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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
GRADO EN LOGOPEDIA
TRABAJO FIN DE GRADO
“SAAC en niños con TEA: implantación

del sistema PECS en aula de infantil”
Autora: Mª Luisa Cáceres Parejo
Tutor: José Ángel de Arriba
SALAMANCA, junio, 2016

Curso: 2015-16
Convocatoria: extraordinaria
Universidad Pontificia de Salamanca

Implantación de PECS en pequeños con TEA
RESUMEN
Este trabajo se centra en la intervención con niños con Trastorno del Espectro Autista
(TEA) de edades comprendidas entre tres y cinco años. El objetivo principal es reflejar
la importancia del uso de los SAAC, en concreto del Sistema por Intercambio de
Imágenes PECS, desde edades muy tempranas.
Para su elaboración se han analizado y valorado programas que plantean una

intervención con SAAC para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje en un
contexto de atención temprana, reflejando la importancia de conocer y adaptar la
respuesta a cada caso en particular.
También se ha profundizado en los rasgos generales del autismo, diferenciando

trastornos generalizados del desarrollo de lo que se conoce como retraso mental. Este
análisis nos ayuda a comprender que la propuesta de intervención con cualquier
persona con TEA debe estar ajustada al usuario, y que su desarrollo tiene rasgos
diferenciales y no puede ser interpretado de forma simple.
Todo el trabajo este enfocado en la implantación del sistema PECS en un aula de infantil
de un colegio concertado específico que atiende alumnado con TEA. Se ha tomado
como muestra a dos alumnos registrándose diferentes parámetros de su evolución tras
la aplicación del programa.
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Índice de contenidos
RESUMEN .................................................................................................................... 2
1.INTRODUCCIÓN. ...................................................................................................... 5
2.OBJETIVOS............................................................................................................... 6
3.JUSTIFICACIÓN. ....................................................................................................... 6
4.MARCO TEÓRICO. ................................................................................................... 7
I.COMUNICACIÓN Y LENGUAJE. ..................................................................... 7
II.TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. ....................................................... 9
III.ATENCIÓN TEMPRANA. ............................................................................ 12
IV.SISTEMAS AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN. ............. 13
Programa de Comunicación Total (Shaeffer & Cols., 1990). .......................... 16
Comunicadores.................................................................................... 17
Método Teacch. ................................................................................... 18
PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION SYSTEM (PECS). ...................... 19
5.METODOLOGÍA DE TRABAJO. .............................................................................. 39
CASO A. DARÍO. .......................................................................................... 40
CASO B. Mª ROSA ....................................................................................... 40
6.CONCLUSIONES. ................................................................................................... 41
7.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ........................................................................ 43
8.ANEXOS.................................................................................................................. 45
ANEXO A – REGISTROS DARIO .................................................................... 45
ANEXO B - REGISTROS ROSA ...................................................................... 49
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1. INTRODUCCIÓN.
“Todas las personas tienen derecho a comunicarse”.
La comunicación es una actividad que sucede todos los días y a lo largo del día. En
cada actividad y momento del día, todas tenemos oportunidades de comunicarnos
siempre y cuando nos encontremos a alguien que nos escuche. La habilidad de
interactuar espontáneamente con otras personas es una habilidad que muchos de
nosotros damos por sentado en nuestras vidas. Pero la incapacidad para hacerlo es
quizá el obstáculo más significativo para que las personas que no han desarrollado esta
habilidad tengan calidad de vida.
Si un niño con autismo no desarrolla el lenguaje verbal, tiene pocas posibilidades de

desarrollarlo, o bien su lenguaje será escaso o poco comprensible, por ello debemos
buscar lo antes posible una alternativa de comunicación para él, que le permita
comprender los entornos en los que se desenvuelve y expresarse haciendo peticiones,
y compartiendo información con los demás.
Los Sistemas Alternativos y Aumentativos de la Comunicación (SAAC) son

considerados una de las herramientas más útiles para fomentar el desarrollo del
lenguaje en las personas con autismo. Es importante que el sistema de comunicación
que se elija esté adaptado tanto a las capacidades como a las dificultades de la persona,
de tal manera que favorezca situaciones comunicativas gratificantes y significativas.
El sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS) es un sistema con

importantes resultados conseguidos en la intervención con personas con TEA cuyo
enfoque está dirigido al desarrollo de las habilidades comunicativas funcionales en un
entorno educacional afectivo, lo cual nos parece motivo suficiente para trabajar su
implantación con nuestros alumnos.
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2. OBJETIVOS.
Los objetivos que me he propuesto conseguir son los siguientes:
 Objetivos Generales.
 Dar a conocer, de forma global, el término TEA y sus características
principales.
 Dar a conocer la importancia de la implantación de los SAAC desde la
Atención Temprana en la intervención con niños y niñas con TEA.
 Objetivos Específicos.
 Observar la eficacia de los SAAC como medio para desarrollar habilidades
tanto a nivel personal como social.
 Mostrar de forma detallada el desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje del sistema PECS con alumnos de infantil.
 Conocer la finalidad del sistema PECS en alumnos con TEA.
3. JUSTIFICACIÓN.
El trabajo se centra en la aplicación del Picture Exchange Communication System
(Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes), aplicado a la población con
Trastorno del Espectro Autista
He seleccionado este tema por varias razones:
 Una de las razones es de tipo personal, llevo más de quince años relacionada
con el mundo del autismo, soy una enamorada de las personas con autismo y
me encanta trabajar por y para ellos y sus familias. Para mí es un mundo
fascinante con el que día a día aprendo cosas nuevas. Es un trabajo muy
gratificante pero que también requiere estar en constante búsqueda de
estrategias para poder facilitarles la mayor calidad de vida.
 La otra de las razones es de tipo profesional, en estos años he pasado por

diferentes servicios de intervención, siempre específicos de autismo (residencia,
atención individualizada en mayores de 6 años, servicios de ocio y respiro
familiar, en centro educativo, y en servicios de atención temprana), en todos ellos
me he encontrado casos de niños y niñas con importantes dificultades de
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comunicación, y muchos de ellos asociados a conductas disruptivas. Los

profesionales no podemos permitirnos el dejar en un segundo plano la
intervención en comunicación, el dotar a nuestros alumnos de un sistema
aumentativo y/o alternativo de comunicación debe ser prioritario, para que las
personas con autismo puedan comunicarse con su entorno.
4. MARCO TEÓRICO.
I. COMUNICACIÓN Y LENGUAJE.
Según la Declaración de la TASH (Asociación Americana de Igualdad e Inclusión para
personas con discapacidad), “El derecho a comunicarse es un derecho humano básico
y el medio por el cual todos los demás derechos se llevan a cabo. Todas las personas
comunican. Para que se lleve a cabo plenamente la garantía de los derechos
individuales debemos asegurar: que todas las personas tengan un medio de
comunicación que les permita la mayor participación posible en el mundo; que las
personas pueden comunicarse sea tenida en cuenta por las demás personas. A nadie
debería negársele este derecho por el hecho de habérsele diagnosticado una
discapacidad concreta”. (Adoptada inicialmente en 1992 y revisada en 2000).
Las alteraciones en el lenguaje y en la comunicación son uno de los principales temas

investigados para poder comprender mejor el autismo y elaborar programas de
intervención eficaces; ya en los artículos escritos tanto por Kanner como por Asperger
se puede observar el interés que despiertan estos dos conceptos.
La comunicación es la base del desarrollo personal, entendiendo la comunicación como

la esencia del desarrollo humano basada en la construcción compartida del desarrollo;
en la esencialidad del afecto (la necesidad de contacto es algo instintivo en los bebés,
la necesidad de afecto, protección y seguridad que proporciona una madre/cuidador es
mayor que la necesidad de comer. El apego materno es esencial durante los primeros
años de vida. Estudios de Harlow y Zimmerman, 1959); y en la esencialidad del poder.
Desde los primeros meses de vida los bebes con desarrollo normal van adquiriendo
habilidades de interacción social con sus cuidadores; inicialmente se pueden apreciar
conductas pre adaptativas biológicas como por ejemplo el ritmo que marca el bebé al
amamantarlo que son claros indicadores de conductas intencionales de comunicación;
después se crea un interés más activo por las personas (por ejemplo la sonrisa social),
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para más tarde desarrollar interés no solo por las personas sino también por las cosas
(por ejemplo echar los brazos para que le cojan); es alrededor de los ocho meses
aproximadamente cuando el bebé empieza a coordinar ambos intereses incorporando
a esa comunicación el lenguaje.
COMUNICACIÓN NO ES LO MISMO QUE LENGUAJE -
<<…el tratamiento de la comunicación y el lenguaje es uno de los campos de

mayor dificultad y complejidad. No por ello, sin embargo, menos fascinante y motivador.
Lo que sí nos hace sentir es nuestra “pequeñez” como “especialistas” porque nos hace
darnos cuenta de que, efectivamente, no se trata de que la persona llegue a “hablar”
con mayor o menor corrección, sino de intentar “recomponer” o “construir” la fenomenal
pirámide de la comunicación y la interacción entre los seres humanos, de la que el
lenguaje verbal es un estamento, que cobra su sentido como parte integrante de esa
pirámide. >> Carmen Monsalve Clemente, 2002.
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Cuando se plantea una intervención sobre lenguaje verbal se hace desde un

planteamiento general en comunicación donde se tienen en cuenta aspectos
fonológicos, morfo-sintácticos, semánticos y pragmáticos. Y es que para comunicarse
no solo es necesario unir palabras para formar frases, sino que, además, hay que ser
consciente de la existencia de la otra persona.
Las funciones comunicativas como la de regular el comportamiento de los demás,

establecer relaciones sociales y prestar atención conjunta sobre una misma cosa. Se
empiezan a desarrollar en el bebé desde los primeros meses, incluso mucho antes que
las primeras palabras; por ello es de vital importancia tener presente como se han
desarrollado estas funciones y en qué momento porque será lo que facilite la elección
de un plan de intervención adaptado a las necesidades de cada caso.
Para que surja el lenguaje verbal de forma natural, se necesita de los prerrequisitos
básicos de los que se han hablado, puesto que el no tener conciencia de las otras
personas y no tener interés por compartir experiencias, hace del lenguaje un recurso
poco funcional.
II. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA.

La terminología ha variado mucho, desde TGD o trastorno generalizado del desarrollo,
que era como se conocía hasta hace un par de años que se cambiaron los criterios
diagnósticos (DSM V), y ahora que se habla de trastornos del espectro del autismo, para
recoger la variabilidad tan grande que existe entre las personas con este diagnóstico.
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Se empezó a hablar de autismo por primera vez hacia el 1943, por un lado, Leo Kanner
centró sus estudios en personas con más necesidades de apoyo y con discapacidad
intelectual, mientras que a la par, Hans Asperger lo hacía con personas con un nivel de
funcionamiento más alto. Los cambios en la terminología se han venido dando en
paralelo a los avances de las investigaciones; hasta llegar al día de hoy donde se avala
la base genética, lo cual conlleva modificaciones en los criterios diagnósticos.
Los datos que se manejan a nivel internacional hablan de que entre 1 de cada 100
personas podrían tener un trastorno del espectro del autismo. Es una discapacidad
emergente porque el aumento de su índice de prevalencia ha sido muy significativo.
Es un trastorno del neurodesarrollo porque en cualquier prueba de las que se hacen de

tipo anatómico o del sistema nervioso se ve que hay algunas áreas cerebrales que se
han configurado de forma diferente, y además funcionan de manera diferente.
Por lo tanto, NO es una enfermedad, NO es un trastorno de la personalidad, No es una

manera distinta de ser. Es un trastorno del neurodesarrolllo que presenta alteraciones
en la comunicación y en la interacción social, y tiene patrones de comportamiento e
intereses restringidos, repetitivos y estereotipados.
Anticipación y
Área social flexibilidad
Implicados PROCESO
COMUNICATIVO
Comunicación Área
y
lenguaje simbólica
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Se habla de “trastorno” del desarrollo (no de retraso), porque supone una desviación del
mismo. De hecho, las personas con TEA siguen caminos “diferentes” y alternativos en
el transcurso de su desarrollo, distintos del camino “típico” y también, con frecuencia,
distintos entre sí... Esto es fundamental, porque determina que los niños y niñas con
TEA, precisen de instrumentos y herramientas de intervención específicas y diferentes
de las que son habituales en niños con otro tipo de dificultades. Es posible, no obstante,
que niños que no tengan un TEA, pero tengan problemas “afines” (como el caso de los
niños con trastornos en el lenguaje) puedan beneficiarse también, y mucho, de las
mismas estrategias.
En ocasiones, diferenciar estos cuadros (TEA, trastornos del lenguaje, retrasos globales
del desarrollo, trastornos por déficit de atención e hiperactividad...) puede ser muy
complejo en los primeros años. Todos los profesionales que trabajan con niños en
desarrollo (sea desde el campo que sea) están de acuerdo en que lo fundamental es
que la intervención esté centrada en las necesidades del niño, en aquello que se estima
que ese niño necesita aprender y desarrollar.
III. ATENCIÓN TEMPRANA.

“Se entiende por Atención Temprana el conjunto de intervenciones dirigidas a la
población infantil de 0 a 6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar
respuestas lo más pronto posible a las necesidades permanentes o transitorias que
presentan los niños con trastornos del desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos.
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Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser
planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o
transdisciplinar.” Libro Blanco de Atención Temprana. Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales. Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalías. Año
2000.
La atención temprana es un ámbito de trabajo de especial interés, en el que la

intervención es por definición una acción preventiva. Esta intervención incluye una red
de complejas actuaciones que superan la acción directa que se lleve a cabo con cada
uno de los niños que se atienden. Esto es especialmente cierto cuando se trata del
desarrollo de la comunicación y el lenguaje. Los niños pequeños tienen una enorme
plasticidad cerebral lo cual debe ser aprovechado para que a través de la estimulación
temprana las dificultades con las que se encuentran los pequeños con autismo, sean
menores.
Cualquier programa de atención temprana para niños pequeños con TEA debe fomentar
la espontaneidad para que sientan interés por los demás y se acerquen a ellos para
interactuar; es importante seguir los intereses y motivaciones de cada niño y
proporcionarles situaciones en las que se facilite la comunicación y la interacción; y
darles las estrategias necesarias, para que de forma activa y afectiva, construyan su
propio mundo tanto mental como social, a través de sus experiencias motoras,
sensoriales y afectivas.
Los modelos de intervención en atención temprana para niños con TEA se centran en
la relación entre el niño con TEA y la persona que lo cuida; ayuda a desarrollar las
habilidades del juego, del lenguaje, de la interacción social y atención conjunta, la
imitación, las habilidades motoras, la autonomía y la conducta.
Algunos modelos de desarrollo socio comunicativos de atención temprana para niños

con TEA son: el modelo Floortime basado en el desarrollo, en las diferencias
individuales y las relaciones; el modelo SCERTS dónde además se le da gran
importancia a toda la parte de comunicación social y regulación emocional; o el modelo
DENVER, entre otros.
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IV. SISTEMAS AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN.

Sabiendo, por un lado, que las personas con TEA son personas con un trastorno del
neurodesarrollo con dificultades en más de dos de las siguientes áreas (social,
anticipación/flexibilidad, simbólica, y comunicación y lenguaje), y con unos perfiles de
funcionamiento muy variados. Y por otro, que está demostrado empíricamente que
mientras antes sea la detección precoz de estos síntomas antes se podrá establecer un
programa de intervención, en el que se priorice el desarrollo de las habilidades
comunicativas espontáneas y funcionales.
Lleva a plantearse el uso de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación

desde edades muy tempranas, debido a que son una herramienta muy potente en la
estimulación de la comunicación y el lenguaje en los pequeños con autismo porque
potencian el canal visual, muy desarrollado en las personas con autismo. Hay que
puntualizar que los SAAC no solo se utilizan en pequeños con autismo sin lenguaje
verbal, sino también en aquellos que sí han desarrollado el habla, porque le son de gran
utilidad para aumentar la comprensión de las diferentes situaciones comunicativas de
las que participe.
Los SAAC son...

…“instrumentos de intervención logopédica/educativa destinados a personas con
alternaciones diversas de la comunicación y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es la
enseñanza, mediante procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto
estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soporte físico, los cuales,
permiten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación
(funcional, espontánea y generalizable), por sí solos, o en conjunción con códigos
vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros códigos no-
vocales.” Tamarit, 1993.
Los SAAC permiten a las personas con TEA tener comunicación y tener un orden en
sus vidas. Pues tal y como señala Tamarit “antes del lenguaje no está el silencio, está
la comunicación”.
LA FINALIDAD DE LOS SAAC.

Es la misma que la del lenguaje oral, esto es, representar el mundo que le rodea y llevar
a cabo actos de comunicación funcional (con impacto personal en el medio), espontánea
(auto iniciada y no sólo como respuesta a las demandas de los demás) y generalizable
(en diferentes contextos y con diferentes personas).
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CRITERIOS EN EL USO DE LOS SAAC.

 Individualización: persona, contexto.
 Flexibilidad: uso combinado de diferentes códigos.
 Consenso: conocimiento y comprensión del entorno.
 Significación social: adaptado a la edad cronológica y a las variables culturales.
 Comienzo temprano.
 Exclusión cero.
RAZONES PARA LA UTILIZACIÓN DE UN SAAC.

 Lo importante es comunicarse.
 En ningún caso frena el habla, en todo caso lo potencia.
 Produce claras mejoras en la conducta, la falta de comunicación explica el 95%
de las conductas desafiantes.
Para que la enseñanza de un SAAC sea exitosa, se debe haber elegido el sistema
adecuada para cada niño, por lo que es necesario hacer una evaluación correcta,
exhaustiva y completa previa, con la que se determinará las capacidades y dificultades
de la persona que va a usar el sistema, y, además, se valorará la preparación y el
conocimiento en relación al sistema elegido, tanto de lo profesionales como de las
personas de su entorno.
Lo que se pretende con el manejo de diferentes S.A.A.C. es la enseñanza de habilidades

de comunicación, y el diseño de entornos aumentativos de comunicación en los que se
fomente interacciones comunicativas que sean espontáneas, funcionales y que a la vez
se puedan generalizar.
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MITOS REALIDAD
Los SAAC son considerados como lo último Para obtener éxito en la intervención en
que se debe utilizar con una persona a la comunicación es fundamental introducir
hora de intervenir. desde edades muy tempranas el uso de
SAAC; y como herramienta imprescindible
ante cualquier dificultad en comunicación.
Para poder utilizar un SAAC se necesita Con el paso de los años y el uso de los
tener: SAAC se ha podido comprobar sus
 Una edad determinada. beneficios, incluso con bebés; lo cual
 Haber desarrollado una serie de aclara que no es necesario haber
habilidades. desarrollado ningún prerrequisito previo
para su uso.
Los SAAC solo se pueden utilizar con Los avances que hoy día hay en tecnología
personas con una capacidad cognitiva permite que el uso de SAAC sea factible
acorde con su edad. para todas las personas
independientemente de su capacidad
cognitiva.
Mitos y Realidades (Tamarit, 2005. Adaptado de Romski y Sevcik)
IMPORTANTE: La intervención en comunicación va más allá del uso de un SAAC, éstos

deben insertarse en un programa educativo más amplio destinado a mejorar las
competencias cognitivo-sociales y comunicativo-sociales alteradas en las personas con
TEA. Además debe extenderse al diseño de entornos aumentativos de comunicación.
LOS SAAC MÁS UTILIZADOS EN TEA SON:
 Programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer.

El programa de comunicación total es un sistema bimodal que combina el lenguaje oral
con el uso de signos; cuenta con la ventaja de que el niño no necesita como prerrequisito
tener intención comunicativa.
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Es un programa que consiste en observar qué objetos pueden ser centro de gran interés
por el niño; una vez descubierto mostrarle ese objeto mostrárselo de forma constante,
pero teniéndolo fuera del alcance del niño, de tal manera que pueda asociar el signo
que hacemos y que le moldeamos que haga, con el objeto deseado.
En el proceso de enseñanza aprendizaje de este programa se utilizará la estrategia del

encadenamiento hacia atrás, dónde inicialmente se moldea con ayuda total al niño, para
después ir retirando esa ayuda de manera progresiva, a medida que el niño va siendo
más autónomo. En este proceso de enseñanza se trabajará para fomentar en primer
lugar el lenguaje signado espontáneo, para lo cual se trabajará de forma independiente
sobre la imitación verbal, por un lado, y por otro, el lenguaje de signos como tal; y es
que desde edades muy tempranas todos los niños con un desarrollo normal piden
objetos, inician juegos, o mantienen conversaciones a través de signos. Después el
habla signada espontánea, y es que después de varios meses signando de forma
espontánea hay niños que van emitiendo sonidos a esos signos. Para finalmente el
habla/lenguaje verbal espontáneo, y es que hay casos en los que el ir hablando a la
para que signan les lleva poco a poco a dejar de signar sin darse cuenta, mientas que
continúan solo con el habla.
 Comunicadores.
Son dispositivos electrónicos transportables, cuya finalidad es facilitar la comunicación
a través de mensajes de voz, de las personas con dificultades del habla.
Con los avances en las nuevas tecnologías en pocos años han ido saliendo diversas
aplicaciones no solo para fomentar la comunicación, sino para muchos casos de niños
con autismo, como una alternativa de comunicación. Algunos de los comunicadores
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electrónicos más utilizados en personas con autismo son: Ablah, Pictodroid Lite, Azahar,
Grace, Baluh, Pictodroid, Plaphoons, E-Mintza, CPA, Dilo, FCS - Functional
communication system, in- Tic, entre otros.
Lo más importante a la hora de elegir un comunicador es tener presente que el más

adecuado, será aquel que mejor se adapte a las necesidades de la persona a la que
vaya dirigido.
 Método TEACCH.
Es un enfoque de intervención cuyo objetivo principal es ayudar a preparar a las
personas con TEA a vivir y a trabajar en los diferentes entornos en los que se
desenvuelva (hogar, colegio y comunidad).
Es un programa basado en la enseñanza estructurada, que consiste en organizar las

aulas y en adaptar los procesos de enseñanza y los estilos de aprendizaje, a las diversas
características que presentan las personas con autismo.
Esta enseñanza estructurada se consigue a través de la información visual, lo cual

facilita al niño con autismo la comprensión de todo lo que sucede a su alrededor (qué
hago y en qué orden, cuánto hago, cómo sabré que he terminado, y que pasa cuando
haya terminado), lo cual le ayuda a ser más independiente.
Los componentes de la enseñanza estructurada son cuatro: la estructuración física, que

facilitará aulas accesibles y claras donde el alumno encontrará diferentes rincones de
trabajo en el aula donde podrá identificar qué es lo que tiene que hacer en cada uno de
los rincones, y el material necesario para trabajar en cada uno de ellos. Los horarios
individuales que facilitan la anticipación de lo que va a suceder, les ayuda a organizarse
y a comprender las actividades del día a día. Los sistemas de trabajo que les ayuda a
organizar cada actividad específica que tienen que realizar sabiendo en todo momento
qué tienen que hacer y cuando han terminado. Y la estructura e información visual que
son importantes para reducir la ansiedad, por un lado, y por el otro para centrarse en
que las tareas sean claras, comprensibles y estén relacionadas con los centros de
interés de la persona a la que van dirigidas.
El uso del programa TEACCH hace que los niños con autismo estén más tranquilos, y
sean capaz de trabajar de forma autónoma en periodos de tiempo cada vez más largos.
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 PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION SYSTEM (PECS).

PECS es un sistema de comunicación por intercambio de imágenes desarrollado en
1985 y dirigido a niños pequeños con autismo que no tienen lenguaje, o que su lenguaje
es ecolálico y poco funcional. Es un sistema fácil de aprender tanto por profesionales
como por familiares, no necesita de materiales complejos ni de un entrenamiento
exhaustivo.
Los niños que aprenden a usar PECS están muy motivados en seguir avanzando en el
aprendizaje del sistema ya que se dan cuenta de que pueden conseguir todo que
deseen.
El protocolo de entrenamiento de PECS está basado en la investigación y en la práctica

de los principios de análisis de la conducta aplicado; es un protocolo en el que se toma
como referencia el desarrollo típico del lenguaje, ya que lo primero que se enseña al
niño es “cómo” comunicarse para después aprender a comunicar mensajes. El uso de
distintas estrategias de enseñanza, estrategias de razonamiento, estrategias de
corrección de errores y estrategias de generalización es esencial para enseñar a usar
cada una de las habilidades que el sistema plantea.
El enfoque Piramidal de la educación abarca los principios de un amplio espectro del

análisis de la conducta aplicado y enfatiza el desarrollo de las habilidades comunicativas
funcionales, independientemente de la modalidad comunicativa. Para llevar a cabo este
enfoque se trabaja con el planteamiento de actividades funcionales que favorezcan la
comunicación; con reforzadores significativos y con planes de intervención sobre
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conducta. La base del enfoque de la Pyramid descansa sobre el campo del análisis de
la conducta aplicado, el campo dedicado a la ciencia del aprendizaje. La premisa básica
del análisis de la conducta aplicado (ABA) y del enfoque Piramidal de la educación es
que la conducta está plenamente ligada a los factores del entorno, (incluyendo aquellos
del propio individuo); entender el proceso de aprendizaje nos hará estar mejor
preparados para enseñar eficazmente nuevas habilidades.
Comunicación Funcional:
Porque un niño pueda imitar una palabra hablada o responder correctamente a una
pregunta no garantiza que el niño sea capaz de usar la misma palabra espontáneamente
(ya sea como petición, o como comentario). Tres son las habilidades comunicativas y
lecciones diferenciadas que hay que tener en cuenta:
1. Comunicación espontánea.
2. Comunicación como respuesta.
3. Imitación.
“La comunicación es nuestro objetivo principal”. Cuando evaluemos las habilidades

comunicativas de un niño puede que encontremos que aunque el niño puede imitar
ciertos sonidos, no puede iniciar peticiones verbales. Nuestro objetivo principal es
enseñar al niño a comunicarse funcionalmente. Un segundo objetivo es enseñarle a
hablar. Es decir, debemos reconocer que la comunicación es un objetivo más crucial
que el hecho de hablar. Por supuesto, si podemos conseguir ambos, mucho mejor.
Habilidades críticas de comunicación:

Existe un conjunto de habilidades críticas que se ocupa de la comunicación expresiva o
productiva, es decir, las habilidades que el niño utiliza para comunicarse eficazmente
con los demás. El otro conjunto se ocupa de la manera en que los niños responden a la
comunicación de otros. Son críticas porque si el alumno no puede llevarlas a cabo de
manera calmada y efectiva, entonces es muy probable que intente otros medios para
conseguir el mismo resultado.
Antes de empezar a trabajar en la comunicación es útil saber cómo se comunica el niño

actualmente. ¿Pide determinados artículos o actividades? ¿Qué hace cuando le dices
“espera”? La lista de control de las habilidades comunicativas críticas se utiliza para
evaluar las habilidades de comunicación funcional actuales del niño. El propósito de la
lista de control es determinar qué habilidades críticas de comunicación usa o no el niño,
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como se implica en cada actividad y si la manera de hacerlo es la apropiada. Una vez

se ha hecho esta valoración, el usuario puede desarrollar un plan de entrenamiento para
la comunicación priorizando cada una de las habilidades a conseguir.
Preparándonos para PECS:

Cuando trabajamos con niños que no desarrollan el lenguaje en el tiempo debido,
debemos desarrollar un plan para enseñarles activamente lenguaje. Necesitamos
construir entornos de aprendizaje en los cuales los niños puedan desarrollar habilidades
de comunicación funcional. Lo hacemos creando muchas oportunidades para la
comunicación en entornos físicos que contengan materiales interesantes y actividades
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útiles. No obstante, la simple exposición a estos materiales o actividades no es suficiente

para fomentar la comunicación.
Evaluar los Reforzadores:

PECS capacita a los alumnos para hacernos saber lo que quieren de manera coherente.
Este conocimiento, a su vez, nos permite hacer “tratos” con el alumno: “haz esto y te
daré eso”.
PECS comienza ofreciendo al alumno una amplia cantidad de elementos (juguetes,

objetos, alimento, etc.) factibles de ser importante centro de interés del niño; tras una
detenida observación de la conducta del niño en relación a ellos, se podrá determinar,
cuál de todos esos elementos pueden ser considerados como reforzadores. Este paso
se realiza llevando a cabo una “evaluación de reforzadores”.
1. Entrevista a los que rodean al alumno. Los padres y aquellos que han trabajado
con el alumno son grandes fuentes de información sobre lo que le gusta al
alumno.
2. Observar al alumno en una situación no estructurada de “libre acceso”. Una
manera efectiva de evaluar las preferencias es pasar tiempo observando con lo
que juega el niño o lo que come cuando le damos libre acceso a muchos artículos.
3. Dirigir una evaluación formal de reforzadores. Antes de empezar PECS,
necesitamos determinar qué objetos le gustan más al alumno que otros o cuáles
son los reforzadores más significativos.
FASES DEL SISTEMA POR INTERCAMBIO DE IMÁGENES, PECS
FASE I - El intercambio físico

 Objetivo: iniciar la interacción comunicativa.
 Enseña a cómo comunicarse.
 Se considera regla importante el tener que acercarse al receptor para hacer la
entrega del mensaje.
 La discriminación de las imágenes no es un prerrequisito.
 Iniciación significa que el alumno debe “ir primero”.
 Una vez que el alumno “inicie”, enseñar la respuesta motora:
 Recoger.
 Alcanzar.
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 Entregar.
 Tipo de selección: secuencial.
 Tipo de ayuda: física (procedimiento de ayuda de 2 personas con
encadenamiento hacia atrás)
Objetivo final: Al ver un objeto “muy preferido” el alumno recogerá una imagen del objeto,
alcanzará al receptor comunicativo y dejará la imagen en la mano del entrenador.
En la fase I lo que se pretende es que el alumno aprenda la base de la comunicación,

es decir aprenda la necesidad de acercarse a la otra persona para entregarle una
imagen que le ayudará a obtener aquello que él desea. Lo primero que se enseña es la
espontaneidad, que inicialmente requerirá de la ayuda total del ayudante físico que
tendrá que reconducir al niño con su imagen del reforzador deseado hacia el receptor
comunicativo. Importante no dar el objeto hasta que el niño no haya soltado la imagen
en la mano abierta del receptor comunicativo.
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Durante la fase I del entrenamiento, el alumno aprende a realizar el intercambio físico

para conseguir el acceso a una variedad de objetos. Por lo tanto, el entrenador debe ir
cambiando los reforzadores durante el entrenamiento ¡mientras continúa presentando
una sola imagen a la vez!
Las FUNCIONES del:

 Receptor Comunicativo:
 Organiza el entorno del entrenamiento con eficacia, las imágenes disponibles
una a la vez, los entrenadores posicionados adecuadamente, control de los
reforzadores.
 No proporciona ayuda verbal.
 Atrae apropiadamente.
 Usa la ayuda de abrir la mano eficazmente, en el momento apropiado.
 Refuerza en medio segundo y proporciona reforzamiento social.
 No insiste en el habla.
 Vuelve a colocar la imagen (mientras el niño juega/come el reforzador)
 Ayudante físico:
 Espera a que el niño inicie (al intentar alcanzar el Reforzador)
 Le guía físicamente para que recoja, alcance y deje.
 Desvanece la ayuda eficazmente.
 Interrumpe o previene las conductas inoportunas del alumno.
 No interactúa socialmente con el alumno.
Tan pronto como identifiques reforzadores poderosos, puedes empezar el

entrenamiento de PECS. ¡Para la mayoría de los alumnos, esto significa el primer día
que trabajaremos con ellos! El acercamiento/petición social que enseñamos en la fase
I es fuente de “cosas buenas”. Una vez que esta relación se establece, la siguiente
habilidad a introducir será “Hagamos un trato”. Inicialmente, estos tratos son cortos. El
niño te pide un juego de pintar y tú le haces hacer una pequeña tarea, recoger un lápiz
del suelo, poner la última pieza del puzle o meter una cuchara en el cajón.
FASE II: Distancia y persistencia.

 Objetivo: persistir ante los obstáculos.
 Continuamos enseñando a “como” comunicarse.
 No se trabaja la discriminación.
Pág. 23

 Cada alumno debe tener su propio cuaderno.

 DISTANCIA. Enseñar al alumno a desplazare:
 Al receptor comunicativo.
 Con el cuaderno o a tomar la imagen en el cuaderno.
 De habitación en habitación con el cuaderno.
 Tipo de lección: secuencial.
 Estrategia de enseñanza: moldeamiento.
 PERSISTENCIA. Llamar la atención del receptor comunicativo cuando está
girado de espaldas.
 Deshacerse de toda ayuda sutil.
 Orientación corporal, contacto visual, drama.
 Realizar peticiones durante actividades en grupo.
 Pedir objetos que no están a la vista.
Objetivo final: Dirigirse de forma autónoma hacia su cuaderno de comunicación para

quitar la imagen y entregársela en la mano al entrenador tras haber llamado su atención.
Paso 1. Quitar la imagen del cuaderno de comunicación.

Las imágenes de los reforzadores del niño se van pegando con velcro en las diferentes
hojas de un cuaderno de comunicación que será de uso personal y exclusivo del alumno.
En las fases de entrenamiento las imágenes estarán pegadas en la portada del
cuaderno, el resto estarán en el interior.
PASO 1 PASO 2
Pág. 24

Paso 2. Aumentar la distancia entre el entrenador y el alumno.

Durante el entrenamiento el entrenador se irá alejando cada vez un poquito más del
alumno, de tal manera que llegará un momento en que el alumno necesitará levantarse
y desplazarse por la sala para llegar hasta el entrenador.
Se considera que empieza el intercambio cuando el alumno quita la imagen del
cuaderno y se la da al adulto, el cual mantiene su mano cerrada.
Paso 3. Incrementa la distancia entre el alumno y el libro de comunicación.

Una vez que el alumno se desplaza con confianza e independientemente hacia su
receptor comunicativo cuando el receptor comunicativo está al menos a 1,5-2,5 metros
del alumno, empieza sistemáticamente a incrementar la distancia entre el libro y el
alumno para que el alumno deba ir a por la imagen y luego tenga que ir hacia el adulto
para completar el intercambio.
Finalmente, mueve el libro a un lado o a otro para que no haya durante más tiempo una
línea directa entre el alumno y el receptor comunicativo. En lugar de “encontrarse” con
la imagen en el camino del receptor comunicativo y las “cosas buenas”, el alumno tiene
que desviarse un poco (desviarse un poco del centro para conseguir la imagen). A
continuación, se irá alejando el cuaderno cada vez más y más lejos del alumno; también
será importante empezar a colocar el cuaderno siempre en el mismo sitio del aula para
que así el alumno sepa dónde encontrarlo con facilidad cada vez que quiera pedir algo.
Paso 4. Evaluar y eliminar las ayudas adicionales.

 La “mirada expectante”
 Aspectos del entorno físico.
 Dramatización.
 Orientación corporal.
 Contacto visual.
 Varios entornos/espacios/actividades.
Las FUNCIONES del:

 Receptor comunicativo.
 Organiza que cada alumno tenga su propio cuaderno de comunicación.
 Organiza el entorno de entrenamiento apropiadamente (las imágenes
disponibles una a la vez, los entrenadores posicionados apropiadamente, los
objetos disponibles pero inaccesibles).
 Atrae apropiadamente.
Pág. 25

 Incrementar de forma gradual la distancia entre el alumno y el receptor

comunicativo.
 Desplazarse por la habitación para alcanzar al receptor comunicativo.
 Aumentar poco a poco la distancia entre el alumno y el cuaderno de
comunicación.
 Enseña al alumno a cruzar la habitación para alcanzar el cuaderno de
comunicación.
 Usa el reforzamiento apropiadamente (nueva conducta en ½ segundo)
 Le da la espalda al alumno (elimina las señales sutiles del lenguaje corporal)
 El profesor le enseña a desplazarse de una habitación a otra.
 No insiste en el habla.
 Ayudante físico.
 Espera la iniciación.
 Ayuda a quitar la imagen del cuaderno si es necesario.
 Guía físicamente al alumno hacia el entrenador si es necesario.
 Guía físicamente al alumno hacia el cuaderno de comunicación si es necesario.
 No interactúa socialmente con el alumno.
 Usa el procedimiento de pasos atrás si es necesario.
Fase III: Discriminación.

 Objetivo: elegir entre todas las imágenes del cuaderno, independientemente de
si están situadas en la tapa o dentro de él.
 Solamente se necesita un instructor.
 La motivación por usar la imagen correcta es mantener el objeto deseado y evitar
el no deseado. (¡reforzamiento diferencial!
 Comenzar con el más preferido frente al no preferido.
 Atraer silenciosamente con ambos objetos.
 Tipo de lección: discreta.
 Habilidad nueva = escoger la imagen correcta.
 ¡Regla del ½ segundo!
 Después de un ensayo correcto cambiar las imágenes de lugar.
Pág. 26

Objetivo final: Pedir objetos deseados de entre muchas posibilidades, dirigirse al

receptor comunicativo y entregarle la imagen de los mismos.
Razonamiento: para cuando el niño esté listo para la fase III, debería ser un
comunicador muy persistente. ¡Incluso te “da la lata”! ha aprendido el poder de la
comunicación. Ha aprendido de la comunicación implica acercarse a una persona e
intercambiar un mensaje para conseguir algún tipo de reforzador. Más importante aún,
está actuando en un contexto social para impactar en la conducta del otro.
Para entrenar la discriminación se realizan tareas de discriminar entre dos imágenes,

por un lado, la de algo que le encanta, y por otro lado una imagen distractora, es decir
la imagen de algo que no le interesa para nada
Para empezar, establece una situación familiar en el

cual el alumno es probable que quiera un objeto en
particular. Organiza el tablero con dos imágenes en
él: uno de un objeto muy reforzador o
contextualmente apropiado y uno con un objeto no
preferido o contextualmente irrelevante.
Si el alumno alcanza la imagen del objeto “irrelevante” el entrenador no reacciona

socialmente. Una vez de la imagen, se le da el objeto “irrelevante”. Observa la reacción
Pág. 27

del alumno. Si tiene algún tipo de reacción negativo ¡¡Es una buena señal!! Ahora
podemos enseñarle que debe usar una imagen específica para conseguir el objeto que
quiere. Responde a este error usando el procedimiento de corrección de errores de los
4 pasos. Un resumen de la secuencia es:
Paso Profesor Alumno
Atrae con ambos objetos
Da la imagen incorrecta
Da el objeto correspondiente
Reacciona negativamente
MODELAR o Muestra o da golpecitos en la

MOSTRAR imagen objetivo (lleva al niño a mirar
la imagen objetivo en el libro)
AYUDAR Mantén la mano abierta cerca de la

imagen objetivo, ayuda física o
gestualmente
Da la imagen objetivo
Halaga verbalmente (no damos el

objeto)
CAMBIAR “haz esto”, pausa, etc…
Realiza el cambio
REPETIR Atrae con ambos objetos
Da la imagen correcta
Da el objeto y le halaga
Pág. 28

Ideas para “cambios”:

 Da al alumno una única tarea a completar (da palmas, tócate la cabeza, levántate,
gírate, etc….)
 Enseña algo al alumno que no esté relacionado con la tarea (recuerda, tu objetivo
es distraer visualmente al alumno)
 Hazle gestos para que recoja algo del suelo (algo que “accidentalmente” se te
cayó)
 Dale la vuelta al libro de PECS.
 Modela una acción motora para que el alumno la imite.
Fase IV: Estructura de la oración.

Objetivo final:
 Quitar el pictograma de “quiero”
 Ponerlo en la tira-frase.
 Quitar la imagen del R+.
 Ponerla en la tira-frase.
 Quitar y entregar la tira-frase.
 Señalar las imágenes.
 ¿Qué tipo de lección es esta? – secuencial.
 ¿Qué tipo de ayuda será necesaria? – Física.
 ¿Qué estrategia de enseñanza utilizaremos? – Encadenamiento hacia atrás.
 ¿Cuántos profesores? – Uno.
Paso 1 - Añadir la imagen del reforzador a la tira-frase.

 El principio de oración “quiero” ya está en la tira.
 Esperar a la indicación.
 Ayudar físicamente a añadir la imagen y a intercambiar la tira-frase.
 Leer rápidamente la tira-frase al alumno y dar el R+.
 Reforzar la conducta objetivo en ½ segundo.
Paso 2 – Añadir “quiero” y la imagen del reforzador a la tira-fase.

 Esperar la iniciación.
 Ayudar a añadir el “quiero” a la tira-frase.
 El alumno independientemente añadirá la imagen del R+ e intercambiará la tira.
 Leer rápidamente la tira al alumno y dar el R+.
Pág. 29

 Reforzar la conducta objetivo en ½ segundo.
Paso 3 – Leer la tira-frase.

 Enseñar al alumno a señalar las imágenes a la vez que tú lees la tira.
 Empezar a usar una demora del tiempo constante para fomentar el habla.
 Reforzamiento diferencial para el habla.
Paso 4 – Fomentar el habla.

 Añadir una demora del tiempo constante (3-5 segundos) para fomentar el habla.
 Reforzar diferencialmente el habla (¡Celebra una fiesta!)
 ¡No insistir en el habla!
 ¡No retener el reforzador si el alumno no habla!
 ¡Honrar el intercambio!
Objetivo final: Pedir objetos que están visibles y aquellos que no lo están, para ello
utilizará una tira frase de varias palabras que cogerá de su cuaderno de comunicación;
el primer pictograma que coloque será el de quiero seguido del reforzador que desea,
una vez formada esta frase, se acercará al adulto y le hará entrega de esta tira-frase.
Razonamiento: hasta ahora en PECS, los alumnos han aprendido a pedir un número
variado de receptores comunicativos en varios contextos. La habilidad comunicativa que
todavía queda por tratar es la de comentar.
Los niños que usan PECS, como no son hablantes, son incapaces de proporcionar
pistas al oyente por el tono de voz. También, estos niños, debido a sus carencias
sociales generalmente no desarrollan los gestos de intentar alcanzar ni de señalar o las
miradas dirigidas. Por consiguiente, cuando diseñemos un plan para enseñar a
comentar, debemos anticipar que nuestros alumnos necesitan aprender métodos
alternativos para hacer saber a los oyentes si las imágenes que están intercambiando
son para pedir o para comentar.
Pág. 30

Nunca insistas en el habla dentro de PECS. PECS es una estrategia de comunicación

aceptable para el niño y negar el acceso al objeto requerido hasta que el alumno intente
decir algo o imitar la palabra puede debilitar su comunicación. Puede resultar en
frustración por parte del niño y, con mayor probabilidad, en la interrupción del uso de la
comunicación. ¡USA EL REFORZAMIENTO DIFERENCIAL en este momento en PECS!
Si un niño hace un intercambio pero no habla, debería obtener el objeto o la actividad
que ha pedido. Sin embargo, si habla, dale MÁS del objeto y permítele participar en la
actividad durante MÁS TIEMPO.
Decir “NO”
Al principio del entrenamiento, acentuamos la importancia de intentar conceder tantas
peticiones como sea posible para que el alumno aprenda la nueva conducta de
comunicarse. Cuando se llega a esta fase del entrenamiento ya se le puede decir al
alumno “NO”, lo cual se lo indicaremos saber preferiblemente con claves visuales.
No podemos quitarles las palabras a los alumnos que hablan. Incluso cuando nos
fastidian, ¡no les tapamos la boca! ¡Los alumnos que utilizan PECS tienen los mismos
derechos que los niños que hablan! Quitarles las imágenes a los alumnos que utilizan
PECS no es ético.
Fase IV: Estructura de la oración.

 Empieza con “quiero” ya en el tira-frase.
 Espera a que el alumno inicie el proceso.
 Guía físicamente al alumno a colocar la imagen reforzador en la tira y a realizar
el intercambio.
 Hace desvanecer la guía física al colocar la imagen reforzador en la tira y al
realizar el intercambio.
 Elogia verbalmente + gira la tira y “lee” la oración.
 Enseña el montaje de la tira entera (encadenamiento hacia atrás).
Cuando se empieza con la estructura de la oración, continúa trabajando todas las

habilidades introducidas con anterioridad. Los tratos se hacen más complejos, se espera
del alumno más trabajo por cada ficha o añade más fichas al número total que deber
ser obtenido. Continúa enseñando al alumno a indicar “si” o “no” a “¿Quieres esto?”
Continúa enseñándole a pedir un descanso y quizá representando visualmente al
alumno cuantos descansos puede tomar. Continúa incrementando gradualmente la
Pág. 31

cantidad de tiempo que el alumno espera, teniendo en cuenta el tiempo que pueden
esperar los niños de su misma edad con un desarrollo típico.
Una vez el alumno pueda construir una tira-frase independientemente, incorpora su

símbolo de “ayuda” de forma que utilice la oración “quiero ayuda” para pedir asistencia.
Atributos
Objetivo: utilizar atributos para pedir reforzadores específicos.
 Prerrequisito: preferencia por un atributo en particular.
 El dominio receptivo no es un prerrequisito.
 Paso1: Construcción de una frase de tres imágenes – no se requiere
discriminación de los iconos atributos.
 Paso2: Discriminación entre iconos de atributos muy preferidos y no preferidos.
 Paso3: Discriminación entre dos iconos de atributos preferidos – Comprobación
de correspondencia.
Fase V: Petición como respuesta.

Objetivo: Petición espontánea como respuesta.
 Se añade un bloque más hace el comentario.
 Enseñar a responder a una pregunta mientras se mantiene la función de petición.
 Se introduce una nueva estrategia que consiste en dar ayuda, pero de forma
demorada y progresiva en el tiempo.
 Paso1: Simultáneamente preguntar y mostrar el principio de oración (ayuda).
 Paso2: Gradualmente ampliar el intervalo entre la señal natural y la ayuda hasta
que el alumno “vence” a la ayuda.
 Paso3: ¡Mantener la petición espontánea!
Alternar oportunidades entre peticiones espontáneas y responder a: “¿qué
quieres?”.
Esta es la primera vez que les preguntamos directamente “¿Qué quieres?”, una vez
empecemos a preguntar esto es fácil olvidar las peticiones espontáneas, la habilidad
que los niños aprendieron originariamente en PECS. Es muy importante no olvidar que
hay que seguir creando situaciones de comunicación en la que lo niños se vean
obligados a hacer las peticiones.
Pág. 32

La fase V y los atributos se enseñan después de la fase IV. Algunas lecciones deberían
trabajar la fase V y otras deberían introducir atributos. Cuando el alumno domine el
responder a: “¿Qué quieres?” integra la pregunta en lecciones que engloben todas las
habilidades de comunicación dirigidas hasta este momento. Cuando el niño aprenda a
usar atributos, intégralos con otras habilidades. Por ejemplo, crea una situación durante
la cual tú preguntes: “¿Qué quieres?” y el alumno deba usar un atributo para contestar.
Continúa creando oportunidades para que el alumno pida ayuda e introduce vocabulario
para respuestas específicas (“Quiero ayuda abrir”, etc.)
FASE VI: Comentar.

Objetivo a largo plazo – El alumno espontáneamente comenta sobre el mundo que le
rodea.
 Muchos de nuestros alumnos no responden al reforzamiento social, porque el
comentario espontáneo puede ser difícil.
 Nuestra primera lección sobre comentario conlleva contestar una pregunta.
 Empezar con preguntas que puedan ser más reforzadoras para el alumno:
◦ ¿Qué ves?
◦ ¿Qué es?
◦ ¿Qué hueles?
 Las personas comentamos sobre:
◦ Sorpresas.
◦ Cambios en las expectativas.
◦ Novedades.
◦ Eventos inusuales.
 ¡Nuestras lecciones de comentario deben contener estos elementos!
 Paso 1: Contestar a la pregunta para comentar.

◦ No hay discriminación de principio de oración.
◦ Preguntar, “¿Qué ves/oyes/hueles?”
◦ Usar demora progresiva del tiempo.
◦ ¡Reforzar apropiadamente!
 Paso 2: Discriminación de los principios de oraciones.

◦ Alternar la pregunta, “¿Qué quieres?” y “¿Qué ves/hueles/oyes?”
◦ “Ooh” en el momento de la elección correcta.
◦ ¡Reforzar apropiadamente!
Pág. 33

 Paso 3: Mantener la petición espontánea.
 Paso 4: Enseñar el comentario espontáneo.

◦ Añadir principios de oraciones adicionales.
La fase VI implica el uso de la ayuda demorada para enseñarles a utilizar los nuevos
principios de oración y el entrenamiento de la discriminación con el fin de enseñar la
discriminación entre varios principio de oración. El entrenador deber prestar especial
atención a usar el reforzador apropiado cuando se da un comentario o una petición. Una
vez el alumno pueda utilizar los principios de oración para comentar, el entrenador debe
continuar creando oportunidades para las peticiones espontáneas. El entrenador utiliza
la estrategia de ir desvaneciendo la ayuda paulatinamente para provocar comentarios
espontáneos. Finalmente, el entrenador deber incorporar el vocabulario previamente
aprendido a los comentarios (incluyendo atributos).
Pág. 34

5. METODOLOGÍA DE TRABAJO.
El diseño de este trabajo se corresponde con la implantación del sistema PECS con dos
alumnos de 4 y 5 años respectivamente pertenecientes a un aula de infantil de un colegio
concertado específico de autismo de la parte sur de la comunidad de Madrid.
Tras las entrevistas realizadas al inicio de curso con las familias de los distintos alumnos
del aula de infantil, los datos recogidos de los informes aportados por la familia, y la
observación directa; se determinó que dos de los alumnos eran posibles candidatos
para beneficiarse del uso de este sistema de comunicación.
El equipo de aula (orientadora, logopeda y tutora) nos pusimos manos a la obra y

pasamos a llevar a cabo los diferentes registros necesarios para el inicio de implantación
del sistema PECS. En primer lugar le dimos a las familias un registro de evaluación de
la comunicación para lo rellenaren tranquilamente en casa reflexionado sobre cada una
de los aspectos relacionados con las funciones e interacción comunicativa del niño/a
dentro del contexto familiar.
En segunda lugar llevamos a cabo un registro observacional de habilidades con el

objetivo de obtener unas conclusiones sobre habilidades básicas, área cognitiva,
comunicación, lenguaje, socialización y motricidad. Una vez obtenidos los resultados
de estas pruebas previas, pasamos a realizar las complementarias que se llevaron a
cabo justo antes de comenzar con el entrenamiento en PECS.
Una vez pasadas las pruebas indicadas, se obtuvo como resultado el reforzador favorito
de cada uno de los alumno, e con eso empezaremos a trabajar el PECS.
CASOS PRÁCTICOS.
EL uso de SAAC, y en estos casos concretos el uso de PECS, está incluido dentro de
un programa de intervención más amplio que contempla la estructuración de entornos
propuestos por la metodología TEACCH, anteriormente explicada.
Pág. 36

CASO A. DARÍO.
 5 años.
 Es el mayor de dos hermanos, el pequeño tiene 2 años.
 Escolarizado en el centro específico de autismo desde septiembre del 2015,
anteriormente escolarizado en centro ordinario.
 Forma parte del aula de infantil, compuesta por seis alumnos de edades
comprendidas entre tres y cinco años.
 Tras la información recogida en su informe diagnóstico, la entrevista con la
familia, y la observación e interacción con la niña se decide desde el equipo de
aula emplear un cuaderno de comunicación basado en la metodología PECS
(sistema de comunicación por intercambio de imágenes) en los distintos
entornos.
 Anexos. (algunos de los registros utilizados con Darío y su familia)
CASO B. Mª ROSA
 4 años.
 Origen guineano.
 La familia se traslada a España en julio del 2015 tras obtener diagnóstico clínico
de TEA. Son cuatro hermanos de 2, 3, 4 y 7 años respectivamente. Su padre se
quedó en Guinea y viene cada dos meses para parar temporadas de mes y
medio. Al cuidado de la familia está la mamá y una tía de los niños.
 Escolarizada en el centro específico de autismo desde septiembre del 2015,
anteriormente no escolarizada.
 Forma parte del aula de infantil, compuesta por seis alumnos de edades
comprendidas entre tres y cinco años.
 Tras la información recogida en su informe diagnóstico, la entrevista con la
familia, y la observación e interacción con la niña se decide desde el equipo de
aula emplear un cuaderno de comunicación basado en la metodología PECS
(sistema de comunicación por intercambio de imágenes) en los distintos
entornos.
 Anexos. (algunos de los registros utilizados con Mª Rosa y su familia).
Pág. 37

6. RESULTADOS DE LA FASE DE TRABAJO CON PECS.
Caso A, Darío, inicialmente solo hacía uso instrumental del adulto cogiéndolo de la
mano y llevándote dónde estuviera el objeto deseado, si este no estaba a su vista no
había intención comunicativa alguna.
En la actualidad:
 Darío está en la fase IIIB del sistema por intercambio de imágenes (PECS), se
desplaza hasta su cuaderno de comunicación, selecciona el pictograma de
aquello que quiere o necesita y se lo entrega al adulto.
 Emplea su cuaderno de comunicación en distintos contextos (clase, logopedia,
casa...) y con distintas personas de su entorno con un volumen de vocabulario
de alrededor de 30 imágenes clasificado en los siguientes campos semánticos:
alimentos, juegos, juguetes y útiles de comedor y de clase.
 Ha ido aumentando el volumen de vocabulario que emplea y discrimina dentro
de su cuaderno de comunicación. Aún necesita la ayuda del adulto para emplear
de forma espontánea las imágenes referidas a útiles del comedor (vaso, cuchara,
tenedor) y clase (lápices de colores, lápiz, goma, tijeras y pegamento).
Caso B, Mª Rosa, llego al colegio con intención comunicativa para pedir aquello
que quería y ya previamente ella había intentado hacerse con ello, pero se le había
resistido. Su manera de hacerlo era con gritos y llevándote la mano hacia el lugar donde
estuviera el objeto, si estaba a la vista, si no lo estaba, se producían situaciones muy
frustrantes porque ella miraba hacia donde sabía que estaba lo que quería y gritaba,
lloraba o pataleaba pero no había manera de saber que era.
Durante este curso escolar Mª Rosa:

 Se encuentra en la fase IIIB de PECS, selecciona un pictograma entre una
variedad de vocabulario (alimentos, vídeos, juguetes y útiles de comedor y clase)
dentro de su cuaderno de comunicación y se traslada al adulto para demandar
aquello que necesita, suele acompañar la entrega de la imagen con la palabra
de la misma. Selecciona y discrimina sin dificultades entre una variedad de 30
imágenes referidas a objetos, alimentos y/o actividades favoritas.
Pág. 38

 Ha mejorado la espontaneidad en las peticiones y acciones de aquello que desea

realizar, empleando distintos recursos comunicativos como pictogramas,
señalando y palabras y/o frases adaptadas al contexto (se acabó, ayúdame).
Figura. Cuadernos de comunicación de Darío y M.ª Rosa.
Pág. 39

7. CONCLUSIONES.
A lo largo de estas páginas se ha pretendido dar a conocer el sistema de comunicación

por intercambio de imágenes, describiendo con detalles cada una de sus fases,
resaltando aspectos relevantes como: su objetivo final, las estrategias de enseñanza
utilizadas para su implantación, y la forma en la que se lleva a cabo el proceso didáctico
de las mismas.
Se hace un análisis pormenorizado de cada una de las fases porque se considera de

vital importancia que todo aquel que quiera llevar a cabo una interacción instructiva de
PECS debe conocerlo en profundidad, para así poder obtener unos resultados positivos.
En el colegio en el que se desarrolla este TFG, todos los miembros del equipo
(orientadores, logopedas, tutores y auxiliares técnicos educativos) están formados en
PECS; esto facilita la tarea y hace que el niño o la niña que estén usando PECS vaya
avanzando con mayor soltura, puesto que se crean situaciones comunicativas en todo
momento y en cualquier entorno del colegio; y todos sabemos qué tenemos que hacer
con cada uno de nuestros alumnos con los que se haya decidido hacer uso de una
carpeta de comunicación.
En concreto en los casos seleccionados, y aunque el curso escolar aún no ha terminado,

se puede decir que los resultados que se están obteniendo son muy positivos y a la vez
gratificantes para sus familias, para nosotros los profesionales, pero especialmente para
Rosa y Darío.
Pág. 40

1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
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trastornos generalizados del desarrollo. Venezuela.
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estadístico de los trastornos mentales - V. Editorial Panamericana.
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con discapacidad. Alianza Psicología
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ontogenética”. En Martos y Rivière: “Autismo: comprensión y explicación
actual”. IMSERSO-APNA.
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 Equipo Deletrea (2008). Los niños pequeños con autismo. Soluciones
prácticas para problemas cotidianos. Madrid: Editorial Cepe.
 Federación estatal de Asociaciones de Atención Temprana. (2005). Libro
blanco de la atención temprana. Edita: Real patronato sobre discapacidad.
 Fortea, MS., Escández, MO., Castro, JJ., Martos, J. (2015). Desarrollo
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mediante el uso de sistemas alternativos. Rev. Neurol. 60 (Supl. 1): S31-5.
 Frost, L. y Bondy, A. (1994). Sistema de comunicación por intercambio de
imágenes (PECS). 2ª Edición.
 Gortazar, P. y Tamarit, J. (1989): "Lenguaje y comunicación". En
(varios autores): intervención educativa en autismo infantil. Madrid: Centro
nacional de recursos para la educación especial.
 Guillén Medina, C. y Tortola Nicolás, F. (2003). TEACCH. Más que un
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Pág. 41

 Hernández, J.M. (1995): Propuesta curricular en el área del lenguaje. Madrid.

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 Martos, J. y Pérez, M. (Coords.). (2002). Autismo. Un enfoque orientado a la
formación en Logopedia. Valencia: Nau Llibres.
 Mesibov, G. y Howley, M. (2010). El acceso al currículo por personas con tea:
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 Monsalve, C. (2002). “Comunicación y lenguaje en autismo: claves para el
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Un enfoque orientado a la formación en Logopedia. Valencia: Nau Libre.
 Peeters, T. (2008). Autismo: de la comprensión teórica a la intervención
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 Tamarit, J. (1993). La aportación del programa de comunicación total de
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Salamanca: CEPRI.
 Tamarit, J. (1998). “Sistemas alternativos de comunicación en autismo: algo
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 Vázquez, C. y Martínez, I. (2006). Colección: Los trastornos generales del
desarrollo. Una aproximación desde la práctica. Volúmen1: Los trastornos
del espectro autista.
 Villero, S. y Rodríguez, C. (2015). Evaluación del apego en la edad escolar:
Aproximación teórica a la relación entre las experiencias de privación
materna y la constitución de un patrón de apego inseguro y análisis desde la
clínica de una serie de casos. Clínica e Investigación Relacional, 9, pp. 231‐
270.
Pág. 42

 Wing, L. Traducción por Paterna Molina, P. (1998). El autismo en niños y

adultos. Barcelona: Paidós.
DIRECCIONES ÚTILES DE INTERNET:

 http://bj-adaptaciones.com/
 http://aetapi.org
 http://www.pecs-spain.com/
 http://teacch.com/
Pág. 43

2. ANEXOS.
ANEXO A – REGISTROS DARIO

ANEXO B - REGISTROS ROSA


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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

“SAAC en niños con TEA: implantación

SALAMANCA, junio, 2016

Universidad Pontificia de Salamanca

Para su elaboración se han analizado y valorado programas que plantean una

También se ha profundizado en los rasgos generales del autismo, diferenciando

Universidad Pontificia de Salamanca

4.MARCO TEÓRICO. ................................................................................................... 7

I.COMUNICACIÓN Y LENGUAJE. ..................................................................... 7

II.TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. ....................................................... 9

III.ATENCIÓN TEMPRANA. ............................................................................ 12

IV.SISTEMAS AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN. ............. 13

Programa de Comunicación Total (Shaeffer & Cols., 1990). .......................... 16

Método Teacch. ................................................................................... 18

PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION SYSTEM (PECS). ...................... 19

5.METODOLOGÍA DE TRABAJO. .............................................................................. 39

CASO A. DARÍO. .......................................................................................... 40

CASO B. Mª ROSA ....................................................................................... 40

7.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ........................................................................ 43

ANEXO A – REGISTROS DARIO .................................................................... 45

ANEXO B - REGISTROS ROSA ...................................................................... 49

Universidad Pontificia de Salamanca

Universidad Pontificia de Salamanca

“Todas las personas tienen derecho a comunicarse”.

Si un niño con autismo no desarrolla el lenguaje verbal, tiene pocas posibilidades de

Los Sistemas Alternativos y Aumentativos de la Comunicación (SAAC) son

El sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS) es un sistema con

Universidad Pontificia de Salamanca

He seleccionado este tema por varias razones:

 La otra de las razones es de tipo profesional, en estos años he pasado por

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comunicación, y muchos de ellos asociados a conductas disruptivas. Los

Las alteraciones en el lenguaje y en la comunicación son uno de los principales temas

La comunicación es la base del desarrollo personal, entendiendo la comunicación como

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COMUNICACIÓN NO ES LO MISMO QUE LENGUAJE -

<<…el tratamiento de la comunicación y el lenguaje es uno de los campos de

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Cuando se plantea una intervención sobre lenguaje verbal se hace desde un

Las funciones comunicativas como la de regular el comportamiento de los demás,

II. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA.

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Es un trastorno del neurodesarrollo porque en cualquier prueba de las que se hacen de

Por lo tanto, NO es una enfermedad, NO es un trastorno de la personalidad, No es una

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III. ATENCIÓN TEMPRANA.

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La atención temprana es un ámbito de trabajo de especial interés, en el que la

Algunos modelos de desarrollo socio comunicativos de atención temprana para niños

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IV. SISTEMAS AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN.

Lleva a plantearse el uso de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación

Los SAAC son...

LA FINALIDAD DE LOS SAAC.

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CRITERIOS EN EL USO DE LOS SAAC.

RAZONES PARA LA UTILIZACIÓN DE UN SAAC.

Lo que se pretende con el manejo de diferentes S.A.A.C. es la enseñanza de habilidades

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Mitos y Realidades (Tamarit, 2005. Adaptado de Romski y Sevcik)

IMPORTANTE: La intervención en comunicación va más allá del uso de un SAAC, éstos

LOS SAAC MÁS UTILIZADOS EN TEA SON:

 Programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer.