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ÜBER KURZ ODER LANG.

EIN SCHLICHTUNGSVERSUCH ZUR
DEBATTE ÜBER MICRO- UND MAC-
ROLEARNING
Anja Lorenz

Professur Wirtschaftsinformatik II, insbes. Systementwick-
lung/Anwendungssysteme, Technische Universität Chemnitz
anja.lorenz@wirtschaft.tu-chemnitz.de

Zusammenfassung
Die Vorteile von Microlearning gegenüber langatmiger (Online-) Schulungen liegen auf der
Hand: Sie führen schnell zu Lernerfolgen, unterbrechen den Alltag nur kurz und entsprechen
der Kultur der „Net Generation“. Mit einem Blogeintrag stellte sich GABI REINMANN (2010a)
diesen Argumenten offen entgegen und sprach sich für die Notwendigkeit langer Lernphasen
für eine umfassende Bildung aus. Dabei widersprechen sich die Lernkonzepte nicht, sondern
können und müssen einander ergänzen. Auch die dafür benötigten Lernmaterialen sollten nicht
isoliert voneinander erstellt werden: durch eine geeignete Strukturierung können Bestandteile
umfassenderer Schulungen für Microlearning-Einheiten wiederverwendet werden.

1 Genug vom Hype: Der Ursprung der Debatte
Publikationen und Fachvorträgen der letzten Zeit wurden nicht müde, die
Überlegenheit der kleinen „Wissenshäppchen“ oder „Learning Nuggets“
(Robes, 2009) gegenüber den langatmigen und angestaubten (Online-) Schu-
lungen zu betonen. Grund dafür sei vor allem die bessere Einpassung in den
Lern- und Arbeitsalltag. Das Potential von Microlearning wird dabei nicht nur in
der kurzen Zeitspanne vom Lernen bis zur Anwendung gesehen (Brall &
Hees, 2007): ROBES (2010) vermutet darin sogar eine vielversprechende
Lösung für die „Generation Y“, die mit digitalen Technologien und modernen
Kommunikationsmedien aufgewachsen ist.
An dieser Stelle regten sich mit REINMANN (2010a) Widerstände, den Micro-
learning-Ansatz als Allheilmittel für eine Generation zu akzeptieren, die „nicht
mehr so lernen würde (oder wolle) wie früher“. Sie vertritt den Standpunkt,
dass zum Wissensaufbau längere Lernphasen nötig seien. Nur durch diese
wäre es möglich, „eine Idee vom Ganzen [zu] bekommen“, Zusammenhänge
zu erkennen und auch eigene Fragestellungen formulieren zu können. Micro-
learning-Ansätze wären dagegen nur Teil eines komplexeren Lernprozesses,
den sie im Kontrast dazu Macrolearning nennt.

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TAGUNGSBANDTITEL

Dieser Artikel befasst sich zunächst damit, ob und in welchem Grad es sich
bei Micro- und Macrolearning tatsächlich um gegensätzliche Lehr-
/Lernkonzepte handelt. Weiterhin werden spezielle Anforderungen an ein
Autorensystem zur effizienten Konzeption und Wiederverwendung von Lern-
inhalten, die sowohl Macro- als auch Microlearning-Einheiten unterstützen
sollen, identifiziert und Strategien zur Verteilung von Microlearning-Einheiten
beschrieben.

2 Hintergrund
2.1 Microlearning
Zu Microlearning zählt Robes (2009) „kurze Online-Aktivitäten“, durch die
Lernende zusammen mit einem Bildungsexperten ein klar abgegrenztes
Thema bearbeiten oder aktuelle Fragen selbstorganisiert beantworten. Vortei-
le des Konzeptes lassen sich dabei unmittelbar in den Bereichen finden, deren
Entwicklungen erst für das Entstehen des Trends verantwortlich waren.
Während der Weiterbildungsbedarf der Mitarbeiter im Unternehmen zwar
immer weiter steigt, können diese es sich kaum noch leisten, ihr Tagesge-
schäft für stunden- oder tagelange Schulungen ruhen zu lassen (Gloger,
2009). Auch an Hochschulen lassen Bologna und die damit verbundene
Modularisierung durch enge Stundenpläne immer weniger Zeit zur intensiven
Vor- und Nachbereitung oder gar Vertiefung des Lernstoffs. Durch die Vermitt-
lung in kleinen Lerneinheiten direkt am Arbeitsplatz sollen die Zeitspannen, bis
das Gelernte angewendet werden kann, verkürzt werden (Brall & Hees, 2007).
Besonders im Bereich der betrieblichen Weiterbildung wird diesem Konzept
immer mehr zugetraut, aktuellen wirtschaftlichen Herausforderungen zu
begegnen (MMB-Institut für Medien-und Kompetenzforschung, 2010). Aber
auch in der (Hochschul-) Lehre besteht Potential zur Verkürzung von Lernzei-
ten und somit Schaffung von bisher nur rar gesäten Freiräumen.
Die Verbreitung mobiler Endgeräte, wie Note-/Netbooks, Handy, Smartpho-
nes, MP3- und Videoplayern (Bruck, 2005) hat den Bedarf an Inhalten geför-
dert, die „unterwegs“ und „nebenbei“ konsumiert werden können. Durch den
ständigen Zugriff auf online zur Verfügung stehenden Materialien und deren
immer einfacher werdende Produktion können neue Lernmaterialien schnell
und unkompliziert verteilt werden, wie bspw. der erfolgreiche Einsatz von E-
Lectures1 oder Podcasts2 in der Hochschullehre zeigt.
Die vielleicht wichtigste Voraussetzung von E- und letztendlich auch Micro-
learning ist das Verschwinden technischer Hürden. Während die Arbeit mit

1 Z.B. haben sich an der TU Graz (2010) oder der Universität Hamburg (2010) Portale für elektronische Vorlesungsaufzeichnungen
und –streams etabliert.
2 Siehe z.B. (Reinmann, 2009). Weiterhin pflegen einige Universitäten eigene Podcast- bzw. iTunes-Kanäle.

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UND MACROLEARNING

Computer und Internet in den 80er und 90er Jahren für viele Mitarbeiter ein
Problem darstellte, wird der heutigen Net Generation (Tapscott, 1997) nicht
nur der gewohnte Umgang mit mobilen Netztechnologien, sondern auch eine
gewisse Affinität dazu nachgesagt. Ein Beispiel hierfür ist der Erfolg der
Kommunikationsplattform Twitter (twitter.com, 2010), der zudem deutlich
macht, dass kurze Informationsbausteine immer selbstverständlicher werden.
Problematischer sind dagegen diejenigen Lerninhalte, die nicht beliebig ver-
kürzt werden können. In dem Forschungsprojekt Microtraining, in dem Kon-
zepte zum strategischen Einsatz kurzer Lernphasen entwickelt wurden, wurde
explizit herausgestellt, dass „detaillierte Ausführungen theoretischer Hinter-
gründe […] nicht durch Microtrainings vermittelt“ werden können, sondern bei
Interesse „durch den Lernenden im Nachgang erarbeitet werden“ müssen
(Brall & Hees, 2007) – also ganz im Sinne ganzheitlicher Bildungsansätze.

2.2 Macrolearning
Während BRUCK (2005) den Begriff des Macrolearning dem Microlearning
negativ besetzt gegenüberstellt, benennt REINMANN (2010a) damit schlichtweg
ganzheitliche Lehrkonzepte, die nicht nur einzelne Fakten und kurze Erläute-
rungen, sondern auch Hintergründe und Zusammenhänge vermitteln.
Es handelt sich also nicht um neue Lernformen, sondern um das traditionel-
le formelle Lernen (Cross, 2007) – eben so, wie es in Bildungseinrichtungen
und Weiterbildungsinstituten gängige Praxis ist. Ein von einer offiziellen In-
stanz wie Bildungsministerien oder Personalabteilungen vorgegebener Lehr-
plan definiert Lernziele und Rahmenbedingungen. Davon ausgehend werden
Bildungsmaßnahmen wie Unterrichtsstunden, Schulungsinhalte und
-materialien abgeleitet, didaktisch sinnvoll zusammengestellt und durchge-
führt. Ein wichtiges Element ist die Bewertung des Lernerfolgs, die gewöhnlich
durch die Anerkennung der Lernleistung in Form von Noten, Abschlüssen und
Zertifikaten abschließt.
Formelles Lernen oder Macrolearning zielt auf die breite Einführung, ein
umfassendes Verständnis oder die Vertiefung in einem Gebiet ab. Es bereitet
auf spätere Aufgaben und Problemlösungen vor, für die Bewältigung aktueller
Problemstellungen ist es aufgrund seiner langen Dauer aber nicht geeignet.

2.3 Bewertung von Micro- und Macrolearning bzgl. deren Position
in der Gestaltungspraxis von Lernangeboten
Die Kritik von REINMANN (2010a) am Microlearning-Hype bezieht sich aus-
drücklich nicht auf die Eignung des Microlearning-Ansatzes als Lehr-/Lernform
– diese erkennt sie insbesondere für kürzere Lernphasen durchaus an. Sie
kritisiert vielmehr den zumindest „verbalen […] Verdrängungswettbewerb“, der
aus der Begeisterung für Microlearning hervorgeht.

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TAGUNGSBANDTITEL

Abb. 1: Lernkonzeption bei Micro- und Macrolearning, vgl. (Adelsberger, Collis, & Pawlowski,
2002) bzw. (Hug, 2005)
Bei der Einordnung von Micro- und Macrolearning in die Gestaltungspraxis
von Lernangeboten an Hochschulen und in der betrieblichen Weiterbildung
(Seufert & Euler, 2005) ist erkennbar, dass beide Lernkonzepte über deren
Macro-, Meso- und Micro-Ebene reichen, aber unterschiedliche Richtungen
beschreiben (siehe Abb. 1): Bewährte Macrolearning-Konzepte gehen von
einem Lehrplan mit klar definierten Lernzielen aus und leiten anschließend
Lerneinheiten ab, während der Fokus von Microlearning-Ansätzen bei der
Vermittlung kurzer, problemorientierter Lerneinheiten liegt, die durch bedarfs-
gerechte Verteilung und allmähliche Komplettierung zur Kompetenzbildung
beitragen. In Tabelle 1 sind grundsätzliche Unterschiede der beiden Ansätze
beschrieben. Somit kann Microlearning tatsächlich als Teil eines umfassenden
Lernkonzepts verstanden werden – aber auch als Ergänzung, die im ur-
sprünglichen Lehrplan in dieser Weise nicht vorgesehen war.

Microlearning Macrolearning
Umfang Kurzer Lernprozess mehrere Tage bis Jahre, Reihe von
(wenige Minuten) kurzen und längeren Lernprozessen
Lernziel Kurzfristige Problem- Umfassendes Wissen, allgemeines
lösung Verständnis, Bewertung
Bedarf des vor dem Lernprozess eventuell nach dem Lernprozess
Gelernten
Lernstrategie Operativ Strategisch
Lernform Eher informell Eher formell
Steuerung Bottom-up Top-down

Tabelle 1: Vergleich von Micro- und Macrolearning

Beide Ansätze haben also durchaus ihren Platz: In Lehrveranstaltungen an
Universitäten, Schulungen und E-Learning-Kursen wird umfangreiches Wis-
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UND MACROLEARNING

sen vermittelt, das für den späteren Arbeitsalltag und die zukünftige Lösung
von Problemen benötigt wird. Aber nicht alle vermittelten Inhalte werden
gleichermaßen behalten, zudem können nicht alle Problemfälle detailliert
abgedeckt werden. Hierfür eignen sich kurze Lerneinheiten, die schnelle
Erfolge und damit eine schnelle Anwendung des Wissens im (Arbeits-) Alltag
ermöglichen. Die Erstellung von Lernmaterialien für beide Lernkonzepte
erfordert Werkzeuge, die den jeweiligen besonderen Eigenarten entsprechen.

3 Learning Content Management Systeme
(LCMS): Wiederverwendung als
Schlichtungsansatz
3.1 Anforderungen an Autorensysteme zur Unterstützung von
Micro- und Macrolearning-Konzepten
Die Erstellung von Lernmaterialien erfolgt für beide Lernansätze meist ge-
trennt, obwohl sich die Themengebiete oftmals überdecken: So werden bei-
spielsweise die Inhalte kleiner Lerneinheiten, die zur Wiederholung oder als
Best-Practice-Beispiele dienen, auch in größer angelegten Lernszenarien
benötigt. Um Aufwand und Kosten zu sparen, sollte daher die Wiederverwen-
dung einmal erstellter Lernmaterialien angestrebt werden (Baumgartner,
2007).
Die Erstellung der Lernmaterialien sollte unter mehreren Autoren verteilt
werden, die gleichzeitig im Autorensystem arbeiten können. So werden nicht
nur die Lernmaterialien für größere Lehrpläne schneller erstellt, die verschie-
denen Themen können direkt an Fachexperten vergeben werden. Gerade der
Bedarf an Microlearning-Inhalten ergibt sich oft auch während der Arbeit oder
im Verlauf von Lehrveranstaltungen. Es sollte daher problemlos möglich sein,
weitere Lernmaterialien zu erstellen oder zu aktualisieren.
Besonders Microlearning-Konzepte erfordern die Erstellung von Lernmateri-
alien in verschiedenen Formaten: Lernen soll am Computerarbeitsplatz ge-
nauso möglich sein wie mit dem Handy oder Smartphone unterwegs und im
Außendienst. Materialien für umfangreiche Schulungen werden vom Trainer
vielleicht als Präsentationsfolien oder als Script zum Verteilen an die Schu-
lungsteilnehmer benötigt. Hierfür sollten die Lernmaterialien nicht immer
wieder neu erstellt, sondern aus bestehenden Inhalten verschieden exportiert
werden können, vgl. (Schär, Ravasio, & Schluep, 2004).

3.2 Learning Content Management Systeme (LCMS)
Der Bedarf an wiederverwendbaren Lerninhalten, die gemeinsam erstellt,
unter verschiedenen Gesichtspunkten kombiniert und in verschiedenen For-
maten exportiert werden können, besteht nicht erst seit der Begeisterung für

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TAGUNGSBANDTITEL

Microlearning-Konzepte. Bereits für die Erstellung „traditioneller“ Schulungs-
materialien und E-Learning-Kurse wurden Werkzeuge entwickelt, um einmal
erstellte Lernmaterialien möglichst effizient in verschiedenen Kontexten wie-
derverwenden zu können: Die sogenannten Learning Content Management
Systeme, kurz LCMS. Sie verbinden Administrations- und Verwaltungsfunktio-
nen eines Lernmanagementsystems mit Werkzeugen zur Inhaltserstellung
und personalisierten Zusammenstellung eines Contentmanagementsystems
(Nichani, 2001).
Die einfache Zusammenstellung und Wiederverwendung von Lerninhalten
baut dabei auf dem Grundkonzept der Lernobjekte auf: Die Lernmaterialien
werden in abgeschlossene Lerneinheiten untergliedert, die in verschiedenen
Kontexten wiederverwendet werden können (Chitwood, May, Bunnow, &
Langan, 2000). Die anfangs geforderte Kontextfreiheit wurde u.a. von BAUM-
GARTNER und KALZ (2005) kritisiert, da es dem Ziel der Didaktik widerspräche,
„angepasst an den jeweiligen Kontext (Zielgruppe, zeitlichen, räumlichen,
technischen Rahmenbedingungen etc.) das Lernziel möglichst effektiv und
effizient zu erreichen“. Dagegen hat sich die Wiederverwendung der Informa-
tionen selbst, Didaktischen Vorlagen und Lernzielen, die Lernobjekte kapseln,
als didaktisch sinnvoll erwiesen (Baumgartner, 2004). Für die Gestaltung von
Lernmaterialien für Micro- und Macrolearning-Einheiten wird daher ebenfalls
die Untergliederung von Wissensgebieten in Lernziele zugrunde gelegt.

3.3 Ansätze für die Erstellung von Lernmaterialen für Micro- und
Macrolearning in einem LCMS
Wesentlicher Unterschied bei der Erstellung von Lernmaterialien für Micro-
und Macrolearning-Einheiten sind Art und Umfang der ausgewählten Lernzie-
le. Während für die Vermittlung umfassenden Wissens mehrere Lernziele,
t. w. durch verschiedene Teilzielen komplex untergliedert, zusammengestellt
werden, fällt die Auswahl für kurze Lerneinheiten auf nur wenige Lernziele.
Microlearning-Einheiten können demnach sehr gut aus bestehenden Materia-
lien extrahiert werden, wenn sie sich inhaltlich für eine isolierte Bearbeitung
eignen, wie bspw. Wiederholungen, Zusammenfassungen oder Best-
Practices. Für die Verteilung der Microlearning-Materialien existieren drei
grundsätzliche Strategien, abhängig von Lernkontext und Regelmäßigkeit der
Lernphasen.
3.3.1 Curriculumbasierte Verteilung von Microlearning-Einheiten
Der soll Lernende zwar systematisch weitergebildet werden, hat im (Arbeits-)
Alltag hierfür aber nur wenig Zeit zur Verfügung. Durch die regelmäßige und
an einen Lehrplan orientierte Verteilung kurzer Lerneinheiten kann diesem
Dilemma entgegengetreten werden. Ein solches Vorgehen wurde im Rahmen
des Microteaching-Projekts entwickelten Konzepts Microtraining für die Pilot-
bereiche Mikro- und Umwelttechnologie erfolgreich umgesetzt und evaluiert
(Overschie, von Wayenburg, de Vries, & Pujadas, 2006).
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3.3.2 Kontextbasierte Verteilung von Microlearning-Einheiten
Angelehnt an die kontextsensitive Hilfe können Lerneinheiten auch direkt dann
angeboten und durchgeführt werden, wenn der Lerner in seiner Arbeit mit den
betreffenden Themen in Berührung kommt. So wurde beispielsweise zur
Einführungsvorlesung Medienpädagogik/Mediendidaktik am Institut für Medien
und Bildungstechnologie der Universität Augsburg ein begleitender Podcast
veröffentlicht, in dem im Gespräch Vorlesungsinhalte reflektiert, Fragestellun-
gen besprochen und kommende Lerninhalte vorgestellt wurden (Reinmann,
2010b)
3.3.3 Kontextfreie, curriculumorientierte Verteilung von Microlearning-
Einheiten
Weiterhin können kurze Lerneinheiten auch zufällig oder selbstgesteuert
durch den Lerner aus einem Lernmaterial-Repository ausgewählt werden. So
wurden im Rahmen des in 3.3.1 bereits erwähnte Microteaching-Konzepts
sog. thematische Baukästen erstellt, die dem Lernenden eine zielgerichtete
Auswahl von Lerneinheiten ermöglichen (Brall & Hees, 2007). Als Beispiele für
die Versorgung mit zufällig ausgewählten Lerninhalten können One-Word-A-
Day (Smith, 2010), ein Service zum Lernen von Englischvokabeln, oder Wis-
sensbox (Lemster, 2010), ein Nutzer, der zufällige, meist kuriose Informatio-
nen twittert, genannt werden.

4 Zusammenfassung
Micro- und Macrolearning sind keine konkurrierenden Konzepte, vielmehr
haben sie unterschiedliche Einsatzszenarien: Um durch Microlearning-
Einheiten eine schnelle Anwendung des Gelernten zu erlangen, muss ein
gewisses, komplexes Grundwissen bestehen, in das die neuen Informationen
eingebettet werden können. Gleichermaßen ist es zur schnellen Problemlö-
sung unzweckmäßig, lange dauernde Schulungen und E-Learning-Kurse zu
besuchen. Hier sind kurze Lerneinheiten gefragt, die schnell zu einer Antwort
führen. Diese Symbiose beider Lernformen kann bei der Erstellung von Lern-
materialien genutzt werden, um einzelne Abschnitte größer angelegter Lern-
materialien für Microlearning wieder zu verwenden.

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