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RESUMEN
ABSTRACT
Pedagogy inside universities has a colonizing role. This explains the dis-
comfort of indigenous communities towards the academy, as well as the
research in the universities. This article shares some experiences of the An-
tioquia University Diverser Group that attempts to build a pedagogical-in-
vestigative cooperation with indigenous comunities of the region oriented to
the transformation of the university.
Keywords: Education, indigenous communities, universities, Colombia
1 Reflexiones metodológicas a partir de los proyectos, “Construcción participativa de propuestas curriculares inter-
culturales: Articulando el presente, el pasado y el futuro en comunidades indígenas Embera de Antioquia” (2004-2007) y
“Construcción colectiva hacia la formación de una cultura saludable en comunidades indígenas del Departamento de An-
tioquia-Colombia” (2005-2007), en equipo con la Organización Indígena de Antioquia (OIA) y financiados por el Comité
para el Desarrollo de la Investigación (CODI) de la Universidad de Antioquia y la Gerencia Indígena de la Gobernación de
Antioquia. Una versión anterior de este artículo se presentó en el II Congreso Latinoamericano de Antropología, San José,
Costa Rica, julio 2008 y en el XII Congreso de la Association Internationale pour la Recherche Interculturelle, Florianópo-
lis, Brasil, julio de 2009.
Nuestros profundos agradecimientos a educadores, líderes, estudiantes y otros miembros de los Resguardos indígenas
participantes. Por lo sensible de ciertas problemáticas identificadas consideramos prudente no especificar su locación.
Nuestro reconocimiento también a colegas de los Grupos de Investigación Diverser y Epidemiología, de las Facultades de
Educación, Odontología y Salud Pública de la Universidad de Antioquia y de la OIA, por sus aportes en distintas discu-
siones.
*Zayda Sierra. Colombiana. Doctora en Psicología Educativa, Ph.D Universidad de Georgia, Estados Unidos, exbecaria Fulbright.
Profesora titular de la Facultad de Educación y fundadora-coordinadora del Grupo de Investigación Diverser (en Pedagogía y
Diversidad Cultural) de la Universidad de Antioquia. Correo electrónico: sierrazayda@yahoo.com
**Alba Lucia Rojas. Colombiana. Candidata a Magistrar en Educación en Pedagogía y Diversidad Cultural de la Universidad de
Antioquia. Investigadora asociada del Grupo de Investigación DIVERSER. Correo electrónico: arojas236@yahoo.com.mx
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4 Coordinado por la Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC), el Consejo Regional Indígena del Cauca
(CRIC), IESALC-UNESCO, la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) y la Universidad de San Buenaventura, Cali, 24 y 25 de abril de 2003.
5 Reunida en Guatemala, el 25 y 26 de abril de 2002. Convocada por el Instituto Internacional para la Educación Superior
en América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO.
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comunidades, las familias y el contexto Por respeto a las dos comunidades par-
escolar, para visionar alternativas a cons- ticipantes y para evitar su estigmatización
truir conjuntamente: respecto de las problemáticas de salud en-
Hilos verticales. Componentes forma- contradas, no mencionaremos sus nom-
tivos en: bres y ubicación específica, simplemente
• Investigación cualitativa y metodolo- indicaremos que ambas son de la Etnia
gía IAP, incluyendo experiencias de inda- Embera y están localizadas en el departa-
gación a través del juego dramático, acti- mento de Antioquia (noroccidente de Co-
vidades artísticas y literarias. lombia, con 5.682.276 habitantes (DANE,
• Construcción participativa del análisis Censo de 2005), estimada su población
de las situaciones educativas y de salud indígena en 25.0007 ). La Comunidad 1
que afectan a la comunidad habita el bosque andino del occidente del
• Contenidos de la cultura propia y de departamento; la Comunidad 2, las mon-
otras culturas para articularlos de acuer- tañas del suroeste, con mayor influencia
do con las necesidades detectadas por los de la economía cafetera.
participantes y las participantes. Las siguientes son las principales pro-
Hilos horizontales. Temas de inda- blemáticas de salud que fueron identifi-
gación con mujeres, ancianos, médicos cadas a través de este proceso: En la Co-
tradicionales, parteras, niños, jóvenes, munidad 1: choque en la relación con los
docentes, estudiantes de la comunidad, médicos tradicionales o jaibanás, insalu-
los cuales incluyen: bridad y malnutrición infantil, violencia
• El mundo en que vivimos: ¿Qué aspec- intrafamiliar, ruptura en los canales de co-
tos nos generan bienestar y cuáles no en la municación entre las personas mayores y
comunidad, la familia y la escuela? la juventud, suicidio en las personas jóve-
• El mundo de dónde venimos: ¿Qué as- nes, debilitamiento de los sistemas de go-
pectos debemos explorar del pasado, es- bierno propio, incidencia del conflicto ar-
tos relacionados con problemáticas iden- mado y sus secuelas. En la Comunidad 2:
tificadas en “el mundo en que vivimos”? creciente pérdida de la identidad cultural
Por ejemplo, ¿Qué cuentan ancianos y y la lengua originaria, alcoholismo, violen-
ancianas sobre cómo eran las prácticas de cia intrafamiliar, enfermedades de trans-
crianza o de mantenimiento, protección y misión sexual, problemas en el manejo del
recuperación de la salud en tiempos atrás? ambiente, debilidad en la gobernabilidad
¿Qué procesos llevaron a las situaciones y escasa articulación entre la escuela y la
que afectan la salud y la educación actualmente? comunidad.
• El mundo que soñamos: ¿Cómo quere- Resaltamos a continuación algunos
mos que sea en el futuro la salud y la edu- aspectos que expresaron las participantes
cación en la comunidad, la familia y la es- y los participantes de las comunidades y
cuela? ¿Qué debemos retomar del pasado, del equipo investigativo (conformado por
qué cambiar del presente o inventar hacia personal indígena y no indígena), en rela-
el futuro para que ese sueño pueda hacer- ción con esta construcción de caminos de
se realidad? diálogo:
Todas estas son experiencias, como portante esta parte de diálogo para
para romper esos paradigmas ya poder construir, para poder decir el
existentes, colonizadores como se plan o la política de salud… [pero]
decía ayer; estos tipos de ejercicios en estos momentos, como nosotros
no solamente nos van a servir para no conocemos los decretos, las leyes
la parte educativa, van a servir que nos defiende en materia de sa-
para la comunidad en general… yo lud, no hay diálogo. Yo muchas ve-
pienso que este tipo de juegos, igual ces voy al hospital y si no tengo car-
se pueda llamar juego teatral, tea- né entonces no me atienden, pero yo
tro, es un aporte pedagógico, con- tengo derecho, entonces es muy im-
cientizador, digamos, a ese cambio portante esa parte de diálogo de sa-
que muchos estamos soñando en beres entre el mundo indígena y no
[nuestro Resguardo], es muy dif ícil indígena. (Plenaria, I Encuentro de
y sobre todo por la crisis que es- Jaibanás, Botánicos y Parteras, Co-
tamos pasando en la actualidad, munidad 1, junio de 2006. Traduc-
que es una crisis social casi en to- ción de Leonardo Domicó, investi-
dos los componentes, es muy dif ícil gador Embera Katío del proyecto)
casi ahora uno levantarse y mirar
al otro y decir sus cosas… Quiero Se reconoció la necesidad de restable-
decir con esto, que una manera de cer canales propios e internos de comu-
visionar esa comunidad en concor- nicación; por ejemplo, entre madre e hija,
dancia, llena de valores, es precisa- padre e hijo, promotor de salud y médico
mente utilizando este medio. Decía tradicional, y generar condiciones equita-
alguien, es que el juego del teatro es tivas y sostenibles para el diálogo intercul-
un espejo donde nosotros nos refleja- tural con otras comunidades y con otros
mos, donde estamos reflejando una saberes.
realidad, eso hace que nosotros nos
auto evaluemos en comportamiento También hay que hacer un diálogo
interno y externo, entonces eso hace en la familia, por ejemplo, el Jaibaná
que este tipo de práctica, es una he- tiene que dialogar con sus hijos, con
rramienta básica de esa enseñanza su mujer, el Jaibaná tiene que dia-
pedagógica. (Educadora Embera logar con otras familias; si hay un
Chamí, Plenaria, Taller en Comu- promotor en una comunidad debe
nidad 2, 12 de julio de 2006) haber un diálogo entre el promotor,
Un dialogo aquí sería un diálogo el médico tradicional (o botánico) y
entre un conocimiento indígena y el el Jaibaná (médico espiritual). (Ple-
conocimiento no indígena… muchas naria, I Encuentro de Jaibanás, Bo-
veces nosotros estamos diciendo, es tánicos y Parteras, Comunidad 1,
que el hospital no nos atiende bien, junio de 2006. Traducción de Leo-
la gente no viene acá, ¿por qué? Por- nardo Domicó, investigador Embe-
que no hay diálogo; si no hay diálo- ra Katío del proyecto)
go no hay neburá [conversatorio en Decíamos que la salud es todo, es
lengua Embera]; por eso es muy im- algo muy integral, la salud es terri-
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desde las universidades no puede pensar- der a convivir con otros seres humanos,
se, ingenuamente, ajeno a estos ámbitos para aprender a vivir las referencias identi-
asimétricos de interacción. tarias propias en relación con las de ‘otros’,
Un Estado del Arte importante sobre para identificar aquellas limitaciones pro-
los conceptos de interculturalidad y multi- pias, teóricas y prácticas que nos llevan a
culturalidad, realizado por García, Pulido considerar la cultura ‘propia’ como la úni-
y Montes (1999), nos recuerda el papel de ca verdadera (Fornet-Betancourt, 2004).
las instancias de poder en estas construc- Con todo y el entendido teórico, su praxis,
ciones. Culturas autoritarias suponen la la vivencia directa siempre nos planteará
asimilación o inclusión de pueblos o gru- retos que exigen mayores competencias y
pos vulnerables a la sociedad dominante, creatividad de quienes intervenimos. En-
considerada como la legítima; culturas tre los retos para abordar al comienzo: las
que promueven la equidad y la justicia comunidades con las que trabajamos son
social procuran relaciones interculturales hablantes de su lengua materna Embera
críticas, que permitan identificar las razo- Bedea y las investigadoras no, por lo que
nes históricas de la opresión y cómo han fue necesario apoyarnos en la traducción
afectado lo más íntimo de las relaciones que hacían integrantes del equipo de in-
entre las personas, sus familias y distintos vestigación, quienes son originarios de
grupos poblacionales. Las universidades este grupo étnico; otro reto fue el acceso
deben remirarse críticamente y replan- a uno de los lugares donde hay comuni-
tearse el tipo de sociedad que consciente o dades, pues la geograf ía de la selva tropi-
inconscientemente coadyuvan a construir. cal le impone a un cuerpo y a una men-
La crítica a la colonialidad apunta no te urbana de nacimiento, la necesidad de
sólo a la transformación o descolonización ampliar sus posibilidades de convivir con
de la sociedad, sino hacia la construcción estos nuevos entornos.
de un pensamiento crítico propio, el cual La conversación intercultural se dio
permita la construcción de alternativas de entonces en múltiples matices. Fue im-
vida no opresivas (Walsh, 2005). Si bien portante reflexionar sobre visiones anta-
hay un largo camino por recorrer para gónicas alrededor de perspectivas del co-
que el diálogo intercultural sea verdade- nocimiento “occidental” y el conocimiento
ramente equitativo, es necesario atreverse ancestral sobre la salud y la enfermedad,
a establecer interacciones entre distintos para avanzar de manera más integral ha-
sistemas de pensamiento, para enfrentar cia lo que entendemos qué es “estar bien”
conjuntamente las inequidades sociales de y cuáles son los circuitos comunitarios
nuestro país, entre éstas, las que se gene- requeridos para fortalecer, transformar
ran desde la vida universitaria. o construir dicha idea de bienestar des-
Al interior de nuestro trabajo univer- de éstas y otras perspectivas. También se
sitario, nos inclinamos entonces por en- procuró una participación equilibrada en-
tender las relaciones interculturales no tre hombres y mujeres, docentes, líderes y
solamente como una posición teórica o otros miembros de la comunidad, adultos
un diálogo entre culturas, sino como una y jóvenes, rompiendo murallas no visibles,
actitud o postura que debemos asumir los con el propósito de enriquecer la cons-
seres humanos para disponernos a apren- trucción colectiva.
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Encontramos, por ejemplo, que los perior largamente acariciado, cuya cons-
conceptos de salud y enfermedad de ca- trucción curricular venimos colectiva-
rácter más individual –que caracteriza mente abordando, desde el pensamiento y
al sistema de salud mayoritario– no co- cosmovisión indígena, además del diálogo
rresponden a las categorizaciones de las de saberes. Con esto esperamos contribuir
comunidades participantes, entre estos a ampliar el campo de comprensión de lo
están: el hecho de reconocer como asun- que la sociedad mayoritaria entiende por
tos que merman la salud al interior de la salud, y a la vez fortalecer el “estar bien” de
vida comunitaria: “la falta de liderazgo o las comunidades indígenas de Antioquia y
buen gobierno”, “la ruptura de comunica- Colombia, a través de una conversación
ción entre generaciones” o “la ausencia de intercultural crítica decolonial.
articulación entre los problemas internos
familiares o personales con los problemas Bibliograf ía
comunitarios”; aportes que nos deja este
proceso con respeto a la comprensión de Alcocer, M. (1998). “Investigación acción
lo que significa la salud colectiva. participativa”. En: Galindo Cáceres, L.
Finalmente, las relaciones interculturales J. (ed.). Técnicas de investigación en so-
no coloniales no pueden entenderse como ciedad, cultura y comunicación. Méxi-
una receta de cocina con porciones preci- co: Prentice Hall.
sas, éstas se construyen a partir de la re-
lación con contextos, sujetos y comunida- Aristizábal, S. (2001). Conocimiento local
des en las que nos debemos incluir como y diversidad étnica y cultural. Bogotá:
universitarios y como comunidades. Estas Universidad Nacional Abierta y a Distancia.
relaciones deben partir de un posiciona-
miento crítico con respeto a la historia Cannella, G.; Viruru, R. (2004). Childhood
dominante, la cual nos ha tocado vivir y and Postcolonizacion. Power, education,
que se reproduce a diario en varios ámbi- and contemporary practice. New York:
tos académicos. RoutledgeFalmer.
El camino que iniciamos con los pro-
yectos, aunque complejo y dif ícil, nos fue Castro, S. (2006). Decolonizar la universi-
permitiendo establecer mayor confianza dad: la hybris del punto cero y el diálogo
entre participantes indígenas y no indí- de saberes. Ponencia presentada en el
genas. Hoy abordamos entre la Organiza- Seminario Descolonizar el pensamiento:
ción Indígena de Antioquia y la Universi- reto actual de la pedagogía latinoame-
dad de Antioquia nuevos desaf íos como es ricana del Doctorado en Educación, lí-
la creación de pregrados específicamente nea Estudios Interculturales. Medellín:
orientados hacia las necesidades y expec- Facultad de Educación, Universidad
tativas de los pueblos de la región, como de Antioquia.
son una Tecnología en Gobierno y Ad-
ministración Indígena y una Licenciatu- Colectivo Intercultural. (2007). “¿Por qué
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