto de vista del tipo de
reforzamiento, ¿cómo se explica esta diferencia de
comportamiento?
26 / 54
La salud es el estado de completo Un médico de medicina preventiva, al hacer la historia de

bienestar físico, mental y social, y no una persona recientemente adscrita a su centro de
sólo la ausencia de enfermedad asistencia primaria, le pregunta por sus hábitos fisiológicos
(Organización Mundial de la Salud, y tóxicos, los antecedentes personales y familiares y
1956). posibles síntomas actuales. ¿Diría Vd. Que usa el concepto
de salud contenido en la definición de la OMS (1956)? ¿Por
qué?
Según la actividad requerida para contestar a la pregunta: producción o reconocimiento
También las actividades de aplicación pueden ser de dos tipos según la respuesta requerida. En las
de producción, el estudiante tiene que generar la respuesta. Un ejemplo sería: Diga cómo hay que
es
prescribir un autorregistro de las horas de sueño en un paciente… [Descripción del caso].
u.
En las actividades de reconocimiento, la respuesta consiste en identificar o reconocer algo. Por
d
ejemplo, dados dos casos, decir en cuál de ellos está indicado un determinado procedimiento; o bien,
.e
dada la descripción o la demostración de un procedimiento, decir si es correcta y justificar la
respuesta. va
no
En principio, las dos modalidades de respuesta pueden darse en actividades de aplicación con
in
cualquier tipo de casos, pero son más fáciles de programar en los casos descritos y, en menor grado,
en las simulaciones.
ro
eu
PAUTA DE ANÁLISIS
Esta actividad de aplicación:
• ¿Refleja una situación real?
s.
• ¿Refleja una situación donde se podría encontrar un profesional experto?

• ¿Está claramente especificada la información que hay que aplicar?
pu
• ¿Es suficiente esta información para resolver la actividad?

• ¿Se ofrecen ayudas o pistas para aplicar la información?
• ¿Cómo se presenta el caso?
m
• Si es una simulación, ¿se ha recogido lo crítico de la situación real?

• ¿El caso puede considerarse típico o atípico?
ca
• ¿Se ofrece sólo información relevante o también irrelevante?

• ¿Los datos del caso son simples o interpretados?
• ¿El nivel de complejidad es bajo o elevado?
• ¿Es de producción o de reconocimiento?
ACTIVIDADES DE APLICACIÓN
• Cite un ejemplo de datos simples y datos interpretados en su materia.
• [Dado un contenido y una actividad de aplicación] Genere otra actividad de aplicación.
• [Dado un texto breve] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicación de la máxima
complejidad posible.
• [Dado el mismo texto] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicación más simples en función
del caso.
• [Dado el mismo texto] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicación más simples en función
de la consigna.
27 / 54
7. Metodología: Métodos y técnicas didácticas
es
d u.
En una programación, además de indicar y planificar los contenidos que vamos a impartir, también
.e
es importante plantear cómo los vamos a enseñar; es decir, hacerlo de forma que a los alumnos les
resulte mejor y más fácil aprender dichos contenidos. va

no
La metodología hace referencia a las vías por las que el alumnado accede al conocimiento y dominio
in
de los contenidos de aprendizaje. En otras palabras, consiste en una forma de ordenar y/o presentar
la actividad docente para conseguir los objetivos que se han definido.

ro
eu
Es importante saber que no hay metodologías malas ni buenas, mejores o peores; sino que depende
de lo adecuado que sea para una situación concreta de enseñanza-aprendizaje.

s.
La selección de una metodología u otra va a depender de las características del grupo, de los
pu
recursos disponibles, de las características profesionales y personales del docente, del tiempo del
m
que se disponga y de la materia a enseñar. Los métodos suelen utilizarse de manera simultánea y
combinada, en pocas ocasiones se utilizan de manera pura.

ca
Metodologías de enseñanza:
Los alumnos pueden llevar a cabo su aprendizaje de diferentes formas (o metodologías de
enseñanza):
28 / 54
Presencial
Los alumnos y el formador están presentes en el aula durante todo el tiempo que dura el
proceso de formación.
Semipresencial
Durante el tiempo que dura el proceso de enseñanza-aprendizaje, hay una parte o un tiempo
determinado de la formación que es presencial (suelen ser sesiones que se dedican a tutorías)
y el resto lo realiza el alumno sin la presencia del formador.
A distancia
es
Este método se caracteriza por el hecho de que el alumno sigue el curso alejado del centro
docente. Al principio, el alumno contactaba con el profesor a través de correspondencia.
u.
Posteriormente, se empezó a utilizar el teléfono y actualmente ya se realiza a través del
ordenador con la ayuda de programas de correo electrónico.
d
.e
Teleformación
va
A través de este método de enseñanza, el alumno regula su propio ritmo de trabajo, ya que es
él quien decide cuándo empieza y cuándo acaba la sesión de estudio de los materiales
no
docentes. Por este motivo, se requiere una cierta madurez y capacidad de trabajo para que el
método sea efectivo. Entre sus objetivos destacamos que se trata de formar a alumnos que a
causa de la distancia geográfica, o por distintos motivos, no pueden desplazarse para recibir la
in
formación por el método presencial. Aplicaciones: 1. Este método es idóneo para la formación
de adultos cuando no es posible la formación en presencia por la distancia geográfica o por no
ro
poder adaptarse al horario del alumnado por motivos de trabajo. 2. Es uno de los que va a
experimentar un mayor desarrollo en los próximos años a medida que se vayan perfeccionando
eu
y abaratando medios como la videoconferencia, correo electrónico, enseñanza asistida por

ordenador, etc. Por tanto, el papel del profesorado será más como tutor y facilitador de
s.
programas de formación, y tendrá que potenciar sus habilidades pedagógicas relacionadas con
el vídeo, la informática y la enseñanza a distancia.
pu
Enseñanza asistida por Ordenador (E.A.O.)

m
El alumno realiza su aprendizaje mediante la utilización de programas informáticos, donde

aparece el contenido que tiene que aprender para realizar con éxito el proceso de formación.
ca
Una vez que el programa está estructurado en módulos, unidades didácticas o sesiones formativas,
tendremos que hacer una estimación y distribución del tiempo que tenemos para su desarrollo.
Esto implica determinar el número de horas de cada módulo (unidad didáctica o sesión formativa),
considerando para ello algunos criterios como el volumen de contenidos, el índice de dificultad, la
distribución de teoría y práctica, la importancia del módulo o contenidos en el curso, etc..
Aunque para cada módulo hayamos estimado un tiempo mínimo, puede quedar a criterio del docente
29 / 54
la readaptación de esta estimación a las características concretas de la situación de aula en la que se
encuentre.
Otro aspecto importante a tener en cuenta en la estimación del tiempo es conocer qué horarios de
clase se tendrán: duración de la sesión formativa, si las clases se darán por la mañana o por la tarde,
si hay descanso y de cuánto tiempo disponemos para ello, etc.
es
d u.
.e
va
no
in
ro
eu
s.
pu
m
ca
30 / 54
8. Características metodológicas de las modalidades de

impartición de los Certificados de Profesionalidad
La formación referida a los certificados de profesionalidad podrá impartirse de forma presencial o
mediante teleformación.
La modalidad de impartición mediante teleformación se entenderá realizada cuando las acciones
formativas se desarrollen en su totalidad, o en parte combinadas con formación presencial, de
es
acuerdo con lo establecido en cada certificado para esta modalidad, a través de las tecnologías de la
u.
información y comunicación, posibilitando la interactividad de alumnos, tutores-formadores y
recursos situados en distinto lugar. La formación estará organizada de tal forma que permita un
d
.e
proceso de aprendizaje sistematizado para el participante, con una metodología apropiada a la
modalidad de impartición, que deberá cumplir los requisitos de accesibilidad y diseño para todos
va
establecidos por el Servicio Público de Empleo Estatal y que necesariamente será complementada
no
con asistencia tutorial.
in
Las Administraciones competentes garantizarán la flexibilidad y diversidad de la oferta formativa

ro
vinculada a los certificados de profesionalidad, en función de la modalidad de impartición, de
manera que se adapte a las necesidades de formación derivada de los contratos para la formación y
eu
el aprendizaje como modalidad de la formación profesional dual.

s.
Cuando la formación vinculada a los certificados de profesionalidad se desarrolle mediante

pu
teleformación, deberá realizarse a través de una plataforma virtual de aprendizaje, autorizada por el
Servicio Público de Empleo Estatal, que asegure la gestión de los contenidos y el seguimiento y
m
evaluación de los participantes.

ca
Los módulos formativos que se desarrollen mediante teleformación requerirán la evaluación en los
términos establecidos, así como la realización de una prueba de evaluación final de carácter
presencial. Esta prueba será elaborada por los centros y entidades de formación en los que se
impartan las acciones formativas, y autorizada por los Servicios Públicos de Empleo competentes.
Asimismo, los Servicios Públicos de Empleo competentes podrán supervisar la aplicación de estas
pruebas finales.
El Ministerio de Empleo y Seguridad Social, previo informe de las Comunidades Autónomas,
31 / 54
determinará las condiciones de impartición de los certificados de profesionalidad en las distintas
modalidades con el fin de garantizar la calidad de impartición de los mismos.
es
d u.
.e
va
no
in
ro
eu
s.
pu
m
ca
32 / 54
9. Recursos pedagógicos. Relación de recursos, instalaciones,

bibliografía, anexos: características y descripción
La utilización de los recursos didácticos es un valor añadido al propio proceso formativo, en la
medida que lo enriquece y lo hace más eficaz.
En esta fase de la programación se trata de seleccionar los recursos en que se apoyará y reforzará la
actuación del profesorado en su intervención en el aula.
es
Entendemos por recursos didácticos todos aquellos materiales, medios didácticos, soportes físicos,
u.
actuaciones docentes, etc., que proporcionan ayuda al formador o formadora para desarrollar su
d
actividad en el aula (ejemplo: manuales, retroproyector, TV, pizarra...).
.e
va
no
in
ro
eu
s.
pu
Las principales funciones que cumplen los recursos didácticos son: servir de guía que facilite y
organice las actividades, servir como apoyo para la presentación de contenidos, etc. En definitiva,
m
servir como mediadores del encuentro del alumnado con la realidad.

ca
El profesorado contará con una amplia gama de recursos, tanto personales como materiales para
utilizarlos atendiendo a los criterios técnicos, pedagógicos y de género.
33 / 54
10. Criterios de Evaluación: tipos, momento, instrumentos,

ponderaciones.
es
d u.
.e
va
En esta fase de la programación didáctica, la competencia del formador es establecer unos
indicadores o criterios para cada etapa del aprendizaje que se va a realizar. Éstos establecen el tipo
no
y grado de aprendizaje adecuado a los contenidos y objetivos previstos. La evaluación es
imprescindible para dictaminar sobre los resultados de cualquier programa de formación. Consiste
in
en la emisión de un juicio tras la recogida de la información suficiente.

ro
En la determinación de estos criterios para la evaluación es importante tener en cuenta los

eu
siguientes aspectos:
s.
pu
Los criterios de evaluación deben derivarse de los objetivos propuestos, puesto que en ellos se
indican las metas que ha de alcanzar el alumnado.

m
Deben ser consecuentes con la metodología y dinámica de trabajo adoptada, en clase. Esto
ca
quiere decir que a la hora de establecer los criterios de evaluación no sólo nos vamos a fijar en
la conducta final que se ha de alcanzar, sino también en los procedimientos utilizados.
Haremos referencia a la adquisición de los objetivos en términos de capacidades, así tendremos
desde el saber (conocimientos conceptuales), saber hacer (conocimientos procedimentales),
hasta el saber ser y estar (conocimientos actitudinales).
La evaluación tiene varias facetas: la evaluación de los alumnos, la evaluación a los formadores, y
también, la evaluación del proceso de formación. De esta forma, se obtiene información sobre los
34 / 54
objetivos que se han alcanzado y sobre los efectos del proceso desarrollado. La evaluación del
profesorado permite perfeccionar los diferentes aspectos más débiles de la programación. Al mismo
tiempo, la evaluación de los alumnos es necesaria, tanto para establecer las calificaciones
correspondientes como para medir el nivel de aprovechamiento.
10.1 Funciones
La evaluación abarca objetivos en distintos ámbitos, no sólo en lo que se refiere al nivel del
es
rendimiento alcanzado por los alumnos y alumnas. De aquí que las funciones de la evaluación
puedan ser muchas y diversas, e incluso coincidentes con algunos de los tipos de evaluación.
u.
Las funciones que cumple la evaluación en cada uno de los agentes que intervienen en el proceso de
d
.e
enseñanza-aprendizaje son:
Funciones de información y acción para el/la docente:

va
no
Permiten comprobar si se han conseguido o no, y en qué grado, los objetivos marcados.
in
Nos permite analizar, tras el estudio de los resultados, las causas que pudieran haber motivado
deficiencias en el logro de los objetivos pretendidos.

ro
Constituyen una herramienta clarificadora en la formulación de nuevos objetivos, en la

eu
distinción de problemas surgidos en el procedimiento seguido y en la identificación de la
metodología más adecuada para utilizar por el docente o la docente.

s.
Permite reelaborar constantemente estrategias docentes evitando la fijación de usos

pu
inadecuados.
m
Aporta datos que posibilitan una reflexión crítica sobre determinadas situaciones.
ca
Funciones motivadoras en el alumnado:
Ayuda al alumnado a darse cuenta de cómo debe desarrollar su comportamiento
(retroalimentación) en relación a un determinado contexto laboral.
Constituye una actividad favorecedora del aprendizaje y potenciadora de la autosatisfacción del
alumnado.
Ofrece información al alumnado de su proceso de aprendizaje: qué está aprendiendo y cómo lo
está aprendiendo.
35 / 54
Funciones para el centro/empresa:
Facilita retroalimentación para futuras programaciones.
Constituye un instrumento para la mejora continua.
Permite la adaptación a la demanda social/laboral.
Para la selección de formadores/as.
Funciones para la Administración:
es
u.
Proporcionar retroalimentación sobre la adecuación del plan de formación, con lo cual permite
d
mejorar futuras intervenciones.
.e
Proporcionar datos para justificar los gastos en formación.
va
Proporcionar información sobre el grado de cualificación de la población.
Evaluar la rentabilidad social: repercusiones sociales, cultura, actores implicados.

no
Evaluar la eficiencia económica: costes, beneficios, rentabilidad...
Evaluar la eficacia técnica: aspectos pedagógicos, planificación, operativización y resultados de

in
la formación.
ro
Permite comprobar la conformidad legal de las actividades analizadas o el grado de

eu
cumplimiento de las disposiciones legales existentes sobre formación.

s.
Todas estas funciones relacionadas anteriormente, las podemos resumir englobándolas en cuatro
pu
funciones de carácter más global:

m
ca
1. Función Diagnóstica
Es propia, aunque no exclusivamente, de la evaluación inicial (la cual describiremos

posteriormente). El diagnóstico de los distintos aspectos y elementos de la estructura,
proceso y producto educativo, es la base de la adaptación de la enseñanza a las
características y exigencias concretas de cada situación de aprendizaje.
2. Función Predictiva
El conocimiento de la situación de partida del alumnado, así como el rendimiento previo

demostrado y de sus posibilidades y aptitudes, sirve de base para que el/la docente intente
predecir o pronosticar rendimientos y posibilidades futuras del mismo. Dichas
estimaciones predictivas podrá realizarlas intuitiva o técnicamente, debiendo utilizarlas
36 / 54
como base para su orientación personal, académica y profesional.
3. Función Orientadora
La evaluación no puede conformarse con ser diagnóstica y predictora de limitaciones. La

evaluación, además, debe tener una función de orientación, sirviendo al profesorado o
equipo que la lleve a efecto para ayudar a cada persona a descubrir sus propias
posibilidades.
4. Función de Control
Esta función es inherente a la evaluación. A través de ella se asegura el control del
es
progreso educativo del alumnado. Lógicamente esta función no tiene por qué hallarse
descarnada de las otras funciones anteriormente mencionadas; es más, debe ir unida a
u.
ellas.
d
10.2 Tipos de Evaluación
.e
va
Existe una amplia gama de clasificaciones referidas a los tipos de evaluación, dependiendo de
distintos criterios clasificadores. Nosotros expondremos, a continuación, aquellos tipos de

no
evaluación que nos van a ser de mayor utilidad en el contexto en el cual nos vamos a mover:
in
Atendiendo al momento en que se realiza la evaluación, podemos distinguir:

ro
eu
A) Evaluación inicial
s.
Es la evaluación que se realiza antes del proceso formativo, con la finalidad de conocer las
capacidades, intereses, necesidades y expectativas del alumnado, para adecuar la
pu
programación y que tomen conciencia de su punto de partida. Puede realizarse también al

principio de un módulo, de una unidad, de una actividad, etc.
m
B) Evaluación continua o formativa

ca
Es la evaluación del proceso educativo. Su finalidad es determinar el grado en que se están

consiguiendo los objetivos específicos de cada unidad didáctica (módulo o tema) en el conjunto
del proceso educativo. Esta evaluación nos permite ir diagnosticando las deficiencias del
programa educativo, las dificultades de aprendizaje a medida que se van desarrollando y, por
tanto, solucionarlas y buscar nuevas estrategias más exitosas. La evaluación continua tiene,
pues, un carácter dinámico, al estar integrada en el propio proceso educativo y aporta una
retroalimentación permanente al desarrollo del programa.
C) Evaluación final
Entendida como última fase del proceso evaluador, es la síntesis de todos los elementos
proporcionados por la evaluación inicial y la formativa, con la finalidad de llegar a un juicio
global. Es una valoración general, completa y final del trabajo desarrollado, así como una
37 / 54
estimación cualitativa de la relación cantidad/calidad de conocimientos, procedimientos y

actitudes adquiridos al término del proceso. Es una auténtica valoración de las posibilidades
futuras del alumnado con sentido de pronóstico.
La evaluación final es el resultado ponderado de la evaluación continua.
Otros tipos de evaluación son:
Evaluación sumativa: Tiene como objetivo establecer unos niveles o clasificaciones de los
es
resultados de los/as alumnos/as. Tiene carácter selectivo y su finalidad es determinar la
u.
posición relativa del alumnado en el grupo, calificarle a efectos de promoción o no promoción,
titulación o no titulación, y situarle en determinados niveles de eficacia según una escala de
d
.e
amplitud variable. La realización de un “examen” es una evaluación sumativa: tiene su
constatación en una clasificación numérica o en un apto o no apto.
va
Evaluación de prácticas: Dado el carácter eminentemente práctico de la Formación
no
Profesional Ocupacional, la parte de la evaluación referida a la adquisición de conocimientos no
debe limitarse sólo a los conocimientos teóricos; sino que debe cubrir también el apartado del
in
saber-hacer. Existen diversos tipos de pruebas prácticas para evaluar la adquisición de

ro
habilidades o destrezas:
eu
Que el alumnado identifique o reconozca la adecuación de un procedimiento, el uso de una

s.
herramienta...
pu
Que ejecuten tareas en condiciones simuladas en pequeña escala (juego de empresa)

m
Que lleven a cabo tareas representativas (simulaciones)

ca
Autoevaluación: Consiste en la valoración, por parte del propio alumnado, de sus propios
logros. Puede realizarse de forma individual (cada alumno/a evalúa su trabajo de forma
independiente) o colectiva (el/la docente da los resultados o respuestas a determinadas
actividades o conductas a un grupo de alumnos y alumnas para que éstos y éstas valoren sus
realizaciones).
Evaluación Mixta: Tiene lugar cuando el docente o la docente y el alumnado valoran
conjuntamente. Consiste en que el alumnado va emitiendo sus juicios de valor sobre lo
38 / 54
expresado por el/la docente, quien se encargará de aceptar o reorientar dichos juicios según
proceda. La finalidad de la evaluación es comprobar si se van consiguiendo los objetos de una
forma progresiva, de modo que el objetivo anterior predisponga la consecución del siguiente, y
así sucesivamente. La evaluación le reporta una información muy valiosa al formador, aunque
no solo le sirve a él. También las entidades que organizan la formación necesitan conocer la
eficacia y eficiencia de las actividades que se llevan a cabo. De igual manera, los alumnos
necesitan de la evaluación para poder saber cómo van aprendiendo. Con lo cual, la evaluación
es
actuará en estos 3 niveles:
u.
El formador.
d
El alumno o alumna.
.e
La entidad organizadora.
va
no
10.3 Técnicas e instrumentos para evaluar conocimientos o habilidades intelectuales
(Pruebas de conocimiento)
in
Las pruebas de conocimiento son técnicas e instrumentos que tratan de verificar el grado de
ro
aprendizaje logrado por los alumnos y alumnas en el curso. Este aprendizaje se puede situar a nivel
eu
conceptual (conocimientos) o a nivel comportamental (habilidades).

s.
Las pruebas de conocimiento se pueden realizar de distintas formas:

pu
a) Redacción de informes: se pide a los/as alumnos/as que escriban (en un tiempo y/o número de
m
páginas determinados) lo que han aprendido o entendido con respecto a un tema o contenidos
impartidos en el curso.
ca
VENTAJAS INCONVENIENTES
• Permiten recoger bastante cantidad de
• Requieren gran esfuerzo en la corrección, influyendo,
información, aunque pueden incluir
además, la subjetividad de quien corrige.
información irrelevante.
b) Cuestionario de preguntas abiertas: en el cual el alumnado debe contestar a las diferentes
preguntas planteadas de forma narrativa.
39 / 54
Actividad
Los principios pedagógicos que se han de tener en cuenta a la hora de diseñar

materiales didácticos son:
Complejidad
Didáctica
es
Independencia
d u.
b.1. Preguntas cortas y concretas: las respuestas no pueden variar mucho entre sí. Su
.e
formulación no debe favorecer que el alumno o alumna se extienda en sus respuestas, ni deben
va
incluir valoraciones u opiniones personales. Ejemplos: Define el término... - Describe las fases del
proceso... - Enumera los métodos...

no
in
• Bajo coste en su elaboración,

• Puede causar reacciones negativas en los alumnos y alumnas
administración y corrección.
ro
por su semejanza con los exámenes.

• Es rápido y fácil de aplicar.
• Las preguntas pueden ser ambiguas o ser interpretadas
• Baja subjetividad por parte del/ de la
incorrectamente por el alumnado.
eu
evaluador/a.
s.
b.2. Preguntas amplias y abiertas: son de carácter general y en ellas se puede solicitar al
pu
alumnado que incluya opiniones o valoraciones sobre los contenidos incluidos en el curso. Este tipo
m
de preguntas tienen por objeto conseguir que alumno o alumna se extienda en sus respuestas.
Ejemplos: Describe cómo influyen las habilidades docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje -

ca
Diseña una sesión formativa y explica por qué has incluido cada uno de los elementos.
40 / 54
• En función del número de preguntas incluidas pueden consumir

mucho tiempo en su realización.
• Exigen mucho tiempo de corrección.
• Las respuestas pueden incluir gran cantidad de información
• Bajo coste en su elaboración, irrelevante.
administración y corrección. • Posible influencia de la subjetividad del evaluador o
• Es rápido y fácil de aplicar. evaluadora.
• Baja subjetividad por parte del/ de • Pueden causar reacciones negativas en el alumnado por su
la evaluador/a. semejanza con los exámenes.
• Las preguntas pueden ser ambiguas o ser interpretadas
incorrectamente por los alumnos o alumnas.
• Cuanto más generales sean las preguntas, mayores problemas
pueden surgir en cuanto a la precisión de la evaluación.
es
c) Cuestionario de preguntas cerradas: (comúnmente llamado test), los alumnos y alumnas
u.
deben contestar a cada pregunta eligiendo una/s de las respuestas que se les ofrecen. Aspectos a
tener en cuenta en la elaboración de las preguntas tipo test:
d
.e
Todas las preguntas tiene que ser relevantes y significativas.
va
La construcción de las preguntas y respuestas debe ser simple, clara y precisa. Evitar las
no
preguntas ambiguas.
El lenguaje empleado en la redacción debe estar adaptado al alumnado.

in
Los tipos de preguntas pueden variar a lo largo del cuestionario: verdadero/falso, elección
ro
múltiple, rellenar espacios en blanco, etc.

eu
Los ítems del cuestionario no deben ser meras repeticiones de frases incluidas en los manuales
de formación; ya que esto solamente estaría midiendo la memoria del alumnado, no la

s.
comprensión de los contenidos.

pu
m
• Rapidez en su
aplicación y
ca
corrección. • Tiempo de elaboración :Para que un cuestionario cerrado tipo test sea útil, en
• Validez y fiabilidad relación con los objetivos perseguidos con su aplicación, es necesario que sea lo
si está bien más completo posible. Por tanto, deberá recoger toda aquella información que se
construido. considere relevante y significativa para determinar el grado de conocimientos
• Bajo coste de adquiridos por el alumnado.
aplicación y
corrección
Tipos de preguntas cerradas o tipo test :
Opción múltiple: se realiza una afirmación o una pregunta sobre un determinado aspecto y se
proporcionan tres o más posibles respuestas alternativas. Entre ellas, se debe seleccionar
41 / 54
varias de las opciones de respuestas. Siempre se debe indicar que es una cuestión de respuesta
múltiple. Los cuestionarios pueden ser:
Sólo de preguntas cerradas.
Sólo de preguntas abiertas.
De preguntas abiertas y cerradas.
Verdadero o falso: se realizan una serie de afirmaciones donde se solicita al alumnado que
determine si son verdaderas o falsas.
es
La redacción de informes permite recoger poca cantidad de información.
u.
Los cuestionarios de preguntas abiertas se clasifican en: preguntas cortas y abiertas
d
y preguntas amplias y abiertas.
.e
En las preguntas de opción múltiple sólo se proporcionan dos posibles respuestas.
va
Para completar: consiste en afirmaciones en las cuales se dejan espacios en blanco para que
no
el alumnado rellene con la expresión o palabra adecuada. Ejemplo: “Complete las siguientes
frases:”
in
Las pruebas de conocimiento las podemos clasificar en: redacción de informes,

ro
cuestionarios de preguntas abiertas y......

eu
La función de la evaluación que sirve al profesorado para detectar las posibilidades
del alumnado es la........

s.
Para tachar: se realiza una declaración / afirmación y se dan dos o más respuestas para tachar
pu
la que no proceda. Ejemplo: “Tache la respuesta que no corresponda:”

m
Las preguntas de opción múltiple forman parte de los cuestionarios de preguntas

ca
cerradas / Las preguntas de opción múltiple forman parte de la redacción de
informes.
De relacionar parejas: se ofrece al alumno o alumna dos listas de palabras y/o ilustraciones.
Cada una de las palabras o ilustraciones tienen una correspondencia con otra de las mostradas
en la segunda lista o columna. Para su realización, el/la alumno/a deberá relacionar las
palabras o ilustraciones incluidas en la primera columna con su correspondiente en la segunda
columna. No es necesario que ambas columnas contengan el mismo número de elementos; de
esta forma, se evita que las respuestas se den por eliminación. Ejemplo: “Relaciona los
42 / 54
distintos tipos de evaluaciones que aparecen en la columna de la izquierda con una/s palabra/s
de las que aparecen en la columna de la derecha:”
Evaluación Sumativa Carácter práctico

Evaluación Inicial Durante el proceso
Evaluación de Prácticas Resultados
Evaluación Continua Antes del proceso
10.4 Técnicas e instrumentos para evaluar habilidades y/o destrezas (Pruebas de prácticas)
es
Se podría hablar en este apartado de las llamadas situaciones de prueba: técnica que coloca a los
u.
alumnos y alumnas ante ejercicios que simulan situaciones reales de trabajo, para poder evaluar el
d
nivel de conocimiento y habilidades adquiridos por ellos y ellas en un curso de formación.
.e
El diseño de los ejercicios debe ser un fiel reflejo de la realidad; es decir, copiar las condiciones
reales de trabajo. va
no
Es importante señalar de forma clara y sencilla todos los aspectos que intervienen en la realización
in
de las pruebas; así como señalar de forma específica los objetivos que se deben conseguir.
ro
Ventajas
eu
Semejanza con la situación real de trabajo.

s.
Puede evaluar varios tipos de conocimientos y habilidades a la vez.

pu
Se puede realizar tanto en grupo como individualmente.
Facilita la transferencia de los conocimientos aprendidos a comportamientos en el puesto de

m
trabajo.
ca
Inconvenientes
La elaboración de ejercicios es compleja. Ejemplo: En un curso de “Formador ocupacional”,
una situación de prueba podría ser:
Diseñar una sesión formativa para una clase de 2 horas de duración.
El alumno o alumna debe poner en práctica los conocimientos y habilidades adquiridos para dar
43 / 54
solución a la prueba planteada. Además, coloca al alumnado en una situación real de trabajo.
10.5 Técnicas e instrumentos para evaluar comportamientos y actitudes (Pruebas de
evaluación de actitudes)
Las técnicas anteriores nos permiten evaluar los conocimientos y habilidades del alumnado; pero el
comportamiento, las actitudes, los intereses, etc. de los/as alumnos/as también es una fuente
importante de datos para la evaluación de ellos y ellas.
es
Evaluar este tipo de aspectos de forma cuantitativa es más difícil; pero existen diversas técnicas que
u.
el formador o formadora pueden utilizar para llevar a cabo este tipo de evaluación:
d
.e
Observación sistemática: digamos que sería la técnica por antonomasia para evaluar
comportamientos y actitudes. Todas las técnicas e instrumentos que se utilizan para evaluar los
va
comportamientos y/o actitudes de los/as alumnos/as necesitan de la observación para su
no
utilización. La cuestión sería que, al tratarse de sistematizar o “controlar” esta observación
para poder cuantificar de algún modo dichos comportamientos o actitudes de los/as

in
alumnos/as, no hablaríamos de una observación arbitraria o casual; sino que estamos hablando
ro
de la observación como técnica sistematizada para evaluar determinados aspectos o

eu
características requeridos por el formador o formadora.
Entrevistas personales o grupales con el alumnado: en ellas el formador o formadora

s.
puede apreciar comportamientos, actitudes, intereses, motivaciones, etc. del alumnado que le
pu
servirán para evaluar las características más personales de sus alumnos/as y que inciden
también en las competencias profesionales. Para que la entrevista dé buenos resultados es

m
recomendable que el formador o formadora defina de antemano los criterios de evaluación que
ca
quiere alcanzar con dicha entrevista; es decir, qué tipo de aprendizajes y en qué grado quiere
someter a evaluación con la puesta en práctica de la entrevista.
Lista de control: la podemos definir como un documento diseñado por el formador o
formadora en el cual explicita aquellos aspectos que desea someter a evaluación y que guardan
relación con las características actitudinales de los alumnos y alumnas. Sería una forma de
recoger o sistematizar, de alguna manera, los comportamientos y/o actitudes del alumnado en
el aula.
Registro de hechos significativos / Incidentes críticos: otro instrumento que le puede
44 / 54
servir al formador/a para evaluar este tipo de características del alumnado es el registro de
hechos significativos o incidentes críticos. Lo podemos definir como una especie de diario en el
cual el formador/a anotaría aquellos sucesos o hechos significativos en relación con el
comportamiento de alguno/a de sus alumnos o alumnas y que incidiese de alguna forma en la
evaluación del mismo.
Actividad
es
Indica si el siguiente enunciado es verdadero o falso: “Los contenidos
u.
procedimentales se componen de hechos o datos y conceptos. Los hechos o datos
d
se caracterizan porque su aprendizaje es literal en sí mismo y contienen
información descriptiva”
.e
Verdadero
va
no
Falso
in
ro
eu
s.
pu
m
ca
45 / 54
11. Observaciones para la revisión, actualización y mejora de la

programación
Un programa de formación se puede evaluar desde varias perspectivas o niveles:
Nivel de satisfacción de los alumnos y alumnas: Con esta evaluación se pretende obtener
información sobre la reacción de los/as alumnos/as durante y al finalizar un programa concreto
de formación. La técnica más utilizada es pasar una encuesta anónima al alumnado (para
es
conseguir la mayor sinceridad en las respuestas) en la cual deberán responder a cuestiones
u.
relacionadas con los distintos aspectos del programa de formación: profesorado, contenidos,
d
organización del curso, metodología, materiales, etc. Con la información obtenida se pueden
.e
introducir cambios en la acción formativa o el programa para que la próxima vez los alumnos y
va
alumnas queden más satisfechos. Uno de los inconvenientes de esta evaluación es que es
demasiado subjetiva. Por ejemplo, es posible que suceda que el profesor que utiliza los mejores
no
métodos de formación y está más implicado en la misma, no es el que mejor valoran los
in
alumnos y alumnas porque quizá no es demasiado simpático.
Nivel de aprendizaje de conocimientos: Trata de analizar hasta qué punto se han adquirido
ro
los conocimientos que se pretendían alcanzar con el desarrollo del programa de formación o de
eu
la acción formativa. Las técnicas e instrumentos más utilizados son los que hemos descrito en
el módulo anterior en el apartado de pruebas de evaluación de conocimientos.

s.
Nivel de aprendizaje de capacidades: En este nivel la evaluación se centra en el “saber-

pu
hacer” del alumno y la alumna. Se pretende valorar lo que el alumnado ha aprendido a hacer
m
en relación con el puesto de trabajo, una vez finalizada la acción o programa de formación. Una
de las ventajas de este nivel es que facilita la transferencia de los conocimientos aprendidos a
ca
comportamientos en el puesto de trabajo.
Nivel de aplicación de lo aprendido: Este nivel trataría de evaluar si lo aprendido se utiliza,
y si se hace de forma correcta, en el puesto de trabajo real. Podríamos comparar esta
evaluación con la de las prácticas en empresa; en la cual, el tutor o tutora de las prácticas está
en contacto con el tutor o tutora del alumno o alumna en la empresa para llevar un seguimiento
del alumnado y de su progreso formativo.
Nivel del efecto en indicadores de calidad o productividad: Este nivel de evaluación de la
formación evaluaría la rentabilidad; es decir, si el periodo de formación del alumnado (en este
46 / 54
caso hablaríamos ya de trabajadores y trabajadoras) ha resultado rentable o beneficioso para la
empresa, en cuanto a la productividad o calidad del trabajo realizado. Esta evaluación no se
podría hacer inmediatamente después del proceso de formación; sino que habría que dejar
pasar un margen de tiempo para poder contrastar los resultados anteriores con los que se dan
una vez recibida la formación por los empleados y empleadas.
Impacto económico: En este nivel se evaluaría la rentabilidad económica de la formación a
través de la comparación entre el importe invertido en la acción formativa y el aumento del
es
beneficio de la empresa que es consecuencia de dicha formación. Una vez que se ha elaborado
el programa de formación y se ha llevado a cabo, conviene realizar la evaluación de cada uno
u.
de sus elementos, cuya finalidad es el perfeccionamiento y comprobación de la adecuación del
d
programa a las necesidades y objetivos diseñados inicialmente; así como la atención a los
.e
cambios que se han ido produciendo a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
11.1 Evaluación de los objetivos

va
no
Los objetivos de formación han de concretarse en el programa correspondiente, de tal forma que al
in
finalizar el curso o acción formativa pueda evaluarse si dichos objetivos se han cumplido o no.
ro
Esta evaluación servirá para saber hacia dónde se ha querido llegar, comprobar si se ha conseguido,
eu
facilitar la evaluación, poder reorientar el curso sobre la marcha y elegir los métodos adecuados de
s.
formación.
pu
11.2 Evaluación de los contenidos

m
Una vez que queden establecidos los objetivos de formación, el siguiente paso será determinar qué
ca
contenidos incluir en el programa formativo para dar respuesta y alcanzar los objetivos propuestos.
La evaluación de estos contenidos se hará en función de la adecuación de éstos a los objetivos;
teniendo en cuenta que podemos alcanzar un mismo objetivo de formación utilizando para ello
diversos contenidos.
Aún así, especialistas en la materia han establecido algunas pautas para que esta selección de los
contenidos sea lo más coherente posible atendiendo a dos criterios:
47 / 54
A) Psicológico
Proporcionará la adaptación inteligente a la ocupación que en un futuro desarrollará.
B) Sociológico
Se adaptarán a los caracteres sociales de los alumnos y alumnas inmersos e inmersas en el

proceso de aprendizaje y les ayudarán a que puedan integrarse después con espíritu crítico en
el ambiente laboral.
Por otra parte, para evaluar los contenidos formativos hemos de tener en cuenta si se ha seguido
es
una secuencia lógica en la impartición, ya que de esta forma se facilitaría el aprendizaje de los
u.
mismos.
d
En muchas ocasiones, un curso fracasa porque los contenidos y actividades de aprendizaje no se han
.e
desarrollado en el orden adecuado y, por tanto, no se ha podido llevar a cabo un aprendizaje
significativo de la materia por parte del alumnado.

va
no
Como regla básica de establecimiento de los contenidos a impartir o aprender, utilizaríamos:
in
De lo conocido a lo desconocido.
ro
De lo inmediato a lo remoto.
eu
De lo concreto a lo abstracto.
De lo fácil a lo difícil.
s.
pu
11.3 Evaluación de la metodología

m
El formador o formadora ha de establecer en su programa formativo el método o métodos que va a

ca
utilizar para desarrollar los contenidos de formación. Como hemos comentado anteriormente, no hay
métodos mejores ni peores, sino que éstos han de establecerse en función de diferentes aspectos a
tener en cuenta: tipo de alumnado, recursos disponibles, naturaleza del contenido a impartir, etc.
La evaluación de la metodología, por tanto, trataría de establecer la adecuación de ésta a los
diversos factores que influyen en su puesta en marcha.
Aún así, algunas características que pueden definir a un buen método serían:
48 / 54
Aquel que permite la reflexión del alumnado.
Aquel que respeta la libertad de pensamiento y de creación del alumnado.
Aquel que motiva al/ a la alumno/a, relacionando los contenidos con sus intereses y
necesidades.
Aquel que organiza los nuevos aprendizajes de tal forma que se integren con los ya aprendidos.
Aquel que tiene en cuenta las limitaciones y posibilidades de cada participante.
Aquel que permite el trabajo en grupo unido a tareas de acción individualizada.
es
11.4 Evaluación de las actividades y recursos
u.
Otro de los aspectos a tener en cuenta en la evaluación del diseño de la formación son las
d
.e
actividades propuestas y los recursos y/o materiales utilizados.
va
Las actividades han de ajustarse a los contenidos de formación, seleccionando para ello los métodos
y técnicas pedagógicas más favorables para su entendimiento y puesta en práctica por el alumnado.
no
Por otro lado, ha de realizarse una evaluación de los medios y recursos didácticos utilizados en el
in
desarrollo de la acción formativa; tales como:

ro
eu
El aula: la cual debe reunir unos requisitos medioambientales propicios para que la acción
formativa se desarrolle adecuadamente: disposición del mobiliario para que facilite la

s.
comunicación entre formador o formadora y los alumnos y alumnas (la distribución idónea es
pu
colocar las mesas y sillas en forma de “U”), tipo y cantidad de luz, frío/calor, disposición de los
medios audiovisuales, etc.

m
Material impreso: cantidad y calidad de los materiales didácticos utilizados en el proceso de

ca
enseñanza-aprendizaje; tales como, manuales, información complementaria, libros de consulta,
etc.
Material audiovisual: utilizado en el proceso de formación y su adecuación a los contenidos y
objetivos de aprendizaje: vídeo, diapositivas, etc.
Nuevas Tecnologías: utilización de diversas tecnologías de la información y comunicación en
el desarrollo de las acciones formativas: Internet, videoconferencia, etc.
11.5 Evaluación del/ de la formador/a
49 / 54
El formador o formadora es una persona decisiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pudiendo
desarrollar la calidad de los contenidos y la motivación del alumnado por los mismos.
La evaluación del formador y formadora ha de realizarse desde el momento inicial del proceso
formativo; es decir, comenzando por el proceso de selección (teniendo en cuenta su currículum
académico, experiencia profesional y habilidades docentes) y pasando por una evaluación continua a
lo largo de la impartición de la acción de formación, de tal modo que se puedan subsanar fallos con
la detección a tiempo de los mismos.
es
Las principales cualidades que se deben evaluar de los formadores y formadoras son: conocimientos,
u.
habilidades y actitudes en el aula.
d
.e
va
no
in
ro
eu
s.
pu
m
ca
50 / 54
Glosario
Obsoletos: Anticuado.
Sistematización: Acción y efecto de sistematizar. Organizar algo según un sistema.
Datación: En etimología lexicográfica, fecha que acompaña la entrada para señalar la primera
es
prueba escrita que se tiene de la misma.
d u.
.e
va
no
in
ro
eu
s.
pu
m
ca
51 / 54
Recuerda
La programación es el proceso que establece las pautas de actuación de un proyecto de
enseñanza-aprendizaje. Supone pues, un conjunto de operaciones que el formador,
individualmente o en equipo, lleva a cabo para organizar, disponer, ejecutar y regular una
actividad didáctica, situada en un determinado contexto.
Los objetivos didácticos son enunciados que describen el tipo de conducta que el alumnado
es
será capaz de llevar a cabo al final de un período de formación. Éstos deben estar relacionados
con los contenidos los cuáles constituyen la base sobre la cual se programan las actividades de
u.
enseñanza-aprendizaje. Los contenidos pueden ser:
d
.e
Conceptuales.
Procedimentales.
Actitudinales. va
no
El proceso de secuenciación consiste en integrar los contenidos que estén relacionados entre
sí de manera que sean más fáciles de aprender (formando una unidad de conocimientos) y
in
colocando las unidades en una secuencia lógica que aumente la eficacia del aprendizaje.
ro
Las actividades de aprendizaje son, en primer lugar, acciones. Quien aprende hace algo que
eu
puede ser, en principio, cualquier cosa: leer, copiar, subrayar, repetir…; aunque es evidente
que hay actividades que facilitan o consolidan más el aprendizaje que otras y que, por tanto,
s.
son mejores recursos.

pu
La metodología hace referencia a las vías por las que el alumnado accede al conocimiento y
m
dominio de los contenidos de aprendizaje. En otras palabras, consiste en una forma de ordenar
y/o presentar la actividad docente para conseguir los objetivos que se han definido.
ca
La formación referida a los certificados de profesionalidad podrá impartirse de forma
presencial o mediante teleformación.
La evaluación es imprescindible para dictaminar sobre los resultados de cualquier programa
de formación. Consiste en la emisión de un juicio tras la recogida de la información suficiente.
52 / 54
Autoevaluación
1. Indica si el siguiente enunciado es verdadero o falso: “Podemos definir las

competencias como aquellos elementos adquiridos o inherentes a la persona que se
comportan como fundamentales para garantizar el éxito”
Verdadero
es
Falso
d u.
.e
2. El término de programación didáctica surgió en España aproximadamente en
los años:
va
no
60
in
70
ro
eu
80
s.
pu
3. Indica si el siguiente enunciado es verdadero o falso: “Los objetivos representan

las metas que queremos alcanzar y, a su vez, nos darán criterios para la selección y
m
secuenciación de los contenidos de formación, recursos y materiales formativos,

metodología y para la evaluación del aprendizaje.”
ca
Verdadero
Falso
4. Indica si el siguiente enunciado es verdadero o falso: “Los contenidos

procedimentales se componen de hechos o datos y conceptos. Los hechos o datos se
caracterizan porque su aprendizaje es literal en sí mismo y contienen información
53 / 54
descriptiva”
Verdadero
Falso
5. Completa el espacio en blanco del siguiente enunciado: “Las actividades de
es
_____________________reproducen los contenidos de información, generalmente de la forma
más literal y exacta posible. No son forzosamente triviales, sino que pueden ser
u.
complejas, como ocurre en las que requieren especificar semejanzas y diferencias”
d
.e
Memorización
va
no
Aplicación
in
Problemas
ro
eu
s.
pu
m
ca
54 / 54

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[AFO003611] Formador de Formadores

1. La formación por competencias

adecuada, son predictivos del grado de éxito en el desempeño en el puesto de trabajo.

1. Por dificultad de adquisición

Conocimientos: Adquisición de la competencia según la aplicación de una técnica

Habilidades: Normalmente se adquieren mediante formación y experiencia.

Actitudes: Algunas están relacionadas con rasgos o características personales y son

más difíciles de obtener y modificar en el corto plazo.

2. Por similitudes temáticas entre competencias, éstas se clasifican

Comunicación: Capacidad para hablar en público; expresión oral y escrita fluidas.

Gerencia /gestión: Planificación, dirección de equipos, liderazgo, resolución de

Influencia: Motivación, relaciones públicas, trabajo en equipo.

Solución e innovación: Capacidad de aportar sugerencias, creatividad, capacidad

de síntesis, orientación resultados.

Logro y acción: Consecución de objetivos individuales o de grupo.

Servicio: Actitud disponible, puntualidad, orientación al cliente.

Los tradicionales esquemas organizativos y conceptuales de la formación profesional han sido

países y favorezca su inserción en la economía mundial, modernizando sus economías locales,

ampliando la calidad y oferta de bienes y servicios disponibles y promoviendo el desarrollo, se juega

en buena medida con la actualización de los sistemas de formación profesional.

Disponer de trabajadores adecuados, competitivos y competentes, con los conocimientos,

Muchos programas de formación actualmente utilizados están Obsoletos o son anticuados en su

concepción. En el fondo, los nuevos programas de formación deben comportar transformaciones en

conceptos de amplio espectro y de fortalecimiento de principios básicos y finalmente, en sus formas

de entrega que comportan nuevas estrategias pedagógicas para el proceso de aprendizaje.

nuevas habilidades, han facilitado el nacimiento de una nueva concepción de la formación

profesional centrada más en ocupaciones, ampliamente definidas, que en puestos de trabajo y

orientada hacia el desarrollo de competencias laborales.

lo que se debe hacer. Así, el trabajador calificado es el eje de la estrategia de competitividad.

mejorar la calidad y la eficiencia en el desempeño, permitiendo trabajadores más integrales,

reduce el riesgo de obsolescencia en sus conocimientos.

El concepto de competencia laboral envuelve una capacidad comprobada de realizar un trabajo en el

importancia de la comprensión de lo que se hace y conforma un conjunto de estos tres elementos

2. Características generales de la programación de acciones

en función de una serie de conceptos relacionados:

las preguntas: ¿a dónde ir? ¿cómo ir? ¿cuándo ir?

supone una visión previa de lo que se va a realizar: programación es la Sistematización de la labor

que vamos a realizar, en nuestro caso en el proceso formativo.

El concepto de currículum podemos encontrarlo en la literatura con distintas acepciones.

Presentamos algunas de las más significativas:

Entendido con un significado idéntico al de programación. Es decir, aquel proceso que

Entendido con un significado similar al diseño de itinerarios formativos. Por ejemplo,

currículum de la licenciatura de medicina.

realizar por los alumnos para la consecución de unos determinados objetivos

global y anticipadora del proceso unitario de la instrucción.

enseñar, y que culmina en un proceso de toma de decisiones sobre los principios y

procedimientos que deben regir en el aula.

Como características de la Programación Didáctica de Acciones Formativas encontramos las

“Proceso que establece las pautas de actuación de un proyecto de enseñanza-aprendizaje. Supone

organizar, disponer, ejecutar y regular una actividad didáctica, situada en un determinado

La programación debe especificar el proceso de adquisición de conocimientos, procedimientos y

y valores que se transmitirán a lo largo de la acción formativa.

La programación didáctica debe tener las siguientes características:

Una programación está en constante revisión y no es estática. Evoluciona en función de la

La programación se diseña para acciones formativas dirigidas a hombres y mujeres, ha de

La programación es un proceso sistematizado que da coherencia a la acción formativa,

Permite integrar elementos de cualificación técnico-profesionales con elementos de

cualificación personal del alumnado.

por las siguientes razones:

preparar los materiales que va a necesitar, etc.

Es una fuente permanente de autocrítica, reflexión y perfeccionamiento del equipo

Evita sentimientos de agobio, puesto que logra un sentimiento de seguridad y

confianza en lo que se tiene que hacer.