You are on page 1of 12

155 Cuadernos de Antropología No.

19, 155-166, 2009

CONSTRUYENDO CAMINOS DE DIÁLOGO


ENTRE UNA UNIVERSIDAD Y COMUNIDADES INDÍGENAS
DEL DEPARTAMENTO DE ANTIOQUIA - COLOMBIA1

Zayda Sierra* y Alba Lucía Rojas**


Grupo de Investigación Diverser
Facultad de Educación, Universidad de Antioquia
Medellín-Colombia

RESUMEN

La pedagogía dentro de las universidades tiene un papel colonizador. Esto


explica el malestar de las comunidades indígenas hacia la escuela, la acade-
mia y la investigación. En este artículo compartiremos algunas experiencias
del Grupo Diverser de la Universidad de Antioquia que trata de construir
una colaboración pedagógica-investigativa con comunidades indígenas de
la región, orientadas hacia la transformación de la misma universidad.
Palabras claves: Educación, comunidades indígenas, universidad, Colombia

ABSTRACT

Pedagogy inside universities has a colonizing role. This explains the dis-
comfort of indigenous communities towards the academy, as well as the
research in the universities. This article shares some experiences of the An-
tioquia University Diverser Group that attempts to build a pedagogical-in-
vestigative cooperation with indigenous comunities of the region oriented to
the transformation of the university.
Keywords: Education, indigenous communities, universities, Colombia

1 Reflexiones metodológicas a partir de los proyectos, “Construcción participativa de propuestas curriculares inter-
culturales: Articulando el presente, el pasado y el futuro en comunidades indígenas Embera de Antioquia” (2004-2007) y
“Construcción colectiva hacia la formación de una cultura saludable en comunidades indígenas del Departamento de An-
tioquia-Colombia” (2005-2007), en equipo con la Organización Indígena de Antioquia (OIA) y financiados por el Comité
para el Desarrollo de la Investigación (CODI) de la Universidad de Antioquia y la Gerencia Indígena de la Gobernación de
Antioquia. Una versión anterior de este artículo se presentó en el II Congreso Latinoamericano de Antropología, San José,
Costa Rica, julio 2008 y en el XII Congreso de la Association Internationale pour la Recherche Interculturelle, Florianópo-
lis, Brasil, julio de 2009.
Nuestros profundos agradecimientos a educadores, líderes, estudiantes y otros miembros de los Resguardos indígenas
participantes. Por lo sensible de ciertas problemáticas identificadas consideramos prudente no especificar su locación.
Nuestro reconocimiento también a colegas de los Grupos de Investigación Diverser y Epidemiología, de las Facultades de
Educación, Odontología y Salud Pública de la Universidad de Antioquia y de la OIA, por sus aportes en distintas discu-
siones.
*Zayda Sierra. Colombiana. Doctora en Psicología Educativa, Ph.D Universidad de Georgia, Estados Unidos, exbecaria Fulbright.
Profesora titular de la Facultad de Educación y fundadora-coordinadora del Grupo de Investigación Diverser (en Pedagogía y
Diversidad Cultural) de la Universidad de Antioquia. Correo electrónico: sierrazayda@yahoo.com
**Alba Lucia Rojas. Colombiana. Candidata a Magistrar en Educación en Pedagogía y Diversidad Cultural de la Universidad de
Antioquia. Investigadora asociada del Grupo de Investigación DIVERSER. Correo electrónico: arojas236@yahoo.com.mx
156 Cuadernos de Antropología

Introducción dígenas Guambianos y Nasa de la


Universidad de Antioquia, realiza-
Nuestro Grupo de Investigación Diver- da por Carlos Chepe, Medellín, 5 de
ser surgió, en el año 2000, producto de la junio de 2002)
preocupación sobre la ausencia del reco- No compartimos la investigación que
nocimiento a la diversidad cultural del país se hace desde la universidad donde
en nuestra Facultad de Educación, uno de somos objeto de estudio, y no benefi-
los centros de formación de docentes más cia a las comunidades. Nos gustaría
importantes de Colombia. Esta ausencia que al hablar de investigación se hi-
se expresaba en la escasa o nula inclusión, ciera a partir del pensamiento de los
en sus distintos programas académicos y pueblos indígenas. (Conversatorio con
líneas curriculares, de temas pertinentes a líderes de la Organización Regional
grupos y pueblos culturalmente diversos, Embera Wounaan (OREWA), reali-
entre estos los pueblos indígenas, a pe- zado por Jimmy Cabrera (estudiante
sar de que sus derechos a una educación Embera de la Universidad Tecnológi-
adecuada a sus necesidades, intereses y ca del Chocó), Quibdó, 16 de septiem-
particularidades fueron finalmente reco- bre de 2003.
nocidos en la Reforma Constitucional de
Colombia de 19912. ¿Cómo explicarnos este malestar? ¿Qué
En el esfuerzo por romper el autismo, alternativas proponer?
realizamos dos proyectos iniciales, esto
con participación de estudiantes indíge- Carácter colonial de la universidad
nas de distintas universidades colombia- latinoamericana
nas3 , que nos permitieran acercarnos más
hacia sus realidades y propuestas. Allí nos Las ciencias sociales y las humani-
encontramos con un profundo malestar dades que se enseñan en la mayor
hacia la academia, entre muchas otras ra- parte de nuestras universidades
zones, por la falta de articulación con el no solo arrastran la “herencia co-
pensamiento y vida de sus comunidades, lonial” de sus paradigmas sino, lo
además de un quehacer investigativo que que es peor, contribuyen a reforzar
no les ha reconocido como interlocuto- la hegemonía cultural, económica
res válidos: y política de occidente. (Castro,
2006, p. 1.)
La formación que da la Universidad
por ahora, pues no ha dado la res-
puesta a lo que yo busco [...] yo digo Recordemos que las instituciones uni-
que uno como indígena, siempre el versitarias surgieron en Europa y sus co-
pensamiento es como plural, uno lonias como parte de una estrategia de
piensa siempre en los demás [más] dominación que permitió a un grupo so-
que en el beneficio propio. Piensa cial legitimar sus saberes, mientras desle-
más en la gente que lo rodea a uno. gitimaba los de aquellos, cuyos territorios,
(Entrevista grupal a estudiantes in- fuerza laboral y productos estaban siendo

2 Artículos 7, 10, 67, 68 y 70 de la Constitución Política de Colombia de 1991.


3 Ver Sierra, 2004; Colectivo Intercultural, 2008, p. 21 y 22.
SIERRA, ROJAS: Construyendo caminos de diálogo entre una universidad y comunidades indígenas del departamento de ... 157

conquistados y apropiados. (Cannella & presentes fueron enfáticos en plantear la


Viruru, 2004; Dussel, 2000; Lander, 2000a necesidad de que las universidades estruc-
y b; Mignolo, 2000; Nieto, 2000) turen procesos de formación e indagación
Reflexionábamos entonces que al cues- acordes con los desarrollos, necesidades y
tionar el carácter colonial y monocultural expectativas de los pueblos indígenas:
del quehacer investigativo convencional,
líderes y estudiantes de los pueblos indí- Desde nuestras prácticas pedagó-
genas nos estaban invitando a considerar gicas, le damos gran importancia a
otras maneras de comprender el mundo, a la construcción colectiva del cono-
mirar la realidad desde otras perspectivas, cimiento, que tiene como punto de
a pensar otras metodologías que recono- partida las experiencias, vivencias,
cieran la enorme complejidad de sus con- símbolos, interpretaciones, postula-
textos de vida. En especial aceptar, como dos y diversas formas de conceptua-
sugiere Mary Louise Pratt, que: lización que se dan alrededor de la
realización social de cada persona
La academia de la metrópolis es y colectivo, articuladas al territorio,
una entre muchas posiciones des- naturaleza, comunidad, familia,
de las cuales se puede observar y trabajo, otros espacios de socializa-
reflexionar sobre [una realidad]… ción, y contextos de elaboración sim-
Lo importante y revelador, no es lo bólica y de espiritualidad. (CRIC,
que los intelectuales de la metró- 2003, p. 13)
polis piensan sobre una situación,
ni la manera como resolverían un En la Reunión Regional sobre la Edu-
debate, sino lo que los actores de la cación Superior de los Pueblos Indígenas
situación piensan, y su forma de re- de América Latina5, se reconocieron: 1)
solver un debate... Los propios par- la falta de congruencia entre los marcos
ticipantes, deben generar el proceso normativos nacionales, que en la mayoría
y definir su significado. (2001, p. de los casos reconocen la existencia de so-
440 y 441) ciedades pluriétnicas y multiculturales, y
la definición de políticas públicas en ma-
Lo anterior no significa caer en el re- teria educativa que las ignoran; 2) la falta
duccionismo binario “académicos” vs. de un enfoque de pertinencia cultural en
“participantes de las comunidades”, sino todos los niveles del sistema educativo; 3)
preguntarnos cómo generar espacios de la carencia de una investigación que per-
reflexión “sobre la acción de académicos e mita el diseño de enfoques, metodologías
intelectuales, los papeles que pueden jugar y materiales en contextos interculturales y
en luchas contra la desigualdad” (Pratt, para estos; y 4) la exclusión de los conoci-
2001, p. 45). En el I Encuentro sobre Polí- mientos, valores, y técnicas indígenas en
ticas de Educación Superior para Pueblos las diferentes áreas académicas. (IESALC/
Indígenas de Colombia4, representantes UNESCO) De allí que, entre las recomen-
de las organizaciones y comunidades allí daciones dirigidas a las instituciones de

4 Coordinado por la Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC), el Consejo Regional Indígena del Cauca
(CRIC), IESALC-UNESCO, la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) y la Universidad de San Buenaventura, Cali, 24 y 25 de abril de 2003.
5 Reunida en Guatemala, el 25 y 26 de abril de 2002. Convocada por el Instituto Internacional para la Educación Superior
en América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO.
158 Cuadernos de Antropología

educación superior de América Latina se orientado a recoger insumos para la for-


plantearan, entre otras, el fomento de la mación futura de promotores de salud,
investigación, el cual permita la inclusión el cual fuera culturalmente sensible, con-
de métodos y contenidos culturalmente siderando las múltiples contradicciones
pertinentes, y el reconocimiento de los sa- presentadas entre los saberes ancestrales y
beres ancestrales de los pueblos indígenas los conocimientos que propone el sistema
como patrimonio científico y cultural de de salud nacional.
los diversos países. (IESALC/UNESCO) Metodológicamente consideramos la
El desaf ío planteado era (y sigue sien- Investigación Acción Participativa (IAP)
do) cómo romper con métodos y conoci- como principal enfoque orientador del
mientos generados en la academia sobre proceso de indagación, pues no sólo se
los pueblos indígenas, para pensar proce- trata de la comprensión de situaciones que
sos de indagación con ellos y por ellos. aquejan la vida de una comunidad, sino la
búsqueda de su mejoramiento, y que la
Hacia un diálogo de saberes. colectividad tenga mayor control y auto-
gestión sobre sí misma. (Alcocer, 1998;
El ambiente de aprehensión y sospecha Fals Borda, 1985) La IAP se enmarca en
por parte de organizaciones, que repre- la perspectiva epistemológica de la teoría
sentan a los pueblos indígenas, así como crítica, la cual asume que las pretensiones
de las mismas comunidades indígenas, ha- de verdad están discursivamente situadas
cia cualquier iniciativa que viniese de las e implicadas en relaciones de poder, e invi-
universidades, hacía parecer inviable un ta al investigador y a la investigadora a en-
trabajo colaborativo. Sin embargo, a partir focar su trabajo hacia una práctica trans-
del 2004, el comité ejecutivo de la Organi- formadora, que tienda hacia la superación
zación Indígena de Antioquia (OIA) y un de situaciones de opresión. (Kincheloe &
colectivo interdisciplinario de la Univer- McLaren, 1994) Esto plantea la necesidad
sidad de Antioquia, liderado por el Gru- de deconstruir significados, es decir, expo-
po de Investigación Diverser de la Facul- ner los significados ideológicos y políticos,
tad de Educación, acordamos explorar de los cuales circulan en el lenguaje y las ac-
manera conjunta dos proyectos6, que nos ciones de las personas en especial, aque-
permitieron construir un entretejido entre llos mensajes que conllevan prejuicios de
salud y educación, entretejido que escasa- índole racial, étnica, de género y clase.
mente se da en la sociedad mayoritaria. (Schwandt, 1994) Por su carácter de servir
El primer proyecto estaba orientado a la directamente a los intereses del universo
reflexión sobre qué contenidos considerar que se estudia, la IAP permite, entonces,
en los currículos de los centros educativos recoger una gama de experiencias y de
indígenas de primaria y secundaria, que producción epistemológica de los pueblos
fueran pertinentes para las realidades de indígenas en sus propios procesos educati-
sus contextos, sin ignorar las presiones vos. Entre estos, la perspectiva sistémica,
del sistema educativo oficial; el segundo,

6 Ver referencias en nota 1.


SIERRA, ROJAS: Construyendo caminos de diálogo entre una universidad y comunidades indígenas del departamento de ... 159

el principio de que la vida en su to- un sujeto en el otro, ni tampoco volverse


talidad es un conjunto minuciosa- simple cambio de ideas. Se trata de que
mente articulado en todos sus nive- los sujetos sean capaces de conversar y de
les y manifestaciones. Este principio construir de forma colectiva conocimien-
reconocido por la ciencia actual, to, propuestas y referentes configurativos
plantea que la vida en sus diversas de proyectos comunes y mundos posibles,
formas es sólo la manifestación va- partiendo de la acción crítica, reflexiva y
riada de un sistema en el que cada consciente. (Ghiso, 2000)
una de las partes sólo puede ser en- El diálogo de saberes no puede cons-
tendida y explicada en función del truirse en un marco ingenuo de igualdad.
todo. (Aristizábal, 2001, p. 78-79) Debemos reconocer que históricamente
existe asimetría e inequidad en la pro-
Convenimos que el proceso de inves- ducción y legitimación del conocimiento:
tigación fuese paralelo a un proceso for- voces que se han impuesto, voces que se
mativo en la investigación de todas las han deslegitimado o acallado. Es por esto
personas directamente involucradas, en un ejercicio dif ícil, pues constantemente
el marco de un diálogo de saberes. El diá- debemos identificar los juegos de poder
logo de saberes lo entendemos como una insertos en la palabra, en los gestos, en las
dinámica que permite el encuentro entre acciones. La colonización nos ha afectado
un colectivo de personas con sus diversos a todas y a todos de diversas maneras, a
referentes y relaciones con el mundo, para indígenas y mestizos, a mujeres y a hom-
construir un saber y actuar conjuntamen- bres, a jóvenes y adultos. ¿Cómo escuchar-
te. El diálogo de saberes no presupone la nos sin estereotipo ni prejuicios? ¿Cómo
uniformidad de los sujetos, más bien exige encontrarnos en el camino? ¿Cómo demo-
que sean diversos para que se puedan enri- cratizar las relaciones entre una universi-
quecer recíprocamente desde sus diferen- dad pública y comunidades marginadas?
tes maneras de interactuar con el mundo; Son y siguen siendo unos de nuestros desafíos.
igualmente, requiere de humildad, con-
fianza y respeto hacia nosotros mismos y Tejiendo caminos de diálogo
hacia los demás, reconociendo que nadie
lo sabe todo, ni nadie lo ignora todo. El Para facilitar la interrelación de nues-
diálogo se fundamenta también en la segu- tro colectivo con dos comunidades indíge-
ridad insegura, en la certeza incierta; en- nas, las cuales fueron recomendadas por
seña a reconocer a los otros como diferen- la organización indígena para apoyar sus
tes, a aprender de lo diferente, a respetar procesos de fortalecimiento organizativo,
lo diferente, posibilitando el intercambio cultural y político, y además aceptaron su
de discursos y de conversaciones críticas participación en esta experiencia, sugeri-
cargadas de realidad y de posibilidad. Si el mos un proceso formativo e investigativo
diálogo se concibe como el encuentro, en a modo de un telar, una urdimbre de hilos
el que se comparte el reflexionar y el obrar verticales y horizontales que al entrelazar-
de los sujetos dirigidos al mundo para se formaran una trama de sentido, y per-
transformarlo y humanizarlo, no puede mitieran la comprensión de situaciones
reducirse a un acto de depositar ideas de que afectan la salud y el bienestar de las
160 Cuadernos de Antropología

comunidades, las familias y el contexto Por respeto a las dos comunidades par-
escolar, para visionar alternativas a cons- ticipantes y para evitar su estigmatización
truir conjuntamente: respecto de las problemáticas de salud en-
Hilos verticales. Componentes forma- contradas, no mencionaremos sus nom-
tivos en: bres y ubicación específica, simplemente
• Investigación cualitativa y metodolo- indicaremos que ambas son de la Etnia
gía IAP, incluyendo experiencias de inda- Embera y están localizadas en el departa-
gación a través del juego dramático, acti- mento de Antioquia (noroccidente de Co-
vidades artísticas y literarias. lombia, con 5.682.276 habitantes (DANE,
• Construcción participativa del análisis Censo de 2005), estimada su población
de las situaciones educativas y de salud indígena en 25.0007 ). La Comunidad 1
que afectan a la comunidad habita el bosque andino del occidente del
• Contenidos de la cultura propia y de departamento; la Comunidad 2, las mon-
otras culturas para articularlos de acuer- tañas del suroeste, con mayor influencia
do con las necesidades detectadas por los de la economía cafetera.
participantes y las participantes. Las siguientes son las principales pro-
Hilos horizontales. Temas de inda- blemáticas de salud que fueron identifi-
gación con mujeres, ancianos, médicos cadas a través de este proceso: En la Co-
tradicionales, parteras, niños, jóvenes, munidad 1: choque en la relación con los
docentes, estudiantes de la comunidad, médicos tradicionales o jaibanás, insalu-
los cuales incluyen: bridad y malnutrición infantil, violencia
• El mundo en que vivimos: ¿Qué aspec- intrafamiliar, ruptura en los canales de co-
tos nos generan bienestar y cuáles no en la municación entre las personas mayores y
comunidad, la familia y la escuela? la juventud, suicidio en las personas jóve-
• El mundo de dónde venimos: ¿Qué as- nes, debilitamiento de los sistemas de go-
pectos debemos explorar del pasado, es- bierno propio, incidencia del conflicto ar-
tos relacionados con problemáticas iden- mado y sus secuelas. En la Comunidad 2:
tificadas en “el mundo en que vivimos”? creciente pérdida de la identidad cultural
Por ejemplo, ¿Qué cuentan ancianos y y la lengua originaria, alcoholismo, violen-
ancianas sobre cómo eran las prácticas de cia intrafamiliar, enfermedades de trans-
crianza o de mantenimiento, protección y misión sexual, problemas en el manejo del
recuperación de la salud en tiempos atrás? ambiente, debilidad en la gobernabilidad
¿Qué procesos llevaron a las situaciones y escasa articulación entre la escuela y la
que afectan la salud y la educación actualmente? comunidad.
• El mundo que soñamos: ¿Cómo quere- Resaltamos a continuación algunos
mos que sea en el futuro la salud y la edu- aspectos que expresaron las participantes
cación en la comunidad, la familia y la es- y los participantes de las comunidades y
cuela? ¿Qué debemos retomar del pasado, del equipo investigativo (conformado por
qué cambiar del presente o inventar hacia personal indígena y no indígena), en rela-
el futuro para que ese sueño pueda hacer- ción con esta construcción de caminos de
se realidad? diálogo:

7 Datos de la Organización Indígena de Antioquia, consulta: septiembre de 2009.


SIERRA, ROJAS: Construyendo caminos de diálogo entre una universidad y comunidades indígenas del departamento de ... 161

Todas estas son experiencias, como portante esta parte de diálogo para
para romper esos paradigmas ya poder construir, para poder decir el
existentes, colonizadores como se plan o la política de salud… [pero]
decía ayer; estos tipos de ejercicios en estos momentos, como nosotros
no solamente nos van a servir para no conocemos los decretos, las leyes
la parte educativa, van a servir que nos defiende en materia de sa-
para la comunidad en general… yo lud, no hay diálogo. Yo muchas ve-
pienso que este tipo de juegos, igual ces voy al hospital y si no tengo car-
se pueda llamar juego teatral, tea- né entonces no me atienden, pero yo
tro, es un aporte pedagógico, con- tengo derecho, entonces es muy im-
cientizador, digamos, a ese cambio portante esa parte de diálogo de sa-
que muchos estamos soñando en beres entre el mundo indígena y no
[nuestro Resguardo], es muy dif ícil indígena. (Plenaria, I Encuentro de
y sobre todo por la crisis que es- Jaibanás, Botánicos y Parteras, Co-
tamos pasando en la actualidad, munidad 1, junio de 2006. Traduc-
que es una crisis social casi en to- ción de Leonardo Domicó, investi-
dos los componentes, es muy dif ícil gador Embera Katío del proyecto)
casi ahora uno levantarse y mirar
al otro y decir sus cosas… Quiero Se reconoció la necesidad de restable-
decir con esto, que una manera de cer canales propios e internos de comu-
visionar esa comunidad en concor- nicación; por ejemplo, entre madre e hija,
dancia, llena de valores, es precisa- padre e hijo, promotor de salud y médico
mente utilizando este medio. Decía tradicional, y generar condiciones equita-
alguien, es que el juego del teatro es tivas y sostenibles para el diálogo intercul-
un espejo donde nosotros nos refleja- tural con otras comunidades y con otros
mos, donde estamos reflejando una saberes.
realidad, eso hace que nosotros nos
auto evaluemos en comportamiento También hay que hacer un diálogo
interno y externo, entonces eso hace en la familia, por ejemplo, el Jaibaná
que este tipo de práctica, es una he- tiene que dialogar con sus hijos, con
rramienta básica de esa enseñanza su mujer, el Jaibaná tiene que dia-
pedagógica. (Educadora Embera logar con otras familias; si hay un
Chamí, Plenaria, Taller en Comu- promotor en una comunidad debe
nidad 2, 12 de julio de 2006) haber un diálogo entre el promotor,
Un dialogo aquí sería un diálogo el médico tradicional (o botánico) y
entre un conocimiento indígena y el el Jaibaná (médico espiritual). (Ple-
conocimiento no indígena… muchas naria, I Encuentro de Jaibanás, Bo-
veces nosotros estamos diciendo, es tánicos y Parteras, Comunidad 1,
que el hospital no nos atiende bien, junio de 2006. Traducción de Leo-
la gente no viene acá, ¿por qué? Por- nardo Domicó, investigador Embe-
que no hay diálogo; si no hay diálo- ra Katío del proyecto)
go no hay neburá [conversatorio en Decíamos que la salud es todo, es
lengua Embera]; por eso es muy im- algo muy integral, la salud es terri-
162 Cuadernos de Antropología

torio, es tener el cuerpo limpio, es tenemos que educar desde nosotros


comida, hemos dicho, si no hay te- mismos… En mi punto de vista yo
rritorio no hay salud, si no hay cul- no desconozco la chicha; la chicha
tivo no hay salud. (Iván Meléndez, es empleada para los rituales, eso
investigador Kuna Tule del proyec- es respetable; pero también tenemos
to, Encuentro zonal, Comunidad 1, que ir educando que de otra forma
5 de mayo del 2006) podemos integrarnos sin medio de
Hoy, al interior de las comunidades, utilizar ninguna bebida alcohólica.
hay una verdad que estamos consta- (Educadora Embera Chamí, Plena-
tando y descubriendo y para enten- ria, Taller con Comunidad 2, 07 de
der su complejidad hay que recurrir diciembre de 2006)
a las historias, mitos, ritos y leyen-
das. Es allí donde está hoy la fuer- A modo de conclusión: ¿Son posibles rela-
za de nuestros pueblos, donde está ciones interculturales no oprensivas entre
la vida, la verdad y el sentido de la las universidades y las comunidades indí-
existencia. Gracias a estos tesoros genas?
ocultos, la sabiduría de los pue-
blos, sigue en marcha. El aporte de Presentamos brevemente, en las pági-
la abuela, del abuelo, de los niños, nas anteriores, esfuerzos por re-pensar la
niñas, jóvenes y mujeres que han investigación desde una aproximación a la
elaborado este lenguaje. (Plenaria, construcción de relaciones no coloniales
I encuentro de Jaibanás, Botánicos en el trabajo entre un equipo de una uni-
y parteras, Comunidad 1, junio de versidad y comunidades indígenas. ¿Cómo
2006. Traducción de Leonardo Do- entender esta relación intercultural?
micó, investigador Embera Katío del La interculturalidad es tan antigua
proyecto) como la historia humana; distintos pue-
blos han aprendido unos de otros y han
De manera similar, el reconocimien- dado distinta valoración a estos intercam-
to de uno de los problemas que afecta a bios. Desafortunadamente las interaccio-
la Comunidad 2, como es el alcoholismo, nes entre pueblos y culturas no siempre
llevó a mirar alternativas que de manera han sido de intercambio equitativo o simé-
integral dieran respuesta a esta situación: trico; muchos pueblos han impuesto sus
saberes y conocimientos presentándolos
Vean, de todas formas, la chicha como superiores, con el afán de asimilar o
hace parte cultural, pero nosotras exterminar a otras culturas, apropiándose
planteamos la chocolateada, que las así de sus bienes y territorios. También, al
cosas sin alcohol también podemos interior de los distintos grupos, pueblos o
hacer; es hacer ver que somos capa- culturas se han generado estructuras de
ces de integrarnos de otra forma, sin dominación y opresión que los afectan in-
emplear el alcohol, por eso es que en ternamente, las cuales en el contexto lati-
nuestras actividades no tenemos en noamericano se consolidaron o adquirie-
cuenta la chicha, y yo creo que de ron durante los penosos años de conquista
ahí se parte: si estamos educando y colonización. El diálogo intercultural
SIERRA, ROJAS: Construyendo caminos de diálogo entre una universidad y comunidades indígenas del departamento de ... 163

desde las universidades no puede pensar- der a convivir con otros seres humanos,
se, ingenuamente, ajeno a estos ámbitos para aprender a vivir las referencias identi-
asimétricos de interacción. tarias propias en relación con las de ‘otros’,
Un Estado del Arte importante sobre para identificar aquellas limitaciones pro-
los conceptos de interculturalidad y multi- pias, teóricas y prácticas que nos llevan a
culturalidad, realizado por García, Pulido considerar la cultura ‘propia’ como la úni-
y Montes (1999), nos recuerda el papel de ca verdadera (Fornet-Betancourt, 2004).
las instancias de poder en estas construc- Con todo y el entendido teórico, su praxis,
ciones. Culturas autoritarias suponen la la vivencia directa siempre nos planteará
asimilación o inclusión de pueblos o gru- retos que exigen mayores competencias y
pos vulnerables a la sociedad dominante, creatividad de quienes intervenimos. En-
considerada como la legítima; culturas tre los retos para abordar al comienzo: las
que promueven la equidad y la justicia comunidades con las que trabajamos son
social procuran relaciones interculturales hablantes de su lengua materna Embera
críticas, que permitan identificar las razo- Bedea y las investigadoras no, por lo que
nes históricas de la opresión y cómo han fue necesario apoyarnos en la traducción
afectado lo más íntimo de las relaciones que hacían integrantes del equipo de in-
entre las personas, sus familias y distintos vestigación, quienes son originarios de
grupos poblacionales. Las universidades este grupo étnico; otro reto fue el acceso
deben remirarse críticamente y replan- a uno de los lugares donde hay comuni-
tearse el tipo de sociedad que consciente o dades, pues la geograf ía de la selva tropi-
inconscientemente coadyuvan a construir. cal le impone a un cuerpo y a una men-
La crítica a la colonialidad apunta no te urbana de nacimiento, la necesidad de
sólo a la transformación o descolonización ampliar sus posibilidades de convivir con
de la sociedad, sino hacia la construcción estos nuevos entornos.
de un pensamiento crítico propio, el cual La conversación intercultural se dio
permita la construcción de alternativas de entonces en múltiples matices. Fue im-
vida no opresivas (Walsh, 2005). Si bien portante reflexionar sobre visiones anta-
hay un largo camino por recorrer para gónicas alrededor de perspectivas del co-
que el diálogo intercultural sea verdade- nocimiento “occidental” y el conocimiento
ramente equitativo, es necesario atreverse ancestral sobre la salud y la enfermedad,
a establecer interacciones entre distintos para avanzar de manera más integral ha-
sistemas de pensamiento, para enfrentar cia lo que entendemos qué es “estar bien”
conjuntamente las inequidades sociales de y cuáles son los circuitos comunitarios
nuestro país, entre éstas, las que se gene- requeridos para fortalecer, transformar
ran desde la vida universitaria. o construir dicha idea de bienestar des-
Al interior de nuestro trabajo univer- de éstas y otras perspectivas. También se
sitario, nos inclinamos entonces por en- procuró una participación equilibrada en-
tender las relaciones interculturales no tre hombres y mujeres, docentes, líderes y
solamente como una posición teórica o otros miembros de la comunidad, adultos
un diálogo entre culturas, sino como una y jóvenes, rompiendo murallas no visibles,
actitud o postura que debemos asumir los con el propósito de enriquecer la cons-
seres humanos para disponernos a apren- trucción colectiva.
164 Cuadernos de Antropología

Encontramos, por ejemplo, que los perior largamente acariciado, cuya cons-
conceptos de salud y enfermedad de ca- trucción curricular venimos colectiva-
rácter más individual –que caracteriza mente abordando, desde el pensamiento y
al sistema de salud mayoritario– no co- cosmovisión indígena, además del diálogo
rresponden a las categorizaciones de las de saberes. Con esto esperamos contribuir
comunidades participantes, entre estos a ampliar el campo de comprensión de lo
están: el hecho de reconocer como asun- que la sociedad mayoritaria entiende por
tos que merman la salud al interior de la salud, y a la vez fortalecer el “estar bien” de
vida comunitaria: “la falta de liderazgo o las comunidades indígenas de Antioquia y
buen gobierno”, “la ruptura de comunica- Colombia, a través de una conversación
ción entre generaciones” o “la ausencia de intercultural crítica decolonial.
articulación entre los problemas internos
familiares o personales con los problemas Bibliograf ía
comunitarios”; aportes que nos deja este
proceso con respeto a la comprensión de Alcocer, M. (1998). “Investigación acción
lo que significa la salud colectiva. participativa”. En: Galindo Cáceres, L.
Finalmente, las relaciones interculturales J. (ed.). Técnicas de investigación en so-
no coloniales no pueden entenderse como ciedad, cultura y comunicación. Méxi-
una receta de cocina con porciones preci- co: Prentice Hall.
sas, éstas se construyen a partir de la re-
lación con contextos, sujetos y comunida- Aristizábal, S. (2001). Conocimiento local
des en las que nos debemos incluir como y diversidad étnica y cultural. Bogotá:
universitarios y como comunidades. Estas Universidad Nacional Abierta y a Distancia.
relaciones deben partir de un posiciona-
miento crítico con respeto a la historia Cannella, G.; Viruru, R. (2004). Childhood
dominante, la cual nos ha tocado vivir y and Postcolonizacion. Power, education,
que se reproduce a diario en varios ámbi- and contemporary practice. New York:
tos académicos. RoutledgeFalmer.
El camino que iniciamos con los pro-
yectos, aunque complejo y dif ícil, nos fue Castro, S. (2006). Decolonizar la universi-
permitiendo establecer mayor confianza dad: la hybris del punto cero y el diálogo
entre participantes indígenas y no indí- de saberes. Ponencia presentada en el
genas. Hoy abordamos entre la Organiza- Seminario Descolonizar el pensamiento:
ción Indígena de Antioquia y la Universi- reto actual de la pedagogía latinoame-
dad de Antioquia nuevos desaf íos como es ricana del Doctorado en Educación, lí-
la creación de pregrados específicamente nea Estudios Interculturales. Medellín:
orientados hacia las necesidades y expec- Facultad de Educación, Universidad
tativas de los pueblos de la región, como de Antioquia.
son una Tecnología en Gobierno y Ad-
ministración Indígena y una Licenciatu- Colectivo Intercultural. (2007). “¿Por qué
ra en Pedagogía de la Madre Tierra, con la realización de este estudio?”. Revista
una profundización en Salud Comunitaria Educación y Pedagogía, 19 (49).
Intercultural, un sueño de educación su-
SIERRA, ROJAS: Construyendo caminos de diálogo entre una universidad y comunidades indígenas del departamento de ... 165

CRIC. (2003). Procesos de educación supe- Kincheloe, J.; McLaren, P. (1994). “Rethin-
rior, un camino de autonomía y convi- king critical theory and qualitative
vencia intercultural por Graciela Bola- research”. En: Denzin, N.; Lincoln, Y.
ños, Avelina Pancho y Socorro Manios, (eds.). Handbook of qualitative research.
Programa de Educación Bilingüe del California: Sage Publications.
Consejo Regional Indígena del Cauca.
Ponencia presentada al I Encuentro de Lander, E. (2000ª). “Ciencias sociales: sa-
Políticas de educación superior para los beres coloniales y eurocéntricos”. En:
pueblos indígenas de Colombia, Cali, 24 Lander, E. (ed.). La colonialidad del
y 25 de abril de 2003. saber: eurocentrismo y ciencias sociales.
Perspectivas latinoamericanas. Buenos
Dussel, E. (2000). “Europa, modernidad y Aires: CLACSO-UNESCO.
eurocentrismo. En: Lander, E. (ed.). La
colonialidad del saber: eurocentrismo Lander, E. (2000b). “¿Conocimiento para
y ciencias sociales”. Perspectivas lati- qué? ¿Conocimiento para quién? Re-
noamericanas. Buenos Aires: CLAC- flexiones sobre la universidad y la
SO-UNESCO. geopolítica de los saberes hegemóni-
cos”. En: Castro-Gómez, S. (ed.). La
Fals Borda, O. (1985). Conocimiento y po- reestructuración de las ciencias sociales
der popular. Bogotá: Siglo XXI. en América Latina. Bogotá: Instituto
Pensar, Pontificia Universidad Javeriana.
Fornet-Betancourt, R. (2004). Crítica in-
tercultural de la filosof ía latinoameri- Mignolo, W. (2000). “La colonialidad a
cana actual. Madrid: Editorial Trotta. lo largo y ancho: el hemisferio occi-
dental en el horizonte colonial de la
García Castaño, F. J.; Pulido Moyano, R.; modernidad”. En Lander, E. (ed.). La
Montes del Castillo, Á. (1999). “La colonialidad del saber: eurocentrismo y
educación multicultural y el concep- ciencias sociales. Buenos Aires: CLAC-
to de cultura”. En: García Castaño, F. SO-UNESCO.
J.; Granados Martínez, A. (eds.). Lec-
turas para educación intercultural. Nieto, M. (2000). Remedios para el impe-
Madrid: Trotta. rio: Historia natural y la apropiación
del nuevo mundo. Bogotá, Instituto
Ghiso, A. (2000). “Perspectiva dialógica Colombiano de Antropología e Histo-
de la práctica educativa”. En: Contexto ria (ICANH).
Educativo, (59), 42–53.
Pratt, M. L. (2001). “¿Hacia dónde? ¿Y
IESALC/UNESCO. (2003). La educación luego?” En: Escobar, A.; Álvarez, S.;
superior indígena en América Latina, Dagnino, E. (eds.). Política cultural y
Caracas: Instituto Internacional para cultura política. Bogotá: Instituto Co-
la Educación Superior en América La- lombiano de Antropología e Historia
tina y el Caribe (IESALC) de la Unesco. (ICANH); Taurus.
166 Cuadernos de Antropología

Schwandt, T. (1994). “Constructivist, in-


terpretivist approaches to human in-
quiry”. En: Denzin, N.; Lincoln, Y.
(eds.). Handbook of qualitative research.
California: Sage Publications.

Sierra, Z. (ed.). (2004). Voces indígenas


universitarias: expectativas, realidades
y sueños. Medellín: UNESCO, COL-
CIENCIAS, Universidad de Antio-
quia, OIA, INDEI, OREWA.

Walsh, C. (2005). “Introducción:


(Re)pensamiento crítico y
(de)colonialidad”. En: Walsh, C. (ed.).
Pensamiento crítico y matriz (de)colonial.
Quito: Universidad Andina Simón Bolí-
var; Editorial Abya Yala.

You might also like