Abstrak

pertanyaan tentang apakah fungsi eksekutif (EF) pada anak-anak yang mengalami
defisit berhubungan dengan masalah perilaku masih sangat kontroversial.
Meskipun asal-usul perilaku agresif dapat ditemukan pada anak usia dini, temuan
dari studi EF pada anak prasekolah dengan perilaku agresif tidak konsisten. Studi
ini bertujuan untuk mengetahui apakah anak-anak prasekolah dengan perilaku
agresif mengalami gangguan di EF. Dari sampel berdasarkan populasi, 82 anak-
anak prasekolah yang menunjukkan perilaku agresif seperti yang ditunjukkan oleh
skor pada atau di atas persentil ke-93 pada Skala Perilaku Agresif dari CBCL 1 1 /
2-5 dipilih. Anak-anak ini dengan perilaku agresif yang cocok pada IQ rata-rata
mengembangkan penelitian kontrol pada anak-anak ini (N = 99). Enam tugas
neuropsikologi yang diadakan untuk menilai set pergeseran, penghambatan,
memori kerja dan kefasihan lisan. Sebuah analisis faktor dilakukan untuk
menghasilkan salah satu faktor yang jelas: yaitu keterhambatan. Anak-anak
prasekolah yang agresif menunjukkan kinerja yang lebih miskin pada faktor
penghambatan ini daripada anak-anak kontrol dan anak laki-laki dilakukan lebih
buruk pada faktor ini dibandingkan anak perempuan. Asosiasi ini antara defisit
perilaku dan penghambatan agresif dipertahankan setelah con-trolling untuk
masalah perhatian. Selain itu, jenis kelamin berbeda-ences dalam semua EF
diukur ditemukan dengan anak laki-laki menunjukkan lebih penurunan EF
dibandingkan anak perempuan. Temuan ini mendapatkan bahwa anak-anak
prasekolah dengan perilaku agresif mengalami gangguan dalam perkembangan,
terlepas dari masalah perhatian.

Pengantar

Executive Function (EF) mengacu pada satu set proses kognitif yang lebih tinggi,
yang terlibat dalam pengaturan diri dari pemikiran, tindakan dan emosi (Séguin
dan Zelazo 2005). Proses EF diperlukan untuk adaptif dan perilaku berorientasi
pada satu tujuan, dan telah dikaitkan dengan integritas sistem saraf di korteks
prefrontal (Fahie dan Symons 2003). Sejumlah konsep neuropsychologis yang
berbeda tercakup dalam EF, termasuk penghambatan, kontrol attentional, memori,
fleksibilitas kognitif atau mengatur pergeseran, penetapan tujuan dan pemecahan
masalah kerja (Senn et al. 2004).Gangguan dalam fungsi eksekutif (EF) telah
dikaitkan dengan gaya perilaku impulsif dan regulasi perilaku agresif (Séguin et
al. 1995).Terlepas dari kenyataan bahwa asal-usul perilaku agresif persisten yang
dapat ditemukan pada anak usia dini (Shaw et al. 2005), hanya beberapa studi ke
EF telah dilakukan di anak-anak prasekolah dengan perilaku atau perilaku
masalah agresif (misalnya, Hughes et al 2000;.Senn et al 2004.).Dalam
introduction, hubungan antara perilaku agresif dan EF pada anak-anak sekolah
dasar dan remaja dibahas pertama. Kedua, isu-isu mengenai penilaian EF pada
anak-anak ditangani. Ketiga, beberapa studi dari EF di anak-anak prasekolah yang
menunjukkan perilaku agresif ditinjau dan, akhirnya, tujuan dari penelitian ini
disajikan.

Perilaku agresif danEF

perilaku agresif dan perilaku masalah yang sering didefinisikan dengan cara yang
berbeda, misalnya dalam hal gangguan kejiwaan, seperti gangguan perilaku yang
mengganggu (DBD). Hubungan antara EF dan DBD telah dipelajari (misalnya,
Morgan dan Lilienfeld 2000),tetapi pada tingkat lebih rendah daripada hubungan
antara EF dan hiperaktivitas gangguan perhatian defisit (ADHD; Willcutt et al
2005.).Akibatnya, hubungan antara ADHD dan gangguan di EF telah jelas
ditetapkan dalam penelitian (Willcutt et al. 2005).Dalam kajian mereka,
Pennington dan Ozonoff(1996)menyimpulkan bahwa gangguan di EF ditemukan
pada anak-anak dengan DBD adalah karena adanya ADHD komorbiditas. Sejak
itu, temuan ini telah dikonfirmasi dalam beberapa penelitian lain (misalnya, Clark
et al 2000;..Nigg et al 1998;Oosterlaan et al 2005.).Namun, dalam beberapa studi
lainnya, hubungan antara agresi dan EF gangguan dipertahankan sementara
mengontrol ADHD (Dery et al 1999;..Séguin et al 1999, 2004).Demikian juga,
dalam meta-analisis, Oosterlaan et al. (1998)menyimpulkan bahwa defisit dalam
penghambatan respon pada anak usia 6 sampai 12 tahun tidak unik terkait dengan
ADHD, tetapi juga dengan gangguan perilaku (CD). Selain itu, anak-anak dan
remaja dengan DBD telah ditemukan untuk menunjukkan disfungsi pada tugas-
tugas EF di mana proses motivasi yang terlibat (Blair et al,2001;.Matthys et al
1998, 2004;.Van Goozen et al 2004.).Kesimpulannya, EF gangguan yang
diharapkan pada anak-anak dan remaja yang menunjukkan gangguan perilaku
agresif, terlepas dari ADHD. Tidak jelas, bagaimanapun, apakah ini berlaku untuk
anak-anak prasekolah.

Penilaian EF di Young Children

Dalam sejarah, anak-anak telah diasumsikan kurang kapasitas eksekutif (Isquith et

al. 2005).Untuk alasan ini, studi ke EF anak-anak prasekolah relatif langka dan
hasilnya bertentangan. Selain itu, ada kekurangan dari langkah-langkah untuk
menilai EF pada anak-anak (misalnya, Carlson 2005;Espy et al,2001.).Hanya
beberapa tes awalnya dirancang untuk anak-anak, remaja atau orang dewasa yang
disesuaikan untuk 4-year-olds benar-benar mengembangkan-mental yang tepat
untuk anak-anak prasekolah (Gerstadt et al 1994.; Isquith et al. 2005; Kerr dan
Zelazo 2004; Welsh et al. 1991).Baru-baru ini, periode prasekolah telah
mendapatkan perhatian sehubungan dengan perkembangan EF. Pada anak usia
dini EF matang secara substansial, misalnya, antara 3 dan 4 tahun perbaikan usia
muncul dalam penghambatan respon dan kemampuan untuk berpikir fleksibel
(Espy 1997;Jacques dan Zelazo 2001).

Namun, tidak ada konsensus sudah dapat membedakan EF pada anak-anak

prasekolah. Analisis faktor eksploratori dan konfirmatori sering digunakan untuk
menggambarkan komponen EF pada orang dewasa dan anak-anak (misalnya
Hughes 1998;Miyake et al 2000.).Welsh et al.(1991)menyarankan setidaknya tiga
faktor eksekutif: memori kerja dan perencanaan, penghambatan respon yg
melebihi maladaptif, dan self-monitoring atau fleksibilitas atensi. Senn et
al.(2004)mengidentifikasi memori, penghambatan, dan fleksibilitas bekerja atau
pergeseran sebagai konstruksi eksekutif laten dalam sampel anak-anak
prasekolah, yang juga telah digunakan dalam penelitian sebelumnya (misalnya,
Pennington 1997).Sebuah tinjauan baru pada EF pada anak-anak prasekolah
menunjukkan bahwa komponen EF ditemukan paling sering ditetapkan bergeser,
memori dan penghambatan kerja (Garon et al. 2008).Dalam faktor konfirmatori
analisis, tiga EF ini adalah sebagian independen tapi masih intercorrelated (Letho
et al 2003;.Miyake et al 2000.).Oleh karena itu, EF dapat dilihat sebagai
konstruksi kesatuan dengan komponen tdk di tahun-tahun prasekolah (Miyake et
al. 2000).

EF di Anak Prasekolah dengan Perilaku Agresif

Studi yang melakukan investigasi EF pada anak-anak muda yang menunjukkan

perilaku agresif mengungkapkan gangguan di zona penghambatan, tanggapan yg
melebihi maladaptif (Hughes et al. 1998), defisit dalam perencanaan dan
pengendalian penghambatan dalam kelompok untuk-mengelola anak-anak
prasekolah (Hughes et al. 2000),dan penurunan kinerja pada motor serta
perencanaan dan perhatian tugas dan pada klasifikasi semantik dan bekerja pada
tugas memori dalam kelompok anak-anak yang memenuhi kriteria untuk
gangguan pemberontak oposisi (ODD ), dengan dan tanpa ADHD (Speltz et al.
1999).Dalam penelitian lain dari EF pada balita dengan perilaku agresif, peran
ADHD diperhitungkan lebih khusus. Hasil penelitian tersebut menunjukkan EF
miskin pada anak-anak dengan DBD dan ADHD komorbiditas, tetapi hubungan
antara DBD dan defisit EF tidak tetap signifikan, ketika efek dari ADHD
partialled keluar. Misalnya, Kalff et al.(2002)menunjukkan bahwa anak-anak
dengan DBD komorbiditas dan ADHD lebih gangguan dalam memori kerja
daripada anak-anak dengan hanya DBD. Berlin dan Bohlin(2002)dan Sonuga-
Barke et al.(2002)juga menemukan hubungan antara defisit di zona
penghambatan, de-bition dan ADHD. Baru-baru ini, Thorell dan
Wåhlstedt(2006)menemukan bahwa kinerja EF buruk pada penghambatan,
memori kerja dan tugas kefasihan lisan dikaitkan dengan gejala ADHD, tapi tidak
dengan gejala ODD. Dalam penelitian tersebut, perbedaan gender juga diperiksa
namun tidak ada perbedaan yang signifikan antara anak laki-laki dan perempuan
yang ditemukan.

Studi ini

Singkatnya, meskipun hubungan antara DBD atau perilaku agresif, terlepas dari
ADHD, di EF telah ditetapkan pada anak-anak sekolah dasar dan remaja, asosiasi
ini kurang jelas pada anak-anak prasekolah. Namun, pertanyaan apakah EF
Merusak-KASIH terkait dengan perilaku yang mengganggu pada anak-anak
prasekolah adalah penting, karena risiko tinggi untuk perilaku antisosial anak
yang menunjukkan awal onset perilaku agresif (Moffitt 1993).Deteksi dini EF
Merusak-KASIH mungkin menjelaskan pada peran defisit neuropsikologi dalam
pengembangan gangguan perilaku. Ada-kedepan, penelitian ini bertujuan untuk
menilai EF dalam sampel berdasarkan populasi anak 4 tahun yang menunjukkan
perilaku agresif. Kami berhipotesis bahwa anak-anak prasekolah dengan masalah
perilaku agresif menampilkan gangguan di EF, dibandingkan dengan anak-anak
kontrol. Secara khusus, berdasarkan literatur EF di usia sekolah dan anak-anak
prasekolah, penghambatan dan memori kerja diharapkan untuk menjadi yang
paling jelas terganggu. Karena inkonsistensi (Klenberg et al,2001;.Overman
2004)dan kelangkaan studi ke EF dan jenis kelamin perbedaan, tidak ada hipotesis
dirumuskan mengenai perbedaan gender mungkin.

Baterai tugas disesuaikan untuk anak-anak prasekolah digunakan untuk menilai

penghambatan, memori kerja, mengatur pergeseran dan kelancaran. Untuk
mengidentifikasi konstruksi handal dari EF dalam sampel ini anak-anak muda
analisis faktor dilakukan. Karena kurangnya konsensus tentang definisi EF,
terutama menyangkut anak-anak, dan karena tugas EF relatif baru yang digunakan
dalam penelitian ini, analisis faktor ini diperlukan untuk mengeksplorasi
hubungan antara variabel EF yang berbeda di anak-anak prasekolah. Selain itu,
kami menyelidiki apakah defisit EF potensial adalah karena agresi atau perhatian
masalah, oleh partialling keluar pengaruh masalah perhatian. Berdasarkan studi ke
gangguan EF pada anak-anak usia sekolah dan remaja dengan perilaku masalah
atau perilaku agresif, kita hipotesis bahwa defisit EF terutama dijelaskan oleh
perilaku agresif, terlepas dari masalah perhatian Metode

Peserta

Subyek dipilih dari sampel berdasarkan populasi dari anak-anak Belanda di

provinsi Utrecht. Anak-anak diakuisisi oleh Kantor Pemeriksaan dan Vaksinasi.
Semua anak direkrut lahir baik pada tahun 2000 atau 2001 dan berusia 4 tahun
pada saat penilaian. Sampel anak yang digunakan dalam penelitian ini berasal dari
studi longitudinal ke efek intervensi pencegahan ditunjukkan, Incredible Tahun
Pelatihan Parent Program (Webster-Stratton 2001).Dalam studi longitudinal ini,
langkah-langkah neuropsycholog-ical dimasukkan sebagai moderator untuk
memprediksi perawatan-efek. Anak-anak terpilih untuk berpartisipasi jika mereka
mencetak gol pada atau di atas persentil ke-80 Skala Perilaku Agresif Daftar
Periksa Perilaku Anak 1 1 / 2-5 (CBCL; Achenbach dan Rescorla 2000;versi
Belanda oleh Verhulst dan Van der Ende); 200 anak-anak yang menunjukkan
perilaku agresif direkrut. Penelitian ini di-vestigates kinerja neuropsikologi dalam
sub-sampel dari anak-anak ini cross-sectional. Kami telah memilih untuk
memasukkan anak-anak yang dengan jelas menunjukkan tingkat tinggi perilaku
agresif dan membandingkan anak-anak ini untuk kelompok dengan tingkat yang
sangat rendah perilaku agresif. Dengan cara ini, hubungan antara agresi dan EF
Merusak-KASIH akan menjadi lebih eksplisit. Anak-anak yang menunjukkan
tingkat tinggi perilaku agresif, yaitu, jika anak mencetak pada atau di atas kisaran
batas (93 persentil) dari CBCL Agresif Skala Perilaku dipilih untuk berada di
kelompok anak-anak dengan perilaku agresif (AGGR) dalam penelitian ini . Skala
Perilaku Agresif terdiri dari 19 item, misalnya 'adalah tidak taat' dan 'hukuman
tidak mengubah / nya perilakunya' yang dinilai pada skala tiga poin oleh salah
satu orang tua. Kelompok AGGR terdiri dari 82 anak-anak, 59 anak laki-laki
(72%) dan 23 perempuan (28%). CBCL juga digunakan dalam pemilihan subyek
kontrol, disebut sebagai CONTR. Kelompok ini direkrut oleh Kantor Pemeriksaan
dan Vaksinasi. Untuk 99 anak-anak kontrol ini, 64 anak laki-laki (64,6%) dan 35
perempuan (35,4%), seleksi didasarkan pada nilai di bawah persentil ke-50 pada
Skala Perilaku Agresif dan Perhatian Masalah Skala. Skala Perhatian Masalah
CBCL terdiri dari lima item, misalnya 'tidak bisa berkonsentrasi' dan 'tidak bisa
duduk diam', yang juga dinilai pada skala tiga poin oleh salah satu orang tua.

Karakteristik AGGR dan kelompok CONTR digambarkan pada Tabel

1.Kelompok dicocokkan pada IQ. Anak-anak dengan perkiraan skala IQ lengkap
di bawah 80 dikeluarkan dari penelitian ini. Tak satu pun dari anak-anak
digunakan obat pada saat penilaian. Berkenaan dengan pengobatan, dua anak
dalam kelompok AGGR menerima pengobatan psikososial dalam 3 bulan
terakhir. Selain itu, orang tua dari 14 anak dalam kelompok AGGR berkonsultasi
pusat perawatan remaja atau psikolog anak karena perilaku anak mereka. Orang
tua dari anak-anak di kedua kelompok yang berpendidikan tinggi dan tidak secara
signifikan berbeda dalam tingkat pendidikan mereka. Pada kelompok AGGR
2,5% menerima pendidikan dasar, 4,9% menerima pendidikan menengah, 29,6%
menerima pendidikan kejuruan menengah, 38,3% menerima pendidikan kejuruan
lebih tinggi dan 24,7% pergi ke universitas. Dalam satu pun kelompok CONTR
dari orang tua menerima pendidikan dasar, 6,1% menerima pendidikan menengah,
29,3% menerima pendidikan kejuruan menengah, 30,3% menerima pendidikan
kejuruan lebih tinggi dan 34,3% pergi ke universitas.

Prosedur

Semua peserta dinilai secara individual dua kali dalam lingkungan rumah mereka.
Kedua penilaian-sesi mengambil ap-proxima 45 menit. Di anak-anak, dua tes-
urutan yang berbeda digunakan untuk meminimalkan efek dari kelelahan dan
kurangnya perhatian pada kinerja tugas. Tes diberikan oleh peneliti terlatih
menggunakan petunjuk standar. Pada setiap kunjungan rumah, dua peneliti yang
hadir: satu dinilai anak dan yang lainnya mengamati anak. Pengujian dimulai
ketika petunjuk sepenuhnya dipahami oleh anak. Anak-anak diminta untuk
menjadi akurat dan secepat mungkin [kecuali pada Digit Span (kata) dan OCTC];
mereka tidak diberitahu tentang kesalahan mereka. Sebuah Notebook NX HP
Compaq Business 9110 digunakan untuk menjalankan tugas-tugas komputerisasi.
Anak memandang Philips 15 "LCD monitor dan harus mendorong dua tombol
besar yang dikonversi berhenti darurat switch dengan diameter luar dari 94 mm
(MOELLER Keamanan Produk; FAK-R / V / KC11 / 1Y). Ditulis informed
consent diperoleh dari orang tua dari anak-anak yang berpartisipasi. Orang tua
menyelesaikan satu set kuesioner dan menerima imbalan keuangan. Anak-anak
menerima hadiah kecil untuk partisipasi mereka. Penelitian ini disetujui oleh
Ethical Review Committee Medis dari Utrecht University Medical Center.

Langkah-langkah

Wechsler Preschool dan Skala Primer Intelijen-Revisi (WPPSI-R)

Selama penilaian kedua, WPPSI-R (Wechsler 1997; Versi Belanda oleh Vander
Steene dan Bos 1997) adalah diberikan kepada anak untuk mengukur kecerdasan.
Subyek Gambar Penyelesaian, Kosakata, Blok Desain dan Simi-larities digunakan
untuk memperkirakan skala IQ penuh (subyek korelasi dengan IQ skala penuh =
0,92), mengikuti pedoman Sattler(1992).

Pergi / No Go

Go / No go adalah ukuran mapan kontrol penghambatan dengan sifat psikometrik

yang memadai (Casey et al.,1997; Drewe 1975; Picton et al. 2006).Dalam
penelitian ini adaptasi dari Go / No paradigma go asli digunakan, disesuaikan
dengan anak-anak 4 tahun (Smidts 2003).Anak-anak ditunjukkan gambar gajah
(Go-stimulus) atau anjing (ada go-stimulus) secara bergantian pada monitor.
Gambar yang disajikan untuk 1.500 ms tapi menghilang ketika respon diberikan
dalam periode ini. Uji coba disajikan dengan tetap antar-stimulus-selang (ISI) dari
1.500 ms. Penghambatan itu kembali dipersyaratkan dalam 50% dari uji coba,
yang disajikan dalam urutan acak. Tugas dimulai dengan 48 uji praktek, diikuti
oleh 48 percobaan yang diukur kinerja tugas. Selama periode praktek eksperimen
diulang petunjuk untuk memastikan bahwa anak memahami tugas. Durasi Go / No
go adalah sekitar 5 menit. Kinerja tugas diukur dengan jumlah respon
penghambatan benar dan salah, dan jumlah nonresponses.

Digit Span (Kata-kata)

Tugas ini merupakan adaptasi dari Digit Span (kata) subtest dari Skala Wechsler
IQ untuk Anak-anak (WISC; Wechsler 1949) dan digunakan untuk mengukur
memori kerja lisan (Smidts 2003).The Digit Span menunjukkan tingkat yang
memadai konsistensi internal (Elliot 1990).Tugas yang diperlukan anak untuk
mengulangi serangkaian kata-kata, yang dibacakan. Kondisi maju dimulai dengan
string dua kata, yang anak harus mengulang. Ketika anak mengulangi kata-kata
ini secara akurat, senar yang diuraikan dengan satu kata, sampai urutan enam-
kata. Dalam setiap percobaan, ada dua rangkaian kata; setidaknya salah satu dari
string ini harus diulang dengan benar dalam rangka untuk melanjutkan ke sidang
berikutnya. Dalam kondisi mundur, anak harus mengulang kata-kata dalam urutan
terbalik. Sekali lagi, di setiap urutan satu kata ditambahkan. Skor yang diperoleh
dari tugas ini adalah jumlah total kata anak diulang dengan benar dalam kondisi
depan serta belakang.

Bentuk Sekolah

Awalnya, Shape Sekolah (Espy 1997)adalah buku cerita berwarna-warni, yang

digunakan untuk mengukur memori kerja, hambatan dan beralih proses. Espy et
al.(2006)menemukan bukti validitas dan keandalan yang baik diterima untuk
tugas ini. Dalam penelitian ini, versi modifikasi komputerisasi dari tes digunakan
(Smidts 2003).Tugas terdiri dari empat kondisi. Pertama, Kondisi Kontrol di mana
anak harus menekan tombol dari warna sosok yang muncul di layar (merah atau
kuning). Kedua, Kondisi Penghambatan; anak harus merespon dengan menekan
tombol dari warna yang benar hanya bila angka tampak bahagia, dan untuk
menekan respon ini ketika sosok tampak sedih. Dalam dua kondisi ini, masing-
masing terdiri dari 24 percobaan praktek dan 24 uji coba untuk mengukur kinerja
tugas, ada ISI tetap 1.500 ms. Angka disajikan untuk 1.500 ms, namun
menghilang ketika tombol didorong dalam periode ini. Dalam dua kondisi berikut,
Switching dan Kedua, anak harus mempertahankan dan beralih di antara aturan.
Sekali lagi, setiap kondisi terdiri dari 24 percobaan, tapi ini sekarang disajikan di
layar untuk 2.000 ms dengan ISI 2.000 ms. Dalam Kondisi Switching, anak harus
menanggapi warna gambar, tetapi ketika angka mengenakan topi, anak harus
menekan tombol warna kontras. Dalam Kedua Kondisi satu aturan ditambahkan;
hanya menekan tombol ketika sosok itu tampak bahagia. Dalam kondisi terakhir
ini, anak harus menghambat respon ketika sosok menyedihkan ditunjukkan dan
untuk beralih antara aturan dari kondisi sebelumnya. Kinerja tugas diukur dengan
jumlah respon yang benar dan tidak benar, jumlah respon penghambatan benar
dan salah, dan jumlah nonresponses di setiap kondisi.

Verbal Kefasihan

TugasThe Verbal Kefasihan dirancang untuk mengukur memori kerja atau

semantik kata kelancaran (Welsh et al. 1991).Tugas ini diperlukan generasi kata-
kata sebanyak mungkin dalam kategori tertentu dalam batas waktu tertentu. Anak-
anak diminta untuk menghasilkan sebanyak contoh yang berbeda dari 'hewan' dan
'makanan dan minuman' karena mereka tahu, dalam batas waktu 40 s. Dua contoh
masing-masing kategori diberikan dalam instruksi tugas. Item bernama lebih dari
sekali dan item dari kategori lain dinilai sebagai salah. Skor yang diperoleh dari
tugas ini adalah nomor total contoh yang benar dan salah anak bernama dalam
setiap kategori.

Objek Klasifikasi Tugas untuk Anak-anak (OCTC)

The OCTC (Smidts et al. 2004)didasarkan pada Generasi Uji Konsep untuk Anak-
anak (Jacobs et al. 2001).The OCTC digunakan untuk menguji set pergeseran atau
fleksibilitas kognitif. Tugas memilah ini diperlukan anak untuk kelompok enam
gambar dari pesawat dan mobil pada fitur umum dalam tiga cara yang berbeda;
warna (merah atau kuning), fungsi (pesawat atau mobil) dan ukuran (besar atau
kecil). Anak itu diperlukan untuk membentuk dua kelompok dan kemudian
meminta tanggapan secara lisan pada fitur umum dari gambar, sampai semua
kartu yang diurutkan sesuai dengan pengelompokan yang disebutkan di atas. Dua
uji coba praktek diberikan, untuk melihat apakah anak itu mampu membentuk dua
kelompok sesuai dengan penampilan secara keseluruhan. The OCTC dipekerjakan
dengan dua pengaturan yang berbeda, satu dengan enam gambar dan satu dengan
empat gambar. Ada tiga kondisi dengan meningkatnya tingkat struktur; Free
Generation Kondisi, di mana anak harus kelompok gambar tanpa bantuan. Untuk
setiap jenis yang benar, anak menerima tiga poin. Ketika anak tidak mampu untuk
mengurutkan kartu dengan benar, pengaturan dengan empat kartu yang
digunakan. Tiga gambar dari pesawat itu dihapus dan diganti dengan gambar
sebuah mobil kuning kecil, yang memungkinkan untuk macam warna dan ukuran
saja. Dalam kedua pengaturan, Kondisi Identifikasi adalah berikutnya, di mana
eksperimen dikelompokkan gambar dan anak harus mengidentifikasi semacam
itu. Dalam kondisi ini, dua poin diberikan untuk jawaban yang benar. Jika anak
gagal kondisi ini, eksperimen melanjutkan untuk kondisi ketiga, Cueing eksplisit.
Anak itu secara eksplisit mengatakan bagaimana kelompok gambar. Satu titik itu
diberikan untuk semacam benar dan satu titik juga diberikan untuk setiap respon
verbal yang benar. Jumlah ini menyimpulkan poin digunakan sebagai indikasi
kemampuan anak untuk beralih antara konsep-konsep.

sehari-Malam Task

TugasThe Day-Night adalah ukuran baik divalidasi inhibisi yg melebihi respon

dan memori kerja pada anak-anak (Diamond et al 2002;.Gerstadt et al
1994.).Tugas ini membutuhkan anak untuk menjaga dua aturan di keberatan dan
untuk menghambat respons otomatis. Dalam penelitian ini, eksperimen
menunjukkan kartu enam belas anak dalam urutan yang tetap dengan baik
matahari dengan latar belakang biru, atau bulan putih dan bintang dengan latar
belakang hitam. Untuk memastikan bahwa anak-anak mengadopsi serangkaian
tanggapan yg melebihi, kondisi kontrol diberikan. Dalam kontrol kondisi anak-
anak harus mengatakan “hari”, ketika kartu dengan matahari ditunjukkan, dan
“malam”, ketika kartu dengan bulan ditunjukkan. Dalam kondisi eksperimental,
aturan terbalik; anak harus mengatakan “hari”, ketika melihat kartu dengan bulan,
dan “malam” untuk kartu dengan matahari di atasnya. Sebuah percobaan praktek
diberikan di setiap kondisi, dengan maksimal tiga percobaan, di mana anak harus
merespon dengan benar untuk dua kartu. Skor yang diperoleh oleh tugas ini
adalah jumlah total jawaban yang benar dan tidak benar, jumlah diri koreksi.

Hasil

Analisis Data

Data Hilang adalah terutama hasil dari anak-anak yang gagal memahami instruksi
tugas atau yang penilaian tidak dapat diselesaikan karena perilaku lalai atau patuh
ekstrim. Skor 0 hanya diberikan, ketika anak telah berusaha tugas dan kemudian
gagal. Kelompok dicocokkan pada IQ. The AGGR dan CONTR kelompok
berbeda secara signifikan pada usia (lihat Tabel 1);Oleh karena itu usia digunakan
sebagai kovariat. Pertama, analisis faktor dilakukan pada data semua anak.
Kedua, ANCOVAs dilakukan menggunakan factorscore dan tugas lain variabel,
di mana kedua kelompok dan jenis kelamin digunakan sebagai antara subjek
faktor. Semua analisis dilakukan dengan menggunakan SPSS 15,0 (2006).

Analisis Faktor

Untuk mengeksplorasi hubungan antara variabel EF, skor dari tugas

neuropsikologi diserahkan ke analisis faktor explor-atory. Principal axis anjak
(PAF) dilakukan pada sepuluh variabel dari tugas neuropsycholog-ical yang
berbeda. Untuk analisis faktor ini, salah satu variabel dari setiap tugas dipilih
untuk mencegah pengelompokan buatan variabel dari tugas yang sama. Untuk
menyelidiki gangguan di EF, jumlah tanggapan yang salah dari anak digunakan
sebagai variabel hasil utama. Namun, tidak setiap tugas EF digunakan dirancang
untuk mengukur jumlah tanggapan yang salah, terutama tidak tugas diberikan
secara manual. Oleh karena itu, kami menggunakan jumlah tanggapan yang salah
anak-anak memberikan pada tugas-tugas komputerisasi dan untuk tugas-tugas
yang diberikan secara manual, kami mempekerjakan jumlah respon yang benar.
Menggunakan jumlah respon yang benar dari tugas-tugas komputerisasi
menghasilkan solusi faktor yang sebanding, tetapi faktor bisa kurang jelas
dibedakan. Oleh karena itu, kami memilih untuk menyertakan jumlah jawaban
yang benar pada tugas yang diberikan secara manual dan jumlah tanggapan yang
salah pada tugas-tugas komputerisasi.

Sebuah PAF diikuti oleh rotasi dilakukan dan tiga faktor dengan nilai eigen lebih
besar dari 1 diekstraksi. Solusi ini menyumbang 33,13% dari varians. Rotasi
orthogonal dan oblique mengakibatkan solusi faktor yang sama. Beban Item 0,40
atau lebih tinggi digambarkan pada Tabel 2.Faktor pertama menyumbang 16,67%
dari varians, dengan faktor loadings menunjuk kesalahan komisi pada uji coba
penghambatan dalam beberapa tugas komputerisasi. Oleh karena itu, faktor ini,
mengukur gangguan dalam penghambatan, diberi label 'Penghambatan'. Internal
secara konsisten dapat-cy dari faktor ini adalah 0,69. Faktor kedua menyumbang
8,87% dari varians dan terdiri dari hanya satu item, mengukur baik memori kerja
dan mengatur pergeseran. Variabel tugas ini, jumlah tanggapan yang salah dari
Shape Sekolah Kedua kondisi, dianalisis secara terpisah. Faktor ketiga
menyumbang 7,66% dari varians dan terdiri dari variabel dari tiga tugas diberikan
secara manual. Konsistensi internal dari faktor ini adalah 0,39. Faktor loadings
digambarkan dalam Tabel 2.Karena rendahnya persentase perbedaan dijelaskan
dari analisis faktor dan konsistensi internal yang rendah dari faktor ketiga, kami
memutuskan untuk hanya menyertakan faktor Penghambatan dalam analisis.
Semua variabel tugas-tugas lain dianalisis secara terpisah.

ANCOVAs

korelasi yang signifikan hanya ditemukan antara variabel termasuk dalam faktor
Penghambatan. Oleh karena itu, satu arah ANCOVAs dengan usia sebagai
kovariat dilakukan untuk membandingkan kinerja kelompok AGGR pada faktor
Penghambatan dan variabel tugas lain untuk kelompok CONTR (lihat Tabel
3).Untuk melakukan ANCOVA pada faktor Penghambatan, factorscore sebuah
dibangun dengan mengubah variabel hambatan dari tugas-tugas yang berbeda ke
dalam skor standar. Transformasi z-skor ini meningkatkan compara-bility antara
tugas-tugas beragam mencetak gol. Selanjutnya, Penghambatan factorscore
dihitung dengan membagi total skor standar dari empat variabel dengan jumlah
variabel termasuk dalam faktor. Kelompok dan jenis kelamin yang dimasukkan
dalam analisis sebagai antara subjek-faktor. Berarti, deviasi standar dan hasil
ANCOVAs faktor Penghambatan dan variabel tugas lain yang ditampilkan pada
Tabel 3,untuk kelompok dan jenis kelamin. Efek ukuran juga dihitung (lihat Tabel
3),menggunakan Cohen d; 0,2 menunjukkan efek yang kecil, 0,5 efek menengah
dan 0,8 ukuran efek yang besar (Cohen 1992).

The factorscore untuk Penghambatan termasuk dalam ANCOVA pertama.

Empat variabel yang termasuk dalam factorscore yang diperiksa dalam analisis
selanjutnya. Efek untuk kedua kelompok dan jenis kelamin yang ditemukan
menjadi signifikan pada faktor Penghambatan dan menunjukkan efek ukuran
sedang. Untuk kelompok, variabel lain yang menghasilkan efek signifikan hanya
variabel termasuk dalam factorscore Penghambatan. Umur sebagai kovariat tidak
mempengaruhi hasil pada faktor Penghambatan. Selain itu, pemeriksaan data
menunjukkan bahwa perbedaan dalam skor penghambatan tidak terpengaruh oleh
distribusi usia di atas kelompok. Efek kelompok pada faktor Penghambatan, dan
pada variabel termasuk dalam faktor ini, menunjuk dalam arah yang diharapkan,
dengan kelompok AGGR menunjukkan lebih benar penghambatan-percobaan dari
kelompok CONTR. Ini berarti bahwa kelompok AGGR secara signifikan lebih
terganggu pada penghambatan daripada kelompok CONTR. Selain itu, Pearson
produk-moment korelasi antara skor Perilaku Agresif dari CBCL dan faktor
Penghambatan dihitung (r = 0,287, p = 0.00), yang menyiratkan bahwa nilai
perilaku agresif yang lebih tinggi dikaitkan dengan gangguan lebih dalam
penghambatan. Pengaruh gender juga ditemukan pada faktor Penghambatan, dan
pada tugas variabel termasuk dalam faktor ini, dengan gadis-gadis mengalahkan
anak laki-laki.

Berbeda dengan efek dari kelompok, efek gender tidak terbatas pada tugas-tugas
mengukur penghambatan. Efek gender yang signifikan juga dilaporkan pada tugas
Verbal Kelancaran dan jumlah kesalahan dalam Beralih Shape Sekolah kondisi,
dengan efek ukuran sedang. Girls tampil lebih baik daripada anak laki-laki pada
variabel tugas tersebut. Selain itu, efek gender adalah sedikit signifikan untuk
OCTC, tetapi efek ukuran lebih kecil daripada efek signifikan lain dari gender.
Sekali lagi, gadis-gadis itu mengalahkan anak laki-laki. Hanya satu efek interaksi
yang signifikan untuk kelompok dan jenis kelamin diwujudkan, yaitu, jumlah
kesalahan pada Switch Shape Sekolah kondisi [kelompok × jenis kelamin, F (1,
181) = 9,91, p = 0.00]. Covarying untuk usia tidak menghasilkan efek signifikan
pada setiap variabel tugas, kecuali untuk Digit Span (kata) [usia, F (1, 181) =
5,61, p = 0,02]. Tidak ada hasil yang signifikan untuk kelompok atau jenis
kelamin yang ditemukan pada variabel ini.

Untuk mengendalikan pengaruh Perhatian Masalah, ANCOVAs juga dilakukan

dengan Masalah Attention sebagai kovariat tambahan. Skor Penghambatan tetap
signifikan untuk kelompok [kelompok, F (1, 181) = 5.27, p = 0,02] dan jenis
kelamin [jenis kelamin, F (1, 181) = 10,66, p = 0.00]. Pengaruh signifikan dari
kelompok untuk jumlah kesalahan pada kondisi Penghambatan Shape Sekolah
juga dipertahankan [kelompok, F (1, 181) = 5,95, p = 0,02]. Efek dari grup untuk
Shape variabel Sekolah Penghambatan tanggapan yang salah dis-muncul dan efek
dari Go / No go tidak menghasilkan hasil yang signifikan untuk kelompok lagi.

Diskusi

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji EF pada anak-anak pra-sekolah
dengan perilaku agresif dalam sampel berdasarkan populasi. Temuan kami
menunjukkan bahwa anak-anak prasekolah yang menunjukkan perilaku terutama
agresif ditampilkan Merusak-KASIH di penghambatan. Dalam kelompok ini
anak-anak prasekolah yang agresif gangguan ini dalam penghambatan
dipertahankan setelah con-trolling untuk masalah perhatian. Selain itu, jenis
kelamin berbeda-ences di EF ditemukan, dengan anak laki-laki menunjukkan
defisit EF lebih dibandingkan anak perempuan.

Kami pertama kali diperiksa yang EF dapat dibedakan dalam sampel non-klinis
anak-anak prasekolah dengan analisis faktor. Meskipun tes neuropsikologi dalam
penelitian ini bertujuan untuk menilai memori kerja, penghambatan, kelancaran,
dan mengatur pergeseran, satu-satunya faktor EF, yang jelas dapat dibedakan
adalah Penghambatan. EF lain tidak dapat dibedakan sebagai konstruksi yang
terpisah. Ini berarti bahwa diferensiasi EF di usia muda ini tetap menjadi masalah
yang rumit (Senn et al. 2004).EF masih jatuh tempo pada periode prasekolah dan
akan berkembang menjadi fungsi yang lebih spesifik. Mengingat kompleksitas
konstruk EF di tahun-tahun prasekolah, temuan inhibisi sebagai satu-satunya
faktor EF dalam penelitian ini menunjukkan bahwa penghambatan adalah sebuah
konsep yang kuat dari EF di usia empat tahun.

Penjelasan untuk mengidentifikasi hanya penghambatan sebagai faktor EF

adalah bahwa penghambatan merupakan salah satu EF pertama yang muncul
(Barkley 1997;Brocki dan Bohlin 2004).Kemampuan untuk menghambat respon
yg melebihi umumnya meningkat secara signifikan selama periode prasekolah,
yang diperlukan untuk tenaga kontrol atas perilaku seseorang (Espy 1997).Oleh
karena itu, tampaknya menjadi fitur yang menonjol pada periode ini
perkembangan kognitif yang cepat, sedangkan lainnya EF belum dapat jelas
terdeteksi pada usia muda ini dan mengembangkan dari waktu ke waktu
(Korkman et al. 2001).Perilaku agresif hanya ditemukan terkait dengan gangguan
di penghambatan dan tidak di EF lainnya. Dalam meta-analisis dari Oosterlaan et
al.(1998)dan dalam studi Hughes et al.(1998)defisit dalam penghambatan juga
terkait dengan masalah perilaku agresif. Masalah penghambatan merupakan
karakteristik kunci dari masalah perilaku agresif dan ditemukan untuk menjadi
terus-menerus dari waktu ke waktu (Brophy et al. 2002).Meskipun hubungan
antara masalah zona penghambatan, de-bition dan DBD mapan di usia sekolah
anak-anak, remaja dan orang dewasa (Morgan dan Lilienfeld 2000), menemukan
hubungan ini dalam sampel anak-anak yang menunjukkan perilaku agresif adalah
penting, karena mungkin bahwa penghambatan memainkan peran penting dalam
lintasan perkembangan agresi.

Berbeda dengan bukti yang menunjukkan bahwa defisit EF pada balita dengan
perilaku agresif terutama dijelaskan oleh gejala ADHD (misalnya Sonuga-Barke
et al 2002;.Thorell dan Wåhlstedt 2006),penelitian ini melaporkan hasil yang
menunjukkan bahwa defisit penghambatan yang signifi-cantly terkait perilaku
agresif, terlepas dari masalah perhatian. Masalah perhatian tidak mempengaruhi
efek agresi pada faktor Penghambatan. Ini harus, bagaimanapun, ditentukan
bahwa tingkat masalah perhatian relatif rendah dalam sampel ini. Temuan ini
konsisten dengan gagasan bahwa ketika masalah mengenai penghambatan
perilaku timbul, risiko perkembangan perilaku agresif meningkat (Kochanska et
al. 2000).Namun, bahkan pada anak-anak muda yang terutama menunjukkan
perilaku agresif, masalah perhatian tetap penting karena defisit dalam memori dan
mengatur pergeseran bekerja.

Perbedaan gender dalam penghambatan, kefasihan lisan, memori kerja dan

mengatur tentang pengalihan ditemukan terlepas dari agresi atau perhatian
masalah. Temuan ini berlawanan dengan studi dari Overman(2004)dan Thorell
dan Wåhlstedt(2006),di mana tidak ada perbedaan EF anak laki-laki dan
perempuan pada usia ini yang terwujud. Namun, perbedaan gender dalam kontrol
effortful, yaitu, kemampuan untuk menghambat respon dominan untuk melakukan
respon non-dominan sering dilaporkan. Kochanska et al.(2000)menemukan
perbedaan gender dengan gadis-gadis mengalahkan anak laki-laki dalam
menghambat impulsif merespon, pada usia semuda 22 dan 33 bulan. Olson et
al.(2005)melaporkan dampak yang signifikan untuk jenis kelamin; gadis
menunjukkan tingkat yang lebih tinggi dari kontrol effortful dari anak laki-laki
pada usia tiga. Pematangan perkembangan lebih cepat dari anak perempuan
(Keenan dan Shaw 1997)mungkin bertanggung jawab atas tingkat yang lebih
tinggi mereka keterampilan hambat dan EF lainnya pada periode prasekolah dan
bisa menjelaskan mengapa anak laki-laki prasekolah membuat lebih banyak
kesalahan pada langkah-langkah EF. Terutama delay relatif dalam penghambatan
anak laki-laki prasekolah membuat mereka lebih rentan terhadap perkembangan
perilaku agresif. Dalam penelitian lebih lanjut sangat penting untuk mempelajari
keterampilan penghambatan sampel besar anak laki-laki dan perempuan secara
terpisah agar lebih jelas mendeteksi perbedaan gender. Kami juga menemukan
perbedaan antara anak laki-laki dan perempuan di kefasihan verbal, dengan gadis-
gadis yang lebih lisan fasih daripada anak laki-laki. Hal ini relevan sebagai
kemampuan verbal miskin menyusun faktor risiko untuk pengembangan masalah
perilaku agresif (Loeber et al. 1998).Anak-anak berisiko tinggi untuk DBD adalah
anak-anak yang mengalami kesulitan mengenai baik keterampilan kognitif
eksekutif dan verbal (Moffitt 1993).Selain itu, praktik sosialisasi mungkin
berkontribusi terhadap perbedaan gender dalam penghambatan. Secara umum,
perempuan didorong untuk mengerahkan lebih banyak kontrol atas perilaku
mereka daripada anak laki-laki (Keenan dan Shaw 1997).Akibatnya, gadis-gadis
belajar untuk menunjukkan perilaku yang lebih menghambat daripada anak laki-
laki dari usia dini, yang mungkin tercermin dalam temuan kami. Akhirnya, efek
marginal signifikan gender di EF lain mungkin disebabkan karena kurangnya
kekuatan statistik, karena jumlah perempuan dalam sampel ini relatif kecil. Oleh
karena itu, EF seperti memori kerja dan mengatur pergeseran juga perlu dianalisis
secara terpisah untuk anak laki-laki dan perempuan dalam studi masa depan.

Penelitian ini memiliki sejumlah keterbatasan yang perlu dipertimbangkan.

Pertama, mayoritas orang tua dari anak-anak dalam sampel kami menunjukkan
tingkat pendidikan yang tinggi. Oleh karena itu, temuan kami harus generalisasi
yang terbatas untuk anak-anak dari orang tua yang kurang berpendidikan. Kedua,
kami mempekerjakan kriteria inklusi ekstrim. Kami membandingkan sekelompok
anak-anak yang menunjukkan rendahnya tingkat perilaku agresif kepada
sekelompok anak-anak yang menunjukkan tingkat yang relatif tinggi perilaku
agresif; kelompok-kelompok ini mewakili ujung ekstrim dari spektrum perilaku.
Temuan dari gangguan EF dalam kelompok agresif hanya dapat ditafsirkan dalam
konteks ini. Ketiga, kami menggunakan baterai eksperimental tugas, yang terdiri
dari enam langkah neuropsikologi. Penggunaan langkah-langkah EF lain mungkin
telah menghasilkan faktor EF yang berbeda, dan mungkin dengan demikian telah
menangkap defisit EF lain yang hadir dalam kelompok ini anak-anak prasekolah
muda yang agresif. Keterbatasan tambahan adalah bahwa langkah-langkah yang
digunakan tidak menilai EF 'murni'; sebagian besar tugas EF diukur lebih dari satu
EF. Tapping murni EF secara konseptual tidak layak, karena hampir setiap tugas
memerlukan subjek untuk menjaga aturan dalam pikiran dan dengan demikian
alamat memori kerja sebelah EF yang bertujuan untuk diukur. Dengan melakukan
analisis faktor, kita dipotong varians umum antara variabel dari langkah-langkah
yang digunakan, sehingga faktor Penghambatan laten yang mewakili ukuran yang
lebih murni dari EF. Penggunaan tugas yang menilai aspek yang lebih motivasi
dari EF yang menarik, mengingat bahwa anak-anak usia sekolah dan adoles-sen
dengan DBD acara disfungsi pada jenis-jenis tugas (Blair et al,2001;.Matthys et al
1998, 2004.;Van Goozen et al. 2004).Penelitian selanjutnya diperlukan untuk
memperjelas peran reward dan lebih banyak aspek afektif di EF anak-anak yang
menunjukkan perilaku agresif pada kelompok usia muda ini.

Relevansi menilai EF di tahun-tahun prasekolah jelas didukung oleh temuan

saat ini. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa penurunan inhibisi adalah
berkorelasi perilaku agresif pada anak-anak prasekolah, terlepas dari masalah
perhatian. Penelitian ini menambah tubuh tumbuh literatur tentang peran defisit
neuropsikologi dalam pengembangan gangguan perilaku. Sejak defisit inhibisi
dapat berkontribusi pada pengembangan perilaku agresif dan DBD, penelitian
masa depan harus menilai EF di anak-anak prasekolah yang agresif longitudinal
untuk mendapatkan wawasan dalam peran defisit EF sebagai prekursor atau faktor
risiko untuk pengembangan dan ketekunan dari DBD.
 References

Achenbach, T. M., & Rescorla, L. A. (2000). Manual for the ASEBA preschool
forms and profiles. Burlington, VT: University of Vermont, Research Center
for Children, Youth & Families.
Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive
functions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121,
65–94.
Berlin, L., & Bohlin, G. (2002). Response inhibition, hyperactivity, and conduct
problems among preschool children. Journal of Clinical Child Psychology, 31,
242–251.
Blair, R. J. R., Colledge, E., & Mitchell, D. G. V. (2001). Somatic markers and
response reversal: Is there orbitofrontal cortex dysfunction in boys with
psychopathic tendencies? Journal of Abnormal Child Psychology, 29, 499–
511.
Brocki, K. C., & Bohlin, G. (2004). Executive functions in children aged 6 to 13:
A dimensional and developmental study. Developmental Neuropsychology,
26, 571–593.
Brophy, M., Taylor, E., & Hughes, C. (2002). To go or not to go: Inhibitory
control in hard-to-manage children. Infant and Child Development, 11, 125–
140.
Carlson, S. M. (2005). Developmentally sensitive measures of executive function
in preschool children. Developmental Neuro-psychology, 28, 595–616.
Casey, B. J., Trainor, R. J., Orendi, J. L., Schubert, A. B., Nystrom, L. E., Giedd,
J. N., et al. (1997). A developmental functional MRI-study of prefrontal
activation during performance of a go-no-go task. Journal of Cognitive
Neuroscience, 9, 835–847.
Clark, C., Prior, M., & Kinsella, G. J. (2000). Do executive function deficits
differentiate between adolescents with ADHD and oppositional
defiant/conduct disorder? A neuropsychological study using the six elements
test and Hayling sentence completion test. Journal of Abnormal Child
Psychology, 28, 403–414.
Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112, 155–159.
Déry, M., Toupin, J., Pauzé, R., Mercier, H., & Fortin, L. (1999).
Neuropsychological characteristics of adolescents with conduct disorder:
Association with attention deficit hyperactivity and aggression. Journal of
Abnormal Child Psychology, 27, 225–236.
Diamond, A., Kirkham, N., & Amso, D. (2002). Conditions under which young
children can hold two rules in mind and inhibit a prepotent response.
Developmental Psychology, 38, 352–362.
Drewe, E. (1975). Go-no go learning after frontal lobe lesions in humans. Cortex,
11, 8–16.
Elliot, C. D. (1990). Differential ability scales. San Antonio, TX: The
Psychological Corporation.
Espy, K. A. (1997). The Shape School: Assessing executive function in preschool
children. Developmental Neuropsychology, 13, 495–499.
Espy, K. A., Bull, R., Martin, J., & Stroup, W. (2006). Measuring the
development of executive control with the Shape School. Psychological
Assessment, 18, 373–381.
Espy, K. A., Kaufmann, P. M., Glisky, M. L., & McDiarmid, M. D. (2001). New
procedures to assess executive functions in preschool children. Clinical
Neuropsychologist, 15, 46–58.
Fahie, C. M., & Symons, D. K. (2003). Executive functioning and theory of mind
in children clinically referred for attention and behavior problems. Journal of
Applied Developmental Psychology, 24, 51–73.
Garon, N., Bryson, S. E., & Smith, I. M. (2008). Executive Function in
preschoolers: A review using an integrative framework. Psychological
Bulletin, 134, 31–60.
Gerstadt, C. L., Hong, Y. J., & Diamond, A. (1994). The relationship between
cognition and action: Performance of children 3 1/2– 7 years old on Stroop-
like day–night test. Cognition, 53, 129–153.
Hughes, C. (1998). Executive function in preschoolers: Links with theory of mind
and verbal ability. British Journal of Developmental Psychology, 16, 233–253.
Hughes, C., Dunn, J., & White, A. (1998). Trick or treat?: Uneven understanding
of mind and emotion and executive dysfunction in “hard-to-manage”
preschoolers. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 981–994.
Hughes, C., White, A., Sharpen, J., & Dunn, J. (2000). Antisocial, angry and
unsympathetic: “Hard-to-manage” preschoolers’ peer problems and possible
cognitive influences. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 169–
179.
Isquith, P. K., Crawford, J. S., Espy, K. A., & Goia, G. A. (2005).
Assessment of executive functioning in preschool-aged children.
Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 11,
209–215.
Jacobs, R., Anderson, V., & Harvey, S. (2001). Concept generation test as a
measure of conceptual reasoning skills in children: Examination of
developmental trends. Clinical Neuropsychological Assessment, 2, 101–117.
Jacques, S., & Zelazo, P. D. (2001). The flexible items selection task (FIST): A
measure of executive function in preschoolers. Developmental
Neuropsychology, 20, 573–591.
Kalff, A. C., Hendriksen, J. G. M., Kroes, M., Vles, J. S. H., Steyaert, J., Feron, F.
J. M., et al. (2002). Neurocognitive performance of 5-and 6-year-old children
who met the criteria for attention deficit/ hyperactivity disorder at 18 months
follow-up: Results from a prospective population study. Journal of Abnormal
Child Psychology, 30, 589–598.
Keenan, K., & Shaw, D. (1997). Developmental and social influences on young
girls’ early problem behavior. Psychological Bulletin, 121, 95–113.
Kerr, A., & Zelazo, P. D. (2004). Development of “hot” executive function: The
children’s gambling task. Brain and Cognition, 55, 148–157.
Klenberg, L., Korkman, M., & Lathi-Nuutila, P. (2001). Differential development
of attention and executive functions in 3-to-12-year-old Finnish children.
Developmental Neuropsychology, 20, 407–428.
Kochanska, G., Murray, K. T., & Harlan, E. T. (2000). Effortful control in early
childhood: Continuity and change, antecedents, and implications for social
development. Developmental Psychol-ogy, 36, 220–232.
Korkman, M., Kemp, S. L., & Kirk, U. (2001). Effects of age on neurocognitive
measures on children ages 5–12: A cross-sectional study on 800 children from
the United States. Developmental Neuropsychology, 20, 331–354.
Letho, J., Juujärvi, P., Kooistra, L., & Pulkinnen, L. (2003).
Dimensions of executive functioning: Evidence from children.
British Journal of Developmental Psychology, 21, 59–80.
Loeber, R., Farrington, D. P., Stouthamer-Loeber, M., & Van Kammen, W. B.
(1998). Antisocial behavior and mental health problems: Explanatory factors
in childhood and adolescence. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Matthys, W., Van Goozen, S. H. M., De Vries, H., Cohen-Kettenis, P. T.,
& Van Engeland, H. (1998). The dominance of behavioral activation over
behavioral inhibition in conduct disordered boys with or without attention
deficit hyperactivity disorder. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39,
643–651.
Matthys, W., Van Goozen, S. H. M., Snoek, H., & Van Engeland, H. (2004).
Response perseveration and sensitivity to reward and punishment in boys with
oppositional defiant disorder. European Child and Adolescent Psychiatry, 13,
362–364.
Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., &
Wager, T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their
contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis.
Cognitive Psychology, 41, 49–100.
Moffitt, T. E. (1993). The neuropsychology of conduct disorder.
Development and Psychopathology, 5, 135–151.
Morgan, A. B., & Lilienfeld, S. O. (2000). A meta-analytic review of the relation
between antisocial behavior and neuropsychological measures of executive
function. Clinical Psychology Review, 20, 113–136.
Nigg, J. T., Hinshaw, S. P., Carte, E. T., & Treuting, J. J. (1998).
Neuropsychological correlates of childhood attention-deficit/ hyperactivity
disorder: Explainable by comorbid disruptive behavior or reading problems?
Journal of Abnormal Psychology, 107, 468–480
Olson, S. L., Sameroff, A. J., Kerr, D. C. R., Lopez, N. L., & Wellman, H. M.
(2005). Developmental foundations of external-izing problems in young
children: The role of effortful control. Development and Psychopathology, 17,
25–45.
Oosterlaan, J., Logan, G. D., & Sergeant, J. A. (1998). Response inhibition in
AD/HD, CD, comorbid AD/HD+CD, anxious and normal children: A meta-
analysis of studies with the stop task. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 39, 411–426.
Oosterlaan, J., Scheres, A., & Sergeant, J. A. (2005). Which executive function
deficits are associated with AD/HD, ODD/CD and comorbid
AD/HD+ODD/CD? Journal of Abnormal Child Psychology, 31(1), 69–85.
Overman, W. H. (2004). Sex differences in early childhood, adolescence, and
adulthood on cognitive tasks that rely on orbital prefrontal cortex. Brain and
Cognition, 55, 134–147.
Pennington, B. F. (1997). Dimensions of Executive Functions in normal and
abnormal development. In N. A. Krasnegor, & G. R. Lyon (Eds.) Development
of the prefrontal cortex: Evolution, neurobiology, and behavior (pp. 265–281).
Baltimore: Brooks.
Pennington, B. F., & Ozonoff, S. (1996). Executive functions and developmental
psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 51–87.
Picton, T. W., Stuss, D. T., Alexander, M. P., Shallice, T., Binns, M. A.,
& Gillingham, S. (2006). Effects of focal frontal lesions on response inhibition.
Cerebral Cortex, 17, 826–838.
Sattler, J. M. (1992). Assessment of children (3rd ed.). San Diego:
Jerome M. Sattler, Publisher, Inc.
Séguin, J. R., Boulerice, B., Harden, P. W., Tremblay, R. E., & Pihl, R. O. (1999).
Executive functions and physical aggression after control-ling for attention
deficit hyperactivity disorder, general memory and IQ. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 40, 1197–1208.
Séguin, J. R., Nagin, D., Assaad, J., & Tremblay, R. E. (2004). Cognitive-
neuropsychological function in chronic physical ag-gression and hyperactivity.
Journal of Abnormal Psychology, 113, 603–613.
Séguin, J. R., Pihl, R. O., Harden, P. W., Tremblay, R. E., & Boulerice, B. (1995).
Cognitive and neuropsychological charac-teristics of physically aggressive
boys. Journal of Abnormal Psychology, 104, 614–624.
Séguin, J. R., & Zelazo, P. D. (2005). Executive function in early physical
aggression. In R. E. Tremblay, W. W. Hartup, & J. Archer (Eds.)
Developmental origins of aggression (pp. 307– 329). New York: Guilford.
Senn, T. E., Espy, K. A., & Kaufmann, P. M. (2004). Using path analysis to
understand executive function organization in pre-school children.
Developmental Neuropsychology, 26, 445–464.
Shaw, D. S., Lacourse, E., & Nagin, D. S. (2005). Developmental trajectories of
conduct problems and hyperactivity from ages 2 to
10. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 931–942. Smidts, D. P.
(2003). Development of executive processes in early
childhood. PhD thesis, University of Melbourne, Melbourne, Victoria,
Australia.
Smidts, D. P., Jacobs, R., & Anderson, V. (2004). The object classification task
for children (OCTC): A measure of concept generation and mental flexibility
in early childhood. Developmental Neuropsychology, 26(1), 385–401.
Sonuga-Barke, E. J. S., Dalen, L., Daley, D., & Remmington, B. (2002). Are
planning, working memory, and inhibition associated with individual
differences in preschool ADHD symptoms?
Developmental Neuropsychology, 21, 255–272.
 Speltz, M. L., DeKlyen, M., Calderon, R., Greenberg, M. T., & Fisher, P. A.
(1999). Neuropsychological characteristics and test behav-iours of boys with
early onset conduct problems. Journal of Abnormal Psychology, 108, 315–
325.
Thorell, L. B., & Wåhlstedt, C. (2006). Executive functioning deficits in
relation to symptoms of ADHD and/or ODD in preschool children. Infant and
Child Development, 15, 503– 518.
Van Goozen, S. H. M., Cohen-Kettenis, P. T., Snoek, H., Matthys, W., Swaab-
Barneveld, H., & van Engeland, H. (2004). Executive functioning in children:
A comparison of hospitalised ODD and ODD/ADHD children and normal
controls. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(2), 284–292.
Vander Steene, G., & Bos, A. (1997). WPPSI-R: Wechsler preschool and primary
scale of intelligence (Dutch–Flemish version). Lisse: Swets & Zeitlinger.
Webster-Stratton, C. (2001). The incredible years: Parents and
children videotape series: A parenting course (BASIC). Seattle,
WA: Incredible Years.
Welsh, M. C., Pennington, B. F., & Groisser, D. B. (1991). A normative
developmental study of executive function; A window of prefrontal functioning in
children. Developmental Neuropsy-chology, 7, 131–149.
Wechsler, D. (1949). Manual for the Wechsler intelligence Scale for children. New
York: The Psychological Corporation.
Wechsler, D. (1997). Wechsler preschool and primary scale of intelligence-revised
(WPPSI-R). San Antonio, TX: The Psycho-logical Corporation.
Willcutt, E. G., Doyle, A. E., Nigg, J. T., Faraone, S. V., & Pennington, B. F.
(2005). Validity of the executive function theory of attention-deficit/hyperactivity
disorder: A meta-analytic review. Biological Psychiatry, 57, 1336–1346