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DIDATTICA

SCUOLA e
A CURA DI

INSERTO
n. 15, 15 APRILE 2007, anno LII

EDITRICE LA SCUOLA

New Media Education
PAOLO ARDIZZONE
E

PIER CESARE RIVOLTELLA

a diffusione dei personal media lancia all’educazione e alla didattica una sfida nuova. La portabilità, la multimedialità e la facile autorialità di questi media incidono in profondità sulle pratiche di consumo delle giovani generazioni, problematizzando il compito della famiglia e della scuola. La Media Education si trova chiamata in causa, presa tra la necessità di sviluppare un approccio specifico ai nuovi media (New MediaEducation) e l’opportunità di ripensare i suoi stessi fondamenti metodologici (New-Media Education).

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Il presente inserto contiene sette contributi: tre di carattere fondativo, quattro di taglio esperienziale-operativo. Il testo d’apertura ricostruisce l’avvento della New Media Education, interrogandosi sulle prospettive che i nuovi media aprono all’educazione; il secondo intervento guarda alla dimensione didattica, cercando di indicare alcune linee di lavoro che scaturiscono dalla reciproca attenzione fra scuola e nuovi media. La parte fondativa si conclude con una disamina in ottica comunicazionale circa le forme e i linguaggi tipici dei nuovi media . Nella sezione riservata alle schede didattiche, si trova una proposta di laboratorio sui videogiochi, a cui segue un percorso operativo sull’uso critico del cellulare. Una scheda viene riservata a sicurezza nel web e gemellaggi on line, presentando due progetti-risorsa promossi dalla Comunità Europea e rivolti agli insegnanti. I problemi relativi alla valutazione nella New Media Education sono affrontati nell’ultimo intervento.

í La Media Education, fra tradizione e sfida del nuovo
Pier Cesare Rivoltella

l lavoro educativo e didattico sui media e con i media appartiene alla tradizione della scuola media unica, per ragioni sia storiche che didattiche. Gli anni della sua nascita (la legge istitutiva, come tutti sanno, è la n. 1859 del 31 dicembre 1962) sono, infatti, densi di profondi cambiamenti per la realtà del nostro Paese, che vive la trasformazione da paese agricolo a industriale e, proprio a seguito di questo, assorbe importanti flussi migratori verso le realtà produttive dei distretti industriali. Dai media a scuola alla Media Education La scuola, in questo tipo di contesto, si trasforma anch’essa: da scuola d’élite (quale in fondo era stata fino a quel momento, come la distinzione tra ginnasio e avviamento professionale evidenziava) diviene scuola di massa e questo proprio nel momento in cui il cinema, la radio, la televisione stanno contribuendo in maniera significativa a facilitare, a loro volta, un’analoga transizione verso una cultura di massa. Si tratta, come si può capire, di una transizione che non necessariamente va intesa in termini negativi. Almeno ancora lungo tutti gli anni ’60, infatti, la creazione di una cultura di massa si deve intendere come l’estensione dell’accesso alla cultura ad ampi strati di popolazione che, fino a quel momento, non vi avevano potuto accedere. I media svolgono una funzione fondamentale

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nell’ambito di questo processo e la RAI di quegli anni si rende protagonista in tal senso esercitando una funzione chiaramente pedagogica, sia nel senso di un prolungamento dello spazio e dei compiti della scuola (come nei programmi del maestro Manzi, che tra il 1959 e il 1968 con Non è mai troppo tardi piega la televisione al compito dell’alfabetizzazione), che in quello di una democratizzazione della cultura: a questa seconda istanza rispondono tanto la radio che la televisione, che portano il teatro fuori delle sale teatrali e favoriscono l’accesso alla grande letteratura attraverso quel genere tutto italiano che sono stati gli sceneggiati televisivi (si pensi ai teleromanzi di Anton Giulio Majano, da Delitto e Castigo del ’63, a La freccia nera del ’68). La scuola media di quegli anni (e di quelli successivi) diviene terreno di sperimentazione delle stesse forme comunicative, portando in primo piano la funzione pedagogica dei linguaggi non verbali, a fianco di quello verbale, già tradizionalmente oggetto della didattica di scuola. Questo si traduce nell’introduzione della cinelettura (sia attraverso la pratica del cineforum – come emerge, ad esempio, nei primi anni ’60 nella sperimentazione nazionale assistita dal Centro Studi Cinematografici – che mediante l’adozione di schede di analisi), nella realizzazione di cortometraggi, nella frequentazione dei linguaggi del corpo, dal teatro, all’animazione, all’espressione musicale. Lungo gli anni ’70, la nascita delle televisioni private (a partire dal 1972) e

l’avvento del colore (le trasmissioni ufficiali della RAI iniziano l’1 febbraio 1977) trasformano la televisione in fenomeno di grande consumo, iniziando a produrre cultura di massa anche in senso basso, quello che fa dire a Pasolini che «mai un “modello di vita” ha potuto essere propagandato con tanta efficacia che attraverso la televisione. Il tipo di uomo o di donna che conta, che è moderno, che è da imitare e da realizzare, non è descritto o decantato: è rappresentato! […] Appunto perché perfettamente pragmatica, la propaganda televisiva rappresenta il momento qualunquistico della nuova ideologia edonistica del consumo: e quindi è enormemente efficace»1. La scuola media, che già aveva consolidato la sua consuetudine con i linguaggi dell’immagine è pronta a raccogliere la sfida: l’attenzione si sposta decisamente sulla televisione e, in particolare, sull’informazione e la pubblicità, presto individuati come i due generi più capaci di incidere sulla formazione delle idee dei ragazzi e sulla loro appropriazione di modelli. Indicazioni che sono raccolte e sintetizzate – insieme con una rinnovata attenzione per lo specifico metodologico delle discipline e per la programmazione curricolare – nei Nuovi Programmi del 1979. Questi brevi cenni servono a comprendere come l’“importazione” della Media Education2 in Italia alla fine degli anni ’80 non costituisse una novità per la scuola italiana. Essa rappresentava, piuttosto, un’occasione per guidare un processo di consapevolizzazione da parte degli
*** 1 P.P. Pasolini, Scritti corsari, Garzanti, Milano 1990, p. 59. 2 Sul significato della Media Education (intesa come educazione ai, con e attraverso i media) e i suoi rapporti con la didattica e la ricerca educativa, cfr. P.C. Rivoltella, Media Education. Fondamenti didattici e prospettive di ricerca, La Scuola, Brescia 2005.

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insegnanti: comprendere che lavorare con i media nella scuola risponde a ben precise strategie didattiche e scelte metodologiche, sapere che in questa linea lavorano altri educatori e insegnanti in contesto internazionale, ricondurre tutto questo a un campo di ricerca unitario, poteva garantire (e ha garantito) a quegli sforzi coordinamento, continuità, maggiore efficacia. L’avvento dei nuovi media: specificità culturali, sfide educative Proprio mentre l’elaborazione della prospettiva di lavoro della Media Education da parte della scuola italiana è ancora in corso, l’avvento del digitale e l’evoluzione tecnologica dei media producono una vera e propria rivoluzione in tutto il sistema della comunicazione, ridefinendone in profondità sia gli strumenti che soprattutto le modalità di consumo. Il dato macro-culturale, a questo riguardo, sta racchiuso nei titoli di alcuni volumi che di recente hanno provato a farsene interpreti: quello cui si assiste è la fine dei mass media3, cioè la trasformazione profonda delle variabili che avevano caratterizzato nell’epoca del cinema e della televisione l’appropriazione dei significati e la costruzione dell’industria culturale. Se si guarda dentro questo fenomeno con lo sguardo dell’educazione, si possono isolare almeno quattro aspetti che complicano l’ipotesi di intervento chiedendo una ridefinizione di acquisizioni su cui la Media Education riposava. • Il primo aspetto è quello della portabilità. Uno dei trend di sviluppo della tecnologia, oggi, è l’affrancamento dell’utente dalla necessità di usufruire di una postazione fissa per l’accesso alle informazioni. Il cellulare ha reso possibile ciò nei confronti del vecchio telefono fisso, il palmare in relazione al PC di casa o dell’ufficio; l’incontro tra i due dispositivi (nei cosiddetti smartphone) sta proponendo soluzioni attraverso cui con il cellulare è possibile

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New Media Education
di allontanare le generazioni, mentre potrebbe opportunamente avvicinarle offrendosi proprio come spazio di negoziazione culturale tra esse. • Nella loro camera i ragazzi hanno sul piano della scrivania un libro di scuola; davanti a loro un documento di Word in cui, a partire da quel che stanno leggendo, organizzano un testo; ma nello stesso tempo sono aperte sullo sfondo altre finestre: il client della posta elettronica, Messenger dove stanno chattando con un compagno di scuola, e-Mule da cui stanno scaricando musica; intanto il cellulare è acceso sul tavolo e riceve e invia SMS; tutto mentre ascoltano musica in cuffia, dal loro ipod. È una situazione di consumo molto diffusa e molto diversa da quelle tradizionali. In essa vengono gestiti molti livelli di comunicazione contemporaneamente e svolti molti compiti allo stesso tempo. Si tratta di uno stile cognitivo nuovo che ha fatto parlare delle nuove generazioni come di generazioni multitasking, cioè in grado di portare avanti molte attività nel medesimo tempo. È un’attitudine che le tecnologie digitali incoraggiano. E, se è vero che questo implica l’acquisizione di nuove competenze (velocità di esecuzione, flessibilità cognitiva, adattabilità, propensione a gestire situazioni complesse), d’altra parte solleva dubbi circa la sua compatibilità con l’esigenza di approfondimento del dato culturale o l’influenza sulla compressione dei tempi di attenzione. • Un ultimo aspetto appare interessante considerare, anch’esso facile da osservare nelle situazioni naturali del consumo adolescenziale di media. I ragazzi con grande facilità, grazie ai tools multimediali del cellulare, divengono da ricettori produttori di media. Si tratta di una pratica rilanciata da siti come snep.it o come YouTube; in essi trovano spazio gallerie di fotografie e filmati personali in cui ci si racconta in rete, ci si offre alla valutazione degli altri visitatori, si costruiscono reti sociali attraverso le quali viene decretata la
*** 3 P. Ferri, Fine dei mass media, Guerini & Associati, Milano 2004.

navigare in internet, scattare fotografie, girare video e inviarli, vedere la televisione. Questa caratteristica ridefinisce fortemente le modalità di consumo di questi media, invalidando accorgimenti educativi codificati dall’uso e dai libri. È il caso delle indicazioni di non lasciare che il minore consumi i media da solo, o di collocare la postazione internet in un ambiente condiviso della casa. Come si capisce, la portabilità rende inefficaci tali indicazioni: affrancandosi dal luogo fisico, l’accesso diviene attività che sfugge completamente al controllo diretto dell’adulto e che ricade del tutto sotto la responsabilità del ragazzo. • Questo rilievo ne implica un secondo, ovvero la personalizzazione. La si può intendere in due modi. In un primo senso, i media digitali sono “personali” perché appartengono alla sfera privata del soggetto. Perdere un cellulare senza aver condiviso la sua agenda con il computer di casa è drammatico, perché comporta lo smarrimento dei numeri telefonici del proprio intero network sociale. E poi un cellulare difficilmente si presta o si lascia usare ad altri, poiché il suo archivio di SMS inviati e ricevuti e di fotografie custodisce segreti, né più né meno che come i vecchi diari cartacei. È come se la tecnologia diventasse protesi tecnologica della nostra memoria, dei nostri vissuti: un pezzo del nostro mondo risiede in essa. Ma i media digitali sono “personali” anche perché l’uso che se ne fa, ancorché finalizzato all’interazione e, quindi, a costruire e sostenere un tessuto di relazioni, è un uso peculiare del singolo individuo. Qualche studioso ha parlato al riguardo della formazione di una bedroom culture, di una cultura della camera da letto, alludendo al fatto che, soprattutto gli adolescenti, vivono questo carattere personale dell’uso della tecnologia come un sistema di pratiche giustamente sottratto al controllo dell’adulto che, a sua volta, trova assolutamente normale non violare i limiti del mondo privato del proprio figlio. In tutti e due i sensi la tecnologia rischia

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notorietà del singolo videomaker e valutato il suo lavoro. Educativamente è chiaro che questo comporta, come sempre, opportunità e rischi, come la cronaca ha di recente evidenziato attraverso ripetuti episodi di intersezione tra bullismo e uso del videofonino. Le linee della nuova Media Education L’analisi dei quattro aspetti che abbiamo messo in evidenza porta a riflettere su alcuni capisaldi pedagogici acquisiti da anni dalle pratiche di Media Education. Ne individuiamo in modo particolare due. In primo luogo, l’indicazione di optare sempre per un consumo condiviso, di creare contesti di consumo in cui l’uso dei media sia il più possibile sociale, di non facilitare l’isolamento del ragazzo nel suo mondo privato dotando la sua camera di televisore e connessione Internet, pare essere messa fortemente in discussione dal carattere portabile e fortemente personale delle nuove tecnologie. Come costruire situazioni di consumo condiviso del cellulare? Come far evolvere in senso sociale una tecnologia così fortemente personale? Come elaborare la prospettiva di un futuro prossimo in cui il cellulare si proporrà (già adesso lo è) come centrale multimediale di accesso a servizi multimodali (messaggeria, navigazione Internet, videofonia)? Microsoft sta studiando un sistema operativo per smartphone insieme a H3G e Skype: la compagnia di telefonia cellulare metterà a disposizione nella partnership la propria tecnologia per lo sviluppo della banda larga nella trasmissione di dati, mentre Skype cercherà di trasferire al cellulare il suo sistema VOIP per telefonare a basso costo in Internet. La scommessa è configurare ogni telefonino (di quarta generazione, o 4G) come un PC, con il suo numero di protocollo IP, per rendere disponibili servizi integrati ad alta velocità e a basso costo. La bedroom culture si trasforma in pocket culture, in cultura da tasca, perché il proprio mondo di connessioni e di pratiche, sottratte al controllo

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dell’adulto, il ragazzo se lo porterà con sé. L’altro grande tema della Media Education che ci sembra fortemente messo in discussione dai nuovi media è il paradigma della lettura critica. Tradizionalmente educare ai media ha sempre significato creare le condizioni perché il ragazzo sviluppasse competenze di lettura intelligente e consapevole dei media: nella misura in cui questo si verifica, si dovrebbe emancipare il soggetto dalla dipendenza nei confronti dell’agenda dettata dai media, rendendolo capace di intuire i sottintesi ideologici, le iscrizioni politiche, le interferenze economiche che governano la produzione e la distribuzione dei messaggi. Proprio per questo motivo, la semiotica e le tecniche di analisi testuale sono con il tempo diventate uno strumento prezioso per la Media Education, sia in funzione della lettura guidata (quella fatta dall’insegnante in classe) che del lavoro personale dello studente sui messaggi dei singoli media. Certo non sono mancate nella scuola esperienze di produzione mediale: dal Superotto alle videocamere digitali, il film-making e il video-making hanno costituito forme di esperienza didattica interessanti, producendo anche risultati apprezzabili; ma il costo degli strumenti, la scarsa disponibilità di software per la post-produzione, i tempi lunghi necessari non hanno mai incoraggiato gli insegnanti a sviluppare questo tipo di lavoro. I nuovi media e in particolare i videofonini, insieme alla diffusione dei blog e dei servizi di social network (come YouTube, flickr o snep.it) fanno compiere un balzo in avanti deciso alle possibilità di questo lavoro. Per un ragazzo “girare” un video e “pubblicarlo” in rete è diventato facilissimo; fare video in scuola non comporta più costi particolari perché ogni studente ha il suo telefonino e perché i servizi cui si faceva cenno sono gratuiti e di uso semplicissimo; il problema vero è educare la responsabilità di ragazzi che si ritrovano ad essere non più solo consumatori, ma autori, con tutto quel che questo comporta in relazione con l’etica del rappresentare. Portabilità dei supporti e passaggio dalla

lettura alla scrittura sono, dunque, le due principali sfide educative cui la Media Education deve rispondere di fronte alla diffusione dei New Media. Si tratta di due punti di attenzione che sul piano metodologico costituiscono parte di una New Media Education, intesa sia come educazione ai nuovi media che come nuovo paradigma, nuovo modo di pensare la Media Education. Di questa New Media Education mi sembra debbano far parte altri due aspetti, uno di tipo organizzativo, l’altro culturale. Sul piano culturale, le trasformazioni cui abbiamo accennato stanno modificando in profondità gli scenari culturali che le giovani generazioni contribuiscono a costruire. Tali scenari si configurano sempre più come media-culture. Una media-cultura è una cultura caratterizzata dalla socializzazione orizzontale (la «dittatura della maggioranza», come l’ha di recente battezzata Dominique Pasquier4), dalla ridefinizione delle logiche temporali (annullamento del passato, perdita del futuro, enfatizzazione del presente5), dalla integrazione e dalla sovraesposizione della comunicazione mediata nella vita individuale e sociale, dal prevalere della dimensione tattile ed emozionale, dal protagonismo – nell’appropriazione del sapere – di forme di lettura “brevi” (perché si contraggono i tempi dell’attenzione), intermittenti (perché lo zapping, il consumo a singhiozzo è la regola), nomadi (in relazione alla portabilità cui si faceva cenno). Ora, è facile comprendere come questi aspetti non costituiscano più “uno” dei caratteri della cultura dell’adolescente: la definiscono piuttosto dall’interno. Analogamente, la medialità è diventata pervasiva. Non è più confinabile al consumo di singoli media (che dava vita ai “vecchi” calcoli sul numero di ore passate davanti al televisore): il ragazzo di oggi dorme con il cellulare in vibracall, perché gli SMS potrebbero arrivare a qualsiasi ora, si alza tenendo il
*** 4 D. Pasquier, Cultures Lycéennes. La dictature de la majorité, Autremont, Paris 2005. 5 G. Ardrizzo (a cura di), L’esilio del tempo. Mondo giovanile e dilatazione del presente, Meltemi, Roma 2003 (Nautilus).

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Media Education Lettura critica Media residenti Cultura dei media
Disciplinarismo/ trasversalità

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L’efficacia Dal punto di vista dell’efficacia didattica occorre riconoscere che l’introduzione di un medium rallenta i processi, nel senso che la comprensione delle logiche operative non è immediata. Non può esserlo, nonostante i progressi di usabilità friendly. Da una parte l’efficacia la si ottiene attraverso buone progettazioni e buoni procedimenti valutativi, che i nuovi media stessi sollecitano, in quanto “ambienti da riempire” (scrivibili, come vedremo fra poco). Dall’altro canto, la familiarizzazione con i nuovi media non è cosa pensabile a 360 gradi, dal momento che le applicazioni potenzialmente interessanti nascono di continuo: più che altro è un problema di “ingombro”. Occorre scegliere, tutto non si può fare. I nuovi media si caratterizzano per la loro portabilità e ciò fa sì che l’utente si possa affrancare da un luogo stabile di fruizione. In particolare, è interessante pensare in termini didattici al cellulare (o videofonino o telefonino). Al di là degli usi impropri, di cui la stampa si nutre con equivoco interesse, esso può svolgere interessanti funzioni durante il lavoro didattico6. Proviamo ad elencarne alcune. í Collegamento con compagni di lavoro: nelle situazioni di lavoro in piccolo gruppo il cellulare svolge frequentemente la funzione di organizzatore della vita del gruppo, inserendosi negli interstizi lasciati vuoti dagli altri strumenti; è del tutto evidente come le comunicazioni di servizio e di contatto (telefonate e SMS) risultino meglio gestibili, e quindi più efficaci, se effettuate con apparecchiatura portabile. í Valorizzazione dell’identità: la possibilità di scattare fotografie con il cellulare permette di fissare volti e corpi; a scuola ciò si traduce, per esempio, nella possibilità di fotografare un
*** 6 Per una prospettiva di lavoro critico “sul” cellulare, si veda in questo inserto il contributo di Laura Comaschi e Magda Pischetola.

New Media Education Educazione alla scrittura Media portabili Media-cultura Educazione integrata Insegnante-media educator Medialità distribuita

Media educator Aule dedicate

L’evoluzione della Media Education, in relazione ai nuovi mezzi tecnologici diffusi tra i ragazzi.

televisore acceso sullo sfondo, va a scuola con il lettore mp3 in cuffia, fa i compiti con Messenger aperto sullo schermo del suo PC. I media sono parte della sua vita, canali normali attraverso cui passa la sua comunicazione, “tessuto” delle sue pratiche quotidiane. Un dato questo che comporta un cambio anche organizzativo. Per anni il dibattito su come si dovesse introdurre la Media Education nella scuola è oscillato tra i fautori del disciplinarismo, cioè della necessità che diventi una materia curricolare come le altre, e della trasversalità, ovvero della possibilità di pensarla come un insieme di temi e di metodologie da “spalmare” sulle diverse discipline secondo le loro competenze

(l’analisi dei testi all’italiano, lo studio dei linguaggi in funzione espressiva all’educazione artistica, lo studio delle tecniche e degli strumenti all’educazione tecnica, …). Ora, si capisce che, se vale quanto abbiamo accennato a proposito delle media-culture, risulta difficile immaginare un solo aspetto dell’attività didattica ed educativa che possa non avere a che fare con i media. La Media Education “migra” dentro la didattica e l’intervento educativo, l’educazione nel suo complesso diventa Media Education. Un risultato che comporta un ripensamento radicale della formazione iniziale e in servizio degli insegnanti (ogni insegnante, nella misura in cui vive e lavora insieme ai suoi ragazzi in una media-cultura è un media educator) come delle scelte curricolari e organizzative delle scuole, dalla strutturazione del POF alla progettazione delle aule (con il superamento del modello delle aule dedicate – l’aula computer, il laboratorio audiovisivi – verso quello di una presenza diffusa dei media e delle tecnologie nelle singole classi).

Pier Cesare Rivoltella

í Nuovi media e didattica
Paolo Ardizzone
dell’individualizzazione). Infine, la didattica si doveva caratterizzare per la sua capacità di applicarsi a tutti i soggetti potenzialmente interessati, senza riguardo per nessuna differenza di stato o condizione (principio dell’universalizzazione). Prendendo l’abbrivio dai principi di Comenio, cercheremo di indicare quali possano essere le opportunità che i nuovi media propongono alla didattica, che è scienza ed insieme arte sempre curiosa e interessata a soluzioni via via migliori.

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uando, alle origini della didattica, Comenio ne tracciava le linee ispiratrici, pensava a tre aspetti: efficacia, individualizzazione, universalizzazione. In sostanza, egli richiedeva alla didattica, innanzitutto, di garantire l’effetto conseguito con il minor dispendio possibile di energia (principio dell’efficacia). In seconda battuta, la didattica avrebbe dovuto essere capace di adeguarsi alla natura specifica del soggetto e alle sue condizioni ed esigenze (principio

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gruppo di lavoro comunicandone per via iconica la composizione. Queste operazioni possono svolgere la funzione di riconoscimento identitario di piccoli gruppi, soprattutto nei momenti di innesco del percorso o di avvio di un ciclo di studi. Spesso è lo studente stesso che procede allo scatto, avvalendosi anche della possibilità di ripeterlo infinite volte, e ragionando, quindi, anche sulla composizione dell’immagine e, in definitiva, sul linguaggio iconico. í Documentazione delle attività: tanto l’attività d’aula e laboratorio quanto le uscite didattiche sono situazioni che sarebbe utile documentare, in chiave didattica; il cellulare offre il mezzo più versatile per “fermare” le situazioni e “immortalare” gli ambienti e le produzioni. Naturalmente l’uso “turistico” della fotografia, che è portato spontaneamente dagli studenti, può essere associato a logiche più progettuali di documentazione e archiviazione7 e, quindi, di metariflessione sui percorsi didattici svolti. Fra l’altro il telefoninovideofonino è in grado di interagire facilmente anche con situazioni inattese, non preventivate, adeguandosi a una prospettiva più “cronachistica” della vita scolastica. Come si vede da queste poche osservazioni, il cellulare si ritaglia un ruolo che potremmo dire “animativo”: delle relazioni, delle identità, delle attività. Frequentemente le funzioni indicate possono essere svolte da altri media: la fotocamera digitale o la macchina fotografica tradizionale nel primo caso; il telefono fisso o la mail o il forum per quanto riguarda la gestione del gruppo di lavoro; il Portfolio o gli archivi per la documentazione. Ma di fatto il cellulare è sempre a disposizione e, quindi, rende efficace l’esecuzione del compito, sia esso scattare una fotografia o contattare una persona, cogliere un ambiente. Come si è detto, il cellulare è, da questo punto di vista, uno strumento vincente, proprio per la capacità di adattamento alle situazioni e per la sua disponibilità just-in-time.

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L’individualizzazione Quando Comenio parlava di individualizzazione non intendeva alludere al carattere personale, privato della comunicazione didattica, quanto – come detto sopra – all’adeguamento della didattica alle caratteristiche del soggetto. È pur vero che le condizioni di fruizione dei nuovi media favoriscono il generarsi di un legame molto forte fra soggetto e tecnologia. Questo legame sconfina in sistemi difensivi molto spesso insormontabili, come dimostrano gli archivi di messaggi SMS custoditi nei cellulari, oppure l’impostazione dei blog personali degli adolescenti: in questi ultimi, risulta molto complesso cogliere il significato dei discorsi che vi vengono tenuti. In altre parole, se l’ingresso in un blog è immediato (basta conoscere la URL), molto meno immediato è capire i linguaggi allusivi lì presenti: è in grado di farlo solo chi condivide modalità di scrittura gergali, riferimenti a eventi precisi e identità mascherate. In pratica, la cerchia di interlocutori che l’utente decide di condividere con altri. Ma non è tanto questo ciò di cui vogliamo parlare qui. Senza trascurare l’importanza di queste azioni diffuse e vincenti di “secretazione”dei propri vissuti8, torniamo alla dimensione didattica. Uno dei caratteri forti dei nuovi media è la loro scrivibilità. Essa affianca, in modo complementare, l’altra dimensione, ereditata dalla tradizione dei mass media, della sola leggibilità. I nuovi media mettono a disposizione ambienti che presentano architetture in buona misura decidibili dall’utente e ampi modi e spazi di scrittura all’interno di tali architetture. Questo aspetto è interessante ai fini dell’individualizzazione, poiché mette gli studenti in condizioni attive, o comunque permette di immaginare percorsi didattici in cui possono alternarsi apprendimenti veicolati dai diversi linguaggi, dall’oralità all’immagine ed alla scrittura (tanto verbale quanto multimediale). In questo quadro si aprono spazi di intervento per gli studenti e, nel contempo, acquisisce ulteriore peso il

momento progettuale, che si fa distribuito lungo tutto il processo. In questo quadro l’attenzione dell’insegnante si giocherà molto sull’emergente9, cioè su quanto i singoli genereranno durante i loro percorsi di apprendimento negli spazi per la scrittura, e, più in generale, per l’espressione di sé, che nuove e vecchie tecnologie mettono loro a disposizione. Nella direzione dell’individualizzazione dei percorsi didattici si muove il blog. Come è noto, si tratta di applicazioni che facilitano la scrittura in rete senza che sia necessario il possesso di particolari competenze tecniche. Il sistema ordina gli interventi (o post) in modo cronologico decrescente e li raggruppa secondo criteri temporali (mensilmente, annualmente) e/o di contenuto. Strumento tipicamente individuale (nasce, infatti, come diario personale), il blog si può aprire a contributi esterni nella forma del commento o dell’intervento separato. L’impalcatura del blog permette di stimolare tutte le forme di espressione, da testuale a audio a video: di recente sono andati diffondendosi, infatti, oltre ai blog testuali, anche i videoblog (archiviazione e condivisione di fotografie e video digitali) e gli audioblog (archiviazione e condivisione di file audio). Questa evoluzione del blog è resa possibile grazie alla contaminazione con le tecniche di podcasting, che permettono di condividere in rete materiali audio e video.

*** 7 Le fasi di catalogazione e archiviazione dei materiali fotografati spetta ad altra tecnologia; per esempio ai portali o alle piattaforme o ai blog stessi. 8 Il tempo libero, prima che come divertimento, è interpretato dagli adolescenti come amicizia. Su questa vera e propria vocazione relazionale (non sempre colta da genitori e insegnanti) si sofferma una ricerca condotta sui comuni di Roma e provincia dal Dipartimento di Sociologia e comunicazione dell’Università degli Studi di Roma “La Sapienza” di Roma e dall’Assessorato alle Politiche della scuola della Provincia di Roma (Nonsolomedia. Luoghi e percorsi del tempo libero, 2004, consultabile in rete sul sito www.provincia.roma.it). 9 E. Wenger, Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. Institute for Research on Learning, University Press, Cambridge 1998.

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Principio didattico Propensione di interesse didattico dei nuovi media Portabilità Possibili funzioni didattiche í Contatto í Valorizzazione delle identità í Documentazione í Autorialità í Recupero dell’oralità í Informalità del clima í Accessibilità í Partecipazione í Connessione fra persone

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dei relativi discorsi, è il cosiddetto Web 2.0. Si tratta della tendenza a valorizzare la dimensione sociale della rete, vedendola come una realtà generata dalla collaborazione di tutti i suoi fruitori, che assumono anche la veste di costruttori. Esempio di questa concezione sono le varie forme di social network diffuse recentemente in rete10. I nuovi media che interpretano questa tendenza sono di differente natura e accomunati dalla stessa capacità di aggregazione di utenti e delle loro realizzazioni: gli utenti divengono la vera forza della rete. La didattica come entra in questa situazione? Riesce a conservare la propria natura universalizzante, di fronte al diffondersi dei nuovi media? Difficile a dirsi. Alcune realtà sono note e ci aiutano a capire di che cosa stiamo parliamo quando diciamo social network: l’enciclopedia libera Wikipedia, il sito dedicato alla condivisione di video YouTube e di immagini Flickr, ecc. Si tratta di spazi che ospitano e fanno da vetrina a opere individuali e collettive, nonché a servizi messi a disposizione di tutti o delle community on line. Questi spazi sociali sono eminentemente paritetici e normalmente migliorano la qualità dei propri servizi con l’accrescersi dei propri membri attivi. Utilizzi didattici dei social network sono ancora tutti da sperimentare, ma probabilmente non si tratta di aspettare molto per cogliere il valore che può generarsi da un’attenzione della didattica a queste forme nuove del vivere aggregato. Indichiamo solamente delle possibili linee di tendenza, che associano, per quanto possibile, l’impostazione degli apprendimenti
*** 10 Per una presentazione del dibattito circa la credibilità di questa lettura si possono confrontare le posizioni di Tom Berners-Lee (v. l’intervista in: www-128.ibm.com/developerworks/podcast/dwi/cmint082206.txt) e di Tim O’Reilly (What Is Web 2.0, in: www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/ 2005/09/30/what-is-web-20.html). I due punti di vista sono sintetizzati da Luca Alagna in un articolo (www.stilografico.com/2007/01/18/dal-web-10allo-user-20).

Esempi di nuovi media

Efficacia

Videofonino

Individualizzazione

Scrivibilità

Blog

Universalizzazione

Condivisione

Social network

Tab. 1 - Didattica e nuovi media.

Giunti a questo punto, possiamo sottolineare qualche aspetto che giustifica la collocazione dei nuovi media e in particolare del blog, nei suoi diversi formati, fra gli ambienti potenzialmente interessanti dal punto di vista didattico, in particolare nel senso della individualizzazione. í Autorialità: la scrivibilità dei nuovi media implica una concezione dello studente come autore attivo dei percorsi formativi. La centratura sulle produzioni personali e collettive dà risalto al soggetto nelle varie forme: dall’autobiografismo all’espressività artistica, dalla riflessione a tema alla comunicazione spontanea, dalla partecipazione a discussioni alla presenza in chat. í Recupero dell’oralità: in particolare l’audioblog si presta per una rivalutazione delle pratiche scolastiche che investono l’oralità. Queste tecnologie sollecitano una redistribuzione della gestione della parola pronunciata: solitamente appannaggio del docente, essa può ora tornare allo studente. Non è facile, per esempio, gestire un’interrogazione orale o un’esposizione in modo partecipato: spesso l’attenzione di chi non è direttamente coinvolto cala sensibilmente e il clima dell’aula si fa a dir poco dispersivo. Lo spostamento della comunicazione orale dall’aula alla rete produce situazioni interessanti: permette allo studente di definire autonomamente i tempi di preparazione del proprio frame audio; permette di provare e riprovare a piacere il testo, fino al raggiungimento

del risultato voluto; consente una circolazione del proprio frame presso compagni e docenti, anche ai fini di una valutazione e correzione; permette una archiviazione della performance orale. Ciò non toglie che rimanga l’interesse didattico per le forme più tradizionali di oralità scolastica. Soprattutto lo scambio orale dal vivo mette alla prova le competenze personali e può generare conversazioni “maieutiche” significative. Le ipotesi di lavoro con il podcasting e l’audioblog che abbiamo indicato, si accontentano, qui, di delineare processi che coniugano l’individualizzazione del percorso con la gestione dell’aula e del contesto di fruizione. í Informalità del clima: gli ambienti di cui stiamo parlando sono caratterizzati, nei casi più significativi, da una certa dose di informalità. Se il lavoro che “ci sta dietro” può essere il risultato di impegno e serietà, il frutto visibile (o, pensando al caso precedente, udibile) si accompagna a un clima più festoso, in cui le relazioni si ridisegnano, i soggetti si avvicinano e si moltiplicano le occasioni di esprimere la propria soggettività. La costruzione di ambienti amichevoli, quindi, viene vista come una premessa necessaria per fare emergere nel modo più spontaneo possibile le esigenze e le potenzialità dei singoli, sulle quali lavorare al momento e in seguito. L’universalizzazione Uno dei fenomeni emergenti a livello delle tecnologie della comunicazione, e

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formali al bagaglio di quelli informali di cui un social network si fa spontaneamente promotore. í Accesso: l’ingresso in un social network è libero, e quindi è accessibile a tutti. Presupposto per la sopravvivenza e lo sviluppo di un social network è l’assunzione della condivisione come filosofia di fondo. Ma in ingresso nessuna competenza è richiesta. í Partecipazione: il ruolo che il soggetto è chiamato a ricoprire non è più solo quello di chi pubblica le proprie realizzazioni, ma diventa quello di chi partecipa al servizio e contribuisce alla sua crescita. í Connessione: la connessione tra persone e non più solo fra documenti costituisce un interessante approccio alla ricerca in rete e al knowledge management: conoscere la persona dalla quale si può avere una certa informazione, fare parte di un network chiaramente connotato, poter essere “presentati” ad altri tramite i propri contatti sono esempi di attività realizzabili grazie ai servizi di social networking11. La Tabella 1 riassume quanto detto in queste pagine, evidenziando i nessi esemplificativi fra nuovi media e didattica. Promuovere competenze In conclusione, è opportuno ribadire, anche sulla scorta di una recente ricerca12, la funzione decisiva che viene assunta dalla formazione dei docenti, sia iniziale sia in servizio. Gli ultimi due decenni hanno, se così si può dire, arato il campo della Media Education e hanno permesso di indirizzare l’approccio ai media da parte della scuola. Il discorso sui nuovi media prosegue in quella direzione, che richiede il definitivo superamento delle antiche contrapposizioni fra scuola ufficiale e scuola parallela dei media e fra cultura tradizionale e industria culturale. Il percorso di avvicinamento fra didattica e medialità deve proseguire nella direzione della promozione di competenze che toccano almeno tre punti: - l’acquisizione degli alfabeti

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neo-mediali; - il discernimento circa l’uso dei nuovi media a supporto dell’insegnamento disciplinare; - la consapevolezza critica circa usi e appropriazioni dei nuovi media. L’atteggiamento di fondo delle istituzioni educative non può che essere quello della ricerca e della curiosità intellettuale13 nei confronti di una componente importante della cultura

contemporanea. Ciò significa anche che lo spazio da aprire per la didattica sui media e con i media va collocato all’interno di uno sguardo complessivo capace di fare un passo in là rispetto alla tecnica e di cogliere le dinamiche, anche a lungo termine, dei fenomeni e dei rapporti educativi.

Paolo Ardizzone

í I nuovi media: forme e linguaggi
Francesca Pasquali

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el 1999 Roger Silverstone, scriveva «le tecnologie emerse negli anni recenti […] fanno cose nuove. Offrono nuove possibilità». Non si trattava di postulare la nascita di un insieme di nuovi media, contrapposti ai media tradizionali e di massa (quante volte si sente, ancora oggi, parlare della fine dei giornali o della televisione?). Piuttosto si trattava di riconoscere come la digitalizzazione e l’informatizzazione abbiano investito il mondo della comunicazione mediata, innescando spinte al mutamento che non interessano esclusivamente l’uno o l’altro medium (il web o la televisione, la stampa o la telefonia mobile, ecc.), bensì tutto il campo dei media.

Il nuovo paradigma dei media digitali Ciò significava riconoscere il mutamento in atto, invitando a indagarne la novità su tre differenti livelli: • il piano degli oggetti e strumenti che rendono possibili o estendono le capacità di comunicazione, vale a dire la dimensione tecnologica; • il piano delle attività e delle pratiche di comunicazione messe in atto nello

sviluppare o nell’usare questi artefatti e strumenti, vale a dire la dimensione degli usi sociali connessi ai nuovi media; • il più ampio contesto sociale e organizzativo nel quale si calano tali strumenti e pratiche14. Significava riconoscere che all’idea di un paradigma dei nuovi media (separati e dotati di caratteristiche distintive) dovesse essere favorita l’idea di un nuovo paradigma dei media, nel quale andavano dispiegandosi nuove relazioni fra media, soggetti e società. Un nuovo paradigma che, allo stato attuale, sembra caratterizzato da due grandi tendenze: • l’accelerazione dei processi di ibridazione mediale rispetto a infrastrutture tecnologiche, produzione e distribuzione dei prodotti mediali, e pratiche fruitive; • la crescente personalizzazione e mobilità del consumo mediale, la sua dispersione all’interno delle routine
*** 11 Vedi G. Bonaiuti (a cura di), E-learning 2.0. Il futuro dell’apprendimento in rete, tra formale e informale, I quaderni di Form@re, Erickson, Trento 2006. 12 P.C. Rivoltella, Screen Generation. Gli adolescenti e le prospettive dell’educazione nell’età dei media digitali, Vita e Pensiero, Milano 2006. 13 A.M. Mariani, La scuola può fare molto ma non può fare tutto, SEI, Torino 2006, pp. 100-101. 14 Cfr. S. Livingstone, L. Lievrouw (a cura di), Handbook of New Media, Routledge, London 2002 (in corso di traduzione per i tipi Hoepli).

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quotidiane e la crescente saldatura fra attività di fruizione mediale e attività di interazione personale (si pensi al fenomeno del social networking e a community come Myspace). Si tratta di tendenze che chiaramente non possono essere ridotte alle specificità di linguaggio dei nuovi media (esse mettono in gioco, infatti, importanti dimensioni tecnologiche, sociali, economiche, giuridiche, ecc.), ma che certo trovano in esse una delle proprie precondizioni.

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dei nuovi media sembrano rispondere a una logica simile, si pensi al download di file musicali, che raramente si esercita sull’unità comunicativa “album”. Piuttosto si scarica il singolo brano che poi, addirittura, può essere ulteriormente frammentato per farne una suoneria di cellulare o un Jingle da inserire nel proprio blog o in una pagina di Myspace (che, a loro volta, spesso si configurano come bacheche in cui si accumulano post-it digitali). Simulazione e database sono, dunque, le parole chiave dei nuovi media “aperti” e virtualmente convergenti in cui le risorse sono usate orizzontalmente per offrire nuovi servizi che funzionano aggregando e mediando le informazioni già presenti. Sono il cuore di uno scenario di fruizione mediale “fai da te”, in cui sono gli utenti a riaggregare, “dal basso”, i contenuti: siano essi squisitamente personali o siano, invece, frutto di operazioni di manipolazione di ciò che è messo a disposizione da altri soggetti (utenti, media, istituti di ricerca o altro) in una sorta di taglia e incolla generalizzato. Si pensi a YouTube.com con i suoi sessantamila video scambiati in una giornata, caricati e fatti circolare online direttamente dagli utenti; la televisione costruita come un enorme jukebox di video pubblicati dagli utenti: video amatoriali ma anche testi cinematografici e televisivi ridotti “in pillole”. Esempi di una fruizione mediale, anche di contenuti istituzionali, ormai sempre più interstiziale a punteggiare i diversi momenti della giornata, e spesso effettuata contemporaneamente ad altre pratiche, in modalità multitasking. Una fruizione che predilige quelli che sono chiamati snackable contents: contenuti da consumare in fretta, ma anche attraenti e variegati, proprio come una merendina, lasciando a ciascuno di noi l’enorme responsabilità di cercare i propri (parziali) percorsi di senso.

La simulazione e il database In particolare, due sembrano essere le caratteristiche di linguaggio e di forma dei media digitalizzati che incentivano le più ampie tendenze di sistema cui si faceva cenno: la natura simulativa e la centralità del database come forma organizzativa della conoscenza. I nuovi media sono simulativi non tanto nella loro capacità di offrire esperienze immersive in mondi creati dalle macchine (era la vecchia idea della realtà virtuale, rimasta, però, poco più che un’esperienza da luna park o una sofisticata applicazione in ambito medico o militare), quanto piuttosto nella loro capacità di riprodurre modelli descrittivi e interpretativi della realtà, sia essa mediale che extramediale. Sotto il regime della simulazione ricade il piano dell’elaborazione delle interfacce d’uso con il loro portato metaforico e con la crescente capacità di riproporre stili e forme comunicativi propri di altri media15. Si pensi alle radio online che riprendono l’interfaccia dell’autoradio analogica, o alla televisione che divide il proprio schermo in finestre e menu citando il web. Si tratta non solo di una scelta estetica ed espressiva ma anche di uno dei presupposti fondamentali (accanto ai processi di convergenza tecnologica) della nascente esperienza del consumo mediale come un continuum, in cui i processi simulativi annullano le differenze fra tecnologie e piattaforme, offrendo al fruitore un ambiente senza soluzione di continuità, nel quale fluttuare fra immagini, suoni,

possibilità di interazione testuale, ma anche interpersonale. Si pensi, rispetto a questo ultimo punto, alle messaggerie elettroniche che simulano le condizioni di conversazione faccia a faccia, rendendo possibile, peraltro, una continua transizione dal regime del reale a quello del virtuale (per cui, ad esempio, si parla contemporaneamente con persone presenti nella stessa stanza e con altre lontane). Per non parlare dei mondi di gioco virtuali, come Second Life, il mondo online in tre dimensioni creato nel 2003 e sviluppato nel corso del tempo dai suoi abitanti. Oggi “dentro” Second Life vivono circa 2 000 000 di persone sparse per il globo, che nella rete hanno costruito una nuova identità: in alcuni casi totalmente diversa da quella offline, in altri perfettamente integrata, come nel caso di un gruppo di docenti della Harvard Law School che hanno aperto una classe virtuale nel mondo di Second Life, in cui gli studenti iscritti alla prestigiosa università possono frequentare i corsi, studiare assieme, scambiarsi gli appunti (e poi andare ad un concerto, fare shopping, chattare, ecc.). La seconda caratteristica di linguaggio dei nuovi media è quella data dalla loro predilezione per la modalità “a database” come forma di organizzazione del sapere. La scienza informatica ci dice che i database sono raccolte strutturate di dati. Più in generale, però, il database è anche il modello di organizzazione generale della conoscenza (e forse anche dell’esperienza) con cui più frequentemente entriamo in contatto nella nostra esperienza della mediacultura: sapere navigabile, indicizzabile (sempre più spesso, fra l’altro, dagli stessi utenti, come dimostra l’esplosione del social tagging) fruibile “a pezzetti”. Si pensi alla navigazione del web, all’utilizzo dei motori di ricerca, come collage di contenuti diversi e disparati, nell’esercizio di un’attività cognitiva che predilige il frammento e la costruzione di percorsi rinegoziabili e di superficie alla linearità del senso e dell’esperienza di forme espressive presiedute, ad esempio, da una logica di tipo narrativo. D’altra parte, anche altre pratiche d’uso

Francesca Pasquali
15 Cfr. L. Manovic, Il linguaggio dei nuovi media, Olivares, Milano 2002.

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Schede didattiche
í Scheda 1
sto insegnare ai corsisti a utilizzare in modo diverso strumenti che magari già conoscevano e utilizzavano in modo tradizionale. Video Un primo gruppo ha riscritto i diversi blocchi di testo che componevano il suo ipertesto in un formato adatto alla realizzazione di un filmato (questo ha comportato, per esempio, la riscrittura di buona parte del testo in forma di dialogo). Poi ha provveduto a realizzare le diverse sequenze. La particolarità, in questo caso, non consiste tanto nel mezzo usato (la videocamera), quanto piuttosto nel modo in cui le diverse sequenze vengono fruite. La scelta, infatti, non è stata quella di organizzare le diverse sequenze girate dai partecipanti in un’unica sequenza narrativa: non abbiamo realizzato un film! Al contrario, le diverse sequenze sono state salvate su un DVD e organizzate tra loro grazie al ricorso ad un menu a livelli. Ogni livello di menu permette la visione della sequenza che racconta un pezzo della storia; terminata la visione (proprio come accade nei videogiochi) lascia aperta la scelta tra i due successivi sottomenu. Così, di scelta in scelta, si compone il senso complessivo della storia lasciando intatta la possibilità di ripercorrerla facendo altre scelte e, quindi, configurando altri percorsi. Presentazione multimediale Tutti noi siamo ormai abituati all’utilizzo di presentazioni realizzate con PowerPoint. Ma lo stesso programma, nato con evidenti intenti sequenziali (un file di questo programma è l’equivalente digitale del caricatore di diapositive), può essere “forzato” – attraverso gli strumenti e i bottoni che consentono di introdurre link tra le diverse diapositive - creando un percorso di narrazione ipermediale. Una sorta di fotoromanzo in cui a ogni passaggio è l’utente che sceglie come mandare avanti la storia. I corsisti hanno, così, rielaborato la loro narrazione traducendola in immagini fotografiche e commenti sonori. Il tutto è stato assemblato in una presentazione di PowerPoint in cui i collegamenti ipertestuali, realizzati tra una diapositiva e l’altra, permettono di superare il vincolo sequenziale, navigando liberamente in questo vero e proprio libro-game ipermediale.
Fase Ideazione Progettazione Modalità Elementi
passaggio dalla logica narrativa sequenziale ad una logica narrativa ipertestuale de-costruire la struttura lineare ri-costruire una struttura ipertestuale riscrittura del testo in una struttura ipertestuale progettazione delle sequenze realizzazione dei filmati montaggio in un DVD seguendo la logica dell’ipertesto (menu e sottomenu di scelta) creazione di una struttura narrativa ipermediale realizzazione delle immagini fotografiche scelta del commento sonoro organizzazione dei contenuti all’interno di PowerPoint seguendo una logica ipertestuale riscrittura narrativa ipermediale del testo scelto strutturazione dei contenuti in passaggi adatti all’animazione multimediale organizzazione dei passaggi scelti tramite un software di animazione multimediale

I videogiochi in prospettiva educativa: un laboratorio
Massimiliano Andreoletti, Giulio Tosone

a prima difficoltà che viene in mente nella progettazione di un laboratorio sui videogiochi è sicuramente quella legata alle necessità (e competenze) tecniche richieste. Se un laboratorio richiede la riflessione iniziale su alcuni presupposti teorici, non può esulare dalla realizzazione di un prodotto come fase di sperimentazione sul campo. Un laboratorio di produzione di videogiochi non è sicuramente alla portata di un percorso di Media Education per la scuola secondaria di I grado. Ma l’esperienza degli ultimi anni del Master in comunicazione e formazione e del Corso di perfezionamento in Media Education svolti in Università Cattolica ci sembrano segnare una interessante pista di approccio al riguardo. In particolare, quella che vorremmo qui rileggere per stimolare la riflessione è l’esperienza dello scorso anno in cui i due week-end laboratoriali sono stati dedicati proprio al tema del passaggio dal testo al videogioco. Le disponibilità tecniche sono state volutamente limitate a una normale attrezzatura amatoriale, per fornire ai corsisti una esperienza ripetibile nei loro contesti di attività educativa. Il punto di partenza L’idea è stata quella di assumere il termine videogioco con l’accezione più generica di gioco interattivo multimediale. Questo ha portato naturalmente a dedicare la prima metà del laboratorio a riflettere sulle modifiche (mentali e costruttive) che comporta il passaggio da una logica narrativa sequenziale (quella a cui siamo abituati leggendo un libro di narrativa) a una logica narrativa ipertestuale. Il videogioco, nel nostro assunto, è inteso, quindi, come uno strumento che in qualche modo permette di ricreare una “narrazione” diversa ogni volta che si gioca una partita … perché pur combinando gli stessi elementi, ogni partita è una avventura a sé. Per facilitare la concentrazione dei partecipanti sul processo di de-costruzione del racconto lineare e di ri-costruzione, abbiamo scelto di lavorare sulle fiabe. In questo modo si hanno due vantaggi: il testo narrativo iniziale è conosciuto da tutti i partecipanti (con un discreto guadagno in termini di tempo) e fornisce già degli elementi di base da ricombinare (e magari anche degli stereotipi da rovesciare). Ogni gruppo ha così re-inventato, utilizzando il principio del libro-game, una fiaba a scelta, sperimentando, così, la difficoltà di costruire uno schema di gioco (in questa fase in formato testuale – narrativo) abbastanza articolato da permettere al giocatore di muoversi liberamente al suo interno per vivere più avventure. La seconda fase ha chiesto ai partecipanti la fatica di accostarsi alle tecnologie. La nostra meta è il videogioco, quindi la componente irrinunciabile deve essere quella dell’interazione non con un testo cartaceo, ma mediato dal computer. Abbiamo, così, scelto di proporre ai gruppi tre diverse piste di lavoro (legandole anche ai diversi spunti offerti dal lavoro svolto da ogni gruppo nella prima parte) corrispondenti a tre diversi strumenti: la videocamera, la presentazione multimediale e l’animazione in formato Flash. Non era nostro interesse formare dei tecnici esperti in programmazione di video game, quanto piutto-

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Video

Realizzazione

Presentazione multimediale

Animazione

Le diverse fasi di lavoro, gli strumenti e le operazioni richieste.

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LEGGENDO & NAVIGANDO...
Per il contenuto e le forme del libro-game, si può consultare utilmente: • A. Angiolino, Costruire i LIBRI-GIOCO. Come scriverli e utilizzarli per la didattica, la scrittura collettiva e il teatro interattivo, Sonda, Casale Monferrato 2004. Per i lavori di Bruno Bozzetto, si può visitare il sito: • www.bozzetto.com/flashfilms.htm.

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í Scheda 2

Mobile Education: l’uso critico del cellulare
Magda Pischetola, Laura Comaschi

SwishMax si può scaricare in versione demo o acquistare nel sito: • www.swishzone.it.

Animazione Ad un altro gruppo è stata, infine, proposta la sperimentazione di qualcosa di più sofisticato (… ma non troppo). Dopo aver visto le possibilità narrative di uno strumento come Flash (in particolare l’analisi di quello che riesce a creare con questo programma un animatore esperto come Bruno Bozzetto), è stato proposto ai corsisti di ricreare alcuni passaggi (questa è la modalità di lavoro che chiede più tempo a disposizione per completare un buon prodotto) sotto forma di animazione multimediale. Non essendo proponibile per un’attività didattica l’utilizzo di Flash (vista la sua complessità di uso richiede un tempo di apprendimento troppo elevato per essere utilizzabile in questo contesto) è stata fatta la scelta di puntare su un programma diverso (SwishMax) che, pur mantenendo la stessa logica di lavoro e lo stesso formato fine, risulta molto più semplice da usare soprattutto per chi è alle prime armi. Percorso di lavoro e prodotti Ripensando alle attività svolte e ai prodotti realizzati possiamo dire che in qualche modo i tre gruppi hanno rappresentato un crescendo nella complessità sia del lavoro sia delle abilità tecniche richieste. Tale gradualità può costituire un suggerimento anche per l’insegnante per un possibile percorso che parte dal testo, lo scardina nella sua linearità e prova a ri-narrarlo con strumenti mediali sempre più complessi. Complessi non solo per la difficoltà tecnica di saper utilizzare uno strumento, ma complessi anche (e, soprattutto, dal nostro punto di vista) perché chiedono di ragionare in modi completamente diversi e nuovi… quindi strumenti altamente stimolanti.

a diffusione massiccia delle tecnologie digitali sta comportando conseguenze sociali rilevanti, che non possono lasciare indifferenti gli educatori. Tra queste tecnologie, per la sua presenza nelle abitudini di consumo dei minori, uno spazio privilegiato lo reclama di sicuro il telefono cellulare; agli insegnanti si richiedono, pertanto, strategie di intervento per promuovere da parte dei ragazzi una riflessione e una valutazione critica delle loro pratiche, fornendo loro gli strumenti utili per un uso ponderato, con l’obiettivo di indirizzarli verso una responsabilità personale più marcata e una più completa consapevolezza delle proprie azioni. Per attuare strategie educative che siano valide a questo scopo, è necessaria, in primo luogo, una buona conoscenza delle caratteristiche del mezzo, in modo da poterne valutare le potenzialità e prevederne i pericoli. Portabilità Il cellulare consente di ridefinire la nostra collocazione spazio-temporale, rendendoci “contattabili” in qualsiasi momento della giornata e in ogni parte del globo. Allo stesso tempo, però, ci dà l’illusione di conservare la nostra autonomia, che anzi risulta potenziata dalla decisione di negarsi o concedersi alla comunicazione: basta, per esempio, non rispondere a chi chiama, una volta visualizzato il nome sul display, o spegnere addirittura il cellulare per evitare che qualcuno ci possa cercare. La portabilità dello strumento cellulare induce, inoltre, ad una sempre più frequente sovrapposizione tra tempo privato e tempo pubblico. Quante volte ci è capitato di assistere involontariamente a una telefonata molto privata, quando non intima, in spazi pubblici quali l’autobus o una sala d’attesa?

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Far riflettere i ragazzi…
… sull’uso corretto e critico del cellulare nei diversi ambienti in cui vivono, individuando i luoghi e i momenti adatti per una buona comunicazione. Il fatto di essere reperibili attraverso la mediazione del cellulare non significa eludere le regole di comportamento, sia nei confronti del proprio interlocutore sia delle persone che involontariamente sono presenti durante la chiamata. Spesso questa mediazione diventa l’alibi per nascondersi da qualcosa/qualcuno.
La riflessione in classe potrebbe partire da queste domande: – pensando a una tua giornata tipo, in quali momenti ti capita di utilizzare più frequentemente il cellulare? Come lo utilizzi? – qual è la relazione tra il cellulare e la nostra libertà di utilizzo nei suoi confronti? Ecco un esempio da sottoporre ai ragazzi per avviare la discussione: «Sei sul treno e ricevi una chiamata da qualcuno che non hai voglia di sentire: decidi di rispondere (perché lo squillo insistente continua a infastidire visibilmente l’intero scompartimento) e scopri che il tuo interlocutore vuole venire a prenderti in stazione. Per evitare l’incontro decidi di mentire su dove ti trovi e riesci a cavartela. Tutti però sul treno hanno sentito la tua bugia e dalle loro occhiate capisci che ti stanno giudicando. Come ti senti? Perché? Pensi di esserti comportato correttamente con il tuo amico? E con gli altri viaggiatori?».

Massimiliano Andreoletti, Giulio Tosone

Valore relazionale Il cellulare modifica le modalità della comunicazione, aprendo tra le persone relazioni in un certo senso più distanti (e proprio per questo facilitate?) e molto diverse dalle tradizionali comunicazioni faccia-a-faccia.

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Sembra, talvolta, diventare quasi un’estensione fisica di noi stessi, un apparecchio vitale di cui si dimentica l’essenza di strumento. Ciò spesso induce alla ricerca smodata della connessione, ad atteggiamenti compulsivi comparabili a una vera e propria dipendenza.

Valore performativo Questo aspetto è legato alla multifunzionalità del cellulare, che da telefono è diventato con il tempo uno strumento completo: dispone di macchina fotografica, modalità video, collegamento a Internet, TV, lettore musicale. È un errore – che fanno purtroppo soprattutto gli adulti – pensare che si tratti tuttora solo di un telefonino, perché di fatto le altre funzioni di cui è dotato ne fanno un mezzo molto più complesso. Per questo è importante indagare sulle abitudini di consumo dei ragazzi, per capire come usano le diverse opzioni che hanno a disposizione e quali sono gli aspetti critici di questa loro libertà di utilizzo. Merita un cenno, a questo proposito, la più recente evoluzione dei telefonini verso la videotelefonia. Si tratta di una trasformazione che rende possibile a chiunque di essere autore di un piccolo video e di condividerlo facilmente in rete con altri utenti (come in YouTube). Gli (ab)usi recenti di questa possibilità, proprio da parte di adolescenti a scuola, portano a riflettere sulla necessità di un approfondimento volto a chiarire le logiche strutturali che sottostanno alla costruzione e alla pubblicazione di un audiovisivo: chi è l’autore? Cosa intende comunicare? Per quale motivo? Cosa comporta essere fruitore del messaggio?

Far riflettere i ragazzi…
…sull’importanza di creare momenti di comunicazione diretta, in modo che il cellulare non sostituisca la presenza fisica, ma si riduca ad essere uno strumento di comunicazione, la cui importanza è relativa al contesto d’uso. È fondamentale che gli adolescenti imparino a distinguere i momenti in cui è utile usare il cellulare – perché serve a prolungare il tempo della presenza quando questa viene meno – da quelli in cui è meglio parlare direttamente con una persona. Sarebbe interessante proporre ai ragazzi di osservare i propri comportamenti quotidiani e gli stati d'animo che conseguono all’utilizzo incontrollato del cellulare. Ecco alcune domande guida: – quanto sono condizionato dal fatto di ricevere o scrivere un messaggio? Quante volte guardo il display? – che cosa significa sentirsi “connesso” con i propri amici? E quando diventa una vera e propria dipendenza? Quanto questo condiziona la mia vita privata e quella degli altri? Esempio per avviare la discussione: «Due amici litigano. Il cellulare può servire per contattare l’altro e decidere di fissare un incontro per chiarire la questione di persona: lo useresti in tal modo o preferiresti sistemare la faccenda mandando un SMS? Perché? Quale credi sia la modalità più corretta per risolvere il problema?».

Far riflettere i ragazzi…
…sulla mania di filmare e fotografare tutto e sul rischio concreto di non dare la giusta importanza alle situazioni che vengono immortalate (perché, per esempio, fotografare un incidente? Si comprende in questo caso la gravità della situazione, anche a livello di privacy?). È fondamentale far comprendere agli adolescenti che il cellulare è un ATTORE STRUMENTALE: fa cose, cioè svolge delle funzioni di volta in volta diversificate (agenda, sveglia, suoneria, album foto, archivio, ecc.) ma soprattutto è anche in grado di farci fare cose, ovvero dispone di un enorme potere performativo, che ricade sulle nostre responsabilità, di cui dobbiamo necessariamente prendere atto. Suggeriamo alcune domande per la discussione in classe: – perché fare una fotografia o un video con il telefonino? Quando utilizzo queste funzionalità? Cosa significa avere la possibilità di immortalare in qualsiasi momento situazioni di vita? – cosa comporta la pubblicazione in Internet di un evento privato? Quali sono i rischi cui si va incontro? – in cosa consiste la strumentalizzazione di un messaggio mediatico? Come questo aspetto potrebbe interferire anche in un video amatoriale? Esempio: «Sono a un concerto del mio cantante preferito. Porto il telefonino per cercare di immortalare ogni momento e contattare gli amici che non sono riusciti a venire in modo da far ascoltare anche a loro alcune canzoni. Fino a che punto vivo veramente il concerto? Il fatto di voler fotografare o filmare tutto quello che vivo mi porta a vivere gli eventi sempre dietro uno schermo, in questo caso quello del cellulare. Tutto questo quanto mi condiziona? Riesco a trovare il giusto equilibrio?».

Valore simbolico La mobile communication introduce linguaggi innovativi, sulla base dei quali si creano nuove comunità linguistiche. Si pensi, per esempio, alle abbreviazioni degli SMS, alle emoticons attraverso le quali si sopperisce alla mancanza dell’espressività tipica della comunicazione faccia-a-faccia, alla possibilità di condivisione delle immagini tramite MMS, allo “squillino” tra gli amici. Tutti questi modi di comunicare rientrano in nuovi codici condivisi e delimitano vere e proprie appartenenze di gruppo, rafforzando il valore simbolico della comunità. Tale valore è dato, inoltre, dagli aspetti più “concreti” della scelta del modello, che determinano un vero e proprio status symbol. Un cellulare, oggi, non ha più soltanto la funzione di telefono, ma si carica di una serie di significati che dipendono dalla marca, dalle funzionalità, dalla scelta dell’operatore.

Far riflettere i ragazzi…
…sulla necessità di non confondere l’uso corretto della grammatica con i codici linguistici introdotti dai nuovi media. I ragazzi devono imparare a utilizzare i diversi tipi di comunicazione nel modo adeguato e nel momento opportuno: scrivere un tema è diverso dallo scrivere un SMS!
È importante guidare i ragazzi alla scelta critica del cellulare e all’analisi dei propri bisogni per definire quali sono le funzionalità del mezzo che più rispondono alle loro esigenze. Alcune domande guida: – perché ho il cellulare? A cosa mi serve? – da cosa stabilisco i miei criteri di priorità nella scelta del cellulare e nell’uso? Quali sono le funzionalità del cellulare che ritengo indispensabili e perché? – che peso ha la pubblicità sulla scelta del modello? Esempio per avviare la discussione: «Un amico/a ha mandato un SMS ad un numero pubblicizzato in tv per sapere che punteggio ha in amore con te e risulti essere la sua ‘anima gemella’. Come reagisci? Cosa pensi di questo tipo di servizio offerto dalle compagnie telefoniche?».

Possiamo sintetizzare gli elementi emersi in una tabella:

Caratteristica

Portabilità

Valore Relazionale

Valore Simbolico

Valore Performativo

Criticità

reperibilità pubblico/ privato

bisogno di sentirsi sempre connesso

identità di gruppo

multifunzionalità autorialità

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Una proposta operativa: il laboratorio in classe A seguito delle riflessioni precedentemente delineate, proponiamo una traccia di lavoro da svolgere in classe secondo le modalità che il docente ritiene più opportune.

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I nuovi media nel quadro delle iniziative Europee Queste condizioni si rispecchiano nell’impegno assunto da organismi e centri che hanno raccolto l’invito della Commissione Europea alla sensibilizzazione dell’educazione in tema di nuove tecnologie. Tra le iniziative europee finalizzate all’attivazione dell’educazione, due ci paiono particolarmente significative, evidenziando come si tratti di una selezione operata per esemplificare le dinamiche di intervento e per dare inizio al circolo virtuoso della ricerca personale16. La tabella che segue il compito di introdurre le iniziative censite:
Iniziativa Cornice
Webwise
Promozione della sicurezza in Rete

Obiettivi formativi
- Riflettere sul ruolo del cellulare nel contesto sociale e personale. - Individuare le caratteristiche della comunicazione mobile attraverso l’analisi delle abitudini di consumo. - Sviluppare una sensibilità di utilizzo del cellulare attraverso l’individuazione di comportamenti corretti rispetto al contesto d’uso. - Sviluppare un forte senso di responsabilità nell'essere autori di testi mediatici.

Descrizione
Iniziativa promossa dal NCTE17, nodo Irlandese del Network Insafe18 creato dalla Commissione Europea per promuovere la sicurezza in Rete.

Destinatari
Studenti, insegnanti, policy makers, genitori

Prima fase
• Indagare sull’utilizzo del cellulare all’interno del contesto classe. Due spunti per partire: – Se penso al cellulare cosa mi viene in mente? – Tre aggettivi per descrivere il cellulare. Seconda fase • Individuare i macro ambienti-momenti in cui viene utilizzato il cellulare dai ragazzi (es: scuola, casa, in compagnia, in gita, in famiglia, durante lo studio, la notte, il pranzo, ecc.). • Dividere i ragazzi in gruppi rispetto ai macro ambienti-momenti. Ogni gruppo individua alcune regole comportamentali che verranno poi condivise da tutta la classe, al fine di stendere un vademecum sull’utilizzo del cellulare.

eTwinning ICT in educazione

Iniziativa della Commissione Europea per Studenti e favorire il confronto tra le scuole utilizzan- insegnanti do le ICT come ambiente collaborativo.

Webwise: approccio e risorse Alla luce della consistenza numerica e qualitativa delle proposte avanzate da Webwise, proviamo a definire schematicamente alcune risorse19 (Tabella 1) – indicando destinatari, obiettivi e punti di forza – per discutere in un secondo tempo le specificità e la rilevanza educativa di un documento rappresentativo. Completiamo la panoramica commentando il pacchetto Webwise Internet Safety Resource Pack, che è stato scelto per l’articolazione della prospettiva assunta (strumentale e critica, ludica e al contempo ben strutturata) intrecciando la priorità educativa della sicurezza in Rete con le potenzialità di Internet per la didattica. Il prodotto sviluppato consiste in cinque moduli, pensati per supportare gli insegnanti nella predisposizione delle attività in classe e a casa, progettate in maniera dettagliata, indicando i risultati attesi (learning outcomes). Il pacchetto è composto da guide didattiche e risorse multimediali, che consistono in due video scaricabili: il primo, rivolto a insegnanti e genitori, affronta in maniera dettagliata le tipologie di attività condotte in Rete dai giovani; il secondo, una lezione animata rivolta a insegnanti e studenti (7-14 anni), prevede percorsi interattivi con domande e attività in classe (fig. 1). Segnaliamo in questa sede il modulo Source Criticism, lasciando agli insegnanti il compito di visionare il pacchetto completo. Il modulo, finaliz-

Terza fase
• Rispetto a quello che è emerso dai gruppi, creare una pubblicità progresso (può essere un video, un prodotto di podcast o di grafica, un racconto, ecc.) sull’utilizzo del cellulare. Questo spot potrà, poi, essere pubblicizzato (internet, podcast, ecc.) al fine di far comprendere ai ragazzi cosa significa essere autori responsabili e quali distorsioni di significato potrebbero esserci da parte del fruitore.

Magda Pischetola, Laura Comaschi

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Le risorse europee: overview
Alessandra Carenzio

I

nuovi media identificano uno spazio di sperimentazione e riflessione educativa che necessita, come ogni nuova impresa, di strumenti di comprensione e accompagnamento, per trasformare un richiamo istituzionale o un interesse embrionale – quello per le tecnologie – in risorsa per l’educazione e la didattica, a patto che vengano rispettate alcune condizioni fondative, che riassumiamo in due presupposti: - la chiarificazione del valore aggiunto e del significato di quanto si sta sperimentando, trasformando l’atteggiamento iniziale, spesso rigido e orientato alla conservazione del sistema, in appropriazione consapevole e ragionata; - la predisposizione di risorse accessibili in grado di supportare le azioni progettuali, pena la relativizzazione del percorso intrapreso e la dispersione del potenziale emotivo legato al proprio compito educativo.

*** 16 Suggeriamo, per iniziare, la guida Internet Literacy Handbook, redatta dal Council of Europe: www.coe.int/T/E/Human_Rights/media/links/Events/Internet%20Literacy%20Handbook_en.asp. 17 Sul National Centre for Technology in Education (www.ncte.ie) si veda: A. Carenzio, Modelli ed esperienze di ricerca: linee di tendenza in Europa, in P.C. Rivoltella (a cura di), Educare per i media, ISU, Milano 2005. 18 Il Network Europeo Insafe (www.saferinternet.org) è finalizzato alla promozione di atteggiamenti responsabili nei confronti di Internet in funzione dell’autonomia del minore in Rete. Al momento della redazione del contributo, l’area dedicata alla Media Literacy era in fase di aggiornamento, in vista del Safer Internet Day. Consigliamo di visitare questo spazio a breve, monitorando la pubblicazione dei nuovi materiali che riteniamo di particolare interesse (Dossier and Surveys; Audiovisual Awareness Kit; Games and Quizzes; Safety Kit). 19 Le risorse, le iniziative e le pubblicazioni sono rivolte a scuola, ragazzi, famiglia, istituzioni educative e referenti politici e la varietà dei materiali è innegabile. Lasciamo all’insegnante il compito di esplorare il sito. URL: webwise.it.

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Risorse online Be wise on the net: information and advice for schools

Destinatari Insegnanti, dirigenti scolastici

Obiettivi
Segnalare risorse e opzioni tecniche per usare Internet a scuola. Predisporre strumenti operativi per il lavoro in aula.

Punti di forza
Presentazione di linee guida per definire politiche scolastiche d’uso condivise e certificate (Acceptable Use Policy), trasformando Internet in “progetto” sistematico. Completezza degli strumenti, che comprendono guide d’uso e glossari. www.webwise.ie/article.aspx?id =4526. Ricchezza delle risorse messe a disposizione.

Internet Safety Insegnanti Awareness Education Pack

Supportare gli insegnanti nella gestione delle lezioni.

Figura 1 - Lezione animata, da test.scoilnet.ie/webwise/lessons/index.html.

Be Wise on the Net: A pupils’ guide

Promuovere comporta- Sinteticità e chiarezza Studenti (6-14 anni), menti responsabili per na- linguistica mediante un insegnanti vigare sicuri. L’utilizzo del formato agile (poster colorato

poster si colloca su due livelli: - in funzione di memorandum per la classe; in qualità di spunto di lavoro per l’insegnante nell’ottica della negoziazione dei contenuti.

dominato dalla figura di Captain Zorg – ideale traghettatore dei giovani internauti).

Tabella 1 – Presentazione delle risorse per la scuola all’interno di Webwise.
Kit eTwinning – Articolazione tematica Lingue straniere, letteratura e cultura Matematica e scienze, ambiente, geografia Informatica e TIC per la comunicazione Cittadinanza, religione ed etica, filosofia Storia e geografia Arti visive, teatro, musica, danza, Mass Media L'Europa - le sue istituzioni, i diritti e i valori europei Educazione ai bisogni speciali Industria, economia, mobilità, formazione professionale Sport Kit: TIC per la comunicazione

Figura 2 - Scheda di lavoro per l’attività in classe,
adattamento italiano da Source Criticism.

Tabella 2 – Articolazione tematica dei kit eTwinning, da:
www.etwinning.net/ww/it/pub/etwinning/ideas_and_practice/project_kits.htm

zato a «incoraggiare gli studenti a essere critici e a interrogarsi di fronte a ciò che trovano in Internet», è organizzato in sessioni tematiche relative al tema dell’affidabilità delle risorse online, evidenziando l’esigenza di porsi domande – questioning the media seguendo il suggerimento di Buckingham20 – per mettere in discussione il medium e, quindi, il proprio atteggiamento in Rete. Per esemplificare, riportiamo la sezione di una scheda tratta dalle attività in classe (fig. 2).21 La rilevanza educativa del pacchetto risiede, dunque, nella possibilità di costruire percorsi di senso interattivi e ragionati, creativi e facilmente applicabili in contesto. Poter predisporre di risorse pratiche rappresenta un punto importante in favore della realizzazione di attività sistematiche e interessanti, sia dal punto di vista dell’insegnante (apprendimento e valutazione dei risultati), sia dello studente (approccio ludico e riflessivo ai nuovi media).

collaborativa, l’obiettivo prioritario è l’incontro tra le scuole europee mediante la condivisione in Rete di progetti comuni.

Alessandra Carenzio
*** 20 Cfr. D. Buckingham, Questioning the media: a guide for students, in UNESCO (a cura di), MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediaterranean. 21 Classroom Activity – Student Sheet, Appendix B – Sheet 5. Da: www.webwise.ie/article.aspx?id=3077. 22 Come descritto sul sito, «eTwinning si occupa di collaborazione fra scuole in Europa per mezzo delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) allo scopo di portare avanti delle attività significative dal punto di vista pedagogico». Possono partecipare scuole di primo e secondo grado e insegnanti di ogni materia. Si veda: www.etwinning.net. 23 Una delle proposte presentate, il kit TIC per la comunicazione, comprende diversi livelli di utilizzo delle nuove tecnologie nella didattica in funzione dell’affinamento delle capacità comunicative degli studenti (10-16 anni) e della comprensione delle norme di base della comunicazione in rete. Il kit prevede la definizione di obiettivi, destinatari, tempistica, ma soprattutto indicazioni per la valutazione finale del percorso e un nutrito elenco di link utili divisi per tematica. A differenza delle risorse didattiche discusse in precedenza, i materiali raccolti in eTwinning intendono promuovere idee e progetti, avendo a disposizione canovacci progettuali, un helpdesk di supporto e la possibilità di confrontarsi con insegnanti e scuole dislocate sul territorio Europeo.

eTwinning: Internet come ambiente di condivisione
Le risorse presentate nello spazio online dell’iniziativa eTwinning22 sono particolarmente ricche e ben organizzate, garantendo reperibilità e un utilizzo ragionato mediante una chiara indicizzazione. Segnaliamo23 i materiali messi a disposizione nello spazio dei kit pronti (nell’area Idee e pratiche). La Tabella 2 ripropone la suddivisione presentata nel sito. Emerge la volontà di fornire strumenti utili all’interno di una prospettiva

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ESEMPI CONCRETI DI ALCUNI STRUMENTI CITATI
La cassetta degli attrezzi, proposta da D. Felini e L. D’Abbicco, che suggeriscono griglie per riflettere sulla Media Education www2.unipr.it/~dafef623/_private/cassetta_attrezzi_1.2.pdf Esempio di diario narrativo e Guida alla costruzione di percorsi valutativi, di A Parola e R.Trinchero www.medpiemonte.it/sperimentazionecurricoli.aspx Strumenti di indagine su appropriazione, uso e rappresentazione omero.unicatt.it/ricerca/

Valutare la New Media Education: una proposta
Simona Ferrari
roprio dalle caratteristiche dei nuovi media, messe in luce nel contributo che apre il presente inserto, nasce il problema valutativo. Come valutare in una situazione in cui l’accesso agli strumenti sfugge al controllo (portabilità), la personalizzazione richiama ad utilizzi diversi da quelli pensati dai progettisti e non standardizzabili, gli strumenti incentivano consumi paralleli tra loro, moltiplicano gli stimoli nei quali siamo immersi e richiedono l’attivazione di competenze nuove, non ancora ben codificate? Se, come la teoria ci insegna, un buon impianto di valutazione (approccio, metodologia, strumentazione) dipende dall’oggetto che si intende analizzare e dal contesto di riferimento, ci accorgiamo subito delle difficoltà che si incontrano nel voler cogliere questa “nuova cultura mediale” in cui i ragazzi sembrano muoversi con naturalezza. La faccenda si complica quando vogliamo utilizzare questi strumenti all’interno del contesto scolastico, attivando processi articolati, come quelli innescati dalla (New) Media Education, per sviluppare il senso di cittadinanza, la creatività, l’autonomia, la coscienza critica, aspetti che difficilmente riescono ad essere “registrati” con la strumentazione con cui siamo soliti formalizzare i giudizi sugli apprendimenti all’interno della nostra disciplina. Risulta difficile capire come tradurre questi aspetti in indicatori da osservare e in descrittori da far oggetto di strumenti valutazione. L’approccio sistemico alla valutazione Proprio le difficoltà che abbiamo tracciato ci aiutano, a nostro avviso, ad individuare l’approccio da cui partire; ci richiamano, infatti, ad una cultura della valutazione che valorizza completamente la dimensione processuale sottesa nelle azioni di cambiamento e, quindi, di apprendimento.

P

A differenza degli approcci di educazione con i media (media a servizio del processo educativo), in cui la valutazione si concentra sull’efficienza che questi strumenti hanno sull’organizzazione didattica e sull’efficacia in chiave di apprendimento, e dei percorsi di educazione ai media (i media stessi diventano l’oggetto di studio), in cui la valutazione cerca di cogliere conoscenze tecniche (regole, sistema di produzione, di fruizione, processo comunicativo), la New Media Education sembra mettere l’accento sull’educazione dentro i media, trattando il fenomeno come se fosse una tra le tante variabili “ambientali” che strutturano il contesto nel quale non solo gli studenti, ma anche gli insegnanti, i genitori, gli amici sono inseriti, in quanto caratteristica peculiare della società dell’informazione e della comunicazione. L’azione della valutazione, proprio per cogliere questo aspetto contestuale, dovrà dotarsi di una logica costruzionista, quella che vede il soggetto inserito in un contesto di senso e significato da lui stesso co-costruito, come la più idonea a comprendere i feed-back e il ri-orientamento sistemico che questi significati soggettivi determinano ai fini dell’apprendimento. Essendo immersi nei media, occorre proprio partire da come ciascuno li “vede”, come li considera, come li utilizza, per comprendere se, attraverso un processo di riflessione e di “distanziamento” da questi strumenti, siamo stati in grado, come facilitatori ed educatori, di ridefinire le relazioni che ciascuno aveva innescato. Ci viene in aiuto un approccio alla valutazione, la cui finalità è proprio «l’individuazione di legami funzionali, e non meccanici, tra le modifica-

UNA PROPOSTA D’IMPIANTO - TABELLA SINOTTICA
Dimensioni Strumenti Timing Feedback Restituisce l’idea del media posseduta dai soggetti. Utile per la negoziazione del contratto formativo iniziale, per orientare il progetto didattico e per verificare nel tempo le modifiche della rappresentazione. Restituisce il quadro del consumo e stili di uso del media. Coinvolge anche figure esterne (genitori, amici, educatori..).

Strumento proiettivo (collage, costruzione Pre – fase iniziale Rappresentazione di uno spot pubblicitario…) del media Focus group Finale Questionario Consumo del media Intervista Osservazione strutturata in contesto Appropriazione Questionario Pre – fase iniziale Pre – in itinere

In itinere
Pre – fase iniziale Iniziale Consente di cogliere come il soggetto si appropria del media.

Focus group

Test di rilevazione delle competenze nell’uso Pre – fase iniziale Osservazione da parte del docente Competenza d’uso

Rilevare i diversi livelli di competenza tecnica e mediale.

Analisi della produzione rispetto al prodotto (griglie di validazione/valutazione del Fase in itinere e fi- Valutazione delle competenze nella creazione e uso mediale, in prodotto) e del processo di lavoro (osser- nale uscita dal percorso formativo. vazione con griglia) Osservazione strutturata Diario di bordo

Competenza mediale

In itinere In itinere

Comprendere il processo di mediatizzazione

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zioni avvenute e certe categorie di risultati organizzativi»24. L’approccio sistemico sembra essere l’unico possibile quando ci si confronta con progetti complessi di formazione. Affrontare la valutazione di un sistema aperto, caratterizzato da elevata complessità e cercare di fotografarne i cambiamenti, non può che seguire l’ottica sistemica ben descritta e adottata da Bateson25 in poi. Questo significa cercare di attuare una valutazione multilivello26, multiattore27 e processuale28. Due le conseguenze di questo approccio. Da una parte, la trasversalità dell’azione valutativa in termini sia temporali che spaziali, ossia non relegata alle fasi iniziali e finali del progetto, ma parallela a tutto il processo, e non chiusa tra le pareti della scuola, ma che si apre anche alla raccolta di analisi di altri contesti (familiare, amicale, ecc.). Dall’altra, il recupero attraverso gli apporti di diverse discipline scientifiche (psicologiche, sociologiche e comunicative29) di un giusto bilanciamento tra aspetti quantitativi e aspetti qualitativi dei dati raccolti, utilizzando, quindi, un mix di strumenti diversificati. Dimensioni e strumenti della valutazione A nostro avviso, cinque sono gli aspetti da considerare nel processo valutativo qualunque sia il medium specifico a cui ci rivolgiamo: la rappresentazione, il consumo, l’appropriazione, la competenza tecnica e quella mediale. Vediamoli in sintesi, lasciando a ciascuno il compito di tradurre questi aspetti in relazione proprio alle specificità di media con cui intende confrontarsi. Prima di implementare qualsiasi progetto didattico dentro i media, occorre interrogarsi sul significato che per il soggetto assume il processo stesso di mediazione. La rappresentazione è in grado di restituirci l’idea che i soggetti hanno del medium. È un indicatore predittivo dell’attivazione dei soggetti in termine d’uso e della loro futura appropriazione/attivazione. La rappresentazione fa emergere le connotazioni personali date allo strumento (in chiave di sviluppo personale, di sviluppo sociale, di disagio personale, strumentale): quali emozioni suscita (positive, negative, ambivalenti), quali funzioni questo assume per il soggetto e quali attese fa emergere. Questa dimensione può essere colta meglio con strumenti qualitativi (collage, disegno, costruzione di una metafora, costruzione di uno spot pubblicitario sul mezzo) e va registrata nella fase iniziale dell’attività, ancor prima di aver presentato gli obiettivi del progetto. Il secondo focus è rappresentato dal consumo, ossia dal rilevare rispetto al medium i luoghi, gli usi che ne vengono fatti, le persone che ne condividono l’utilizzo. Il consumo può essere colto e monitorato con strumenti strutturati e di tipo quantitativo (questionario).

Terza dimensione è l’appropriazione, che restituisce «una collocazione attiva del soggetto nella sua relazione con il medium»30. Si traduce nell’analisi dei meccanismi di socializzazione del media (come e da chi il singolo impara a usarlo), nella raccolta dei discorsi che su questo si fanno, sia a livello sociale (come altri media ne parlano, cosa ne dicono), sia a livello della propria sfera di vita personale (con chi ne parlo, cosa diciamo), nella rilevazione del tipo di controllo a cui si è soggetti (cosa mi viene permesso/vietato di fare, quali regole ci sono riguardo il suo uso ecc.). Gli strumenti in questo caso spaziano da domande strutturate in un questionario o in un’intervista, al focus group. Rappresentazione, consumo e appropriazione sono fondamentali per riuscire a costruire il punto di partenza soggettivo: comprendere in quale mondo mediale il soggetto è inserito e i significati di partenza che attribuisce. Questo dato è un indicatore importante per la costruzione di un progetto di Media Education fattibile, rappresenta l’input su cui confrontare l’output finale per verificare un cambiamento, indica le criticità maggiori su cui intervenire e quali altri attori coinvolgere nel processo. Più facile da registrare, soprattutto perché più vicino agli strumenti della valutazione formale (prove, test, ecc.), è la competenza tecnica sullo strumento. Questa spesso non è la dimensione centrale del progetto, ma rappresenta un valore aggiunto (facendo attività sul video o su internet gli studenti apprendono nuove capacità tecniche rispetto allo strumento). La si registra anche attraverso griglie di analisi dei prodotti costruiti, che possono essere applicate sia dall’insegnante, sia dai pari attivando la peer-evaluation. Ultimo aspetto è dato dalla competenza mediale, cuore di qualsiasi processo di Media Education e indicatore di efficacia del percorso attivato. Questa dimensione fa leva proprio sul processo di mediazione, mettendo in evidenza come questo influisca sull’identità, sui processi di comunicazione, apprendimento, socializzazione, sul senso di responsabilità, sui valori e sul processo di mediatizzazione e virtualizzazione della realtà. Richiama livelli di meta-valutazione in cui il soggetto, proprio a partire da una riflessione sul percorso in atto, attiva livelli critici di analisi su di sé e sul mondo che lo circonda. Due, a nostro avviso, gli strumenti che consentono questo livello: l’osservazione e il diario di bordo. La prima si declina non tanto sul versante esterno (l’insegnante che osserva i suoi studenti durante tutto il progetto, resta uno strumento importante per la raccolta di questi elementi), quanto proprio come strumento in mano agli studenti durante tutta l’attività31. Il diario di bordo, costruito con domande guida poste dall’insegnante, consente di fermarsi a riflettere fase per fase sul percorso personale.

Simona Ferrari
*** 24 P.L. Amietta, F. Amietta, Valutare la formazione, Unicopli, Milano 1996, p. 62. 25 Cfr. G. Bateson, Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano 1976. 26 Coerente con i diversi livelli previsti dall’attuazione del progetto e dei diversi obiettivi. 27 Coinvolgendo tutti i soggetti che intervengano nel progetto, anche se con modalità e spazi diversi. 28 Attivando una valutazione non solo in chiave di prodotto (analisi di realizzazione e risultati), ma dei processi attivati dall’azione formativa. 29 Dalle scienze della comunicazione recuperiamo gli strumenti per l’analisi testuale dei flussi comunicativi, dei codici e del consumo. 30 P.C. Rivoltella (a cura di), I rag@zzi del web. I preadolescenti e internet: una ricerca, Vita e Pensiero, Milano 2001, p. 89. 31 Naturalmente osserviamo per essere più presenti nella realtà, per cercare informazioni, per dare senso e significato, per capire e capirci meglio. Questo deve essere oggettivizzato e reso utile ai fini della relazione individuo-media. Nel processo osservativo occorre passare dall’osservazione oggettiva (tipica dell’età infantile in cui la realtà è considerata vera perché basata sulla realtà esterna) al costruttivismo relazionale (si considerano entrambi i poli, realtà e soggettività) per arrivare al relativismo scientifico (non è possibile una osservazione a prescindere dalla teoria dell’osservatore). Proprio in questo processo applicato all’oggetto media si aprono gli spazi di negoziazione dei significati utili per meta-apprendimenti.

GLI AUTORI DI QUESTO INSERTO Massimiliano Andreoletti è project manager del CEPaD (Centro di Ateneo per l’Educazione Permanente e a Distanza) dell’Università Cattolica del S. Cuore (UCSC); Paolo Ardizzone insegna Didattica generale presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’UCSC; Alessandra Carenzio è dottore di ricerca in Pedagogia e collabora ad attività di formazione e ricerca presso il CREMIT (Centro di Ricerca per l’Educazione ai Media, all’Informazione e alla Tecnologia) dove coordina il progetto OMERO; Laura Comaschi collabora ad attività di formazione e ricerca presso il CREMIT; Simona Ferrari è assegnista di ricerca di Didattica e coordinatrice del CREMIT, presso l’UCSC; Francesca Pasquali insegna teoria e tecnica dei nuovi media presso l’Università degli Studi di Bergamo; Magda Pischetola è dottoranda di ricerca in Pedagogia presso l’UCSC e collabora ad attività di formazione e ricerca presso il CREMIT; Pier Cesare Rivoltella insegna Tecnologie dell’Istruzione e dell’Apprendimento presso la facoltà di Scienze della Formazione dell’UCSC ed è Direttore del CREMIT; Giulio Tosone è project manager del CEPaD dell’UCSC.

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