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FOZ DO IGUAÇU

ANAIS DO VI ENCONTRO INTERNACIONAL DE LETRAS


A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LETRAS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
ISSN 2175-384X 06/12/2012 a 08/12/2012
ARTIGOS COMPLETOS

6, 7, 8 de dezembro de 2012
VI ENCONTRO INTERNACIONAL DE LETRAS
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LETRAS:
DESAFIOS E PERSPECTIVAS

O VI Encontro Internacional de Letras, que acontecerá de 06 a 08 de dezembro de 2012,


no campus da UNIOESTE de Foz do Iguaçu, terá como tema A FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DE LETRAS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS. É um evento organizado
por uma equipe de professores do colegiado do curso de Letras e acadêmicos do 3º ano,
e espera-se um público de aproximadamente 400 participantes, entre acadêmicos e
professores, profissionais da área da educação, pesquisadores da área de linguagem da
região de Tríplice Fronteira, além de pesquisadores de outras regiões do Brasil.

Eixos Temáticos
1) Ensino - Aprendizagem de Língua Estrangeira
2) Tecnologia e Ensino de Língua Estrangeira
3) Ensino – Aprendizagem de Língua Portuguesa
4) Gêneros do Discurso e Ensino
5) Políticas Linguísticas e Formação de Professores em contexto de
fronteira
6) Estudos Literários
7) Plurilinguismo/Pluriculturalismo e Interculturalidade

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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LETRAS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
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Comissões
Comissão organizadora:

Ana Maria Kaust

Flávio Pereira

Ildo Carbonera

Secretaria do evento:

Andressa Pâmela Schimdt Oliveira

Josiane Nava

Raíza Brustolin de Oliveira

Comissão de Abertura:

Diego Damasceno

Laura Sanchez Pereira Battistella

Liz Basso Antunes de Oliveria

Comissão da Coordenação Científica:

Flávio Pereira

Martha Ribeiro Parahyba

José Luiz da Silva Acosta

Laura Sanchez Pereira Battistella

Comissão de Infraestrutura e Apoio logístico:

Ildo Carbonera

Ana Maria Kaust

Andrieli Lopes Francisco

Denize Juliana Reis Cardoso

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Herica Valerio Terra

Jessica Lopes Boita

Comissão de Ensalamento e Monitoria:

Nataly Yolanda Capelari dos Santos

Olga Viviana Flores

Aline Diuliana Ribeiro Resende

Andressa Pâmela Schmidt Oliveira

Andrieli Lopes Francisco

Carlos Xavier Aguero Verdun

Clarice de Souza Lima dos Santos

Eder Luiz Basquiroto

Gerusa Graeff Hoteit

Herica Valerio Terra

Igor Perrud da Silva

Jeane de Souza Castro

Jessica Lopes Boita

Josiane Nava

Josiane Peres dos Santos

Marcelo Loof Talasca

Mariane Dutra Magnabosco

Mayara Zanatta

Meyre dos Santos Andrade

Raíza Brustolin de Oliveira

Thiago Benitez de Melo

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Adriana Akemi Tateishi

Graziele Burmann

Comissão Cultural:

Ildo Carbonera

Centro Acadêmico de Letras da Unioeste - Campus Foz do Iguaçu – CALU

Jean Carlos Rodrigues da Silva

Jéssica Ribeiro Franco

Liz Basso Antunes de Oliveria

Luiza Victória Repanas

Comissão de Patrimônio e Recursos:

Josiane Nava

Raíza Brustolin de Oliveira

Mariangela Garcia Lunardelli

Comissão de Logística em Informática:

Diego Damasceno

Eliane Dávilla Savio

Comissão de Organização dos Intervalos:

Andressa Pâmela Schmidt Oliveira

Herica Valerio Terra

Mayara Zanatta

Mariane Dutra Magnabosco

Raíza Brustolin de Oliveira

Comissão de Divulgação:

Ildo Carbonera

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Centro Acadêmico de Letras da Unioeste - Campus Foz do Iguaçu – CALU

Andressa Pâmela Schmidt Oliveira

Caroline Arenhart de Bastiani

Kayanna Pinter

Mayara Zanatta

Raíza Brustolin de Oliveira

Adriana Akemi Tateishi

Graziele Burmann

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EIXO TEMÁTICO:

ENSINO - APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:

ARTIGOS

1) A abordagem da variação lexical do espanhol na fronteira de Foz do Iguaçu - PR


2) A função do livro didático no ensino da fonética espanhola: considerações sobre a
prática pedagógica
3) Afinal, qual a função da gramática na aquisição da competência linguística em FLE?
4) Cultura e oralidade nas aulas de espanhol como língua estrangeira: oficinas do PIBID –
Unioeste
5) Edulibras
6) Enseñanza de idiomas y los convenios internacionales: relatos de experiencias del
centro de idiomas ubv- mision sucre del estado delta amacuro como aporte a la
construccion de una universidad latinoamericana sostenible y multipolar
7) Ensino/aprendizagem de espanhol/língua estrangeira na terceira idade: a
experiência das oficinas na UATI
8) Estratégias de aprendizagem e ensino de línguas
9) Integrando o ciberespaço ao ensino de língua inglesa
10) Língua espanhola em cena: grupo de teatro la broma
11) Monitoria discente e sua contribuição para a aprendizagem de língua estrangeira
e para a formação docente
12) O tratamento fonético-fonológico da língua espanhola em livros didáticos
13) O uso das novas TICS na sala de aula de língua inglesa: uma proposta de
integração
14) Relatos de experiência: cinema e oralidade em língua espanhola
15) Técnicas de Aprendizaje de L. E.; en la exclusión de la gramática-traducción
como técnica de enseñanza-aprendizaje

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A ABORDAGEM DA VARIAÇÃO LEXICAL DO ESPANHOL NA FRONTEIRA


DE FOZ DO IGUAÇU – PR.

Izabel da SILVA 1

RESUMO: Considerando a evolução da língua espanhola, sendo a ela acrescentadas


contribuições de outras línguas, tanto na Espanha quanto na América, nesta, devido ao
contato, principalmente, com as línguas aborígines, aonde podemos observar o
aparecimento da variação lingüística do espanhol. Uma das hipóteses desta pesquisa é a
de que o professor de E/LE de Foz do Iguaçu – PR e região não utilizam o contexto
propício de fronteira para ensinar a língua e não o faz por desconhecer a variante local.
Nesta perspectiva, o objetivo deste estudo foi o de realizar um levantamento da variação
léxica do espanhol presente na Argentina e no Paraguai. Obtivemos como resultado o
levantamento de uma grande quantidade de variações léxicas desta região, mas, aqui
apenas destacamos dez delas, por tratar-se de um artigo.

PALAVRAS-CHAVE: Variação Léxica, Língua Espanhola, Fronteira de Foz do Iguaçu - PR

ABSTRACT: Anticipating the development from the Spanish language, being her it adds
contributions as of other Languages, so much at the Spain quantum in America, in this, due to
the I contact, chiefly, with the Languages aboriginal, where can we look at the one appearing
from the variation linguist from the Spanish. One of assumption of this research is the one of
what the professor as of E/LE as of Foz do Iguaçu – PR and region did not are using the context
propitious as of border about to school the language and did not the one he does by not
acquainting the one variant local. In this perspective, the one object of this I study of this I study
it was the achieving um lifting from the variation lexicon from the Spanish actual at the
Argentine and in the Paraguay. We got as a result the lifting from a great quantity as of
variances lexicon of this region, but , herein merely stands out from the crowd ten from it , By
in case that handle by one article.

1
Licenciada em Letras – Português/Espanhol pela UNIOESTE – Campus de Foz do Iguaçu – PR,
especialista em Língua Espanhola pela UNIPAN – Cascavel - PR , professora da rede pública de ensino e
tutora presencial do curso de Letras/Espanhol da UFSC, pelo projeto UAB. E-mail:
izabelbachiao@gmail.com

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KEY WORDS: Variation Lexicon, Spanish language, Border as of Foz do Iguaçu - PR

1- INTRODUÇÃO

A região do oeste do Paraná, mais especificamente Foz do Iguaçu, é


privilegiada, não apenas por suas maravilhas da natureza, mas pelo lugar em que a cidade está
localizada, na fronteira com dois países de fala hispânica, Argentina e Paraguai. Mas, este
privilégio parece não ter destaque nas aulas de língua espanhola da região, o contexto
fronteiriço que poderia somar nas aulas de espanhol, muitas vezes é o distanciador, devido à
forma que a cultura destes dois países é retratada em sala de aula. Neste sentido surge o
interesse de contribuir com as aulas de língua espanhola utilizando o contexto propício da
fronteira, através do reconhecimento da variação2 léxica da língua nesta região.

Sturza (2005) argumenta que a fronteira é complexa pela natureza de sua


formação e pelo modo como se estabelecem ali as relações sociais das diferentes etnias que nela
habitam, dessa forma, as fronteiras geográficas são preenchidas de contexto social, e, justamente
por serem as fronteiras, sociais, o contato lingüístico é uma conseqüência inevitável.

O contato linguístico que os habitantes da fronteira de Foz do Iguaçu


possuem com a língua espanhola, o mais próximo da sua realidade geográfica, é com variante
local falada na Argentina e no Paraguai. Mas, isto não se confirma nas aulas de língua espanhola
e nem nos livros didáticos nelas utilizados, aonde ainda possui forte destaque o espanhol
peninsular3. A este respeito, Carmona (2006, p.101) evidenciou que, “os docentes, em sua
maioria, não privilegiam o ensino de variantes lingüísticas em suas aulas, primando pelo
ensino voltado para o espanhol peninsular.”A autora coloca que, os motivos apresentados pelos
professores para não ensinarem as variantes da língua espanhola, seria a “falta de tempo,
material não adequado, etc.”

2
Tarallo (2004) define variação como objeto de estudo da Teoria da Variação, que assume a
heterogeneidade.
3
Para espanhol peninsular refiro-me à língua espanhola falada na Espanha.

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Sobre os materiais didáticos, SILVA (2003)4 realizou uma análise
sobre a presença da variação linguística da língua espanhola em alguns livros didáticos
para estudantes brasileiros, e percebeu que, a diversidade da língua, muitas vezes, não
recebe a atenção necessária dos autores, que na realidade, “no hay una preocupación
con las diferencias lingüísticas del español, o estas diferencias no son abordadas como
si no existieran o aparecen como curiosidades, como algo exótico, lo que es aún más
preocupante.”
Levando em consideração estas questões e, buscando contribuir com
as aulas de língua espanhola, usando o próprio contexto para o ensino da língua,
objetiva-se fazer um levantamento da variação léxica do espanhol presente na fronteira,
referentes ao Paraguai e à Argentina. Vale esclarecer que este artigo representa uma
pesquisa, ainda inicial, e por isso não apresentará uma investigação detalhada do
assunto.
Para uma melhor compreensão do objeto de estudo, organizamos
nosso trabalho da seguinte maneira: na primeira seção apresentamos uma pequena
exposição sobre a teoria da variação de Labov apresentada por Tarallo (2004) e sobre a
variação linguística; na seção seguinte, traçamos um breve percorrido histórico da
língua espanhola; depois, ilustramos através dos estudos de Moreno Fernández (2000),
as principais ocorrências da variação lexical do espanhol da Espanha e do espanhol da
América; para então, chegarmos de fato ao levantamento das variantes usadas na
fronteira. Devido à falta de espaço, neste artigo, do levantamento realizado, apenas
serão apresentadas e analisadas dez variações lexicais, elas foram organizadas numa
ficha contendo um contexto para cada uma, como podem ser observadas na última
seção.
A língua espanhola é atualmente um dos idiomas mais falados em
todo o mundo, em termos gerais, parece conservar uma considerável homogeneidade.
No entanto, existem diferenças linguísticas perceptíveis neste idioma, que não atingem
somente a língua falada na América, e que destas diferenças, possuem maior

4
O artigo que contém a análise citada forma parte da Dissertação de Mestrado de Odair Luiz da Silva (A
diversidade léxica da língua espanhola: descrição e análise – 2003 – Unesp/Araraquara).

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representatividade as referentes ao léxico, a isso devemos a escolha da variação a ser
investigada.

2. SOBRE A TEORIA DA VARIAÇÃO

William Labov foi quem introduziu o fator social no ambiente


linguístico, criando, dessa forma, a sociolinguística e com ela a “teoria da variação”.
Neste sentido, Tarallo (2004, p. 7) coloca que o modelo de análise proposto por Labov
apresenta-se como uma reação à ausência do componente social no modelo gerativo5. A
“teoria da variação” estabelece o caos linguístico como objeto de estudo, esta teoria,
também é conhecida como “sociolinguística quantitativa”, por trabalhar com números e
tratamento estatístico de dados coletados.
A partir do primeiro estudo de Labov, no ano de 1963, sobre o inglês
falado na ilha de Martha’s Vineyard (Estados Unidos), vários outros seguiram esta
abordagem, inclusive sobre a variedade do espanhol, podemos citar como exemplo: as
pesquisas sobre o espanhol falado na cidade do Panamá; sobre o espanhol falado por
porto-riquenhos residentes nos Estados Unidos.
Em toda comunidade de fala são frequentes as formas linguísticas em
variação, a essas formas, Tarallo (2004) define o conceito de “variantes linguísticas”
como “diversas maneiras de se dizer a mesma coisa em um mesmo contexto, e com o
mesmo valor de verdade”. A um conjunto de variantes dá-se o nome de “variável
linguística”. (TARALLO, 2004, p. 8).
O autor ainda escreve que, as variantes de uma comunidade de fala
encontram-se sempre em relação de concorrência, geralmente a variante-padrão é, ao
mesmo tempo, conservadora e goza de maior prestígio sociolinguístico e a variante
inovadora é quase sempre, não-padrão e estigmatizada. Podemos citar o caso do
espanhol peninsular falado na Espanha, que assume a posição de prestígio em oposição
ao espanhol falado na América.

5
Modelo defendido por Chomsky (1965) que incentiva a criatividade, possui como objeto a competência
linguística do falante-ouvinte ideal, pertencente a uma comunidade linguisticamente homogênea. Cf.
TARALLO, 2004, p. 6.

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Sebastião Lourenço dos Santos6 argumenta que cada grupo dentro de
uma mesma sociedade, possui histórias diferentes e que é essa diversidade histórica
que, em grande parte, determina a variedade linguística. Ainda coloca que
“compreender a diversidade linguística é abrir horizontes para melhor entender a
pluralidade social, cultural e histórica de um povo”. O autor faz uma análise evolutiva
da língua a partir das transformações lingüísticas dizendo que é possível distinguir
quatro grupos distintos de variação: variação histórica, variação estilística, variação
geográfica e variação regional. Como nosso estudo tem por objetivo investigar as
variações lexicais em dado território, Paraguai e Argentina, utilizaremos apenas dos
conceitos sobre “variação geográfica” e “variação regional”, ambos, resumidos pelo
autor acima citado.

As várias possibilidades linguísticas, porém, variam, dentro de um campo


geográfico, de região para região. A esse tipo de variação, se determinou
como sendo variação geográfica. (...) Observe-se, no entanto, que sempre
que se depara com comunidades de fala que utilizam determinada marca de
oralidade, para fins de análise sociolinguística, é essencial que se respeite as
características e peculiaridades de cada região. Outra variação que também se
faz muito presente na oralidade brasileira e que constitui outro fator de
enriquecimento linguístico, no que concerne as potencialidades
características regionais, é a variação regional. (SANTOS, Sebastião
Lourenço dos, Revista Eletrônica Eletras)

Passemos à próxima seção para conferir como estas relações de


diferenças foram construídas historicamente na evolução da língua espanhola.

3. BREVE PERCORRIDO HISTÓRICO DA LÍNGUA ESPANHOLA

Estudar o léxico de uma língua é conhecer a história e a cultura de um povo,


e as várias formas que este léxico apresenta do decorrer da história. “De acordo com os
conhecimentos que hoje possuímos a respeito do uso das mais diversas línguas faladas no
mundo, sabemos que nenhuma delas se manteve sempre a mesma ao longo de sua história. A
uniformidade e estaticidade lingüística é mito e não se pode imaginar que uma língua sempre
tenha sido assim como é hoje.” (MARCUSCHI, 1998, p. 148)

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Revista Eletrônica Eletras: http://www.utp.br/eletras/ea/eletras1/res00.htm.

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Observando o processo de formação da língua espanhola, desde seu
surgimento, pode-se perceber que ela teve muitas contribuições, antes mesmo da romanização
da Península Ibérica7 e, depois, com a espanholização da América. Com isso, vale considerar
que o espanhol nunca foi uma língua “pura” e, portanto, que suas variantes não ocorrem
somente na língua falada na América.

Quando os espanhóis chegaram à América depararam-se com um


mundo linguístico rico e diversificado, tiveram muita dificuldade para se comunicar
com os povos aborígines devido a grande quantidade de línguas existentes nas novas
terras. Esta quantidade de famílias linguísticas é mostrada por Sergio Zamora:

La diversidad idiomática americana era tal, que algunos atores estiman que
este continente es el más fragmentado linguüísticamente, con alrededor de
123 familias de lenguas, muchas de las cuales poseen, a su vez, decenas o
incluso cientos de lenguas y dialectos. Sin embargo, algunas de las lenguas
indígenas importantes – por su número de hablantes o por su aporte al
español – son el náhuatl, el taíno, el maya, el quechua, el aimará, el guaraní
y el mapuche.
(http://home.yawl.com.br/hp/sedycias/historia2_19.htm. Acessado em: 02,
ago. 2006).

No processo de colonização foi imposta a língua espanhola às então


novas colônias da Espanha, os ensinamentos da língua, ou melhor, os ensinamentos da
religião católica, eram transmitidos pelos religiosos aos índios, fato que, no processo de
evolução da língua, não havia como o espanhol continuar sendo o mesmo falado na
Península Ibérica, sendo um dos principais motivos para sua diversificação o contato
que teve com as várias línguas indígenas:

(...) llevar a los indios a la instrucción y a la misa, aleccionar a muchachos


indígenas en la lectura y escritura para que instruyan a los demás, y que los
caciques y personas principales entreguen sus hijos menores de trece años a
los franciscanos para que éstos les enseñen a leer y escribir y los adoctrinen
durante cuatro años, después de lo cual los reintegrarían a sus tierras para que
instruyera a otros indios. (ROSENBLAT, 1977, p. 101)

7
Conferir: CARVALHO, Dolores Garcia; NASCIMENTO, Manoel. Gramática Histórica. 5.ed. São
Paulo: Ática, 1970. - ELIA, Sílvio. Preparação à lingüística românica. 2.ed.rev.ampl. Rio de Janeiro:
Ao Livro Técnico, 1979.

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Contato este, que resultou no surgimento das variações da língua


espanhola, tanto na Espanha, quanto na América. A variação peninsular ainda é aceita
como variante padrão, até mesmo nos países hispano-americanos esta variação encontra
mais prestígio. Moreno Fernández, escreve que: “(...) muchos profesores piensan que el
castellano representa un modelo centrípeto, que cuenta con un importante prestigio
social y lingüístico y que está por encima de los desacuerdos y rivalidades que se
puedan producir entre otros países hispanohablantes.” (2000, p. 80).
Entretanto, ao analisar as diferenças antigas e modernas do espanhol
coloquial da Espanha e da América e entre as distintas zonas hispano-americanas, Morínigo
(1993, p. XX) escreve que a uniformidade linguística nunca existiu, que ao contrário, a
pluralidade foi e é um fato inevitável. O autor ainda pontua que, se essa tendência à
uniformidade continua, e nada é feito para que ocorra o contrário, ou seja, se for mantido
vigente el ideal de la unidad lingüística y cultural: “(...) las apuntadas discrepancias entre
España y América se integrarán en una síntesis más universalista y, por tanto, más idónea para
la expresión de la variedad en la unidad de la espiritualidad de la cultura hispánica única.
(1993, p. XXI).

Por isso, a necessidade de o professor de língua espanhola, num contexto de


fronteira, conhecer e ensinar as variações da língua espanhola, uma vez que a pluralidade
linguística não é fato negativo, pois possibilita ao professor um contato linguístico mais
próximo da sua realidade de ensino e, consequentemente, da realidade de seu aluno.

4. A VARIAÇÃO LÉXICA NA ESPANHA E NA AMÉRICA

Vimos na seção anterior que a homogeneidade do espanhol nunca existiu e


que a realidade corresponde a uma miscelânea de variedades condicionadas a uma série de
fatores histórico-sociais próprios de cada território. De tais variedades, apenas considerar-se-á
neste estudo, a variação lexical, pois de acordo com Ramirez (1998) “el léxico es, sin duda, uno
de los aspectos lingüísticos que mejor refleja la variación dialectal.” Uma vez que o objetivo

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deste trabalho é fazer um levantamento das variantes da língua espanhola ocorrente na fronteira
de Foz do Iguaçu, é necessário antes, recorrer à algumas variantes lexicais do espanhol
peninsular.

Moreno Fernández (2000) separa em três áreas o espanhol da Espanha: as


características da área castelhana, da área andaluza e da área canária. As duas últimas possuem
características parecidas com a castelhana (espanhol peninsular), por isso, o léxico apresentado
é apenas sob demonstração, pois o foco aqui são a variantes hispano-americanas:

E. 1. ESPAÑOL CASTELLANO

Léxico
Usos léxicos españoles: apisonadora ‘aplanadora’, billete ‘boleto’, calada ‘chupada de
cigarro’, chándal ‘sudadera, buzo’, chubasquero ‘impermeable’, coche ‘automóvil’,
comba ‘cuerda’, fiambrera ‘tapper’, follón ‘lío’, gilipollas ‘tonto’, parado ‘desempleado’,
etc

(MORENO FERNÁNDEZ, 2000/Adaptado)

Para as variações léxicas do espanhol da América, Moreno Fernández (2000)


representa os usos linguísticos das cidades mais influentes, nas seguintes áreas: área caribenha;
área mexicana e centro-americana; área andina; área chilena e área rio-platense e do chaco,
esta última representada pelos usos de Buenos Aires, de Montevidéu e Assunção. Algumas
representações do léxico nesta área seguem abaixo:

A. 4. ESPAÑOL DE LA PLATA Y DEL CHACO (Adaptado)


Léxico
Usos léxicos americanos: balacera ‘tiroteo, cachetes ‘mejillas’, concreto ‘hormigón’, cuadra
‘manzana’, egresar ‘graduarse’, fríjol ‘alubia’, friolento ‘friolero’, pararse ‘ponerse de pie/ vertical’,
plomero ‘fontanero’, soya ‘soja’.

Marinerismos: botar ‘tirar’, guindar ‘colgar’, virar ‘girar’.

Afronegrismos regionales: bemba ‘labios gruesos’, chango ‘especie de mono’, chiringa ‘cometa
ligera’, gongolí ‘gusano’, malambo ‘clase de manchete’.
(MORENO FERNÁDEZ, 2000/Adaptado)
Indigenismos de uso americano: ají ‘guindilla’, papaya ‘fruta de países cálidos’ (arahuaco-taíno),
poroto ‘alubia’, choclo ‘mazorca’, china ‘india o mestiza’ (quechua).
Na tentativa de mostrar uma pequena comparação das variantes
peninsulares com as variantes da América, Moreno Fernández (2000) apresenta um

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outro quadro destacando as variantes léxicas usadas em seis cidades hispânicas para
denominar realidades da vida cotidiana atual. Os dados foram recolhidos do projeto
Varilex8. Não utilizamos o quadro como o original, por tratar-se apenas de uma
demonstração, dessa forma, somente utilizamos cinco das vinte e nove variantes
recolhidas pelo autor.

VARIACIÓN LÉXICA HISPÁNICA


Bogotá Buenos Aires Madrid México San Juan PR Santiago Ch.
Bus Colectivo Autobús Camión, Autobús Guagua Micro, Bus
Bolígrafo Birome Bolígrafo Bolígrafo, Pluma Bolígrafo, Lápiz pasta
Pluma
Gafas Anteojos, Gafas Lentes, Anteojos Espejuelos Anteojos, lentes
Lentes
Cobija Frazada, Manta Manta Cobija Frisa Frazada
Aretes Aros Pendientes Aretes Pantallas Aros

(MORENO FERNÁNDEZ, 2000, p. 47/Adaptado)

Podemos observar no quadro acima que, é comum as formas mais


características da Espanha aparecerem também na América, mas que o contrário não é
tão frequente. Existem áreas de afinidades léxicas que se manifestam de forma
descontinua, ou seja, apresentam coincidências entre Espanha e as Antilhas, entre as
Antilhas e México, entre a região La Plata e Chile, entre Chile e o norte andino, e entre
a área andina e La Plata. Isto significa que os usos léxicos hispânicos, como os fonéticos
e os gramaticais, não estão totalmente divididos geograficamente, mas sim,
entrelaçados, dificultando a fragmentação.
Os quadros acima nos mostram que o léxico do espanhol oferece uma
variedade e uma divisão geográfica digna de ser ensinada nas aulas de língua. Mas, tais
amostras ainda não abrangem o objetivo deste estudo. Nesta perspectiva, segue na
próxima seção o levantamento da variação léxica presente nos países que fazem
fronteira com Foz do Iguaçu – PR.

8
Projeto Varilex – “Variación Léxica del Español en el Mundo”, coordenado por Hiroto Ueda e
Yoshihiro Takagaki, que reúne periodicamente informações léxicas de várias capitais hispânicas. Neste
projeto se recolhem as variantes com que se denominam objetos da vida cotidiana moderna e urbana:
algumas podem ser consultadas através da internet na página (http://varilex.call.sophia.ac.jp).

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5. A VARIAÇÃO LÉXICA NA ARGENTINA E NO PARAGUAI

Como sabemos este estudo trata-se de um artigo, nesta modalidade


não será possível apresentar uma grande quantidade de palavras, por isso, foram
escolhidas aleatoriamente dez palavras que representassem a variação léxica do
espanhol na Argentina e no Paraguai.
Primeiramente, as variações léxicas foram recolhidas de uma
investigação de campo realizada em agosto de 2004, por Seiichi Aoto, intitulada de
“Estudio sobre la Variación Léxica del Español en Paraguay”, aonde o autor apresenta a
distribuição da variação léxica do espanhol em dez cidades do Paraguai e Posadas, na
Argentina. Como a maior parte das cidades investigadas no estudo de Aoto, é paraguaia,
as variações recolhidas em seu estudo foram também pesquisadas em alguns dicionários
para identificar se as mesmas correspondiam também à região da Argentina. Neste
sentido, foram de grande importância para esta comparação os dicionários: “Señas -
Diccionario para la Enseñanza de la Lengua Española para Brasileños” da Universidade
de Alcalá de Henares; “Diccionario del Español de América” de Marcos A. Morínigo;
“Diccionario Argentino – Español para Españoles” de Alberto J. Miyara9 e também o
“Gran Diccionario Español-Portugués - Português-Espanhol” da Editora Espasa10.
Depois que as variações léxicas foram comparadas e identificadas como
pertencentes aos dois países, Argentina e Paraguai, o próximo passo foi destacá-las num
contexto. Para isso, utilizamos o “Corpus del Español”11 para a extração da informação. Este
corpus que permite fazer pesquisas entre mais de 100.000.000 de palavras procedentes de mais
de 20.000 textos do espanhol dos séculos XIII ao XX, apresentou vários contextos para cada
variação pesquisada, porém, aqui somente será mostrado um contexto para cada palavra.

Com base nos dados recolhidos construímos um modelo de ficha contendo: a


variação léxica; o título do texto que a variação foi encontrada; o nome do autor do texto

9
http://www.geocities.com/idioma_argentino/dic_arg_esp.html#alfabetico.
10
Utilizada a versão on line: http://www.wordreference.com/espt/.
11
http://www.corpusdelespanol.org/x.asp

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(quando houver); a fonte onde o texto pode ser encontrado além do Corpus de Español; o
contexto portando a variação, e por último a definição do dicionário. São as que seguem:

01 Variação Léxica: REMERA

Título: Mujeres al teléfono y otros cuentos

Autor: Pedrozo Cibilis, Amanda (1955-)

Fonte: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=4431

Contexto: Yo llevaba una remera azul, jeans, zapatos de cuero, una mochila al hombro. Él,
pantalones deportivos, camisa a rayas, la funda de la cámara en la mano. El cielo
estaba tan bajo que hacía una doble raya con la tierra, y nosotros reíamos
exageradamente, conscientes del momento inmortal.

Definição do Remera. f. Arg. Camiseta de mangas cortas sin cuello ni botones. MORÍNIGO,
Dicionário: Marcos A. Diccionario del Español de América. Madrid: Anaya & Mario
Muchnik, 1993. Camiseta.

02 Variação Léxica: TRICOTA

Título: Señales : una intrahistoria

Fonte: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=5330

Contexto: Totalmente vestida de negro. Negros los zapatos y las medias, negra la falda,
negra la blusa, negra la tricota y los ojos tristes. Se acercó al mostrador. Juntó
billete sobre billete. Fue la única, silenciosa compradora. Evidentemente, sus
sueños y sus recuerdos ya no eran de este mundo.

Definição do Tricota. f. Arg., Par.,Uru. Chaleco o saco de punto para abrigo. MORÍNIGO,
Dicionário: Marcos A. Diccionario del Español de América. Madrid: Anaya & Mario
Muchnik, 1993. Suéter.

03 Variação Léxica: PULÓVER

Título: Cuba:CubaNet:98Jul3

Fonte: http://www.cubanet.org/oldies.html

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Contexto: Los llamados "pingueros" emplean por lo general un ajuar consistente en jeans y
pullover muy ajustado, usan aretes y llevan " gel " en el cabello, afirman las
fuentes. Como sus colegas femeninas, prefieren el color negro.

Definição do Pulóver*. m. Arg, Par. Jersey. Gran diccionario Español-portugués -


Dicionário: Português-espanhol. Madrid: Espasa, 2001. Suéter.

04 Variação Léxica: SOSTÉN

Título: Despacito

Autor: Cecilia Lartigue, México, Inglaterra

Fonte: http://home.cc.umanitoba.ca/~fernand4/atrasados.html

Contexto: Cuando Donesta tuvo que usar sostenes, sólo aprendió a odiarlos. A mitad de
cada comida, la joven comenzaba a meter sus manos por debajo de su ropa hasta
desabrochar y sacar con pocos esfuerzos el apretado sostén que no le permitía
tragar la sopa.

Definição do Sostén. 3. m. Prenda interior femenina, de tejido suave, que sirve para ajustar y
Dicionário: sostener el pecho. SEÑAS: diccionario para la enseñanza de la lengua
española para brasileños. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. Sutiã.

05 Variação Léxica: LAVADERO

Título: Descripción general del Paraguay

Autor: Azara, Félix de. (1742-1821)

Fonte: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=627

Contexto: En todo se asemeja a los anteriores menos en ser bastante escaso de leña y en
tener una bellísima fuente de piedra de sillería, con sus caños y un hermoso
lavadero, que es la única cosa de esta especie que he visto desde el río de la
Plata acá.

Definição do Lavadero*. 2. m. Arg. Lavandería. MORÍNIGO, Marcos A. Diccionario del


Dicionário: Español de América. Madrid: Anaya & Mario Muchnik, 1993. Lavadouro -
Tanque.

06 Variação Léxica: INTERRUPTOR

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Título: Guerra Privada

Autor: Oddone, Pancho

Fonte: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=5746

Contexto: Cuando me disponía a encender la luz advertí el olor a gas. Intenso.


Desagradable. Alejé mi mano del interruptor de la luz como si me hubiera
picado una avispa. [72] Casi a tientas, aprovechando la débil luz del palier, fui
hasta la cocina. Cerré las llaves del gas que estaban totalmente abiertas. Abrí las
ventanas de la cocina y volví al living.

Definição do Interruptor. m. Mecanismo con el que se abre o se cierra un circuito eléctrico.


Dicionário: MORÍNIGO, Marcos A. SEÑAS: diccionario para la enseñanza de la lengua
española para brasileños. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. Interruptor.

07 Variação Léxica: COLCHA

Título: Amália

Autor: Mármol, José. (1817-1871)

Fonte: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=822

Contexto: En seguida dio a Don Cándido, por encima del dormido, una de las puntas de la
colcha torcida, haciéndole seña de que la pasase por bajo del catre.

Definição do Colcha. f. Cobertura que sirve de adorno y de abrigo de la cama. Gran


Dicionário: diccionario Español-portugués - Português-espanhol. Madrid: Espasa, 2001.
Colcha.

08 Variação Léxica: LAVAMANOS

Título: El laberinto

Autor: Casola, Augusto

Fonte: http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=5748

Contexto: Si no fuera por los bicharracos... Una cama de plaza y media, mesita de luz, un
pequeño espejo sobre el lavamanos, cieloraso blanco, piso de baldosas rojas
algo gastadas, y la toalla, doblada cuidadosamente encima de los almohadones
(1) de la cabecera. No son muchos muebles, pero ocupan casi toda la habitación.

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Definição do Lavamanos. m. Col., Ecu., Gua., Méx., Nic. Palangana. Jofaina. MORÍNIGO,
Dicionário: Marcos A. Diccionario del Español de América. Madrid: Anaya & Mario
Muchnik, 1993. Lava-mãos.

09 Variação Léxica: BIROME

Título: Rayuela

Autor: Julio Cortázar

Fonte: Scanned by Humanities Research Center, Brigham Young University, Provo,


UT

Contexto: Apoyando el mate en el antepecho de la ventana, Oliveira sacó una birome del
bolsillo y contestó la carta. Primero, había teléfono (seguía el número); segundo,
estaban muy ocupados, pero la reorganización no llevaría más de dos semanas y
entonces podrían verse por lo menos los miércoles. sábados y domingos.
Tercero, se le estaba acabando la yerba.

Definição do Birome. F. Arg. Lapicero de bolilla. Diccionario del Español de América.


Dicionário: Madrid: Anaya & Mario Muchnik, 1993. Caneta.

10 Variação Léxica: PALOMITAS DE MAÍZ

Título: Noche redonda

Autor: Valero, Juan Manuel

Fonte: http://www.ficticia.com/indicePorTitulo.html

Contexto: Después de algunos regateos entramos a la sala: ella ruborizada, yo decidido a no


dejarla escapar. Compramos palomitas de maíz, coca - colas y una bolsa de
chocolates, Lo necesario para resistir los embates de los fascistas italianos contra
Libia.

Definição do Palomita. f. Arg., Col. Roseta de maíz tostado y reventado. Pororó.*


Dicionário: Diccionario del Español de América. Madrid: Anaya & Mario Muchnik, 1993.
Pipoca.

A seguir, tentaremos analisar as tabelas com variações léxicas


elaboradas com base nos dados levantados. Neste artigo não apresentaremos todas por
falta de espaço.

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De acordo com a pesquisa de Aoto, no Paraguai, é predominante a variante
“pulóver” (ou pullover), que se distribui junto com a forma estándar12 “suéter”, na Argentina,
no Uruguai e em Cuba, enquanto que, “tricota”, está mais distribuída que a forma estándar, até
mesmo “tricota” está mais presente na fronteira, em Ciudad del Este.

Prevalece em ambos os lugares a forma “pororó”, que no Dicionário del


Español de América (1993, p. 546) significa “onomatopeya guaraní del ruido de las cosas que
revientan”. No espanhol peninsular permanece a forma “palomitas de maíz”. Aoto coloca que é
provável que a variante de origem portuguesa, “pipoca”, tenha também se estendido a Ciudad
del Este, localizada na fronteira com Brasil.

Sobre a variante “birome” conta Alberto J. Miyara, autor do “Diccionario


Argentino – Español para Españoles”, que em 1943 Lazlo Biro descubriu em Buenos Aires que
se enchesse um canudo com tinta e colocasse una bolinha na ponta se obteria um elemento de
escrever. Na Argentina convencionou-se chamar tal instrumento de birome em homenagem ao
inventor. Já na España ele foi batizado de boli em homenagem à bolinha, hoje conhecida como
bolígrafo.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A fronteira de Foz do Iguaçu proporciona um contato direto com


falantes hispânicos do Paraguai e da Argentina. Este contato é estendido,
principalmente, ao turismo, pois grande parte dos visitantes da cidade é composta de
argentinos, estendendo-se também ao trabalho, já que muitos brasileiros atravessam a
Ponte da Amizade todos os dias para trabalhar no Paraguai, ou vice-versa. No entanto,
parece que há pouco interesse em se ensinar a variante local, em escolha do espanhol
peninsular presente nos livros didáticos, ou apenas por desconhecimento da variante
lexical da região.
Expomos através de uma resumida história da língua espanhola, como
surgiram as variações léxicas, em grande parte do resultado das contribuições das
línguas aborígines, e que são estas variações que diferenciam o léxico hispano-
americano do espanhol peninsular. Através do léxico espanhol e hispano-americano

12
A forma estándar aqui resfere-se ao espanhol peninsular, usado na Espanha.

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representados em alguns quadros, podemos constatar mostras numerosas e diversas de
variação lexical da língua estudada. E na tentativa de divulgar estas variações,
realizamos o levantamento de algumas variações léxicas utilizadas nos países que fazem
fronteira com Foz do Iguaçu, com a investigação percebemos que as variações léxicas
neste contexto possuem um número vastíssimo de ocorrências, e, portanto, dignas de
atenção do professor de língua espanhola.

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6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CAPARRÓS, Martín. El idioma que de verdad hablamos. Clarín. Buenos Aires, 21 de abril de
2005.

CARMONA, Andréia Cristina Roder. Estudo sobre a variável voseo da Língua Espanhola
no cenário escolar. 2006. 141 f. Dissertação (Mestrado em Letras) - Universidade Estadual do
Oeste do Paraná, 2006.

CARVALHO, Dolores Garcia; NASCIMENTO, Manoel. Gramática Histórica. 5.ed. São


Paulo: Ática, 1970.

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Disponível em: http://www.corpusdelespanol.org.

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Técnico, 1979.

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2001. Disponível em: http://www.wordreference.com/espt/.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa: planejamento


e execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análise e
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MARCUSCHI, Luís Antônio. Nove teses para uma reflexão sobre a valorização da fala no
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MIYARA, Alberto J. Diccionario Argentino – Español para Españoles. Disponível em:


http://www.geocities.com/idioma_argentino/dic_arg_esp.html#alfabetico.

MOLERO, Antonio. El español de España y el español de América: vocabulario comparado.


Madrid: Ediciones SM, 2003.

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MORÍNIGO, Marcos A. Diccionario del Español de América. Madrid: Anaya & Mario
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PICANÇO, Deise Cristina de Lima. História, memória e ensino de espanhol (1942-1990): as


interfaces do ensino da língua espanhola como disciplina escolar a partir da memória de
professores, métodos de ensino e livros didáticos no contexto das reformas educacionais.
Curitiba: UFPR, 2003.

PROJETO Varilex – Variación Léxica del Español en el Mundo. Disponível em:


http://varilex.call.sophia.ac.jp.

RAMÍREZ, M. V. El Español de América II: Morfosintasis y Léxico. Madrid: Gredos, 1998.

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ROSENBLAT, Angel. Los conquistadores y su lengua. Caracas: Ediciones de la Biblioteca de


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STURZA, Eliana Rosa. Línguas de fronteira: o desconhecido território das práticas lingüísticas
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TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolingüística. 7.ed. São Paulo: Ática, 2004.

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A FUNÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DA FONÉTICA ESPANHOLA:


CONSIDERAÇÕES SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

LOPES, Jezebel Batista


LANGNER, Alceni Elias13

RESUMO: Buscando uma abordagem crítica a respeito do tratamento da fonética


espanhola trabalhada nos livros didáticos, apresentar-se-ão neste trabalho algumas
verificações feitas a partir de análise em dois livros: Español sin fronteras (Scipione) e
Español ¡Entérate! (Saraiva). O primeiro, direcionado para a educação inicial, e o
segundo, para o 7º ano. Explanar-se-á a aplicação da fonética e os recursos utilizados
para a melhor aprendizagem do aluno, considerando-se este um falante de português.
Especificamente, far-se-á uma busca por aparatos relacionados a atividades orais e
verbais, que propiciem a prática da fonética, e consequentemente, o melhor desempenho
no ato da fala. Com base nessas verificações, pensar-se-ão algumas considerações
relacionadas à prática pedagógica reflexiva na língua espanhola.

PALAVRAS-CHAVE: Livro didático, fonética, prática pedagógica.

A proposta inicial deste trabalho parte do pressuposto de que, para que possamos
realizar nossa prática docente no ensino da fonética da língua espanhola devemos
conhecer o material ou aparato que estamos fazendo uso, e tomar conhecimento das
metodologias apresentadas nestes materiais, tais como: exercícios, atividades,
dinâmicas, assim como saber qual o momento propício para aplicação das mesmas para
concretizar os objetivos delineados no plano de ensino.
A explanação do conteúdo dos livros didáticos será relatada neste trabalho
conforme sua estruturação. Os livros, em sua maioria, apresentam um formato típico e
constante em sua estrutura, ou seja, divididos em unidades ou capítulos elaborados, os
quais visam um maior aproveitamento do material didático utilizado; por exemplo: a

13
Acadêmicos da UFFS – Campus Realeza - PR, jezebel.bl@hotmail.com; cenylang@hotmail.com.
* Este trabalho foi realizado sob a orientação da Profa. Ms. Marilene A. Lemos.

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utilização da literatura como corpus para as análises da sintaxe. Observaremos mais um
pouco da estrutura do livro didático na sequência.
Esse olhar de futuros professores de língua espanhola para o livro didático
contorna aspectos que dizem respeito ao ensino da fonética na prática do dia a dia, ou
seja, se baseia no modelo mais humano possível, embora o uso de recursos midiáticos
se inclua nos aparatos de fomento ao ensino. As apontações aqui feitas respeitam a
metodologia do professor, não se restringindo ao que “prega” o livro didático, como
salienta Davidoff (1973):

“A visão do professor [...] é fundamental em qualquer metodologia. Se ele


tem como objetivo a capacitação de uma pessoa para tornar sua própria vida
melhor e não, simplesmente, ensinar a matéria, realizará uma das máximas
dos psicólogos humanistas: ‘visar expansão e o enriquecimento das vidas
humanas’”. (DAVIDOFF, 1973, p. 22 apud CELANI, 1997, p. 26).

Com base nisso, apresentaremos algumas considerações a respeito de dois livros


didáticos da língua espanhola.

Livro 1: Español ¡entérate!:

O livro de Fatima Aparecida Teles Cabral Bruno, destinado ao 7º ano, está


estruturado em 8 unidades, as quais se distribuem em exercícios e temas acerca de:
materiais escolares, personagens de contos infantis, roupas, estações do ano, cores, meio
ambiente, meios de comunicação, alimentos, profissões, ferramentas, dentre outros.
Em cada unidade é proposta uma atividade gramatical fazendo uso do tema
abordado anteriormente (ex: materiais escolares – pretérito indefinido regular e irregular
(ser, ir e estar). Também conta com alguns aparatos de reflexão, além dos temas já
mencionados, como a elaboração de uma oficina de criação (contação, organização e
confecção de histórias), um CD de áudio e guia para os conteúdos.
Para nossa análise faremos um recorte dos conteúdos apresentados na unidade 7,
que trata de sabores e alimentos. A unidade inicia com exercícios de memorização,
apresentando figuras, com seus respectivos nomes, em espanhol. A partir de
visualizações, este exercício exige habilidades matemáticas, pois se pede que relacione
o nome do alimento com a quantidade em que está representado nas figuras.

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Percebe-se, observando os exercícios, a imposição de uma interdisciplinaridade
nas atividades propostas, por exemplo, trabalha com o tema alimentos relacionado com
o tema animais (ex: araña de chocolate) (BRUNO, 2009). Pensando na construção do
aluno não só por meio da língua, mas também elementos interdisciplinares, Martins
(2009) descreve que

O componente intercultural é o espaço no qual o sujeito-aprendiz terá


oportunidade em estudar não somente a cultura da língua estrangeira, mas
também os grupos e sujeitos pertencentes a esse outro dizer, assim como as
práticas discursivas que o envolvem; pode-se trabalhar o conteúdo específico
de linguagem juntamente com o que se trabalhará neste componente,
evitando que a aula de língua seja somente uma prática normativista. É
aconselhável que o professor parta do contexto cultural do aluno, para que
este possa ter um olhar mais sensível ao outro da língua estrangeira.
(MARTINS, 2009, p.01)

No entanto, esses exercícios não apresentam a prática oral, o que não estimula o
educando ao aprendizado no que diz respeito à pronunciação na língua alvo. Martins
(2009), destaca ainda que através dessas atividades,

o sujeito-aprendiz será mobilizado em relação à diversidade lingüística de


uma língua, à heterogeneidade que a constitui, às diferentes condições de
produção do discurso, de como é realizada a tomada de palavra pelos falantes
e em quais situações é permitido dizer determinados discursos (e de que
lugares esses discursos são produzidos: em uma escola existem discursos
distintos dos que ocorrem em uma instituição jurídica ou comercial, por
exemplo). (MARTINS, 2009, p.02)

Além disso, analisamos que outros exercícios apresentados na unidade se


resumem em tabelas para preencher ou completar com a resposta certa, ou ainda, em
assinalar verdadeiro ou falso em questões que tratam de conhecimentos gastronômicos
ou nutricionais, deixando de lado a oralidade. Como destaca Martin,

“o que notamos em estudos gramaticais presentes nos livros


didáticos, é um modelo normativo que se preocupa em
estabelecer normas e comportamentos linguísticos baseados na
gramática tradicional conforme modelo greco-latino”
(MARTINS, 2006, p.43).

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Para trabalhar a gramática, a unidade aborda as orações comparativas utilizando
para isso também o tema “alimentos”, fazendo uma reflexão com as orações que já
vinham sendo trabalhadas.
Como veremos perceber no exemplo abaixo, o qual retoma a gramática de modo
tradicional:

Exemplo: El jugo de naranja es más calórico que el refresco. (BRUNO, 2009)

Nas páginas seguintes, o livro apresenta uma tabela contendo várias expressões
possíveis de se formar orações comparativas:

Tan..como Menos...que
Tanto/ a/ os/ as...como Más...que
La/s misma/as, el/ los mismo/s...que Peor que
Igual que Mejor que

No entanto, os exercícios propostos se resumem em atividades de “complete


com a expressão que melhor convier” (BRUNO, 2009), ou seja, atividades que pouco
forçam o aluno a praticar a oralidade enquanto executa a proposta do capítulo. De certa
forma, tais atividades tendem a reduzir as oportunidades de auxilio ao professor no que
diz respeito ao ensino e prática da fonética com seus alunos.
Ao final da unidade, o livro apresenta uma história em quadrinhos,
disponibilizada em áudio no CD - acessório do livro - contudo, esse aparato é pouco
valorizado, visto que, essa seria uma atividade a ser desenvolvida inteiramente com o
áudio. Além disso, as atividades que o livro propõe em sequência são relacionadas aos
personagens e à compreensão textual do aluno, ficando a fonética esquecida, apesar de
conter a prática auditiva. Assim, cabe ao professor propor métodos eficientes e
produtivos para trabalhar a fonética e a fonologia com os alunos, aproveitando o aparato
auditivo para ensinar características da língua espanhola e a pronúncia da língua.
Uma das atividades propostas pelo livro é a de diálogo relacionado à
alimentação diária do ser humano. Esse exercício consiste em propor o diálogo e

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estabelecer um contexto de conversação entre os alunos para que cheguem a um acordo
quanto à alimentação de agrado mútuo. Havendo o diálogo, a prática da fala será
instigada nos alunos, sendo uma ótima forma de verificar o desempenho dos alunos
diante do vasto léxico que envolve os temas de alimentação e sabores, sendo também
uma oportunidade para trabalhar a fonética.
Agora, analisaremos como o livro “Español sin Frontera” trata da fonética e da
fonologia no decorrer da unidade 3, que tem como tema norteador “alimentos”.

Livro 2: Español sin fronteras:

O livro Español sin Fronteras de María L. A. J. García e Josephine S.


Hernández, destinado às séries iniciais do ensino fundamental, é composto por oito
unidades que seguem basicamente a mesma estrutura do livro analisado anteriormente:
inicia com um texto e na sequência apresenta várias atividades.
Nossos apontamentos partem da unidade 3 do livro, que também tem como tema
norteador os alimentos. Após o texto inicial, que trata da elaboração de uma lista de
compras, apresenta atividades mecanizadas, ou seja, atividades que não buscam a
criatividade ou mesmo a construção do conhecimento pelo aluno.
Por meio de perguntas, o aluno busca no texto a resposta, que está evidente,
muitas vezes com o mesmo enunciado da questão. Também estão presentes no decorrer
da unidade, atividades de completar com a palavra adequada, ou ainda, no caso dos
numerais ordenados, completar com o número que está entre parênteses, ou seja, a
resposta está ali, o aluno só tem que reproduzi-la. Assim, não faz com que o aluno
reflita, construa o conhecimento e também aprenda a compreender o que lê.
Um aspecto muito interessante que o livro trás, é a questão do léxico, pois, ao
final de cada texto, os vocabulários são ilustrados, o que chama a atenção do aluno para
observar as imagens, assim, sem perceber o aluno ampliará ampliando seu
conhecimento de um modo didático. Contudo o professor deve estar constantemente
engajado nesta proposta, pois, desta maneira, solicitará ao aluno que expresse as
palavras que compõem o léxico, e em consequência o aluno aprenderá como pronunciar
determinadas palavras.

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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LETRAS: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
ISSN 2175-384X 06/12/2012 a 08/12/2012
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As atividades de audição ocorrem da seguinte forma: o aluno ouve os textos
duas vezes (o livro que estabelece quantas vezes o aluno deve ouvir), para depois
assinalar a resposta correta ou marcar verdadeiro/falso. Mais uma vez não é solicitado
do aluno o menor esforço para construção do conhecimento, o aluno deve compreender
simplesmente o necessário para responder a questão.
Percebemos a importância do trabalho auditivo no processo de ensino-
aprendizado, ao retomarmos Canale (1983) e Poch Olivé (1993) apud Abella, quando
declaram que

la comprensión auditiva es sin duda la base para el desarrollo de la expresión


oral y, finalmente, de toda capacidad comunicativa3, es decir, la audición
controla la producción, evidentemente es casi imposible que nuestros
alumnos puedan producir un sonido correcto de la lengua extranjera si no
pueden, en primer lugar, discriminarlo auditivamente, por consiguiente la
corrección fonética tiene que comenzar por la discriminación auditiva para
pasar más adelante a la producción. (ABELLA, p. 02).

Na parte gramatical da unidade, é apresentado o uso dos pronomes possessivos


através das regras gramaticais e são dados seis exemplos, além do quadro dos pronomes
possessivos. Na sequência há uma atividade de responder as perguntas, que não segue o
tema alimentos, perguntas simples e já com a conjugação adequada para a resposta, por
exemplo, a questão 4) ¿De quién es esta revista? (tú) (GARCÍA, 2003), então, o aluno
deve responder a pergunta com a conjugação correspondente ao tu.
Há duas atividades durante a unidade, que possibilitam que o aluno trabalhe a
fala, porém, essas atividades trazem duas listas de frases prontas, com as quais os alunos
devem trabalhar em dupla e selecionar as frases que lhe interessam; após feitas estas
escolhas, devem simplesmente decorá-las para apresentá-las para os demais colegas da
sala. Analisamos que dessa forma, o aluno fica preso nas frases prontas e não
desenvolve suas capacidades, tais como: textual, criativa, social, didática e humana.
Ademais, se não for proposta uma atividade real de construção desse trabalho em dupla,
não haverá uma produção dos integrantes.
Para concluir nossos apontamentos do livro, destacamos que o capítulo deixa de
lado muitas questões importantes, tanto para a vida social, quanto para uma futura vida
acadêmica do mesmo.
Como ressalva Quilis e Fernández (1996)

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En lo que concierne en la enseñanza de la pronunciación de una lengua hay


que tener en cuenta los dos niveles: el fonológico y el fonético. Es totalmente
imprescindible comenzar describiendo, en cada apartado, el valor fonológico
de los sonidos que debemos analizar después; de otro modo, el alumno
tardará en darse cuenta, o no se dará cuenta nunca, de la función que tiene en
el plano de la lengua, con la inmediata consecuencia de no llegar a valorar el
nuevo sistema fónico que intenta aprender. Estudiado el nivel fonológico, es
necesario descender al fonético y en él describir las realizaciones de los
sonidos y corregir los defectos que a la lengua en aprendizaje traigan de la
materna. De este modo se jerarquizan y se utilizan al máximo las dos
funciones del significante. (QUILIS; FERNÁNDEZ, 1996, p. 8).

Assim, tanto a fonética quanto a fonologia podem e devem auxiliar no ensino da


língua estrangeira, pois, o aluno compreenderá o funcionamento da língua estudada e
aprenderá com mais facilidade a língua em questão.

Considerações finais

Observando os dados apresentados nos dois livros, fica evidente o quão


problemático é o ensino e o tratamento da fonética na didática aplicada aos não falantes
da língua espanhola. Embora os livros venham acompanhados de material de apoio,
desde um glossário até CDs de áudio ou DVDs, muitas vezes esses recursos não são
utilizados da melhor forma ou, em outras vezes, por falta de instrução ao professor, esse
material acaba indo parar nas gavetas ou nas bibliotecas do professor por não ter
nenhuma finalidade explícita.
No entanto, algo vem sendo deixado de lado durante as aulas de prática e ensino
de língua estrangeira: a comunicação. Embora exista um diálogo entre aluno e
professor, é necessário mais que isso para estabelecer o “humanismo” entre as relações.
É necessário que o professor esteja ciente das situações e dos contextos culturais dos
alunos para que, a partir daí, possa planejar uma metodologia de ensino que vise
resultados baseados na comunicação, como supõe Halliday e Hasan (1989):

“Para alguns professores, o humanismo deve parecer uma receita para o caos
em sala de aula. Ao contrário, métodos humanistas de ensino não propõem
aulas particulares em massa. A linguagem verbal é um fenômeno social, que
depende de vários elementos, tais como: contexto cultural, situação local e
uma sociedade composta de comunicadores.” (Halliday e Hasan, 1989, apud
Celani, 1997, p. 25).

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Para melhorar o trabalho da questão fonética no ensino e, consequentemente,


trabalhar a prática pedagógica docente no ensino de língua espanhola, pode-se pensar
nas opções de transcrição de textos com o som contido no CD que acompanha o livro,
assim dá-se uma finalidade para o aparato até então esquecido.
Especificamente esse áudio deverá estar integrado ao texto e as lacunas, até
então utilizadas apenas nos exercícios de “complete a sentença com o que lhe cabe”,
passariam a ser usadas na compreensão do áudio que o professor está conduzindo, o que
forçará o aluno a distinguir os sons, os sotaques e as variações fonéticas existentes na
língua espanhola.
Ambos os livros analisados oferecem múltiplos temas que atraem o interesse dos
alunos, no entanto, quando esses são trabalhados de forma que não ofereçam grande
proveito, acabam por dispersar os alunos do conteúdo. Trabalhar com receitas, comidas
e sabores, como foram os temas principais dos capítulos e unidades analisados nos
livros, é uma ótima escolha e existem inúmeras formas de se trabalhar a fonética. Um
exemplo disso é apresentar as variações entre o falante Argentino e o Espanhol no uso
do “ll” ([‘poλo] e [‘po∫o]), fazendo o aluno reconhecer a variação e saber que existe o
uso de ambas sem pensar que está pronunciando errado.
Sabemos que não existe nenhuma receita para a boa aplicação de metodologias
de ensino, embora isso não seja nenhuma novidade dentro das linhas de pesquisas e
discussões do ensino, no entanto, o que se pode fazer para melhorar a qualidade no
ensino deve partir do próprio professor que se sente responsável pela aprendizagem do
aluno. A busca por materiais de apoio deve ser constante, vários livros devem ser
utilizados, pois, muitas vezes, o que não é tratado em um, outro livro irá abordar.

REFERÊNCIAS

ABELLA, R. M. R. La comprensión auditiva en la enseñanza del español mediante


lenguajes específicos. Centro Virtual Cervantes. s.d.

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BRUNO, F. A. T. C.; TONI, M. A. M. B.; ARRUDA, S. A. F. Español ¡entérate!. São
Paulo. 7º ano. 3ª ed. Editora Saraiva, 2009.

CELANI, A. A (org.). Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens. São


Paulo. Educ, 1997.

GARCÍA, M.L.A.J.; HERNÁNDEZ, J.S. Español: sin fronteras. São Paulo. 2ª ed.
Editora Scipione, 2003.

MARTINS, E. Livro didático: discurso científico ou religioso? Dissertação


apresentada ao Curso de Mestrado em Ciências da Linguagem. Universidade do Sul de
Santa Catarina, Palhoça – SC, 2006.

QUILIS, A.; FERNÁNDEZ, J. A. Curso de fonética y fonología españolas: para


estudiantes angloamericanos. Madrid. 15ª ed. Consejo Superior de Investigaciones
Científicas, 1996.

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AFINAL, QUAL A FUNÇÃO DA GRAMÁTICA NA AQUISIÇÃO DA


COMPETÊNCIA LINGUÍSTICA EM FLE?

Edson José GOMES14


Weslei Roberto Candido15

INTRODUÇÃO

Pense-se no que aconteceu durante décadas no


ensino de línguas estrangeiras: ensinavam-se as
regras gramaticais dessas línguas e o resultado era
invariavelmente a incapacidade dos alunos de as
falarem. Não teria sido mais proveitoso ocorrer o
inverso, isto é, que se aprendesse a falar essas
línguas, ao invés de falar sobre elas?
Possenti (2002, p.84)

A noção de língua, seja materna seja estrangeira, é comumente ligada à noção de


gramática. Acredita-se que a recíproca também seja verdadeira, isto é, que a noção de
gramática esteja ligada, de forma intrínseca, à noção de língua. Assim, Antunes (2007,
p.39) deduz que: “Por essa ótica, saber uma língua equivale a saber sua gramática; ou,
por outro lado, saber a gramática de uma língua equivale a dominar totalmente essa
língua”. Para aqueles que se aventuram a ensinar língua(s), ou mesmo para aqueles que
se aventuram a aprendê-la(s), mais cedo ou mais tarde, o conflito entre estudar ou não a
gramática deve emergir sob diversas formas, como, por exemplo: a instituição de ensino
deve adotar métodos pelos quais a gramática seja abordada ou não? O professor deve
aceitá-los ou não? E os alunos, devem se adaptar ou não a esse ensino? Entre outras
questões.
As discussões e críticas referentes ao uso da gramática não têm conseguido, por
razões diversas, esclarecer as instituições de ensino de línguas estrangeiras (LE) e,
principalmente, os professores, responsáveis diretos pela introdução da língua em sala

14
UEM; gomesedson2@hotmail.com
15
UEM; wrcandido@uem.br

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de aula. Estes têm recebido instruções e esclarecimentos, por meio de cursos, palestras
etc., no sentido de se evitar o estudo direto da gramática. Nota-se que alguns deles se
sentem mesmo constrangidos em assumir que a ensinam e que aplicam exercícios
estruturais, receando serem tachados de desatualizados ou até mesmo de despreparados.
Dessa forma, numa espécie de enleio, alguns profissionais da área de ensino chegam a
afirmar que a gramática deve ser banida do ensino de línguas, enquanto que outros
preferem se omitir diante dessa questão em vez de estudar mais a fundo os trabalhos
científicos discutidos e divulgados nessa área de pesquisa.
Tendo em vista o exposto, verifica-se a necessidade de os professores de francês
língua estrangeira (FLE) investigar a literatura que põe em cheque a abordagem da
gramática para que possam, enfim, compreender melhor qual o seu conceito e, assim,
empregá-la da melhor maneira possível no processo de ensino e aprendizagem do FLE.
Dessa forma, a hipótese que norteou esta pesquisa foi a de que a abordagem da
gramática não deve, em princípio, ser dissolvida do âmbito da sala de aula e, tampouco,
que o ensino do FLE seja pautado, de forma preponderante e como fim, na descrição de
regras gramaticais e na aplicação de exercícios estruturais. Assim, entende-se que o
estudo gramatical não deve ser eliminado e visto como elemento negativo no processo
de aprendizagem do FLE. Porém, esse estudo não deve ser imposto como elemento
central no processo de ensino e aprendizagem, nem, também, constituir-se em condição
sem a qual tal processo ocorra de maneira satisfatória.
Nesse sentido, o objeto de estudo abordado aqui é, essencialmente, a gramática
compreendida no processo de ensino e de aprendizagem do FLE, a partir do qual se
procurou investigar qual é o papel que ela desempenha na aquisição da competência
linguística. Dessa maneira, procurou-se saber de que forma e até que ponto o estudo de
suas regras contribui para que os aprendizes possam alcançar a tão visada competência
linguística, que lhes torna possível compreender e produzir enunciados inteligíveis
nessa língua.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

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Mesmo pessoas que nunca estudaram gramática
chegam a um conhecimento implícito perfeitamente
adequado da língua. São como pessoas que não
conhecem a anatomia e a fisiologia, mas que
andam, dançam, nadam e pedalam sem problemas.
Perini (2005, p.13)

Sabe-se que a gramática é estudada de maneira quase que imperativa nas


instituições de ensino, sendo concebida, geralmente e pela maioria, como um dogma, ou
seja, como algo que em todo o tempo existiu e não se pode mudar, tampouco
questionar. Nesse sentido, professores e alunos a têm como objeto de estudo em seu
cotidiano e a veem como instrumento essencial para o conhecimento da língua. Em
contrapartida, o uso da gramática no ensino de línguas, tanto materna quanto
estrangeira, tem gerado muitos debates nos últimos anos. Com isso, os professores têm
se questionado se devem ou não utilizá-la em sala de aula. Fougerouse (2001, p.167)16
destaca que a aprendizagem dos componentes gramaticais de uma língua estimula a
aquisição da sua estrutura, fazendo com que o aprendiz adquira mais confiança em suas
produções orais:

Quando o aprendiz toma conhecimento de uma nova regra de gramática, ele


tem a impressão de dominar uma parte do sistema linguístico, mesmo se o
reemprego em situações de comunicação não é evidente. Para um aprendiz de
francês, aprender a gramática, mesmo com uma abordagem tradicional, é
conseguir apreender a língua progressivamente.

Assim, o estudo gramatical de uma língua se apresenta como uma ponte entre
ela e seu conhecimento implícito. O trabalho de Vigner (2004, p.129)17 também
demonstra essa necessidade de que fala Fougerouse: “Todos os aprendizes têm
necessidade de interiorizar as regras da gramática de uma língua se eles querem poder
produzir espontaneamente enunciados pertinentes nesta língua”.
Saber gramática é saber dizer e entender frases. “Quem diz e entende frases faz
isso porque tem um domínio da estrutura da língua” (POSSENTI, 2002, p.31). Dessa

16
Lorsque l’apprenant prend connaissance d’une nouvelle règle de grammaire, il a l’impression de
maîtriser une partie du système linguistique, même si le réemploi dans des situations de communication
ne va pas toujours de soi. Pour un apprenant en français, apprendre la grammaire, même avec une
approche traditionnelle, c’est parvenir progressivement à apréhender la langue.
17
Tous les apprenants ont besoin d’intérioriser les règles de la grammaire d’une langue s’ils veulent
pouvoir produire spontanément des énoncés pertinents dans cette langue.

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forma, quem tem domínio da estrutura da língua é porque adquiriu certa competência
que por meio dela o indivíduo se torna capaz de se comunicar com outros falantes da
mesma língua. Pode-se dizer, portanto, que a gramática leva o aprendiz a adquirir certa
competência na língua que ele aprende. Depreende-se, daí, que seu emprego em sala de
aula se constitui numa ferramenta necessária, pois ela, juntamente com outras
estratégias de ensino, conduz o aprendiz a produções satisfatórias na língua-alvo. Na
mesma esteira, Foerster (1993, p.20) salienta que os alunos têm necessidade da ajuda da
gramática, que lhes permite encontrar sentido à aprendizagem para poder convertê-la
em esforço e prazer de aprender.
Flaux (1993, p.124)18 também apresenta relevantes considerações a respeito do
uso da gramática em sala de aula:

Apesar de um passado pesado e apesar da concorrência da linguística, mas


também sem dúvida graças a essa pesada herança e à retomada de causa a qual
ela foi forçada, a gramática hoje é uma disciplina viva, em pleno
desenvolvimento, nem um pouco ultrapassada; mais do que nunca se aplica -
nós esperamos ter mostrado - a antiga fórmula de Quintiliano, Plus habet in
recessu quam in fronte promittit, que Du Marsais traduziu nestes termos: “A
gramática no fundo é bem acima do que ela parece ser de início”.

No excerto acima, a autora tenta esclarecer a situação atual do ensino de


gramática. Ela argumenta que, apesar de ter tido um passado em que se prezou o estudo
árduo das regras léxico-morfológicas, sintáticas, entre outras, em detrimento de um
estudo visando à fala, a gramática retomou seu espaço e relevância no processo de
ensino e de aprendizagem de uma dada língua, constituindo-se em uma ferramenta que
proporciona a aquisição da competência linguística.
Pesquisas realizadas nos últimos anos (NEVES, 2009, 2005, 2004 e 2002;
ANTUNES, 2007; TRAVAGLIA, 2006; POSSENTI, 2002; BAGNO, 2002) têm
debatido sobre o enfoque excessivo dedicado às regras gramaticais no processo de
ensino e de aprendizagem de língua, provocando, assim, distúrbios no desenvolvimento
da competência linguística e, por conseguinte, da competência de comunicação. Essa

18
Malgré un lourd passé et malgré la concurrence de la linguistique, mais aussi sans doute grâce à ce
pesant héritage et à la remise en cause à laquelle elle a été contrainte, la grammaire aujourd’hui est une
discipline vivante, en pleine essor, nullement dépassée; plus que jamais s’y applique – nous espérons
l’avoir montré – l’antique formule de Quintilien, Plus habet in recessu quam in fronte promittit, que Du
Marsais traduisait en ces termes: «La grammaire au fond est bien-au dessus de ce qu’elle paraît être
d’abord».

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questão é abordada nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN’s-LE (BRASIL,
1998, p.54) da seguinte maneira:

Na tentativa de facilitar a aprendizagem, no entanto, há uma tendência a se


organizar os conteúdos de maneira excessivamente simplificada, em torno de
diálogos pouco significativos para os alunos ou de pequenos textos, muitas
vezes descontextualizados, seguidos de exploração das palavras e das
estruturas gramaticais, trabalhados em forma de exercícios de tradução,
cópia, transformação e repetição. (grifo do autor)

De acordo com o texto citado, muitas aulas de LE têm sido realizadas conforme
o desenvolvimento a seguir: abordagem de um texto escrito visando à compreensão
global de seu conteúdo. Em seguida, o objetivo da sua leitura se transforma no estudo
de um elemento gramatical e o professor passa a expor e a descrever as regras
gramaticais contidas no texto. Na sequência, passa-se à resolução de atividades que se
constituem, na maioria das vezes, em exercícios estruturais pré-elaborados os quais
integram o material utilizado pelo professor. Por fim, após a prática repetitiva por
intermédio de exercícios do item que constitui o objetivo da aula, passa-se à avaliação
bimestral, que tem por finalidade examinar se o aluno assimilou o conteúdo estudado e,
com isso, fixar nota (de 0 a 10) para o respectivo bimestre. Essa avaliação ocorre, em
sua maior parte, sob a forma de atividades escritas, tais como: exercícios estruturais (de
completar, substituir, seguir o modelo etc.), compreensão de leitura de textos, entre
outros, deixando, dessa forma, de avaliar outras competências (escutar e falar).
Neves (2005, p.18), no âmbito do português língua materna (PLM), constata que
os professores se preocupam em partir de textos para proporcionar encaminhamento e
progressão dos conteúdos, pensando estarem afinados com as linhas teóricas mais
adequadas e recentes:

O que se verificou, porém, nas Entrevistas, foi que “partir do texto” nada
mais representa que “retirar de textos” unidades (frases ou palavras) para
análise e catalogação. (grifo do autor)
A sequenciação das atividades praticada é a seguinte, por ordem de frequência:
● leitura do texto teórico – exercícios;
● leitura do ponto – explicação – exercícios;
● leitura do professor – leitura dos alunos;
● explicação – leitura do livro – exercícios;
● explicação – exercícios – correção;
● explicação – comentário – exercícios;
● explicação – exercícios de fixação;
● explicação – leitura do livro;

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● trabalho com as regras – exercícios.

O esquema exposto por meio da pesquisa realizada por Neves (op. cit.) esclarece
e esmiúça o que os PCN’s já haviam divulgado anteriormente. Nessa perspectiva,
inúmeras são as preocupações no sentido de haver um equívoco no tocante à
consonância entre o resultado dessas pesquisas e o que delas extraem os profissionais da
área de ensino. Isso porque o resultado dessa consonância constitui um elemento
fundamental para a elucidação acerca do procedimento que se revela necessário ao bom
encaminhamento do processo de ensinar e de aprender língua(s).
É importante ter em conta que a diferença do debate em torno da abordagem da
gramática no PLM e na LE consiste em:
a) no primeiro, os autores contestam a valorização excessiva dada à variedade
conhecida como norma culta padrão em detrimento do conhecimento linguístico prévio
do aluno, condenando, assim, qualquer outra forma de variedade dialetal: “Trata-se,
portanto, de um verdadeiro absurdo, um crime pedagógico, um desperdício enorme de
tempo e de esforço na tentativa de ensinar coisas absolutamente irrelevantes e sem
nenhuma utilidade prática objetiva (...)” (BAGNO, 2002, p.49). Flaux (1993, p.3)19
explica como isso ocorreu:

Ligada ao ensino e mais particularmente à aprendizagem das regras da língua,


que se confundem frequentemente com as da ortografia, a gramática remete
facilmente à lembrança de exercícios fastidiosos e se associa, por vezes, à ideia
de erro e mesmo à de sanção. Gramática é muitas vezes sinônimo de
constrangimento e de aborrecimento.

Pode-se verificar, portanto, que o estudo gramatical de uma língua se baseia


mais em atividades maçantes, como, por exemplo, a memorização de suas regras
morfológicas e sintáticas, sem que os aprendizes sejam incitados a descobrir seus
fundamentos e razões.
b) no segundo, os autores contestam a valorização excessiva que é dada ao
estudo das regras gramaticais em sala de aula em detrimento de outras atividades, como,

19
Attachée à l’enseignement et plus particulièrement à l’apprentissage des règles de la langue, qui se
confondent souvent avec celles de la seule orthographe, la grammaire rappelle volontiers le souvenir
d’exercices fastidieux et s’associe parfois à l’idée de faute, voire à celle de sanction. Grammaire est
souvent synonyme de contrainte et d’ennui.

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por exemplo, a de produção oral, prejudicando, assim, o desenvolvimento de outras
competências.
Para não incorrer no mesmo erro, cabe aos professores de LE protagonizar um
aprendizado espontâneo a fim de estimular um ensino de língua eficaz e reflexivo. Para
isso, suas aulas devem ser elaboradas de maneira que não se perca de vista o
conhecimento do aluno e que não se gaste tempo demasiado com assuntos que não
sejam tão relevantes (conforme alertou Bagno), os quais desfavorecem atividades mais
essenciais, como: ler, expor e descobrir a língua por meio de atividades que se reportem
ao contexto dos alunos. Nessa perspectiva, a importância da LE concentra-se na
competência do professor que, ao trabalhá-la em sala de aula, não prioriza
excessivamente conceitos, regras e nomenclaturas para que o aluno possa ter liberdade
de pensamento e de expressão oral.

MATERIAL E MÉTODOS

Os dados que compõem o corpus para a análise foram coletados junto aos alunos
do curso de Letras, com habilitação nas línguas portuguesa e francesa, bem como
literaturas correspondentes, da Universidade Estadual de Maringá (UEM), Estado do
Paraná, durante o segundo semestre de 2008 e 2009, por meio de um questionário
investigativo. A escolha de um curso em nível de licenciatura deve contribuir ao
desenvolvimento do tema do papel da gramática na aprendizagem do francês no tocante
aos seguintes aspectos: a) público adulto, o qual já desenvolveu uma capacidade
reflexiva maior acerca dos conhecimentos de língua; b) os aprendizes são colocados,
enquanto acadêmicos, em contato com diversas problemáticas no domínio das pesquisas
voltadas ao ensino e à aprendizagem de LE. Dessa forma, os informantes que fizeram
parte deste trabalho se encontram, ao mesmo tempo, na condição de aprendizes e de
futuros professores da mesma língua-alvo.
O questionário foi elaborado a partir do modelo de Durão (1999). As questões
abertas tiveram por finalidade obter informações que pudessem responder à
problemática estabelecida no início do trabalho e de maneira que os informantes
pudessem revelar suas impressões sinceras e peculiares, com a finalidade de caracterizar
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o tratamento dado à gramática pelo professor bem como sua finalidade, natureza e
desenvolvimento das atividades de sala de aula.
Além disso, a coleta dos dados teve o objetivo de reunir informações para que se
pudesse, sob o ponto de vista da didática das línguas, avaliar os fatores no tocante à
abordagem da gramática no processo de ensino e de aprendizagem do FLE, tendo como
propósito principal examinar de que forma sua abordagem conduz o aprendiz à
aquisição da competência linguística.
Na esfera científica, esta pesquisa se encontra nos domínios da didática das
línguas, que consiste na análise das condições e das modalidades do ensino e da
aprendizagem de língua(s). Especificamente, concentra-se nos trabalhos realizados em
didática do FLE, no que se refere ao seu processo de ensino e aprendizagem em
contexto institucional. Reforçando o seu campo de estudo, Cuq & Gruca (2003, p.54)
destacam que, em didática das línguas, os fatos que constituem objeto de estudo são
todos aqueles que têm relação com o ensino e aprendizagem de língua(s) em meio não
natural.
Uma vez que a didática das línguas se propõe a estudar as línguas, ela pertence,
em princípio, às ciências da linguagem. Seu objetivo, portanto, constitui-se em
contribuir para o conhecimento da linguagem pelo viés do ensino e da aprendizagem.
Diante disso, considera-se a didática das línguas e a linguística como áreas distintas de
pesquisa, as quais fazem parte dos estudos em ciências da linguagem. Cuq & Gruca
(op.cit., p.54) distinguiram a representação dos campos de estudo entre a ciência da
didática das línguas e da linguística conforme o quadro a seguir:

Representação dos campos de estudo da didática das línguas e da


linguística.

Didática das línguas maternas


Didática das línguas
Didática das línguas estrangeiras
Fonologia
Ciências da Linguagem Morfologia
Linguística Sintaxe
Semântica
Pragmática etc.

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Assim distribuídas, pode-se observar que a primeira se interessa pelos fatos que
ocorrem na didática tanto de língua materna quanto de língua estrangeira. Já a segunda
dá conta dos aspectos que dizem respeito somente à linguística, como a morfologia, a
sintaxe etc. No que concerne às disciplinas que a didática das línguas engloba, é
interessante apresentar a distribuição que Galisson & Coste (1976, p.151) estabeleceram
em relação às outras ciências:

Disciplinas do campo de estudo da didática das línguas.

Lingüística Metodologia

Psicologia Método

Sociologia Didática das línguas Pedagogia Sala de aula

Procedimentos
Pedagogia
Técnicas

Essa representação demonstra que a didática das línguas pode se valer das
contribuições que as outras ciências lhe proporcionam, auxiliando-a na elaboração de
suas pesquisas objetivando o seu domínio principal que é a sala de aula.

ANÁLISE DO CORPUS

Considerando o fato de que a gramática faz parte do cotidiano da sala de aula do FLE,
faz-se necessário investigar se o estudo nos níveis morfológico e sintático, entre outros, revela-
se condizente ou não com as expectativas dos alunos e por quais razões. Para tal, a seguinte
pergunta foi feita:

Você gosta de estudar a gramática da língua francesa? Por quê?

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A maioria dos aprendizes apresentou respostas afirmativas e, essa informação ocorreu
em proporção semelhante em todas as séries, como se pode verificar a seguir:

Alunos que gostam e não gostam de estudar a gramática da língua


francesa.

Série Sim Não Abstenção Não respondeu

1º ano 63,1% 26,3% 5,2 -

2º ano 76,9% 11,5% 3,8% 7,6%

3º ano 100% - - -

4º ano 77,7% 11,1% - 11,1%

5º ano 81,2% 12,5% 6,2% -

A maior parte dos informantes dá primazia à aprendizagem do francês por intermédio


do estudo das regras gramaticais. Em geral, eles a compreendem como elemento imprescindível
para que o desenvolvimento da língua se dê de maneira satisfatória. Em específico, uma
pequena parte não gosta de estudar a gramática. Apenas o primeiro ano apontou um índice
maior de descontentamento. A principal razão é a de que eles realmente não têm afinidade com
tal estudo: “[...], porque nunca gostei muito de qualquer tipo de gramática”. Entretanto, essa
mesma evidência deve se tornar menos saliente ao se considerar que, mesmo não gostando, eles
a entendem como elemento relevante para a aprendizagem do FLE. Além disso, esses mesmos
informantes mencionaram que não gostam de estudar gramática porque sentem dificuldades
para compreendê-la. Alguns deles até mesmo assumiram certa parcela de culpa por não
possuírem disposição para tal.
No que diz respeito aos dados oferecidos pelos informantes, algumas considerações
devem ser destacadas:
● os alunos acreditam que o estudo das regras gramaticais proporciona uma melhor
aquisição da competência de produção oral e da competência de compreensão escrita;
● eles acreditam que o conhecimento da gramática da língua-alvo constitui elemento
basilar e essencial para o desenvolvimento das habilidades necessárias à comunicação;

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● acreditam que as semelhanças, no tocante à estrutura entre a língua francesa e a
portuguesa, representam, de forma considerável, um fator positivo para a aprendizagem.
Além de investigar se o estudo das regras gramaticais faz parte do processo
cognitivo de aprender uma língua e, principalmente, se isso lhes proporciona bem-estar,
foi examinado se eles acreditam que ela favorece ou não a aquisição da competência
linguística. Para isso, a seguinte pergunta foi feita:

Você acredita que estudar a gramática do francês favorece sua aquisição da


competência linguística?

Os seguintes resultados foram obtidos:

O estudo da gramática favorece a aquisição da competência


linguística?

Série Sim Não Indeciso Não respondeu

1º ano 94,7% - 5,2% -

2º ano 92,3% - - 7,6%

3º ano 100% - - -

4º ano 77,7% - 11,1% 11,1%

5º ano 87,5% 12,5% - -

Embora a maioria dos alunos tenha informado acreditar que o estudo da


gramática auxilia a aquisição da competência linguística, o quarto ano apresentou um
índice considerável de indecisos e os informantes do quinto ano foram os únicos que
apresentaram opiniões desfavoráveis. Diante disso, pode-se verificar certa descrença
dos alunos que se encontram em fase final do curso, ou seja, o aprendiz iniciante
apresenta maior motivação em relação à aprendizagem da língua, enquanto que os
alunos dos últimos anos apresentam expectativas mais negativas.

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Além disso, observa-se que a gramática apontada pelos informantes é,
sobretudo, a que descreve (disseca) as regras de uso da língua da maneira mais
tradicional:

Ao estudar o francês a competência linguística aumenta porque aprendemos as


conjugações, os artigos que devemos usar, ao falar ou escrever na língua
francesa.

Sim, se não, não saberíamos conjugar os verbos, formar frases negativas,


interrogativas, não saberíamos a forma correta do escrever e falar.

Sim, porque não tem como formar frases e falar corretamente sem saber as
conjugações dos verbos.

Diante de tais declarações, pode-se inferir que os alunos foram submetidos,


durante a carreira escolar da disciplina de língua(s), às metodologias de ensino
tradicionais e, por essa razão, afirmam que não se pode aprender uma LE sem o estudo
da gramática. Ademais, atenta-se para a seguinte declaração: “Embora muitas correntes
de Língua Portuguesa considerem inadequado o ensino de gramática, penso que ela é
essencial para conhecermos a estrutura da língua” que levanta a questão acerca das
correntes questionadoras do estudo (maciço) das regras gramaticais, em que o
informante se posiciona a favor de sua abordagem e alega se tratar de elemento
essencial para o conhecimento da estrutura da língua-alvo.
Tendo em vista que a maior parte dos aprendizes considera a gramática como
elemento fundamental no processo de ensino e de aprendizagem do FLE e, também, que
ela favorece a aquisição da competência linguística, procurou-se examinar se o contrário
pode ocorrer, isto é, se eles acreditam que se pode adquirir a língua francesa sem o
estudo das regras gramaticais:

Você acredita que se pode aprender a língua francesa sem o estudo gramatical?

A maioria dos informantes, 73,3%, acredita que não se pode atingir a


competência linguística sem a inclusão da gramática no programa de ensino e de
aprendizagem. É o que se pode perceber por meio de respostas como: “Sem o estudo
da gramática seria possível aprender um francês “de rua”, totalmente informal e cheio

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de erros”, “O estudo gramatical é imprescindível. Somente o vocabulário não forma
frase, [...]. A gramática é quem organiza toda a estrutura”, entre outras.
Somente uma pequena parte, 20%, acredita no contrário. Contudo, boa parte
deles afirmou que se pode aprender o francês sem o estudo da gramática no caso do
aprendiz residir na França: “Não, a menos que fosse para a França e aprender com o
dia-a-dia”, mesmo assim, para o desenvolvimento de outras habilidades ela se faz
necessária: “Para outras aptidões, penso que seria o estudo gramatical”.
Dessa forma, constata-se que, mesmo para os informantes que acreditam ocorrer
um ensino do francês sem a abordagem da gramática, a aprendizagem não se efetuaria
de maneira satisfatória. Do restante, 4% não responderam ao questionário e 2,6% se
mostraram indecisos diante da questão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Língua e gramática podem ser uma solução se não


deixarmos que a gramática ofusque o fascínio que
a língua pode exercer sobre as pessoas; se não
deixarmos que a gramática nos impeça de
sentirmos gosto pelo estudo da língua; [...]
Antunes (2007, p.161)

Os resultados alcançados evidenciam a relevância do conhecimento gramatical


no processo de ensino e de aprendizagem do FLE, uma vez que os informantes
apontaram a necessidade do estudo sistemático desse conhecimento, funcionando como
estratégia para assegurar a aquisição de um nível avançado de competência linguística.
Dessa forma, concernente ao papel que a gramática desempenha no curso da
aprendizagem, constatou-se que ela se revela necessária a fim de corroborar a
interiorização da gramática da língua e, assim, proporcionar a produção de enunciados
pertinentes ao francês.
Diante dessa constatação, a comunicação, de modo compreensível, na língua-
alvo pressupõe o domínio das regras gramaticais e no caso da ausência, ou da
ineficiência, desse domínio, ela pode sofrer eventuais irregularidades morfológicas e
sintáticas. Tal qualidade, irregular, afeta a formulação de uma sequência lógica de

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frases, prejudicando, por consequência, a mensagem veiculada pela língua que se
encontra em curso de aprendizagem.
Verificou-se, portanto, a retomada de uma disciplina que tem sido criticada mais
pela sua má aplicação, ou pelo despreparo dos responsáveis pelo ensino, do que pela sua
relevância para o domínio da língua-alvo. Essa falta de instrução resulta, com
frequência, em uma exercitação formal (reconhecimento e análise de funções
estruturais) excessiva da língua, prejudicando, dessa forma, o estudo necessário de
várias outras habilidades. Assim, a epígrafe ilustra como o espaço da sala de aula de LE
deve ser compreendido: antes de tudo, é preciso manter o vislumbre do aluno em
relação ao que o seu estudo pode lhe proporcionar e a gramática deve ser entendida
como um dos diversos instrumentos existentes para alcançá-lo ao longo do percurso da
aprendizagem.
Nessa perspectiva, o estudo da língua francesa não pode ser considerado como
um rigoroso sistema de normas que deve ser memorizado visando à aquisição de
palavras e à formulação de frases, mas como um eficiente sistema de compreensão que
serve de base para a aquisição da competência linguística que fornecerá, por sua vez, o
conjunto de conhecimentos necessário ao desempenho linguístico. Nesse sentido, os
resultados alcançados possibilitaram ressaltar os seguintes aspectos:
● o estudo descritivo da gramática possibilita a compreensão acerca do
funcionamento da língua, constituindo-se em um recurso necessário à aprendizagem;
● o professor deve ter cautela para não conduzir o processo de aprender uma LE
em sinônimo de estudar a sua gramática, em que o ensino é reduzido à seguinte
compreensão: língua → norma → gramática;
● a gramática não deve empreender dedicação maciça no espaço da sala de aula:
muitas vezes, por querer responder às expectativas dos alunos, os professores correm o
risco de focalizá-la de maneira excessiva. É preciso ter em conta, portanto, que somente
o seu estudo não constitui garantia necessária para uma boa competência linguística.
Mesmo tendo chegado a considerações que revelam o importante papel da
gramática no ensino e aprendizagem do FLE, é preciso haver cautela para não deixá-la
se transformar “no joio do trigo”, levando-se em conta que ela deve fazer parte de um
dos objetivos que constituem um programa institucional de ensino de LE. Assim, evitar-
se-á que a sua prática incorra na mesma falta apontada por autores, como Bagno,
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Travaglia, Antunes, Neves, Possenti, entre outros, em que o ato de aprender uma nova
língua é confundido como sinônimo de estudar as regras da gramática da língua.
Em síntese, a análise formal que, na maioria das vezes, é empreendida
maciçamente sobre as regras gramaticais tolhe o vislumbre inicial que os aprendizes
possuem no momento em que iniciam um curso de LE. Essa maneira, equivocada, de
ensinar acaba remetendo esse entusiasmo inicial em segundo plano e faz com que o
aprendiz passe a desacreditar em uma aquisição eficaz da competência linguística.

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CULTURA E ORALIDADE NAS AULAS DE ESPANHOL COMO LÍNGUA


ESTRANGEIRA: OFICINAS DO PIBID-UNIOESTE

Leila Shai DEL POZO GONZALEZ20,


Ercilia Victoria PEDRAZA21,
Liria Maria Unser de CARVALHO22,

Drª. Greice da Silva CASTELA23.

RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo realizar um panorama de 3 de um total


de 12 oficinas de cultura em Espanhol como Língua Estrangeira, ministradas a uma
turma de Língua Espanhola, em um Centro de Línguas Estrangeiras Modernas
(CELEM), Cascavel, Oeste do Paraná. As atividades relatadas fazem parte de um
projeto de ensino de espanhol financiado pela CAPES, o qual integra o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e vem sendo desenvolvido pela
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) em dois colégios da rede
estadual de ensino, desde maio de 2010. Após a realização de revisão teórica sobre o
ensino da oralidade e da cultura nas aulas de língua estrangeira, selecionamos os temas
a serem discutidos nas oficinas e elaboramos as questões que foram aplicadas de modo a
contribuir para os processos de ensino e aprendizagem da cultura que permeia os povos
hispano-falantes e o desenvolvimento da habilidade de produção oral dos alunos de
E/LE.

PALAVRAS-CHAVE: projeto de ensino; cultura; língua espanhola.

RESUMEN: El presente trabajo tiene como objetivo mostrar el panorama de tres de un


total de doce talleres de cultura en las clases de Español como Lengua Extranjera,
suministradas a un grupo de Lengua Española, en un Centro de Lenguas Extranjeras
Modernas (CELEM), Cascavel, Oeste de Paraná. Las actividades relatadas forman parte
de un proyecto de enseñanza de español financiado por la CAPES, que forma parte del
Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia (PIBID) y viene siendo
desarrollado por la Universidad Estadual del Oeste de Paraná (UNIOESTE) en dos

20
Acadêmica do curso de Letras Português/Espanhol - UNIOESTE, Bolsista Capes/PIBID, Email:
leilashai@hotmail.com
21
Acadêmica do curso de Letras Português/Espanhol - UNIOESTE, Bolsista Capes/PIBID, Email:
vicsole43@hotmail.com
22
Professora de Língua Espanhola da Rede Estadual de Ensino. Bolsista PIBID, Graduada em
Letras/Português – Espanhol UNIPAR, Email: profeliria@gmail.com
23
Professora Adjunta na UNIOESTE e orientadora do PIBID - Espanhol– bolsista CAPES, Email:
greicecastela@yahoo.com.br
"O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada para
a formação de recursos humanos."

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colegios de la red estatal de enseñanza, desde mayo de 2010. Luego de realizar una
revisión teórica sobre la enseñanza de la oralidad y de la cultura en las clases de lengua
extranjera, seleccionamos los temas que serian discutidos en los talleres y elaboramos
las cuestiones que fueron aplicadas de manera a contribuir para los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la cultura de los pueblos hispanohablantes y el desarrollo de
la habilidad de producción oral de los alumnos de E/LE.

PALABRAS CLAVE: proyecto de enseñanza, cultura, lengua española.

INTRODUÇÃO

As atividades apresentadas neste texto fazem parte de um projeto de ensino de


espanhol financiado pela CAPES, o qual integra o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) e vem sendo desenvolvido pela Universidade Estadual do
Oeste do Paraná (UNIOESTE) em colégios da rede estadual de ensino, desde maio de
2010. Estas oficinas de cultura foram aplicadas durante o mês de março de 2012, tendo
como temática a cultura de um país de fala hispânica, trabalhando a oralidade como
proposta de ensino/aprendizagem.

Nesse texto relatamos três, de um total de doze, oficinas de cultura elaboradas


e ministradas pelos bolsistas do PIBID/UNIOESTE em dois colégios da rede estadual.
As três oficinas descritas neste trabalho foram ministradas e aplicadas na turma de
Língua Espanhola, no Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM) do Colégio
Estadual Santa Felicidade, em Cascavel, Oeste do Paraná.

Antes de procedermos ao relato reflexivo acerca das oficinas, tecemos uma


breve reflexão sobre a concepção de cultura, a qual embasou nosso trabalho na sala de
aula.

BREVES CONSIDERAÇÕES ACERCA DO ENSINO DE CULTURA

A importância do desenvolvimento do ensino de cultura é inquestionável não


apenas no ensino de uma língua estrangeira, mas em qualquer contexto em que se tenha

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por objetivo formar sujeitos capazes de interagir, de maneira crítica e proficiente, em
diferentes situações de comunicação e interação com interlocutores variados.

É relevante, por outro lado, analisar a maneira como o ensino de cultura é


encaminhado na sala de aula, para que, ao invés de formar sujeitos habilidosos, não haja
a criação de barreiras na relação entre sujeito, língua estrangeira e culturas distintas.

Dessa forma, ao longo das atividades desenvolvidas junto aos estudantes de


Língua Espanhola, buscamos nos orientar pelas considerações de pesquisadores que
vêm desenvolvendo estudos na área em questão. Além disso, serviram-nos de alicerce
os PCN (1998), ao tratar do ensino da Língua Espanhola.

Segundo González (2010), o processo de ensino e aprendizagem de uma língua


em especial o da língua espanhola não pode estar desarticulado da sociedade na qual
está inserido e nem das ideologias e estruturas de poder ao seu entorno. É dessa situação
que surge a necessidade de desenvolver o espírito crítico e preparar os alunos para
entender e refletir sobre discursos de diversas mídias e culturas, levando em
consideração as finalidades e intencionalidades presentes nos diversos textos que
circulam.

Baptista (2010) aponta ser necessário, ainda,

[...] contemplar os letramentos multiculturais, ou seja, aqueles que


abarcam os da cultura escolar e os dominante, bem como os da cultura
local e popular e os da cultura de massa; os letramentos
multissemióticos, ou seja, os que compreendem diversas linguagens e
semiose, como a oral e a escrita, imagética, musical e, ainda os
letramentos críticos e protagonistas, ou seja, aqueles que abarcam o
tratamento ético dos discursos produzidos em uma sociedade nas
diversas mídias e culturas. (BAPTISTA, 2010, p.121-122).

No que tange a cultura envolvida na leitura, os autores da obra “Espanhol:


Ensino Médio”, da Coleção Explorando o Ensino, Vol.16 (2010), afirmam existir uma
concepção de leitura sociocultural em que todo conhecimento prévio do leitor tem uma
origem social. Ler não seria somente um processo psicobiológico ou linguístico, mas
também uma prática inserida em uma comunidade particular. Essa concepção permite
considerar o desenvolvimento da capacidade de identificar pressupostos e implicações

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presentes nos discursos materializados nos diferentes textos caracterizando um maior
investimento na interpretação e na compreensão dos textos e discursos o que vai de
encontro ao letramento crítico, ou seja, ler para compreender e questionar.

Em contra partida, o conceito de cultura compreende as diferenças que


constituem os seres humanos. Cultura, segundo Tylor (apud PARAQUETT, 2010),
relaciona-se à capacidade humana de adquirir e transmitir hábitos no grupo social ao
qual se pertence; e, segundo Laraia (apud PARAQUETT, 2010), ela é o comportamento
aprendido, tudo aquilo que independe de uma transmissão genética; é, ainda, segundo
García Martinez (apud PARAQUETT, 2010), o conjunto dos traços distintivos,
espirituais e materiais, intelectuais e afetivos que caracterizam uma sociedade ou grupo
social e que abrangem, além das artes e das letras, os modos de vida, a maneira de viver
junto, os sistemas de valores, as tradições e as crenças, sendo assim um construto em
permanente mudança.

Para os autores dos PCN (1998), é preciso conceber o processo de ensino e


aprendizagem de língua espanhola como algo situado na cultura, no social e na história,
visto que ensino de espanhol é, antes de tudo, um conjunto de valores e de relações. A
aprendizagem de língua estrangeira é, então, o acesso a outra cultura. Um acesso que
nos permite a compreensão do outro, sendo necessário valorizar e trabalhar com a
Pluralidade cultural nas aulas.

Segundo os PCN (1998), o professor deve escolher temas transversais, dando


atenção à pluralidade cultural da língua meta; trabalhar com diferentes gêneros textuais;
priorizar a leitura e interpretação de textos, levando em consideração os conhecimentos
prévios do aluno; não se limitar, somente, ao estudo de formas gramaticais, pois o
ensino deve ser feito de forma contextualizada e vinculado è realidade sociocultural do
sujeito; e contribuir para a formação cidadã do aluno.

Trabalhar com o ensino de cultura nessa perspectiva, permitindo que o


estudante dialogue com outras ideologias e culturas – haja vista que todo texto é
ancorado por ideologias e culturas – consiste em uma forma eficiente de desenvolver
sujeitos conhecedores de outras línguas e, além disso, dos aspectos culturais e
ideológicos presentes nos sujeitos que a utilizam.

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Devemos ressaltar, ainda, que

O espaço escolar não é neutro e nele os alunos precisam estar expostos


a diferentes práticas sociais de uso da linguagem. É necessário pensar
em uma pedagogia que fomente ações concretas e uma construção
permanente do conhecimento; um ensino que leve a problematizar o
presente, a pensar-se historicamente, a educar o desejo, a aprender
dialogando, a desenvolver o pensamento crítico e dialético, a aprender
e ensinar a exercer a crítica ideológica e, ainda, construir processos de
comunicação. (BAPTISTA, 2010, p.135).

Baseados nos pontos até aqui abordados e cientes da função que cabe ao
professor, enquanto mediador na relação entre sujeitos, língua e culturas; passamos,
pois, à descrição de como ocorreram as atividades em sala de aula.

RELATO DAS OFICINAS

Após um período de leituras e embasamento teórico, de seleção de textos e


elaboração de atividades para aplicação em sala de aula, no dia 05 de março de 2012,
segunda-feira, no período entre as 18 h e as 19 h, ministramos a primeira oficina de
cultura de um total de três para parte dos estudantes de uma turma de segundo ano do
CELEM de uma escola estadual do município de Cascavel/PR.

Essa primeira oficina iniciou-se com a apresentação do país escolhido para um


tema de cultura, que neste caso foi a Argentina. O tema trabalhado foi “El lunfardo”,
uma característica própria do falante da região de Buenos Aires.

A aula iniciou-se com a apresentação das bolsistas pela professora regente,


logo já começamos a sondar o conhecimento dos estudantes sobre Argentina, ainda um
pouco tímidos pela primeira aula nossa, mas interagiram muito bem. A continuação,
apresentamos algumas informações sobre o país em questão, como sua localização,
habitantes, a quantidade de estados que constituem a Argentina, sua capital e outros
dados sobre sua cultura. Mostramos, ainda, um vídeo curto com os principais pontos
turísticos desse país.

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Logo após, introduzimos o termo “lunfardo” questionando aos estudantes sobre
o que imaginavam ser o significado desta palavra, alguns falaram que não tinham nem
ideia, outros que poderia ser uma comida, dança etc. Procedemos à explicação, fazendo
uso da multimídia, mostrando figuras com frases de palavras em “lunfardo”.

Por ser o “lunfardo” uma linguagem introduzida por imigrantes na Argentina, e


devido a que era de nosso interesse fazer um cotejo entre as culturas dos países
Argentina e Brasil, foi feita uma atividade de pré- leitura do texto. Nesta atividade, os
alunos foram questionados sobre a existência no Brasil de imigrantes que contribuíram
também com palavras e gírias para o enriquecimento da cultura brasileira. Durante a
discussão curta, alguns alunos lembraram-se de algumas palavras dos imigrantes
italianos e poloneses referente à contribuição de costumes, principalmente nesta região
do Paraná.

A continuação, distribuímos o texto a ser trabalhado. Em um primeiro


momento, os alunos acompanharam o texto com áudio. Em seguida, pedimos para os
estudantes lerem um parágrafo cada um. Observamos se tinham dúvidas com respeito
ao vocabulário. Logo após, fizemos as atividades orais presentes no texto impresso.
Neste momento, eles já tinham entendido o significado de “lunfardo”. Em seguida,
perguntamos, discutimos e comentamos o conteúdo do texto. No final do texto fizemos
leitura do glossário no texto com palavras e frases em “lunfardo” e o seu significado. Os
alunos leram e comentaram se havia um termo parecido em português. Para acrescentar
o conteúdo, apresentamos também, uma letra de tango, mostrada em multimídia, em
que se usava outros termos em “lunfardo.”

Podemos observar que nas aulas de língua estrangeira, ao introduzirmos o


conhecimento sobre a cultura do “outro”, permite ao estudante refletir sobre sua cultura
e a de outro país. Assim, o aluno passa a perceber que culturas são apenas diferentes e
não superiores ou inferiores. Além do mais, este processo possibilita o desenvolvimento
de um cidadão crítico, mais apto para interagir tanto no meio social materno quanto em
outros lugares do mundo.

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Apoiados na ideia de que cultura e língua são indissociáveis, considerando que
a língua é uma das mais importantes manifestações culturais de um povo, e, que
associada aos elementos culturais se da identidade ao mesmo.

Os PCN (2002) indicam a importância de se abordar a oralidade com o mesmo


valor atribuído à literatura e à gramática. Além disso, segundo as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (OCEM, 2006), o desenvolvimento da produção oral
deve permitir que o aluno se coloque no discurso do outro e tome o papel como falante
da nova língua, nas mesmas formas de produção e as situações de enunciação do seu
discurso.

Podemos dizer que os pontos mais relevantes no trabalho sobre cultura e


oralidade é a reflexão sobre a diferença do “outro”, e a variação linguística, o que ajuda
a desenvolver as capacidades cognitivas, devido à demonstração de adequações de uso,
além de combater preconceitos relacionados ao comportamento e à linguagem humana.

A oficina foi bem sucedida mesmo com a timidez que observamos inicialmente
por parte dos alunos, pois, falar em outra língua é complicado, no entanto eles
interagiram bem em relação a sua cultura com a do “outro”, já que é uma atividade
diferenciada que trabalha principalmente com o conhecimento perante a turma.

Na segunda oficina, realizada no dia 19 de março de 2012, segunda-feira, das


18h as 19h, optamos por abordar como assunto principal a agricultura na costa peruana,
sendo abordada até a música "La canción del labriego" de Felipe Pinglo.

Com apoio do multimídia, fez-se de início a apresentação do tema. Na


sequência foram feitas perguntas aos alunos para resgatar os conhecimentos de mundo
deles sobre o tema. Foram feitas perguntas como “O que sabem do Peru?” “Sabem que
tipo de música tem esse país?” e “Como imaginam que possa ser?” Logo em seguida, na
tentativa de relacionar as questões anteriores com o seu próprio país, perguntou-se sobre
seus conhecimentos da costa do Brasil e a agricultura e produtividade das diferentes
regiões brasileiras.

Apresentamos o mapa do Peru e se fez alusão à presença de um litoral que


corre ao longo do país. Novamente foram feitas perguntas para eles medirem seus
conhecimentos sobre o Peru comparado com o Brasil.

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Dois vídeos foram apresentados: o primeiro para introduzir o Peru e outro
sobre as oito regiões naturais peruanas. O primeiro vídeo foi elaborado pela instituição
de turismo do governo, convidando os turistas a visitarem o Peru (0.58 minutos). O
segundo vídeo pertence a uma reportagem da televisão peruana sobre as oito regiões
naturais do Peru (duração: 2 minutos 30 segundos).

Na sequência, mostrou-se o gráfico das oito regiões naturais com o objetivo de


ilustrar melhor a problemática da agricultura e outros fatos da cultura peruana, após o
qual se fizeram perguntas sobre a música peruana e brasileira numa tentativa de ligar as
informações com o tema central, para introduzir a música. Igualmente, foram feitas
perguntas para sobre os gêneros musicais brasileiros que acreditam que sejam mais
conhecidos em outros países e sobre qual seria, segundo eles, a opinião dos
estrangeiros.

Foram mostradas fotos, dados estatísticos e o fator de precipitação de chuvas


no departamento de Lima comparado com o estado do Paraná. Finalmente, foi
apresentado o vídeo da música “La oración del labriego” (duração 2minutos 40
segundos). Os alunos acompanham a letra da música na impressão que lhes foi entregue
no início da aula. Após ouvirem a música, os questionamos se já ouviram esse gênero
musical. Posteriormente se inicia a leitura do texto para reforçar o entendimento da letra
da música. Os alunos alternam a leitura dos parágrafos. Ao fim de cada parágrafo,
realizamos a compreensão dele, fazendo explicações quando necessário e ajudando
também com o vocabulário novo.

Logo do exercício de leitura acima, iniciaram-se as perguntas de pós-leitura. A


primeira pergunta é se a música poderia ser considerada como atual. Foi necessário
comentar sobre as preocupações que cada profissão traz consigo. O exercício proposto
na continuação foi o de trabalhar em pares para refletir sobre uma determinada
profissão, eleita pela dupla, conversar sobre as preocupações que traz pertencer a essa
profissão e logo fazer algumas anotações para logo interagir na sala e propor também
escrever sobre isso. A pergunta seguinte é sobre o que mostrariam do Brasil a um
estrangeiro.

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O decorrer da aula foi bastante tranquilo. Houve interação desde o início.
Cremos que desta vez superaram a timidez e não se importaram em se expressar
utilizando também o português. Já nos exercícios finais, com respeito às preocupações
que traz cada profissão, falaram sobre o professor, a faxineira, o médico. Houve alguém
que se destacou por enriquecer ainda mais nossa aula, pois falou sobre as preocupações
da profissão “prostituta”, o qual nos deixou surpresas, pelo fato de não esperar essa
intervenção. Esse aluno geralmente se comportou de maneira tímida e ao final nos
trouxe uma experiência diferente. Sentimos que com isto atingimos um dos objetivos da
aula que era o aluno refletir sobre seu próprio entorno.

Na terceira e última oficina do dia 26 de março de 2012 ministrada das 18h às


19h o tema foi a gastronomia hondurenha, a partir de dois pratos típicos: “La Baleada” e
“El consomé”. A oficina se iniciou instigando os alunos com as seguintes questões: Que
sabem sobre o país Honduras? Que imaginam que possa ser “¿La baleada es el levanta
muertos? Neste momento cada aluno deu uma sugestão a que se poderia relacionar os
dois nomes. Em seguida, perguntamos se gostavam de cozinhar e se conheciam algum
prato típico da cozinha hispana. Muitos alunos disseram que já haviam provado
“guacamole” e “paella”. A partir destas questões alguns alunos já relacionaram os
nomes com alguns tipos de alimentos.

Após mais algumas questões de pré-leitura, apresentamos dois vídeos, o


primeiro sobre Honduras sua fauna, flora e o povo, praticamente um convite para
conhecê-lo, e o segundo, com imagens e nomes dos principais pratos típicos daquele
lugar. Nestas imagens apareceram os pratos que seriam trabalhados, o que aumentou
ainda mais a curiosidade dos alunos. Com o auxílio de um material em Powerpoint,
exploramos um pouco mais as informações sobre a localização, a extensão, a população
e as duas capitais de Honduras.

Demos continuidade aos trabalhos com a leitura dos textos referente aos pratos,
cada aluno leu um parágrafo, e em seguida tiramos as dúvidas de vocabulário. Para
prosseguir com a segunda parte da oficina partimos para as questões de pós-leitura.
Com este encaminhamento os alunos puderam conhecer quais eram os ingredientes e o
porquê dos nomes. Também perceberam qual era a curiosidade sobre cada prato, que se

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tratam dos mesmos ingredientes que temos aqui e que as combinações podem bem ser
agradáveis ao nosso paladar.

Segundo Moita Lopes (1996, p.32), “o ensino de línguas estrangeiras deve


enfatizar que os estereótipos atribuídos a cada povo, inclusive o nativo, não são
absolutos, ou seja, nenhum povo é desse ou daquele jeito”. Portanto, ao final desta
oficina podemos comprovar que levar para uma aula de língua estrangeira a cultura seja
através de textos, músicas, filmes serve para desmistificar alguns estereótipos que se
constroem sobre os países e para conhecer melhor nossa própria cultura.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por fim, a partir da aplicação das oficinas aqui relatadas, temos por afirmar que
o trabalho com a cultura, quando desenvolvido de maneira adequada e em perspectiva
ampla, contribui não apenas para o ensino de línguas (materna e estrangeira), mas
também propicia a formação de sujeitos críticos e aptos para se expressarem em
diferentes contextos de interação.

A recepção das oficinas foi muito positiva, os alunos interagiram e se


mostraram bem interessados pelas atividades propostas, prestando atenção nas
informações e compartilharam fatos que já eram de seus conhecimentos. Mesmo quando
expressaram sua opinião ou responderam a uma questão na língua materna, participaram
de maneira efetiva porque a língua é concebida como discurso, não como estrutura ou
código a ser decifrado, mas como construção de significados e não apenas como
transmissão. Outro item que nos chamou atenção foi a quantidade de alunos nas
oficinas, todos os matriculados estavam presentes. O que também colaborou para o
êxito das oficinas foi a motivação, a dedicação e o interesse das bolsistas do PIBID que
preparam material com muita criatividade. Enfim, as aulas sobre cultura transformaram
nossa sala em um espaço prazeroso de ensino, aprendizagem e, principalmente, de
interação.

Acreditamos que por meio deste trabalho simples, podemos melhorar ainda
mais o ensino da língua estrangeira em nossas escolas, pois permite compreender alguns
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elementos da cultura de outros países, sem estereótipos, e compreender melhor nossa
própria cultura a partir dessa confrontação com a do ‘outro’.

REFERÊNCIAS

BAPTISTA, Lívia Márcia Tiba Rádis. Traçando caminhos: Letramento, letramento


crítico e ensino de espanhol. In____: BARROS, Cristiano Silva de. COSTA, Elzimar
Goetteenauer de Marins. (Coordenadores), Coleção explorando o ensino. Espanhol:
Ensino Médio. Vol.16. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2010.

BARROS, Cristiano Silva de. COSTA, Elzimar Goetteenauer de Marins.


(Coordenadores), Espanhol: Ensino Médio. Coleção explorando o ensino. Vol.16.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Linguagens, códigos


e suas tecnologias. Orientações curriculares para o ensino médio; volume 1.
Brasília: 2006. 239 p.

GONZÁLEZ, Neide Maia. Iniciativas para a implantação do espanhol: a distância


entre o discurso e a prática. In____: BARROS, Cristiano Silva de. COSTA, Elzimar
Goetteenauer de Marins. (Coordenadores), Espanhol: Ensino Médio. Coleção
explorando o ensino. Vol.16. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2010.

MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino


Fundamental: Língua Estrangeira. MEC/SEF, Brasília, 1998.

MOITA LOPES, Luis Paulo da. Oficina de Linguística Aplicada. A natureza social e
educacional dos processos de Ensino/Aprendizagem de Línguas. Campinas, SP.
Mercado de Letras, 1996.

PARAQUETT, Márcia. Multiculturalismo, interculturalismo e


ensino/aprendizagem de espanhol para brasileiros. In____: BARROS, Cristiano
Silva de. COSTA, Elzimar Goetteenauer de Marins. (Coordenadores), Espanhol: Ensino

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Médio. Coleção explorando o ensino. Vol.16. Brasília: Ministério da Educação,
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EDULIBRAS
Mazacotte, Andrea Carolina Bernal

Com a política de inclusão dos surdos na escola regular, os professores precisam


ter conhecimento na área dos surdos, na qual precisa saber trabalhar na sala de aula com
a presença de aluno ouvinte e surdo que ambos aprendem. Por isso é fundamental ter
brincadeira, ensinar Libras para que possa ter desenvolvimento cognitivo, emocional.
Aprendendo a lidar com as diferença e diminuindo o preconceito e gerando
comunicação. Assim a criança ouvinte aprende Libras para comunicar com surdos na
escola.

Subtitulo: Língua de Sinais, Jogo Pedagógico e Inclusão.

Com aprovação de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) e também decreto de


LIBRAS, abriu se um novo rumo pela educação dos surdos. Que antes era oralismo que
proibiram Língua de Sinais (LS), os surdos eram obrigado a falar e ouvir, quando
aprendeu a falar e ouvir já pode estudar na escola regular. Mas o problema o surdo não
consegue acompanhar aula, tem dificuldade e ate não consegue chegar ate faculdade por
ter conhecimento limitado. Professor não sabe lidar esta situação, esquecendo surdo na
sala de aula, e não se adaptar outra forma de ensinar para surdos e ouvinte aprender
junto. Com reconhecimento da Lei n° 10. 436, no Artigo 1 mostra:
É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua
Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a
forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema
lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil.

Como o oralismo não deu certo e começou liberar língua de sinais, os surdos se
desenvolveram rapidamente, pois língua de sinais é uma língua natural dos surdos, e
consegue ter cognitivo, aprendizagem, conhecimento, gerando o saber. Na escola
regular, o surdo precisa ter interprete de LIBRAS, isto é, o professor de tal disciplina,
exemplo português, professor explica conteúdo, interprete ouve professor falando e
traduzindo em Língua de Sinais para surdo, surdo vai adquirindo conhecimento do
conteúdo. Tenho como um sujeito participativo dentro na sala de aula.

Seria fundamental ter disciplina de LIBRAS nas escolas regular, lembrando que
na escola regular tem disciplina de inglês, de espanhol e seria bom ter disciplina de
LIBRAS, com isso os alunos ouvintes aprendem LIBRAS, para que possa comunicar
com alunos surdos e ambos tenham comunhão e troca de experiência. Quando chegar na

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fase adulto ou na faculdade ou no trabalho, quando aparecer o surdo e já sabe se
comunicar sem problema e respeitando – o.
No decreto de LIBRAS, no artigo n° 3: A Libras deve ser inserida como
disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício
do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudióloga, de
instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas
de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Nas faculdades e
universidade tem disciplina de LIBRAS mas nas escolas regular tem esta disciplina?

Em Foz do Iguaçu, a lei de LIBRAS nº 2055, de 19 de dezembro de 1996 foi


aprovado antes da lei federal. Dentro desta lei mostra que:

Art. 1o Fica reconhecida oficialmente, pelo Município de Foz do Iguaçu, a


linguagem gestual codificada na Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS - e
outros recursos de expressão a ela associados, como meio de comunicação
objetiva e de uso corrente.
Art. 3o Fica incluída no currículo da rede municipal de ensino, estendendo-se
aos cursos de magistério e às instituições que atendem ao aluno portador de
deficiência auditiva, a Língua Brasileira de Sinais.

Em no ano 2010, aqui em Foz, foi aprovada lei n°13:

Art. 1º A partir do ano de 2011, o Sistema Municipal de Educação de Foz do


Iguaçu deverá adotar as medidas necessárias para a efetiva implantação da
obrigatoriedade da inclusão da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS - no
currículo escolar das instituições de ensino que o compõem.

Art. 4º Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de


LIBRAS e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como
segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma
perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:
I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do
ensino fundamental.

Como não está acontecendo por falta de informação e falta profissional nesta
área seria importante começar este movimento.

Enquanto isso não tem disciplina de LIBRAS nas escolas regular, importante
professor ter consciência que tem aluno surdo a pensar uma forma didática diferente que
ambos possam aprender. Criando uma forma dinâmica, intercambio, troca de
conhecimento. Ideal é fazer diversos jogos dinâmicos, aula visual, brincadeiras para que
todos possam participar e brincando.

Segundo PIAGET (1990) “os jogos tem um imenso valor educacional”. Não é apenas para
brincar ou divertir, mas contribuir e enriquecer o desenvolvimento intelectual”. Durante o jogo
os alunos estabelece decisões, conflitua-se com seus adversários e reexamina seus conceitos.

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Com isso proporcionam a relação entre o parceiros e grupos ,o que é um fator de avanço
cognitivo se sente um prazer de aprender brincando. Sem nela e como vai ser desenvolver
amizade, cognitivo e relação?!

Para VYGOSTOKY (1997), intercambio entre o professor e aluno, o aluno e a sociedade.


Assim, o aluno pode compartilhar com o outro aluno ou colega. O jogo é muito importante,
porque tem trabalho em grupo, existe corporação, comunicação e socialização.

Os jogos em grupo são uma forma de atividade muito indicado para estimular a
criatividade da criança e a inserção na vida social.

Também no PCN (Parâmetro Curriculares Nacionais - 1997) , o jogo é uma atividade


natural no desenvolvimento dos processos psicológicos básicos. Que os educando possam
compreender e usar o que combina nos estudos, isto é quer dizer que os jogos quando forem
trabalhados geram o processo de ensino e aprendizagem.

Na participação em jogos de grupos também representa uma conquista cognitiva,


emocional, moral e social para o aluno e um estimulo para o desenvolvimento do seu raciocínio
lógico.

O aspecto mais importante dos jogos é o desafio que eles provocam no aluno, que gera
interesse e prazer. Por isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, cabendo à
potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver.

Para BECKER (1993), que existem dois tipos de conhecimento: o conhecimento que vem
da prática e o conhecimento teórico que a gente aprende no curso ou na aula. É de através na
prática que os alunos vão adquirindo o conhecimento .

A teoria é identificada com a experimentação, ou seja, não tem como ensinar se o aluno
não está receptivo, mas é preciso vivenciar, informar, conhecer, ter informação como funciona
que isto é experiência.Sabemos que a teoria vem de fora que é trazida pelo professor e a pratica
é um recurso sensorial que permite a retenção da teoria pelo sujeito da aprendizagem .

Aprender a conviver com a realidade em que vive, o educando aprende por intermédio da
pessoa de sua convivência, que seja: livros, televisão, daquilo que a gente se vê, percebe e capta.
O conhecimento é o “saber, a experiência de vida que a criança participa ,explora e tira a
conclusão das coisas”. Senão, como vai aprende se não tiver contato com as coisas que rodeia,
também não se aprende sozinha ,ela precisa depender do outro para aprender e compreender das
coisas.

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Para FREINET (2000),a criança constrói seu conhecimento no fazer e refazer de
atividades que não devem ser apenas brincadeiras vazias e sim trabalhados.Seu princípios são
confiança e respeito ao ser humano, a escola precisa estar aberta para a vida e para o futuro ,
livre de expressão ,trabalho é visto como agente formador do ser social , cooperativismo e censo
de coletividade . O centro da pedagogia Freinetiana é a forma como a criança aprende , o
aprendizado se dá pelo tateamento experimental .É um processo complexo e rico algo muito
próximo das conclusões da criança faz objeto que ela possa conhecer ,pois ela não teme errar
nem buscar uma resposta única e certa como é uma expectativa do ensino convencional. Para
FREINET , “uma experiência ,um experimento ,qualquer que seja, deixa uma marca que
indelével e é com essas marcar que a criança constrói seu conhecimento.”

Seus princípios de FREINET são: a criança e adulto tem a mesma natureza; ser maior não
significa necessariamente estar acima dos outros ; o comportamento escolar de uma criança vai
depender do seu estado fisiológico e orgânico ,de toda a sua constituição; a criança e o adulto
não gostam de imposições autoritárias e também não gostam de disciplinas rígidas ; não gosta
de trabalhar por coerção ,porque a coerção é paralisante; a motivação para o trabalho é
fundamental; a experiência tateante é uma conduta natural e universal ; a memória não é
preciosa se não for integrada ao tateamento experimental; a escola cultiva apenas a forma
abstrata de inteligência ; notas e classificação são um erro ; o professor deve falar menos ; e a
criança gosta trabalho em grupo ou individual; a vida escolar tem que ser cooperativa ; a
ordem e a disciplina são necessária na sala de aula ; e é preciso ter esperança otimista na vida.

Para finalizar a teoria do FREINET, o que importa que acriança devem aprender das
coisas vivas, ou seja , ver ,pegar ,aprender ,lembrar e memorizar de um objeto, não adianta o
professor falar e falar sem utilizar experiência na vida ou mostrar algum objeto. É fundamental
que as crianças trabalham em equipe ou individual diante de um obstáculo de trabalho escolar.
É bom conversar, compartilhar experiências vividas e ambos aprendem junto – o professor e
alunos.

O fundamental é o professor dá aula diferente, podendo ensinar e aprender, mas precisa


ser vivido concreto, aprendendo de verdade. As crianças adoram os jogos ,brinquedos , conversa
e podem criar aula divertida, como uma aula de alegria de aprender. Onde o aluno aprende na
sala de aula, depois pratica no jogo, trabalhar em grupo e o professor ajudando – o a se
desenvolver. Lembrando também trabalhar com teatro, literatura, jogos, gincanas, debates, aula
visual e com isso enriquece o conhecimento e gerando comunhão e alegria de aprender, sente se
motivado de estudar.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

BECKER, FERNANDO , Epistemologia do Professor : O cotidiano da escola –


Petrópolis ,RJ. Ed. Vozes ,7o Edição ,1993. 344p.

CELESTIN, FREINET .Pedagogia bom senso .Martins Fontes , 6a edição , São Paulo ,
2000 , 123 p.

MOYSES, LUCIA .Aplicações de Vygotsky à educação matemática . 5a Edição,


Papirus Editora, Campinas-SP: 1997, 176 p.

PARAMETRO CURRICULAR NACIONAL, Secretaria da Educação


Fundamental – Brasília : MEC/SEF,1997.142 p.

PIAGET, JEAN. Biologia e conhecimento : ensaio sobre as relações entre as regulações


orgânicas e os processos cognitivos .Petrópolis , 3a edição ,Editora Vozes, 2000, 423 p.

PINTO, GERUZA RODRIGUES ; LIMA ,REGINA CELIA VILLAÇA. O dia-a-dia


do professor, A importância do jogo no processo da aprendizagem.Volume 2,
Ed. Fapi LTDA, 160 p.

http://www.cmfi.pr.gov.br/pdf/projetos/1079.pdf - DISCIPLINA DE LIBRAS EM


FOZ 2010, acesso dia 01 de dezembro de 2012.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
DECRETO DE LIBRAS 2005, acesso dia 01 de dezembro de 2012.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10436.htm LEI DE LIBRAS 2002,


acesso dia 01 de dezembro de 2012.

http://www.leismunicipais.com.br/cgi-local/forpgs/showinglaw.pl LEI DE LIBRAS


FOZ 1996, acesso dia 01 de dezembro de 2012.

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ENSEÑANZA DE IDIOMAS Y LOS CONVENIOS INTERNACIONALES:
RELATOS DE EXPERIENCIAS DEL CENTRO DE IDIOMAS UBV- MISION
SUCRE DEL ESTADO DELTA AMACURO COMO APORTE A LA
CONSTRUCCION DE UNA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA
SOSTENIBLE Y MULTIPOLAR

André Ramalho Aguiar


RESUMEN
En los últimos siete años la Revolución Bolivariana ha implementado una intensa
política exterior, rompiendo con la “pasividad histórica” que caracterizó la relación de
Venezuela con el mundo durante todo el siglo XX. Buscando reestructurar su agenda
internacional, el Estado asume la importancia de los convenios internacionales como un
papel decisivo en el marco de la nueva geopolítica del país y en apoyo estratégico al
desarrollo de los sectores educativos, tecnológicos, científicos, sociales y políticos de la
nación. La presente comunicación plantea a través de relatos de experiencias en cuanto
a la enseñanza y el aprendizaje de idiomas, las participaciones del Centro de Idiomas de
la UBV-Misión Sucre en el marco de los Convenios de Cooperación Internacional en
Materia Educativa. En cuanto a las estrategias metodológicas buscaremos mediante la
investigación, acción y participación sistematizar tales experiencias, de acuerdo a sus
respectivos momentos, resultados y nudos críticos con el firme propósito de promover
un debate a cerca de la importancia de los convenios internacionales para la
construcción de nuevas tendencias basadas en una política pública que promueve la
consolidación de una Educación Universitaria sostenible latinoamericana y caribeña.

Palabras claves: Enseñanza de idiomas / Educación Emancipadora/Convenios


Internacionales / Relaciones Internacionales / Relatos de experiencias.

INTRODUCCIÓN
En los últimos siete años la Revolución Bolivariana ha implementado una intensa
política exterior. Con ella ha roto la “pasividad histórica” que caracterizó la relación de
Venezuela con el mundo, en la cual el elemento primordial fue la mediatización y
subordinación a los intereses geopolíticos del imperialismo norteamericano. En la
actualidad, Venezuela busca rescatar ese espacio en blanco, recuperar y fortalecer su
soberanía a través de la reestructurar de su agenda internacional. En este marco, los
convenios internacionales poseen un papel decisivo en el marco geopolítico del país,
principalmente con correspondencia en los sectores económicos, políticos, sociales,
educativos y científicos. El presente trabajo plantea mediante relatos de experiencias en
cuanto a la enseñanza y el aprendizaje de idiomas, la participación del Centro de
Idiomas de la UBV-Misión Sucre en el marco de los Convenios de Cooperación
Internacional en Materia Educativa. En cuanto a las estrategias metodológicas, el
artículo se divide en tres secciones: momentos, resultados y nudos críticos. Mediante la
investigación, acción y participación buscaremos sistematizar tales experiencias. En el
primer momento analizaremos como fue consolidado el acuerdo institucional entre la
Universidad Bolivariana de Venezuela, Fundayacucho y el Centro de Idiomas “Rosa
Luxemburgo” concerniente a la formación del francés a los egresados de diversos
Institutos

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Tecnológicos de Venezuela. En el según momento, indagaremos como el Centro de
Idiomas plantea la enseñanza del francés con consciencia socialista para la praxis de
insurgencia. Como reflejo de esta formación socio-lingüística, presentaremos los logros
alcanzados en los meses de trabajo. Sin embargo, no podemos dejar de plasmar los
nudos críticos que se nos presentaron en el precurso de la formación de las 300 horas de
clase.
La sistematización permite partir de una realidad concreta y reproducir las situaciones
encontradas; explicar las posturas asumidas e interpretar las posibles opciones presentes
en las mismas experiencias. Estas categorías autorizan la reflexión direccional de los
procesos y estimulan la producción de conocimientos en función de redimensionar el
contexto del trabajo académico, de acuerdo a la responsabilidad histórica que vive la
“Casa de los saberes” en la construcción del proceso revolucionario Venezolano.
Cerramos, lanzando una reflexión con el firme propósito de promover un debate a cerca
de la importancia de los convenios internacionales en la creación de las nuevas
tendencias del desarrollo universitario, tendencias basadas en una política pública que
promueve la consolidación de una Educación Universitaria sostenible latinoamericana y
caribeña.

EL CONVENIO DE COOPERACIÓN EDUCATIVA ENTRE LA REPÚBLICA


BOLIVARIANA DE VENEZUELA Y REPÚBLICA FRANCESA

El convenio de Cooperación en Materia Educativa suscrito en febrero de 2007 entre la


República Bolivariana de Venezuela y la República Francesa, contempla la formación
de educandos y educandas venezolanos y venezolanas egresados de Institutos
Universitarios Tecnológicos públicos, en las áreas consideradas prioritarias en el marco
del Proyecto Nacional Simón Bolívar en su I Plan Socialista de Desarrollo Económico y
Social 2007-2013.
Los elegidos por este Convenio deben proseguir estudios en Institutos Universitarios
Tecnológicos franceses, cursando a principio Licenciaturas Profesionales de un año,
pudiendo ser extendida por más dos años. Y consecuentemente, la conclusión del ciclo
profesional universitario.
En ese sentido, la Universidad Bolivariana de Venezuela, Casa de Estudios que asume
como reto un proyecto educativo basado en las demandas del desarrollo integral de la
nación, acepta el llamado de Fundayacucho para compartir en el año de 2008 la
formación de francés a los preseleccionados de la II Cohorte del convenio Francia-
Venezuela.

PRIMER MOMENTO: ENLACE INSTITUCIONAL

Consolidado el acuerdo institucional entre la Universidad Bolivariana de Venezuela y


Fundayacucho, el Centro de Idiomas “Rosa Luxemburgo” hace en el mes de Enero-
2008 una convocatoria a nivel nacional a todos sus facilitadores de francés afín de trazar
metas relacionadas a la planificación de la formación de francés a los preseleccionados
del convenio Francia-Venezuela. Durante la semana del 02 al 06 de febrero
aproximadamente veinte facilitadores de diversas partes del territorio venezolano se
reunieran el la ciudad de Caracas, en la sede de la UBV con el objetivo de discutir,
organizar y planificar la formación a nivel nacional. Fue decidido la necesidad de

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ofrecer a los preseleccionados una formación que pudiera vincular lo lingüístico con los
principios ético-político, económico-social, cultural e ideológico que representan la
esencia del Socialismo del Siglo XXI.

SEGÚN MOMENTO: ENSEÑAR FRANCÉS CON CONCIENCIA


SOCIALISTA PARA UNA PRAXIS DE INSURGENCIA

El este contexto, el Centro de Idiomas del Estado Delta Amacuro asumió el


compromiso ético-político y socio-revolucionario en nombre de Universidad
Bolivariana de Venezuela de ofertar el francés contextualizado a los preseleccionados
de los Estados Delta Amacuro y Monagas. Agregamos el Estado Monagas en la
programación en consecuencia de no haber en este momento, facilitadores de francés en
la sede de la UBV-Maturín.
Desde el 31 de marzo al 5 de julio de 2008, período académico 2008-I, iniciamos el
“Curso de Francés en Contexto Socio-político” para los candidatos a becarios de
Fundayacucho, en la ciudad de Tucupita, capital del Edo. Delta Amacuro. Nuestros
estudiantes lo conformaron técnicos universitarios preseleccionados del Instituto
Tecnológico Delfín Mendoza quienes fueron egresados de los programas de formación:
construcción civil, agro-alimentaria, administración y turismo.
Esta formación intensiva fue un esfuerzo conjunto de la Embajada de Francia, Alianza
Francesa, Fundayacucho y UBV. El curso tuvo una duración de 300 horas, el número de
educandos y educandas fue de 11, todos de la capital del Estado. La experiencia
significó un reto; por un lado, por la capacitación de los educandos y educandas que
debían prepararse para realizar una prueba en francés hecha por los IUT franceses². Y
por otro lado, el desafío ideológico y pedagógico para los profesores de la UBV de
romper con los principios de poder y hegemonía educativos promovidos por la Alianza
Francesa³, representante legal del gobierno francés y promotora activa de una pedagogía
bancaria y antirradical. Desde el punto de vista, el Centro de Idiomas nos recomendó
como profesores de la UBV impartir el curso de francés bajo el marco socio-político de
la revolución Bolivariana con valores y conciencia socialista. Nuestro trabajo
demandaba la praxis de una pedagógica crítica y revolucionaria: Según Mclaren (2009),
“el eje de la pedagogía revolucionaria, desde las perspectivas de Freire y del Che, es la
teoría del Marx de la conciencia/praxis, que traza el movimiento de su problemática
pedagógica en el terreno del humanismo marxista”.
Estas palabras de Peter Mclaren recogen la comprensión dialéctica de la realidad como
herramienta fundamental a manejar por los facilitadores de Francés UBV durante el
intercambio con los estudiantes, con el objetivo de hacerles entender y comprender el
compromiso político-social con la revolución. Y la necesidad de aportar sus
conocimientos y experiencias para el desarrollo endógeno de la nación en función de
contribuir con la transformación social de la Patria Venezolana enmarcada dentro del
Socialismo Bolivariano del siglo XXI.Este enfoque de pedagogía revolucionaria marcó
desde el inicio una diferencia radical entre el curso de la “casa de los saberes” y el
impartido por la Alianza francesa. Ambos tenemos intereses totalmente opuestos, los
facilitadores de la UBV requería crear una conciencia revolucionaria en los TSU que
saliera favorecidos con la ida a estudiar en Francia. Esto implicaba – Tal como lo exige
la Ley Orgánica de Educación (2009) con respecto a laeducación superior “profundizar
en el proceso de formación integral y permanente de ciudadanos críticos y ciudadanas

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críticas, reflexivos oreflexivas, sensibles y comprometidos o comprometidas, social y
éticamente con el país, iniciado en los niveles anteriores”. Entonces era necesario
despertar y acrecentar el sentimiento de pertenecía a la Patria a través de valores de
identidad nacional. Pues, ellos saldrían al extranjero, viviría una gran experiencia
profesional y personal y se verían tentados a quedarse. Además, debían estar preparados
para contrarrestar los ataques contra la Revolución Bolivariana y su máximo líder Hugo
Chávez Frías.
Desde todo punto de vista era evidente la imposibilidad de hacer conciliar a dos
instituciones cuyos ejes de formación pertenecen a polos opuestos. Una en búsqueda de
un conocimiento emancipador y la otra reducida a negocio, a cultura de mercado, de
consumo, a criterios de posesión, de riqueza y éxito.

LA SISTEMATIZACIÓN DE LOS RESULTADOS

La formación del francés en Contexto Socio-político significó la edificación de una


acción dialógica pautada en la pedagogía emancipadora, revolucionaria y radical donde
consolidamos a través de una dialéctica, una praxis concreta de construcción y
orientación de un proyecto para la nación, pautada en la formación consciente y
humanista como proceso de afirmación de una subjetividad revolucionaria entre todos
los participantes.
En este sentido, tomaremos en cuenta el cuatro nº 1, reflejado en el anexo del trabajo,
para presenta la sistematización de los resultados concerniente a la Cohorte 2008.Como
podemos analizar en el cuatro nº 1, los datos ofertados por el Centro de Idiomas del
Estado Delta Amacuro, la cohorte 2008, de los 11 educandos y educandas del Estado
Delta Amacuro, 5 viajaran finalmente a Francia y concluirán la licencia profesional en
Julio de 2009. Con relación al Estado Monagas, de los 4 estudiantes que iniciaran la
formación, 3 lograran sus objetivosPara analizar la participación de los Técnicos
Superiores que hicieron parte de la Cohorte 2009, analizaremos los datos ministrados a
partir del Cuatro nº 2, reflejados en el anexo de este trabajo. Lo concerniente a la
cohorte 2009, de los 4 preseleccionados en el Estado Delta Amacuro, los resultados
fueran significativos: logramos el número de 3 aprobados. Sin
embargo, el Estado Monagas no fue preseleccionado para representar la cohorte 2009,
lo que no nos permitió ofertar la formación lingüística socio-política.
Tales resultados significativos representaron un devenir para estés egresados de diversos
IUT del territorio venezolano. En especial, para los del estado Delta Amacuro donde las
oportunidades de formación continua son raras, principalmente en área relacionadas al
turismo, ingeniaría, agropecuaria, entre otras. En este sentido, la participación del
estado venezolano concerniente a los convenios internacionales pueden y deben
representar a largo plazo, la posibilidad de apoderamiento de una mano de obra
calificada y comprometida con la construcción de una patria grande, donde la prioridad
estará en el fortalecimiento de una economía social y sustentable.Veamos anexo al final
de este trabajo, el registro fotográfico de la clase de francés ministrada a los
preseleccionados de la cohorte 2008.
Como podemos observar a través del registro fotográfico, los estudiantes y las
estudiantes del Instituto Tecnológico Delfín Mendoza participan de la clase de francés.
El entusiasmo era la marca registrada, pues se consolidaba en función de la política
educativa del Estado y en la oportunidad de participar de igual manera que los demás,

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en el proceso clasificatorio del convenio internacional de cooperación educativa entre la
Francia y Venezuela.
Otro dato importante a mencionar es que actualmente, el Centro de Idiomas “Rosa
Luxemburgo” tiene dos ex-becarios multiplicando el conocimiento adquirido en Francia
a través de clases de francés en el Centro de Idiomas UBV-Misión Sucre del Estado
Delta Amacuro, lo que consolida el comprometimiento de la institución en dar
oportunidad laboral a los egresados.

NUDOS CRÍTICOS:
LA ALIANZA FRANCESA:HEGEMONÍA IDEOLÓGICA E INSTITUCIONAL

La Alianza Francesa es una organización cultural, educativa, internacional que


promueve la enseñanza del idioma francés y de la cultura francesa en el mundo. Bajo el
auspicio del Ministerio de Asuntos Extranjeros de la República Francesa. Ella responde
a complejo estructural donde se conjuga un ámbito social de relaciones económicas y
políticas más mecanismos de representación educativa y cultural. Por un lado, es un
ente donde prevalece la lógica mercantilista en cuanto al costo financiero de los cursos
que ofrecen y el acceso limitado a los mismos por el valor de la oferta. Sin embargo, al
mismo tiempo, la Alianza Francesa se asume como expresión institucional, cultural,
intelectual e ideológica del estado francés a nivel mundial.
Desde este punto de vista, la Alianza Francesa promueve un modo determinado de ver y
percibir la sociedad, cultura y civilización francesa dentro de un consenso
homogenizador para sostener el orden establecido y los intereses de las clases
dominantes. De esa manera establece su hegemonía manejada por el poder capitalista
sobre los sectores y clases sociales. En nombre de esa “ideología dominante” busca
controlar y medir el trabajo intelectual de la enseñanza del idioma Francés, como lengua
extranjera, que bajo parámetros diferentes pudiesen ejecutar otras instituciones. En este
sentido son contundentes las palabras de Gramsci (1981) cuando afirma: La
organización escolar cumple la función ideológica más precisa de racionalizar y
jerarquizar el trabajo intelectual a nivel institucional, “ya sea que esté bajo el control del
estado o bien de organismo privados…ésta
vez bajo el control de la universidad y de la Academia (esta última en la medida que
ejerce la función nacional de la alta cultura, especialmente como depositaria da la
lengua nacional y por tanto de una concepción del
mundo.Al leer a A. Gramsci entendemos que la función de la Alianza Francesa no se
reduce simplemente a promover la enseñanza de la lengua francesa, sino que además
proyecta una imagen mitificada de la sociedad gala. Lo que me ha atrevido a definir
como “La Francia de carta postales”, con ella esconde los claroscuros de las relaciones
de injusticia, de opresión, de dominación e injusticias que realmente encierra el vivir
cotidiano en esa sociedad. Una representación ideal mediante la cual conquista y aliena
a los educandos, en perfecta conjunción con el mercadeo y la publicidad de su
prestigiosa institución dirigida a un sector burgués de la sociedad. Así, estudiar en la
Alianza, hacer el curso de francés con la Alianza es sinónimo de status. Hemos vistos
casi siempre como los TSU preparando en la Alianza proyectan superioridad sobre los
nuestros y, también, muchos de los TSU que hacen el curso en la UBV anhelan estudiar
en la Alianza Francesa. La enseñanza del francés propuesto por la A. F. encierra
relaciones asimétricas de poder, un poder que toca la relación entre professores y

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estudiantes y provoca reacciones. En la “casa de los saberes” entendimos esto y los
profesores de idiomas apostamos a la resistencia, a combatir la opresión y materializar
su realización concreta en nuestras clases a través de la construcción de nuestra propia
propuesta. Discurso-lenguaje: La mayoría de las editoriales utilizadas en los cursos de
idiomas promueven un mapa ideológico implícito o explicito al cual corresponde su
discurso. De allí la atención sobre el análisis del discurso que legitima un conocimiento
determinado en función de la dominación y el silencio. Las prácticas discursivas como
lo señala Mclaren (2009), “Se refiere a las reglas por las cuales se forman los discursos,
las reglas que gobiernan lo que puede ser dicho y lo que debe permanecer callado, quien
puede hablar con autoridad y quien debe escuchar”. Citación que conduce a comentar
el monopolio que manejan determinadas casas editoriales francesas como: CLE
INTERNATIONAL y DIDIER en tanto estructuras ideológicas que contribuyen a
influenciar a la opinión publica sobre los mejores métodos de enseñanza de francés, los
cuales cambian y promocionan todos los años en el mercado tras la sacra imagen de ser
los métodos utilizados por la “Alianza Francesa”. Una referencia impuesta que los
educadores acomodaticios deben seguir. Los textos de esas editoriales recogen la
imagen homogénea sobre la cual debe proyectarse la nación y la civilización francesa.

CONCLUSIÓN

Han sido dos años consecutivos trabajando como los cursos intensivos de “Francés en
Contexto Socio-político” dirigidos Técnicos Superiores Universitarios, aspirantes a
becarios del convenio de cooperación educativa entre Venezuela y Francia. Este trabajo
ha arrojado excelente resultados: la mayoría de los TSU que hemos tenido como
estudiantes se fueron a Francia. Pudiendo comprobar la responsabilidad y el
compromiso revolucionario de quienes se marcharon y ya que regresaron para colocarse
al servicio de las empresas de producción socialista del país. Todo esto proyectó al
Centro de Idiomas Delta Amacuro dentro de la comunidad, pues han sido un total de 8
técnicos superiores egresados del IUT Delta Amacuro los cuales han tenido la
oportunidad de vivir esta experiencia. Un logro más de la Revolución
Venezolana donde la Universidad Bolivariana jugó un rol fundamental. Hoy podemos
repetir con orgullo las palabras del gran Freire (1997): “El profesor que piensa
acertadamente deja vislumbrar a los educadores que una de las bellezas de estar en el
mundo y con el mundo, como seres históricos es la capacidad de intervenir en el mundo,
conocer el mundo.” Sin duda alguna, creemos que de una u otra manera esto lo hemos
logrado en el Centro de Idiomas del Delta Amacuro, a través de los excelentes
resultados arrojados por el curso intensivo de francés en contexto socio-político.
Para concluir, creemos que los convenios internacionales de carácter educativo deben
ser direccionados específicamente hacia aquellos los países que posean verdaderamente
una afinidad ético-político con los principios revolucionarios socialistas. Pues, esto
favorecerá a consolidar los lazos de internacionalización de la educación universitaria
bajo los principios de amistad e igualdad. Además de incentivar la construcción de una
epistemología transformadora, revolucionaria y radical. Solamente bajo estos principios,
habrá la posibilidad a soñar y hacer una universidad latinoamericana y caribeña
sostenible,
comprometida con el desarrollo regional y preparado para edificar un mundo
más justo, fraterno y multipolar.

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REFERENCIAS
LIBROS

Freire, P. (1997). La Educación como práctica de la libertad. Uruguay: Siglo XXI


editores (45 edición).
Freire, P. (1997). Pedagogía de la Autonomía. México: Siglo XXI editores.
Gramsci, A. (1981). Cuadernos de la Cárcel. México: Editorial Era.Mclaren, P. (2009).
Una pedagogía para la Revolución de nuestro tiempo. Plan
Nacional de Formación de Formadores, UBV XXI. Caracas: Ediciones Imprenta
Universitaria UBV.

DOCUMENTOS

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999. (1999). Decreto de la


Asamblea Nacional Constituyente. Gaceta Oficial de República Bolivariana de
Venezuela, nº 5.453 Extraordinaria de fecha 24 de marzo de 2000.
Documento Rector de la Universidad Bolivariana de Venezuela de 2004. (2004).
Caracas. Recuperado el 10 de mayo de 2011, de
http://www.ubv.edu.ve/index.php?option=com_remository&Itemid=&func=fileinfo&id
=158
Ley Orgánica de Educación de 2009 (2009). Caracas. Recuperado el 10 de mayo de
2011,dehttp://www.ipasme.gob.ve/images/documents/ley_organica_de_educacion__15
_08_09.pdf
Plan Nacional de Formación de Formadores, UBV XXI. Hacia el reimpulso y
consolidación del poder popular por una universidad de vanguardia para el socialismo
del siglo XXI. (2009). Caracas : Ediciones Imprenta Universitaria UBV.
Proyecto Nacional “Simón Bolívar”. Primer Plan Socialista de la Nación. Desarrollo
Económico y Social de la Nación 2007-2013. Caracas. Recuperado el 10 de mayo de
2011, de http://es.scribd.com/doc/15642054/Proyecto-Nacional-Simon-Bolivar

ANEXO

Cuatro numero 1
Números de Técnicos Superiores convocados y aprobados en la formación
ESTADOS CONVOCADOS APROBADOS
Delta Amacuro 11 Técnicos Superiores 05 Técnicos Superiores
Monagas 04 Técnicos Superiores 03 Técnicos Superiores
Fuente: Datos ofrecidos por el Centro de Idiomas UBV Delta Amacuro, 2009Cuatro
numero 2
Números de Técnicos Superiores convocados y aprobados en la formación
ESTADOS CONVOCADOS APROBADOS
Delta Amacuro 04 Técnicos Superiores 03 Técnicos Superiores
Monagas Sin participación Sin participación
Fuente: Datos ofrecidos por el Centro de Idiomas UBV Delta Amacuro, 2010
Registro fotográfico

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NOTAS

1. Profesor de los Idiomas portugués y francés. Licenciado en Letras, egresado de la


Universidad de Nantes/Francia. Y con Maestría en Letras, mención “Estudios
Portugueses, Brasileños y del África Lusófona” por la Universidad de la
Sorbona/Francia). Actualmente es coordinador del Centro de Idiomas de la Universidad
Bolivariana de Venezuela (UBV) en el estado Delta Amacuro. Correo electrónico:
aramalho2011@gmail.com
2. Gran parte de los educandos y educandas no habían tenido la oportunidad y contacto
con otro idioma, otra cultura que no fuera la regional. Algunos ni siquiera conocía la
capital del país, Caracas.
3. Es pertinente citar el rol que ejerce la Alianza Francesa: es una organización cultural
y educativa internacional, financiada por el gobierno francés afín que promueve la
enseñanza del idioma y cultura francesa en el mundo bajo relaciones coercitivas y
persuasivas del poder.

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ENSINO/APRENDIZAGEM DE ESPANHOL/LÍNGUA ESTRANGEIRA NA


TERCEIRA IDADE: A EXPERIÊNCIA DAS OFICINAS NA UATI

Anelise Copetti DALLA CORTE24

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo discorrer sobre as práticas de


ensino/aprendizagem no Projeto de Extensão Permanente de Oficinas de Língua e
Cultura Espanhola, tratando do contexto de aprendizagem para idosos participantes do
Programa Universidade Aberta à Terceira Idade (UATI), da Universidade Estadual do
Centro-Oeste – UNICENTRO. Inicialmente, são apontados alguns dos preconceitos
impostos pela sociedade e a falta de interesse em perceber as pessoas da Terceira Idade
no contexto social sem menosprezar ou tratar com diferenças. A terceira idade é uma
fase de mudanças, tanto do corpo quanto de comportamento, por isso é de suma
importância a integração social e a quebra de alguns paradigmas que envolvem esta fase
da vida. A Língua Espanhola, neste caso, além de oportunizar o domínio de outro
idioma pode proporcionar a ampliação de informações diversas e permitir a interação
com outras pessoas.

PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem; Língua Espanhola; Terceira idade; Projeto de


Extensão.

RESUMEN: El objetivo de este artículo es hablar acerca de las prácticas de


enzeñanza/aprendizaje a través del Projeto de Extensão Permanente de Oficinas de
Língua e Cultura Espanhola, tratando del contexto de aprendizaje para ancianos
participantes del Programa Universidade Aberta à Terceira Idade (UATI), de la
Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO. Primeramente, fueron
apuntados algunos de los perjuicios impuestos por la sociedad y la falta de interés en
percibir las personas de la Tercera Edad en el contexto social sin menospreciar o tratar
con diferencias. La tercera edad es una fase de cambios, tanto del cuerpo cuanto del
comportamiento, por esto es importante la integración social y el rompimiento de

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Professora no Curso de Letras – Espanhol, da Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO,
Campus Universitário de Irati. E-mail: aneliseya@gmail.com.

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algunos paradigmas que involucran esta etapa de la vida. La Lengua Española, además
de posibilitar el dominio de otro idioma puede proporcionar la ampliación de
informaciones diversas y permitir la interacción con otras personas.

PALABRAS-CLAVE: Aprendizaje; Lengua Española; Tercera Edad; Proyecto de


Extensión.

INTRODUÇÃO

Em nosso país ainda são poucos os trabalhos realizados com pessoas da terceira
idade no que se refere ao ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras. Infelizmente, a
nossa sociedade segue ainda alguns conceitos deturpados referindo-se às pessoas idosas,
e estas, sentindo-se improdutivas, têm se afastado das atividades intelectuais, culturais,
sociais e profissionais.

A velhice é uma fase da vida em que todos, ou a maioria dos seres humanos,
chegará. E dizer que o idoso é incapaz de aprender, por exemplo, é ter uma visão
preconceituosa destas pessoas, visto que eles necessitam de cuidados, mas possuem
potencialidade produtiva e são merecedores de ensino de qualidade. Ensinar o idoso é
uma atividade gratificante, pois os que ali estão, é por vontade própria, vontade de
aprender e de se aperfeiçoar, de buscar novas possibilidades, além de melhorar sua
qualidade de vida.

É muito importante oferecer oportunidades para estas pessoas que por alguma
razão não tiveram como concluir o Ensino Fundamental ou Médio, muito menos chegar
ao Ensino Superior, pois, em sua juventude, o acesso ao conhecimento era mais difícil,
alguns por terem que se dedicar ao trabalho e, outros, por falta de motivação e/ou
objetivo.

Aprender uma língua estrangeira é importante para qualquer indivíduo. No caso


do idoso, a aprendizagem de um idioma também contribui para retardar o
envelhecimento do cérebro. O senso de responsabilidade e de comprometimento com a
nova língua em estudo são evidenciados tanto no espaço da sala de aula quanto fora. É

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perceptível que esses alunos podem superar em interesse e desempenho muitos alunos
do Ensino Fundamental.

O professor, mediador do processo pedagógico, deve priorizar atividades


comunicativas como procedimento metodológico, por exemplo, utilizar o lúdico por
meio de jogos e músicas. Não se limitar somente à gramática, ou seja, deixar as regras
gramaticais para um segundo momento, porque isso pode trazer dificuldades que
desmotivam seus alunos idosos. Os temas das aulas devem ser voltados ao estímulo à
comunicação dos alunos, começando com atividades simples, inicialmente, respeitando
sempre as diferenças e a capacidade de cada um, visto que esse é um processo novo
para os idosos e requer um tempo maior para que a aprendizagem se efetive.

Lopes e Souza (2012, p.2) abordam que educar é mais que reunir pessoas numa
sala de aula e transmitir-lhes conteúdo pronto. É papel do professor, especialmente do
professor que atua na educação da terceira idade, compreender melhor o aluno e sua
realidade diária. Enfim, a educação nesta faixa etária requer particularidades, que devem
estar articuladas com o fazer pedagógico bem como o crescimento pessoal e profissional
dos que fazem parte deste processo.

Este artigo tem como objetivo apontar alguns dos preconceitos impostos pela
sociedade com relação às pessoas da Terceira Idade. Além disso, pretendemos discorrer
sobre as práticas de ensino/aprendizagem no Projeto de Extensão Permanente de
Oficinas de Língua e Cultura Espanhola, no que se refere ao contexto de aprendizagem
para idosos participantes do Programa Universidade Aberta à Terceira Idade (UATI), da
Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO. O ensino/aprendizagem de
Língua Espanhola, neste caso, além de oportunizar o domínio de outro idioma,
proporciona a ampliação dos conhecimentos da pessoa idosa e permite a interação entre
elas.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Tanto a ideia quanto o termo “terceira idade” são concepções de nossa época.
Podemos dizer que o reconhecimento desta faixa etária enquanto merecedora de direitos
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e de melhores condições de vida foi muito recente. O termo foi proposto pelo francês
Huet, na revista Informations Sociales (1962), onde dedicava o número aos
aposentados, e logo ganhou aceitação geral e adeptos, pelo fato de se referir às pessoas
idosas sem menosprezá-las. (R. C. OLIVEIRA; F. S. OLIVEIRA, 2012, p.3).

No Brasil, em 2003, foi aprovada a Lei n/° 10741/2003, conhecida como o


Estatuto do Idoso. Este determina, no Título I, Artigo 3, que

é obrigação da família, da comunidade, da sociedade e do Poder


Público assegurar ao idoso, com absoluta prioridade, a
efetivação do direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação,
à cultura, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à
liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e
comunitária. (BRASIL, 2006).

Nas civilizações remotas, os idosos eram donos do saber e do conhecimento,


tinham papel essencial na tomada das decisões, sendo o respeito a essas pessoas uma
regra que deveria ser seguida por todos. Com o passar do tempo, o conceito mudou. Nos
dias de hoje, os jovens julgam-se melhores, temendo a chegada da velhice e, por sua
vez, a grande maioria dos idosos acaba sendo estigmatizada por esse comportamento,
sentindo-se inferiores e incapazes.

Existem muitas crenças ou estereótipos da velhice que podem


variar de cultura para cultura. O importante a ressaltar desta
análise é o efeito negativo que estas idéias exercem no que tange
à concepção que se tem da velhice e das pessoas velhas.
Contrariamente a estas idéias negativas ao redor da mesma, é
necessário ressaltar a variabilidade que existe entre as pessoas
de idade avançada. O estigma do envelhecimento está baseado
em definições sociais que variam de época para época. A
responsabilidade de ajudar que temos, como profissionais, é
romper com outros estereótipos e barreiras que limitam nossa
participação em relação a este grupo populacional. (LORDA;
SANCHEZ, 2004, p.34).

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Pont Géis (2003, p.19) afirma que a velhice é uma etapa da vida na qual todas as
pessoas devem estar preparadas para vivê-la da melhor forma possível, deve-se aceitar
esse processo e adaptar-se física e psicologicamente a cada uma de suas etapas. Schwarz
(2009, p.36), em suas concepções sobre o envelhecer, comenta que as mudanças, tanto
corporais como psíquicas, operam lentamente a partir, principalmente, da meia-idade, e
as novas aquisições vão ser sentidas como satisfatórias, ou não, dependendo da
sociedade e da cultura na qual o idoso está inserido.

Sabe-se que a população dos idosos tende a aumentar em número significativo


nos próximos anos, e a sociedade deve se preparar para melhorar a qualidade de vida
dessas pessoas que já sofrem com vários problemas sociais, principalmente relacionados
à saúde pública. Giannetti (2005 apud Schwarz, 2009, p.31) afirma que “em 2020,
seremos (com sorte) mais de 1 bilhão de pessoas no mundo com idade acima de
sessenta anos (dois terços dos quais nos países em desenvolvimento)”.

R. C. Oliveira e F. S. Oliveira (2012, p. 4) enfatizam que, ao mesmo tempo em


que a ciência desenvolve instrumentos capazes de prolongar a vida do homem,
oferecendo recursos, de proteção e segurança, a sociedade desestimula a participação da
população idosa nos processos socioeconômicos e culturais de produção, decisão e
integração social.

A educação é um aspecto de suma importante para o fortalecimento da


autoestima e da integração dos idosos na sociedade, por isso há uma grande necessidade
de aumentar a participação desses indivíduos na vida social e cultural, tendo uma
melhoria nas relações que poderão vir a acontecer e na qualidade de vida de cada
envolvido.

A sociedade contemporânea, preocupada em aproveitar destes


idosos e lhes dar a oportunidade de continuarem inseridos no
contexto educacional, viu a criação de varias Universidades
Abertas à Terceira Idade, que tem por fim resgatar o idoso para
o convívio e integração sociais através de uma atualização
cultural e assim, valorizar o idoso e melhorar sua qualidade de
vida a partir do momento em que contribui para que eles
compartilhem seus sonhos, idéias e retomem a prática de

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construir projetos de vida, conquistando assim de volta uma
posição importante no seio da família e da comunidade.
(BAIANOSKI; FERNANDES, 2012, p.4.).

Ter uma nova oportunidade à educação traz muita satisfação para os idosos, a
aquisição do conhecimento, das descobertas e da interação com outros grupos é algo
prazeroso para estas pessoas. Vale ressaltar que o objetivo principal é adquirir novas
habilidades e não simplesmente buscar um diploma ou uma formação profissional.
“Indubitavelmente, a educação não é privilégio apenas das gerações mais jovens, ao
contrário, é um direito de todos, um instrumento maior no combate às barreiras sociais,
na promoção de uma verdadeira cidadania”. (PONTAROLO; OLIVEIRA 2012, p.6).

É importante lembrar que os idosos não gostam de ser tratados como crianças, o
professor, de qualquer disciplina, mas principalmente de língua estrangeira, deve estar
consciente disso. E neste sentido conhecer a turma é o primeiro e mais importante
passo. No início, os alunos podem estar dispersos e assustados com tantas informações,
por isso, a necessidade de o professor trabalhar os conteúdos como um processo
gradativo.

A capacidade de aprender do idoso é diferente da dos alunos do Ensino


Fundamental e Médio, porém não é menor. O que muda é a maneira como esses alunos
aprendem. Certas regras gramaticais podem não ser bem assimiladas, em um primeiro
momento. O que na realidade eles precisam são aulas mais lúdicas, mas não
infantilizadas, e um ambiente mais alegre onde possam realizar atividades
coletivamente, falar de suas experiências vividas e interagir uns com os outros.

Aprendendo novas coisas, as pessoas estão sujeitas a um


desequilíbrio, considerando seu conhecimento já existente. A
tendência natural é que se busque, como indivíduo, um novo
equilíbrio, criando novas estruturas de conhecimento e gerando
uma adaptação que pressupõem novos aprendizados. Evidencia-
se, assim, um processo de assimilação, resultante de novas
experiências, que, por sua vez, criam condições para que haja

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novos avanços, permitindo um processo de aprendizado
contínuo. (WOLFF, 2009, p.65).

O professor deve ser solidário e respeitar o ritmo da aprendizagem de seus


alunos. O idoso encontra muitas dificuldades em relação à memorização, que é um
elemento essencial na aquisição de uma língua estrangeira. Portanto, a sala de aula deve
ser o lugar onde o aluno se sinta acolhido, valorizado e estimulado.

No item a seguir, busca-se abordar alguns elementos do processo de


ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira, mais especificamente do espanhol, nas
classes da terceira idade do Projeto de Extensão Permanente de Oficinas de Língua e
Cultura Espanhola, que ocorre no Programa de Extensão Universidade Aberta à
Terceira Idade, na Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO).

O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NA TERCEIRA IDADE: A


EXPERIÊNCIA NA UATI

As aulas de Espanhol/Língua Estrangeira da Universidade Aberta à Terceira


Idade (UATI), no Projeto de Extensão Permanente de Oficinas de Língua e Cultura
Espanhola da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), têm
demonstrado que a idade não se constitui em empecilho para a participação em
atividades de cunho desportivo e/ou cognitivo. Muito pelo contrário. Os idosos alunos
da UATI se apresentam para suas atividades semanais com muita disposição e
animação. As oficinas de Língua e Cultura Espanhola, experiência que pretendemos
socializar aqui, são um momento de integração, descontração e aprendizado. As oficinas
para os idosos da UATI são ministradas quinzenalmente, por um período de uma hora e
meia, e acontecem nas dependências da UNICENTRO.

Os jovens buscam aprender uma língua estrangeira para melhorar seu currículo
ou, ainda, pelo interesse em um intercâmbio, por exemplo. Para os idosos, a
aprendizagem de uma língua estrangeira é uma oportunidade de não se sentir isolado do
mundo. Ao aprender uma nova língua ele quer, primeiramente, socializar-se e

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desenvolver novas habilidades. No caso do idoso, as oficinas de língua estrangeira são o
local onde ele busca superar algumas dificuldades como, por exemplo, a solidão, e ainda
ocupar seu tempo livre. Devido a essas características típicas à idade, esses alunos
merecem uma atenção especial em todos os sentidos. O ritmo de aprendizagem dos
idosos requer certas peculiaridades e também maior compreensão na prática
pedagógica. Neste contexto de trabalho, o professor será um facilitador do processo de
aprendizagem, que é um dos principais objetivos do idoso, mas para isso, deve-se
respeitar o tempo que cada aluno necessita para aprender, suas limitações físicas e
cognitivas.

O professor deve saber ministrar suas aulas de acordo com as necessidades de


seus alunos. Se ele utilizar somente o espanhol durante a explicação, os alunos podem
não entender e pedir para repetir uma ou várias vezes. É normal que os alunos de
terceira idade falem bastante, que sugiram temas e atividades para as aulas, pois muitos
vivem sozinhos e o ambiente de aprendizagem será o lugar onde esses alunos poderão
expor suas derrotas e conquistas. Por isso, há sempre uma grande disputa pela palavra
entre os alunos e cabe ao professor administrar essa situação, sem causar
constrangimento entre os mesmos.

Os idosos têm, quase sempre, uma tendência muito grande para


se tornarem contadores de histórias. Explica-se facilmente esse
fato: há um destino educativo no seu papel social e para cumpri-
lo existe uma exemplificação farta acumulada ao longo de sua
vida. Além disso, há um interesse em relembrar esse passado,
valorizando-o em relação ao presente. O “seu tempo” para o
idoso, isto é, o tempo de sua juventude, parece-lhe sempre
melhor do que a realidade presente em que vive. Por outro lado,
na conversação, quando se lhe dá a oportunidade de interagir
naturalmente com outros falantes, o idoso tem a tendência de
falar muito, relembrando nas narrativas a sua experiência e
revelando muita habilidade em montar o seu discurso (...).
(PRETI, 1991 apud RODRIGUES, 2012, p.5)

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As Oficinas de Língua e Cultura Espanhola da UATI são ministradas por
acadêmicos que cursam as disciplinas de estágio I e II, do curso de Letras/Espanhol da
UNICENTRO, possibilitando a esses alunos o trabalho em contexto diferente dos que
estão acostumados (escolas de ensino Fundamental e Médio), além de propiciar a
utilização de metodologia específica para o formato de oficinas.

Os acadêmicos organizam as oficinas criando materiais e atividades que venham


de encontro aos interesses dos idosos, ou seja, há uma grande preocupação em
contemplar as temáticas que lhes são atrativas, mas, ao mesmo tempo, promovendo um
contexto de ensino/aprendizagem em um ritmo adequado aos aprendizes da terceira
idade, lembrando que não se pode tratá-los como se fossem crianças ou adolescentes. É
necessário muito empenho e sensibilidade para levar o idoso para a escola novamente e
o professor deve estar ciente que seus alunos têm um ritmo de aprendizagem diferente,
porém não menor, e, ainda, que estes possuem elevada sabedoria, adquirida durante
todos os anos vividos.

Durante todo o processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, a


interação entre o professor com os alunos, e entre os próprios alunos é muito
significativa. “Una idea común que subyace en distintos métodos de enseñanza de
lenguas es que el aprendizaje de lenguas es un proceso sumamente interactivo”.
(RICHARDS; LOCKHART, 1994, p. 128). Por isso, os trabalhos em grupos ou em
duplas são de suma importância, para ocorrer a interação e a comunicação verbal, pois
propiciam oportunidades para os alunos utilizarem recursos linguísticos de maneira
espontânea. Os alunos aprendem como conversar, como se relacionar verbalmente,
também aumenta a participação e a colaboração, além de proporcionar aos alunos um
papel mais ativo em sua aprendizagem.

En algunas culturas, se espera que los alumnos estén callados


hasta que se dirijan a ellos y que sólo respondan cuando están
seguros de tener la respuesta correcta. En las clases de lengua
extranjera, sin embargo, se espera que los alumnos participen
activamente, ya que responder preguntas se considera a menudo
una manera de practicar la lengua. (RICHARDS; LOCKHART,
1994, p.132).

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Outro aspecto muito importante da abordagem comunicativa defende a


aprendizagem centrada no aluno. O professor não é mais a peça fundamental da aula,
mas sim um orientador, o aluno tem total autonomia e responsabilidade perante sua
aprendizagem, porém o professor deve mostrar sensibilidade para encorajar a
participação de todos. Buscar atividades que estimulem a comunicação oral como, por
exemplo, diálogos e músicas, e não se limitar somente a textos, e também utilizar uma
linguagem apropriada à situação, para que os alunos consigam assimilar o conteúdo sem
muitas dificuldades.

Percebe-se que na UATI os idosos gostam de atividades que integram as funções


físicas e cognitivas, ou seja, não lhes é interessante permanecer sentados ouvindo
explicações longas ou realizando exercícios estafantes. O que esses idosos buscam é a
possibilidade de se movimentar, seja dançando ou participando de dinâmicas e jogos, e
de aprenderem algo que possa ser útil no seu dia-a-dia.

A educação é uma construção contínua dos conhecimentos e aptidões humanas,


da capacidade de descobrir e agir. O aluno deve ser estimulado a expor essas
potencialidades. Cabe à educação, juntar todos os processos que levam a pessoa, em
todo seu processo de existência, a um conhecimento dinâmico do mundo, dos outros e
de si mesma. O professor deve compreender a necessidade de respeitar a pluralidade
cultural, as identidades, as questões que envolvem classe, raça, saber e linguagem dos
seus alunos, caso contrário, o ensino ficará limitado à imposição de um padrão, um
modelo pronto e acabado em que se objetiva apenas ensinar a ler e escrever, de forma
mecânica. (LOPES; SOUZA, 2012, p.13).

Uma das principais dificuldades do envelhecimento é a dificuldade para algumas


habilidades cognitivas, daí a necessidade de propor atividades para estimular o intelecto.
O jogo da memória é um exemplo que traz bons resultados, além de ser divertido. O
professor pode pedir para os próprios alunos, usando a imaginação, o confeccionarem.
Construirão seus próprios desenhos e, depois, podem jogar em grupos, como também
individualmente.

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Como já citado antes, nas oficinas da UATI são priorizadas atividades que
integram os aspectos físicos e cognitivos, estimulando a participação de todos e
respeitando sempre o ritmo da turma e seus interesses. A experiência na UATI tem
enriquecido não só o contexto em que ela acontece, mas tem se refletido na prática dos
acadêmicos estagiários quando estes se inserirem na prática em escolas de ensino
Fundamental e Médio, visto que eles se envolvem diretamente na elaboração dos
materiais para as oficinas, preparando as aulas e ministrando-as posteriormente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para muitos, a terceira idade sempre foi a fase da vida que esteve relacionada à
falta de perspectivas e à debilidade física e cognitiva, porém, com o passar do tempo,
muitas mudanças ocorreram, e alguns paradigmas foram quebrados. Atualmente,
“envelhecer” é uma questão de escolha e, além disso, a população dos idosos nos
próximos anos tende a aumentar e a sociedade deve estar preparada para recebê-los e
auxiliá-los da melhor forma possível. Tratá-los com respeito e dignidade é o primeiro e
mais importante passo.

Em relação à aprendizagem de língua estrangeira na UATI, mais


especificamente, conclui-se que o professor que atuar com grupos da terceira idade deve
preocupar-se em como atendê-los da melhor forma. Os idosos têm um conhecimento
privilegiado, de acordo com suas experiências de vida, mas o professor deve respeitar o
ritmo de assimilação e as dificuldades que este aluno possa encontrar.

Aprender uma língua estrangeira pode exigir uma dedicação maior de algumas
pessoas, em qualquer idade, por isso a sala de aula deve ser um local onde esses alunos
se sintam acolhidos e respeitados. O professor deve utilizar uma linguagem clara e
promover a interação e a criatividade dos alunos, selecionar atividades que promovam o

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conhecimento e torne a aprendizagem de línguas algo prazeroso e produtivo em suas
vidas.

Além disso, a metodologia adotada e a escolha dos materiais didáticos e


atividades deve ir de encontro com os interesses dos idosos. Na UATI, tem-se a chance
de experimentar um contexto muito mais tranquilo, estimulante e recompensador do que
a realidade que encontramos nas escolas nos dias de hoje. Portanto, pode-se afirmar que
os benefícios das oficinas de Língua e Cultura Espanhola não se refletem apenas na vida
dos idosos, mas na vida e na formação de todos os acadêmicos e professores
envolvidos.

REFERÊNCIAS

BAIANOSKI, Célia Regina; FERNANDES, Paulo Henrique Capillé. O professor de


língua inglesa: ensinando a terceira idade. ESAP. Disponível em:
http://www.pucpr.br/eventos/educere2006/anaisEventos/docs/CI-104-TC.pdf. Acesso
em 8/10/2012.

BRASIL. Estatuto do Idoso/ Ministério da Saúde. 2. ed. Brasília: Editora do Ministério


da Saúde, 2006.

LOPES, Selva Paraguassu; SOUZA, Luzia Silva. EJA: uma educação possível ou
mera utopia. Disponível em:
http://www.cereja.org.br/pdf/revista_v/Revista_SelvaPLopes.pdf. Acesso em
06/10/2012.

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LORDA, C. Raul; SANCHEZ, Carmem Delia. Recreação na Terceira Idade. 4. ed.
Rio de Janeiro: Sprint, 2004.

OLIVEIRA, Rita de Cássia; OLIVEIRA, Flávia da Silva. Universidade Aberta e a


Educação para a Terceira Idade. Disponível em:
http://www.aps.pt/vicongresso/pdfs/94.pdf. Acesso em 04/10/2012.

PONT GÉIS, Pilar. Atividade Física e saúde na terceira idade: teoria e prática. 5. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2003.

PONTAROLO, Regina Sviech; OLIVEIRA, Rita de Cássia da Silva. O direito à


educação prescrito no Estatuto do Idoso: uma breve discussão. Disponível em:
http://alb.com.br/arquivomorto/edicoes_anteriores/anais16/sem01pdf/sm01ss03_07.pdf.
Acesso em 9/11/2012.

RICHARDS, Jack; LOCKHART, Charles. Estrategias de reflexión sobre la


enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge, 1994.

RODRIGUES, Luis Carlos Balga. Terceira Idade e Ensino de Língua Estrangeira: o


papel da afetividade e da socialização. 2012. Disponível em:
http://www.filologia.org.br/xv_cnlf/tomo_3/218.pdf. Acesso em 11/11/2012.

SCHWARZ, Lídia Rodrigues. EnvelheSer: a busca do sentido da vida na terceira


idade. 1. ed. São Paulo: Vetor, 2009.

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WOLFF, Suzana Hübner. Vivendo e envelhecendo: recortes de práticas sociais nos
núcleos de vida saudável. São Leopoldo: Ed.Unisinos, 2009.

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ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E ENSINO DE LÍNGUAS

Ana Paula GUEDES25

Introdução

O processo de ensino de aprendizagem de línguas mobiliza conhecimentos de


linguagem, culturais e sociais que entram em um movimento de reconstrução, de
reformulação a cada nova língua estudada pelo indivíduo. Normalmente, os
conhecimentos linguístico-discursivos são organizados didaticamente de forma
evolutiva pelos programas de curso sob o objetivo de salvaguardar o desenvolvimento
linear da aprendizagem. No entanto, quando tratamos de linguagem e de atividades de
interação, contamos com os fatores individuais ligados às estratégias de aprendizagem
dos estudantes que podem interferir na progressão dos conhecimentos dos indivíduos.
Tais estratégias são variadas e ligadas às aspectos individuais e sociais. A identificação
e análise desses mecanismos podem indicar os obstáculos, as dificuldades que
permeiam a prevista linearidade do processo de ensino e de aprendizagem. Nesse artigo,
apresentamos e identificamos algumas estratégias de aprendizagem e as
correlacionamos com a estrutura psicológica não materna com a finalidade de contribuir
para as reflexões sobre a estruturação de programas e de abordagens didáticas de cursos
de línguas estrangeiras.

Estratégias de aprendizagem

Cyr (1998), apresenta a classificação estipulada por O´Malley e Chamot para as


estratégias de aprendizado da segunda língua (que correspondem às estratégias da
língua estrangeira): metacognitiva (engloba a reflexão dos processos de aprendizagem,
como a auto-avaliação, o controle ou a monitoração das atividades realizadas), cognitiva
(interação com a matéria ao estudo, relacionada com uma manipulação mental ou física
desta matéria e aplicação de técnicas especificas para a realização de uma tarefa) e
sócio-afetiva (interação com outra pessoa que favorece o seu aprendizado e controle da
dimensão afetiva que acompanha a aprendizagem).

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Doutora em Linguística, Universidade Estadual de Maringá- UEM, apguedes@uem.br.

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A estratégia metacognitiva compreende as condições que favorecem, organizam
e planejam as atividades de aprendizagem. Algumas das atividades relacionadas a essa
estratégia são: estabelecer objetivos de longo ou curto prazo, autonomia nos estudos,
concentração, dedicação aos estudos, verificação ou correção durante as atividades de
comunicação.
A estratégia cognitiva está relacionada com aplicação de técnicas específicas
para resolução de problemas ou para a execução de um determinado exercício. Tem
como principal aspecto a prática da língua, a memorização, a revisão, a dedução,
tradução e comparação com a língua materna, elaboração permitindo que o aluno
associe os elementos adquiridos anteriormente com os novos conhecimentos.
O principal aspecto da estratégia cognitiva é a elaboração, pois permite
reestruturar o conhecimento da memória, além de elaborar o significado fazendo
analogia e contextualização, ligando as informações novas a concepções já armazenadas
na memória. Os autores destacam ainda que a elaboração é muito utilizada para a
prática de leitura e escrita.
A estratégia sócio-afetiva é baseada na interação com as outras pessoas com o
objetivo de melhorar a aprendizagem do indivíduo sobre a língua alvo, tendo como
principal característica a cooperação, ou seja, interagir com pessoas nativas da segunda
língua.
Existem vários fatores que influenciam as escolhas de estratégias, ressaltando os
fatores referentes à personalidade, de ordem biográfica, sentimental e fatores de ordem
afetiva.
Os fatores relacionados com a personalidade são divididos entre o estilo de
aprendizagem, a tolerância, a ambiguidade, reflexão/ impulsão e extroversão/
introversão, enquanto que os fatores biográficos estão relacionados com a idade, o sexo
e origem étnica ou língua materna. Outros fatores influenciam as escolhas das
estratégias de aprendizagem de segunda língua como os fatores de ordem afetiva,
caracterizada pela motivação e atitudes.

Identificação e análise das estratégias

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Com base nas estratégias de aprendizagem, Lima e Guedes (2008) formulam um
questionário objetivo (20 questões) que foi apresentado aos estudantes (80 informantes)
do curso de Letras – Habilitação Português / Francês e Literaturas Correspondentes com
a intenção de identificar as estratégias empregadas pelos aprendizes de língua francesa.

As análises do questionário nos conduziram às seguintes constatações:

a) Os estudantes consideram as explicações metalinguísticas do professor como


a fonte mais importante da aprendizagem;
b) os aprendizes empregam a tradução durante a leitura do texto em língua
estrangeira;
c) os acadêmicos estudam a gramática somente durante o período de avaliação ;
d) os aprendizes não gostam dos exercícios do laboratório de línguas e os
fazem exclusivamente para obter a pontuação prevista para a atividade;
e) os estudantes afirmam que estudam a língua francesa por motivação cultural
(50%) e profissional (30%).
f) as interações interpessoais em língua estrangeira acontecem com os colegas
de curso ou com o professor ;
g) as dificuldades linguísticas apontadas foram: pronúncia (2º ano), vocabulário
(3º ano), vocabulário e compreensão oral (4º ano) e gramática (5º ano).

A partir dessas evidências estabelecemos algumas conclusões. Primeiramente, a


questão de os alunos indicarem as exposições metalinguísticas como essenciais para a
aprendizagem da língua demonstra que o aluno atribui ao professor a responsabilidade
de seu desempenho linguístico e o docente, provavelmente, não estimula, ou estimula
pouco a autonomia do aprendiz.
A estratégia cognitiva de tradução apresenta maior índice de aceitação porque é
inevitável o contraste entre língua materna e língua estrangeira (MARTINEZ, 2009). Os
aprendizes sempre se apoiam no resgate das regras estruturais e discursivas da língua
materna para desenvolverem as habilidades em língua estrangeira. No entanto, parece
que quanto maior a concentração em exercícios estruturais, maior é o acionamento
desse tipo de estratégia.

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Os estudantes parecem não empregar as estratégias metacognitivas que estão
interligadas com os estudos extras e autônomos, eles realizam os exercícios em sala de
aula e não executam revisão ou reescrita. Esse fator é expresso pela aversão aos
exercícios do laboratório de línguas que prevê uma sequência de exercícios autônomos e
reflexivos que mobilizam as atividades de revisão.
As estratégias afetivas foram pouco investigadas pelo questionário e parece que
os alunos são mais estimulados a estudar para obter aprovação mínima do que para se
preparar profissionalmente ou culturalmente, haja vista o desinteresse por atividades
extras e autônomas. No caso de dúvidas, os estudantes procuram informações com o
professor ou com os amigos de curso o que demonstra que os alunos não empregam
todos os recursos disponíveis por meio digital ou por material de apoio (dicionário,
gramática, compêndios) fator que intensifica a falta de autonomia dos alunos.
Quanto às dificuldades linguísticas, esperava-se que a pronúncia no primeiro
lugar de dificuldade nas séries iniciais devido ao fato da língua francesa não ser
comumente divulgada em canções e filmes no território brasileiro. Já a manutenção da
dificuldade em gramática até o quinto ano revela que o levantamento contrastivo entre
língua materna e língua estrangeira se mantém até ao nível considerado avançado, como
constatado nos estudos de Guedes (2011).

A importância das estratégias no processo de aprendizagem

O processo de aprendizagem da língua estrangeira envolve um fator diferencial


da aprendizagem da língua materna: ao estudar a língua estrangeira o aprendiz já possui
um parâmetro de organização da linguagem. Essa organização pode ser observada na
estrutura psicológica não materna que revela aspectos fundamentais do processo de
ensino e de aprendizagem da língua estrangeira e entrelaça os diversos componentes da
linguagem. Esses componentes são apontados por Bialystok (1992) que em busca de
esclarecimentos sobre o sistema intermediário que se configura na estrutura psicológica
não materna que, por sua vez, integra forma e função da linguagem, propõe um sistema
aglutinador dos conhecimentos linguísticos e não linguísticos que estão em permanente
interdependência e são afetados pelos fatores da inferência, da prática formal da
linguagem, bem como pelos processos e estratégias de aprendizagem. Essa composição

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interdependente demonstra o dinamismo do sistema intermediário da linguagem que
apresenta um movimento contínuo diante dos novos conhecimentos que se entrelaçam
com os já estabelecidos ou em processo de desenvolvimento. Em suma, O modelo de
Bialystok ressalta a importância dos processos e das estratégias que percorrem todo o
sistema da linguagem e resultam em respostas linguísticas que podem ser corretas ou
incorretas.
A possibilidade de diversificação dos tipos de respostas é condicionada pela
instabilidade e interação entre os diversos fatores do modelo. Vogel (1995) propõe outro
esquema que destaca duas características, a instabilidade e a interação, no processo de
aquisição e de produção (aprendizagem) de conhecimentos por meio da interlíngua que,
por sua vez, é marcada pela contínua testagem de hipóteses do aprendiz. O modelo
bidimensional proposto por Vogel é formado por dois elementos principais, a
automatização e a sistematicidade que atravessam os conhecimentos interlinguísticos
que podem ter momentos de evolução e de regressão, podem ser irregulares e
intermitentes. Essa instabilidade é circundada pelas diferenças individuais, pelo tempo
de exposição à língua e pelas estratégias de aprendizagem. Além disso, a automatização
e a sistematicidade estão em constante relação com as principais capacidades cognitivas
da aquisição e produção: a elaboração (comportamento linguístico) e a verificação
(comportamento pragmático) de hipóteses da interlíngua; essas duas capacidades são
instáveis, mutantes. A instabilidade é proveniente da recuperação incessante dos
conhecimentos anteriores do indivíduo, como afirma Vogel:

[...] o aprendiz que deseja utilizar uma LE para se comunicar deverá


recorrer aos conhecimentos adquiridos anteriormente e armazenados
em sua memória, ao conhecimento de mundo e aos conteúdos de
experiências que igualmente ele adquiriu e memorizou (VOGEL,
1995, p.193).

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Com efeito, o processo de ensino e de aprendizagem da língua estrangeira tem
inegável correlação com o ensino e a aprendizagem da língua materna; essa correlação
se estabelece em etapas, em processos que acontecem no sistema da interlíngua que
aglomera fatores interdependentes, tais como, a forma e a função, o explícito e o
implícito, as diferenças individuais (e aqui se inserem as estratégias de aprendizagem),

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os fatores de personalidade, os conhecimentos de cultura e de outras línguas. Nesse
artigo, buscamos a identificação de fatores individuais apontados pelas estratégias de
aprendizagem, procuramos compreender o processo de ensino e de aprendizagem da
língua estrangeira e identificar os seus pontos frágeis, deficitários, criadores de
obstáculos para a atividade comunicativa, pragmática da língua alvo.

Contribuição das estratégias identificadas

Considerando o mecanismo interlinguístico que permeia o processo de ensino e


de aprendizagem de línguas e as estratégias empregadas pelos aprendizes e indicadas
nesse artigo, destacamos alguns aspectos essenciais para a reflexão sobre os programas
e a abordagem didática do curso em questão. Elencamos abaixo as principais
constatações:
a) as dificuldades com relação à oralidade em língua francesa sinalizam uma
necessidade da abordagem dos estudos, nas séries iniciais, terem maior
concentração nas atividades de recepção da oralidade e nas atividades de leitura
e escrita (em nenhum momento apontadas como dificultosas);
b) a recorrente comparação com a língua materna é inevitável e ao mesmo tempo
causadora das transferências e interferências. No entanto, parece ser estimulada
negativamente mediante exercícios estruturais enquanto que os discursivos
tendem a amenizar as interferências;
c) o estímulo à autonomia do estudante ofereceria mecanismos de ação cognitiva,
ampliaria os espaços de interação linguística;
d) os exercícios propostos para o laboratório de línguas que são,
predominantemente, de repetição e correção (estruturais), devem ser
reestruturados e adequados às novas tecnologias que permitem a interação,
oferecem aos aprendizes atividades de compreensão e resolução de problemas.

Esperamos que essas considerações possam fomentar a reflexão dos docentes


sobre a organização de seus currículos e sobre sua abordagem didática. Para
concluir, citamos Martinez ao discutir a função do professor: “trata-se, inicialmente,
de dar meios de elaborar conhecimentos a partir de esquemas cognitivos pessoais e

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com dispositivos adaptados a esses esquemas (2009, p.103).” Quer dizer, o
desempenho escolar está relacionado à identificação das estratégias pessoais e à
oferta de recursos didáticos variados.

Referências
BIALYSTOK, E. Un modelo teórico del aprendizaje de lenguas segundas. In:
LICERAS, Juana Muñoz. La adquisición de las lenguas extranjeras. Traducción de
Marcelino Marcos. Madrid: Visor, 1992, p.177-191.
CYR, P. Les stratégies d’apprentissage. Paris: CLE International, 1998.
GUEDES, A. P. Aspectos cognitivos do processo de ensino e de aprendizagem da
língua estrangeira. In: III Congresso Nacional de Linguagens em Interação. Maringá,
2011. v. 01. p. 83-92.
LIMA, A. M.; GUEDES, A. P. Identificação e análise de estratégias de aprendizagem
empregadas por aprendizes de língua francesa. In: II Congresso Nacional de
Linguagens em Interação. Universidade Estadual de Maringá. 2008, p. 828-834.
MARTINEZ, P. Didática de línguas estrangeiras. Marcionilo, Marco (tradução). São
Paulo: Parábola Editorial, 2009.
VOGEL, K. L’interlangue: la langue de l’apprenant. Traduit de l’allemand par Jean
Michel Brohée et Jean Paul Confais. Toulouse: Presses Universitaires du Mirail, 1995

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INTEGRANDO O CIBERESPAÇO AO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

Dileuza N. BAIOCCHI 26

RESUMO: O presente trabalho propõe um conjunto de reflexões concernentes às necessidades


de ressignificação dos processos de ensino aprendizagem de Língua Inglesa que se evidenciam
no contexto da sociedade contemporânea, caracterizadas pela interrelação entre cultura e
tecnologias digitais e pelo impacto do advento tecnológico sobre o homem da atualidade com
relação ao seu modo de viver e relacionar-se com o mundo. Neste sentido, metodologias de
ensino que envolvam o uso das tecnologias de informação e comunicação são demandadas. Este
trabalho propõe-se a discutir como as novas tecnologias podem ser inseridas no contexto de
ensino de Língua Inglesa de maneira interativa, atrativa e acessível a todos os envolvidos no
processo, docentes e educando, a fim de favorecer o desenvolvimento da competência
comunicativa dos educandos. Plataformas virtuais relevantes no contexto educacional atual são
apresentadas e discorre-se sobre suas funcionalidades e vantagens para o processo de ensino e
aprendizagem por proporcionarem um ciberespaço favorável ao aprendizado colaborativo e com
possibilidades de co-construído. Sugere, ainda, algumas ferramentas da Web 2.0 que podem se
constituir em ferramentas úteis ao professor para inovação em suas aulas e maior motivação no
ensino e desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas: Listening, Speaking , Reading
and Writing.

PALAVRAS-CHAVE: Novas tecnologias, Prática Docente, Ensino de Língua Inglesa.

Introdução

Pertencemos a um mundo unificado e em constante transformação, permeado por


um complexo processo e força de mudança que pode ser caracterizado pelo termo
globalização, segundo Hall (2006), o referido processo atua em uma escala global que
transpõe fronteiras nacionais, integrando e conectando comunidades e organizações em
novas combinações de espaço - tempo, transformando, assim, o panorama mundial que
passa a ser amplamente interconectado.

Neste novo cenário que se apresenta na realidade social, este mundo unificado no
qual ocorre uma intensificação do uso das TICs, o papel do professor se mostra fundamental

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Mestranda do Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu em Letras da Universidade Estadual do Oeste
do Paraná, campus de Cascavel, inserindo-se na língua de pesquisa Linguagem: práticas linguísticas,
culturais e de ensino. Docente no Ensino Superior (UNIPAN), e-mail: dinbaiocchi@gmail.com.

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na orientação dos educandos com o intuito que utilizem o computador e a internet de
maneira segura, crítica e autônoma, no contexto escolar ou fora dele.
Além disso, cabe ao professor a construção de experiências educativas atrativas,
relacionadas ao contexto sócio cultural dos educandos e lhe é requerido, ainda, que busque
uma educação interdisciplinar alicerçada na organização dos saberes e na formação de
professores aptos a prosseguirem em busca da cientificidade disciplinar e com ela o
surgimento de novas motivações epistemológicas, novas fronteiras existenciais (Fazenda,
2008.18).

Nesse sentido, o presente estudo tem como objetivo refletir acerca dos processos de
ensino aprendizagem de Língua Inglesa que se evidenciam no contexto da sociedade
contemporânea, caracterizadas pela interrelação entre cultura e tecnologias digitais e pelo
impacto do advento tecnológico sobre o sujeito contemporâneo. Este trabalho propõe-se, ainda,
a discutir como as novas tecnologias podem ser inseridas no contexto de ensino de Língua
Inglesa de maneira interativa, atrativa e acessível a todos os envolvidos no processo, docentes e
educando, a fim de favorecer o desenvolvimento da competência comunicativa dos educandos
utilizando plataformas online, enfatizando a plataforma social Edmodo por seu potencial
educativo.

1 O Professor e o ensino de Língua Inglesa na contemporaneidade

Para Lévy (1999) a cibercultura caracteriza-se no conjunto de técnicas materiais e


intelectuais, de práticas, atitudes, modos de pensamento e de valores que se desenvolvem
juntamente com o crescimento do ciberespaço. Nesse sentido, a cibercultura é correlata às
diversas influências que as tecnologias exercem sobre as formas de sociabilidade
contemporâneas relacionadas ao trabalho, à educação, ao lazer, ao comércio, etc.

Denominada por Lévy (1998) a era do conhecimento, ou na concepção de Castells


(2006) a sociedade da informação, a contemporaneidade caracteriza-se, entre outros fatores,
pela presença em grande escala das TICs, que envolvem a aquisição, armazenamento,
processamento e a distribuição de informações por meios eletrônicos. Assim, ao destacar
questões contemporâneas que perpassam o ensino aprendizagem de Língua Inglesa é
imprescindível ressaltar a relevancia das TICs neste processo, especialmente o computador e a
internet. Diante da complexibilidade representada pela docência de línguas faz-se pertinente
refletir diante do processo de transformações pelas quais a sociedade atual tem passado com o

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intuito de investigar modos com potencialidade a fim de apresentar ao alunos atividades
interativas e atrativas na aprendizagem.

Na sociedade contemporânea frente à profissionalização e competitividade que se


apresentam, o educador e o educando da atualidade possuem inúmeras necessidades oriundas de
exigências produzidas por essas novas condições de produzir conhecimento. Na atualidade, é
difícil imaginar nossas rotinas sem os computadores, internet, telefones celulares, e-mails,
caixas eletrônicos e câmeras fotográficas digitais.

O desenvolvimento tecnológico e o computador nos trouxeram, além da automação em


nossas casas e locais de trabalho, novos padrões de complexidade, competitividade e mudanças
(LITTO, 1996). A maneira que temos para interagir com o que está ocorrendo no mundo atual e
não ficarmos alienados é através da aprendizagem constante. Em nenhuma outra época as
competências adquiridas durante uma trajetória profissional tornaram-se obsoletas no final de
uma carreira quanto nesta (LÉVY, 1999).

A utilização de maneira crescente de novas tecnologias (computador, Internet, cartão


magnético, celulares, caixa eletrônico, etc.) na vida cotidiana e social exige dos indivíduos a
aprendizagem de determinados comportamentos, atitudes e raciocínios. As tecnologias,
especialmente o computador e a internet, frente ao processo de profissionalização e
competitividade que se apresentam na atualidade, carecem de reflexão diante da
complexibilidade representada pela docência, especialmente na área de línguas, à este
profissional compete a função de estabelecer conexões entre língua e cultura, língua e
sociedade.

A cultura digital pressupõe uma nova forma de aprendizagem que se caracteriza


por ser mais dinâmica, participativa, descentralizada da figura do professor e pautada na
independência, na autonomia, nas necessidades e nos interesses imediatos de cada um
dos aprendizes que são usuários frequentes das tecnologias de comunicação digital e
que ultrapassam os limites da sala de aula (XAVIER, 2010).
O docente que atua na área da linguagem necessita possuir um conhecimento
abrangente, pois ele interrelaciona diferentes disciplinas. Além disso, profissionais de distintas
áreas constituem-se em seu corpo discente. Assim, os profissionais encontram-se diante de um
processo de transformações constantes, e têm como desafio a crescente exigência com relação à
profissionalização que esta instituida na sociedade contemporânea. O indivíduo dessa nova
sociedade possui inúmeras necessidades que emergem das exigências geradas por essas novas

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condições de produção conhecimento, nesse sentido, o educador esta imerso em situações e
exigencias similares.

A reformulação do papel do professor e dos educandos é requerida diante das inovações


tecnológicas, ao professor cabe o papel de facilitador, mediador do processo ensino
aprendizagem e ao aluno é necessário um caráter mais ativo, contituindo-se a sua participação e
colaboração como elementos essenciais para que ocorra a aprendizagem.

A prática ou práxis é o âmago do processo de ensino e aprendizagem, para


Vygotsky (1993) o meio social é determinante para o desenvolvimento humano, tal
desenvolvimento acontece, fundamentalmente, através da aprendizagem da linguagem,
que ocorre por imitação, como as demais aprendizagens, segundo esse autor.
Com relação ao papel das tecnologias educacionais na formação Paiva (2001)
postula que os ganhos pedagógicos na docência da Língua Inglesa, por exemplo, com a
utilização do computador e da Internet no processo de ensino aprendizagem são reais.
Vale ressaltar que a Internet, segundo a autora, pode ser utilizada, a princípio, para três
fins: educativo (ensino), crescimento acadêmico (pesquisa) e profissional (auto
desenvolvimento).
Acerca do ensino de línguas, na perspectiva contemporânea da linguística aplicada o
professor de Língua Inglesa deve constituir-se em um pesquisador ciente da razão de suas
opções ao ensinar, avaliar e/ou desenvolver os seus materiais didáticos. (ALMEIDA FILHO,
2006; VIEIRA-ABRAHÃO, 2002).

Ao professor de língua inglesa cabe apropriar-se das novas tecnologias a fim de


implementá-las em suas aulas como ferramentas auxiliares de ensino aprendizagem, pois com o
advento das das tecnologias da informação e comunicação (doravante TICs), e o amplo
desenvolvimento do ciberespaço, a educação tem se tornado progressivamente flexível e
abrangente.

2 Plataformas sociais: integrando o ciberespaço ao ensino de Língua Inglesa

Vygotsky (1993) postula que a consciência é constituída no social, a partir das


relações que os homens estabelecem entre si, através da mediação da linguagem. A

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partir de uma perspectiva sócio histórica concebe o homem como um ser histórico,
produto de um conjunto de relações sociais.
Nesse sentido, ao planejar as atividades utilizando uma plataforma social online
professor disponibiliza ao educando uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem a
partir da mediação, pelo professor, de recursos didáticos sistematicamente organizados e
apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados e
veiculados pelos diversos meios de comunicação existentes (CHERMANN; BONINI, 2000, p.
17).

Ao trabalhar com plataformas sociais online, o docente-facilitador, adquire um papel


também relevante ele tornar-se parceiro dos educandos na construção do conhecimento, nesse
caso o enfoque do processo passa do docente para o discente, do ensino para a aprendizagem. O
papel do aluno fica estreitamente relacionado à autonomia e independência. O paradigma que
estabelece que o aprendizado só pode se efetivar quando há, necessariamente, a interação
professor-aluno pode ser rompido devido à interação aluno – aluno.

A plataforma social Edmodo (http://www.edmodo.com/) é um ambiente virtual


colaborativo de aprendizagem que pode se adéqua perfeitamente a uma sala de aula no
ciberespaço, considerada uma poderosa ferramenta da web. O aplicativo permite criar
um grupo específico para aluno e, se necessário, excluir quem não foi convidado. Com
o propósito de estimular e motivar os educandos no sentido de uma aprendizagem
colaborativa entre os aprendizes de Língua Inglesa Edmodo é uma ferramenta poderosa
de integração aluno-professor no ciberespaço.

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A plataforma possui similaridades com a rede social Facebook, como
por exemplo: a barra horizontal azul, a foto de perfil no canto superior
esquerdo e a lógica de interação com conhecidos em um ambiente virtual. A
similaridade com a rede social do momento caracteriza-se em um atrativo a
mais aos aprendizes de Língua Inglesa.
Edmodo se constitui em uma plataforma de educação e tecnologia e vem
se destacando, sobremaneira, no contexto escolar, visto que, nos últimos meses,
tem alcançado milhões de usuários no mundo e continua ampliando sua
atuação, as primeiras interfaces em Língua Portuguesa já estão disponíveis aos
professores brasileiros. Considerado restrito e seguro, o que o diferencia de
uma rede social convencional.
Ao professor ou à instituição de ensino cabe criar um perfil para ser
possível convidar a sala de aula a participar das atividades no ciberespaço.
Assim, materiais multimídia podem ser compartilhados, ao professor é possível
publicar tarefas para alunos organizar fóruns, gerir projetos educacionais,
estabelecer calendário de atividades, publicar as notas e acompanhar sua
frequência e participação nas atividades propostas. Aos Docentes é possível a
criação de contas para os pais, para que possam visualizar as notas e
desenvolvimento em atividades de seus filhos. A todos os envolvidos no processo
é viável criar bibliotecas digitais para abrigar arquivos importantes, postar
mensagens no mural, acessar o Edmodo através de aplicativos gratuitos do
Android e iPhone, por exemplo.
Diante contexto atual, no qual nossos educandos estão intermitentemente
conectados à internet por meio de celulares, computadores e notebook, é
possível afirmar que a plataforma social Edmodo enquadra-se no perfil de
ferramenta adequada à situação educacional da atualidade oferecendo
“recursos para a pesquisa, que seja interativo, que nos permita ter, passo a
passo, a construção do perfil desejado no nosso aprendiz e que possibilite
interfaces amigáveis, ou seja, que necessite de poucas instruções”
(CHERMANN; BONINI, 2000, p. 42).
A ferramenta online eslvideo (http://www.eslvideo.com/) assemelha ao youtube
(canal que armazena e divulga vídeos oriundos de diferentes fontes) por estar baseada
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em compartilhamento de vídeos, porém esta é voltada professor professores de Língua
Inglesa, neste site é possível criar quizzes ou questionários de múltipla escolha,
fundamentados em vídeos disponíveis na internet, o educando tem acesso ao resultado
do quiz instantaneamente e visualiza suas respostas e pontuação. Exercitar a Língua
Inglesa através dessas mídias, no caso o vídeo, está na preferência de muitos educandos.
Acessível, o wallwisher (http://www.wallwisher.com/) é um grande painel
virtual e nele pode ser criado um mural público para partilhar opiniões acerca de algum
tema proposto por determinado sujeito (professor ou aluno).
O site proprofs (http://www.proprofs.com/) é um site voltado para o professor de
Língua Inglesa, neste site é possível criar testes online sobre o tema de interesse do professor,
tópicos gramaticais ou conteúdos programáticos. Há a possibilidade de professor escolher
dentre vários modelos de questões: múltipla escolha; dissertativas; verdadeiro/falso; e de
completar lacunas. O professor tem a liberdade de inserir mídias variadas em cada questão
conforme sua preferência.

O glogster (http://www.glogster.com/) é um site visualmente atraente e


favorável ao uso de mídias e como recurso educativo nas aulas de Língua Inglesa, trata-
se de um enorme pôster no qual é possível inserir praticamente qualquer forma de
linguagem, verbal e não verbal.
O site voicethread (http://www.voicethread.com/) permite ao aluno interagir, de
maneira assíncrona, com colegas e/ou professores, através de áudio, vídeo e produção textual.
Este site propicia ao educando diferentes e novos modos de se expressar no ciberespaço.

Considerações finais

É fato que a práxis pedagógica tradicional no ensino da Língua Inglesa não condiz com
a realidade das novas dinâmicas da sociedade do conhecimento, faz-se necessário empreender
reformulações nas formas de ensinar, aprender e produzir conhecimento, dinamizando a
utilização do ciberespaço, que constitui-se em um novo espaço de conhecimento e
desenvolvendo de metodologias compatíveis com recursos digitais da comunicação.

Para Litto (1996) o desenvolvimento tecnológico nos trouxe, além da automação em


nossas casas e locais de trabalho, novos padrões de complexidade, competitividade e mudanças.
Lévy (1999) afirma que a maneira que temos para interagir com o que está ocorrendo neste

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novo mundo e não ficarmos alienados é através da aprendizagem constante, pois em nenhuma
outra época as competências adquiridas durante uma trajetória profissional tornaram-se
obsoletas ao final de uma carreira quanto nesta.

Ao profissional professor de Língua Inglesa cabe apropriar-se das novas tecnologias a


fim de inseri-las em suas aulas como ferramentas auxiliares de ensino aprendizagem, pois com o
advento das das tecnologias da informação e comunicação, e o amplo desenvolvimento do
ciberespaço, a educação tem se tornado progressivamente flexível e abrangente. Os papeis dos
professores e de seus educandos têm se alterado na contemporaneidade, aos primeiros diante das
inovações tecnológicas, exige-se o papel de facilitador, mediador do processo ensino
aprendizagem e aos alunos faz-se necessário um posicionamente mais ativo, contituindo-se,
assim, a sua participação e colaboração como elementos essenciais para que ocorra a
aprendizagem.

Considerando a importância da interação para o processo de aprendizagem, percebe-se


que é necessário apropriar-se das possibilidades de ensino aprendizagem no ciberespaço,
conhecer as ferramentas a fim de utilizá-las e, assim, garantir o sucesso desse processo.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA FILHO, J.C.P. Conhecer e desenvolver a competência profissional dos professores


de LE. Contexturas, v.9, 2006.

CHERMANN, M.; BONINI, L. M. Educação a distância: novas tecnologias em ambientes de


aprendizagem pela Internet. Mogi das Cruzes: Universidade Braz Cubas, 2000.

FAZENDA, I. (org.). O que é interdisciplinaridade? – São Paulo, Cortez, 2008.

HALL, S. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. Tradução de Tomaz Tadeu da Silva e


Guacira Lopes Louro. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

LÉVY, P.. Cibercultura. Rio de janeiro: Editora 34, 1999.

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LÉVY, P. As tecnologias da Inteligência – O futuro do pensamento na era da informática.


Tradução de Carlos Irineu da Costa. 7. ed. São Paulo. Editora 34.1998

LITTO, M. F. Repensando a educação em função de mudanças sociais e tecnológicas recentes.


In: OLIVEIRA, B. V. (Org). Informática em psicopedagogia. São Paulo: SENAC, 1996.

PAIVA, V.L.M.O. A www e o ensino de Inglês. Revista Brasileira de Linguística Aplicada. v. 1,


n1, 2001.p.93-116 [Online]; disponível em http://www.veramenezes.com/www.htm e acessado
em 18 nov. 2012.

VIEIRA-ABRAHÃO, M.H. Teoria e prática na formação pré-serviço do professor de língua


estrangeira. In Gimenez, T. (organizadora) Trajetórias na formação de professores de línguas.
Londrina: Ed. UEL, 2002.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

XAVIER, A. C. dos S. Letramento digital e ensino. Disponível em:


<http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20e%20ensino.pdf>. Acesso em: 20
nov. 2012

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LÍNGUA ESPANHOLA EM CENA: Grupo de teatro La Broma

Ana Carolina Teixeira PINTO27

Marcos Roberto da SILVA28

Gabriel Francisco Cerutti BONATTO29

Marina Maria Conchy RODRIGUES30

Palavras-chave: Artes Cênicas, Ensino de língua Estrangeira e Pedagogia dos Projetos.

1 INTRODUÇÃO

O projeto de extensão da Universidade Federal da Fronteira Sul- Campus Realeza


“LÍNGUA ESPANHOLA EM CENA: Grupo de teatro La Broma” é baseado na Pedagogia dos
Projetos para o ensino de ELE (Espanhol como Língua Estrangeira) por meio do teatro. A
fundamentação teórica deste projeto parte das fases de aprendizagem desenvolvidas por Jean
Piaget: assimilação, acomodação e equilibração. Para que seja cumprida estas três etapas, parte-
se de uma abordagem comunicativa, adaptando-se a teoria e prática da Pedagogia dos Projetos e

27
Docente do Curso de Graduação em Letra Português e Espanhol Licenciatura da Universidade
Federal da Fronteira Sul, Campus Realeza-PR.
28
Docente do Curso de Graduação em Letra Português e Espanhol Licenciatura da Universidade
Federal da Fronteira Sul, Campus Realeza-PR.
29
Acadêmico do Curso de Graduação de Nutrição da Universidade Federal da Fronteira Sul,
Campus Realeza-PR.
30
Acadêmica do Curso de Graduação em Letras Português e Espanhol Licenciatura da
Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Realeza-PR.

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do Enfoque de Tarefas. O grupo de teatro La Broma tem como principal objetivo oferecer à
comunidade da UFFS e externa a possibilidade de aprofundar conhecimentos na língua e cultura
hispânicas por meio das artes cênicas. O projeto vêm alcançando seu objetivo geral e
específicos de uma forma significativa, tendo os alunos passado por todas as fases do projeto,
com enfoque nas artes cênicas e aquisição de ELE. É importante frisar que os alunos devem ter
clareza que são colaboradores ativos do processo de construção do próprio grupo e de seu
próprio aprendizado. Durante o ano de 2012 o grupo contou com a colaboração de três docentes
da UFFS , dois bolsistas e a participação de doze estudantes, sendo estes oriundos de diferentes
cursos de graduação da UFFS, além de estudantes do ensino médio da rede pública do estado do
Paraná.

Neste ano os trabalhos com o grupo iniciaram em março com estudos de técnicas de
atuação e fundamentação teórica sobre construção cênica a partir de jogos teatrais sugeridos por
Viola Spolin e Augusto Boal. Estes estudos culminaram em apresentações orais, dinâmicas e
trabalhos em grupos, nos quais os participantes foram instigados a construir, coletivamente, o
conhecimento sobre o tema. Esta etapa promoveu um contato direto com a língua espanhola,
posto que toda a pesquisa realizada e atividades em grupo foram feitas em língua estrangeira.
Posteriormente o grupo realizou três projetos distintos, uma performance cênica, uma rádio
novela e uma intervenção poética. Cada projeto teve motivação em obras literárias e foi
realizada utilizando técnicas distintas. A performance cênica partiu do conto “Algo muy grave
va a suceder en este pueblo”, de Gabriel García Márquez e foi encenada em língua espanhola
para o público adulto. Já a rádio novela, baseou-se no texto Marcelo Marmelo Martelo, de Ruth
Rocha, que com produção bilingue, português e espanhol, foi destinada ao público infantil. O
último projeto do grupo homenageou o centenário do nascimento da escritora paranaense
Helena Kolody, e contou com as intervenções poéticas bilingues tanto para o público infantil
quanto para o público adulto.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A Fundamentação teórica deste projeto parte das fases de aprendizagem apresentadas


por Jean Piaget: assimilação, acomodação e equilibração. Na primeira fase, o aluno assimila
novos conteúdos a seus esquemas mentais já construídos, ou seja, a seu conhecimento prévio.

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Na acomodação, o aluno ao deparar-se com o desafio do novo, toma consciência de sua
existência enquanto desconhecido e num processo de autodesafio expande seus referenciais
cognitivos. Por fim, depois de passar por um processo de problematização e portanto de
aquisição do novo conteúdo, o aluno além de utilizá-lo em sua própria produção expressiva, o
recria conforme novos desafios. Para cumprir com estas três etapas, adaptamos a teoria e prática
da Pedagogia dos Projetos e do Enfoque de Tarefas.

Na Pedagogia dos Projetos, o enfoque não significa somente a execução de um grupo de


tarefas de um mesmo tema, prevê objetivos, planejamento, pesquisa, execução, depuração,
apresentação, avaliação e registro. O projeto é um começo que se torna algo mais concreto
depois das etapas citadas. Segundo Machado: “Como esboço, desenho, guia de imaginação ou
semente da ação, um projeto significa sempre uma antecipação, uma referencia ao futuro”31.
Pensamos que para alcançar nosso objetivo geral e específico de uma forma significativa para os
alunos, devemos passar por todas as fases de um projeto. É muito importante que os alunos
tenham clareza dos objetivos e que trabalhem para alcançá-los e que todos, cada um a sua
maneira, participe com sua criatividade e particularidade. Entendemos que trabalhar com
Projetos significa:

Possibilitar um trabalho procedimental [...]. Propiciar maior interação


entre os alunos [...]. Facilita o trabalho com a concepção de
conhecimento por rede de significados [...]. Possibilitar o atendimento
às diferentes formas de aprendizagem dos alunos e auxiliar no
desenvolvimento do espectro de competências. [...] Auxiliar no
desenvolvimento de autonomia, da criatividade, das relações
interpessoais e do espírito de cooperatividade, da facilidade de aceitar
32
desafios, resolver problemas, estabelecer conexões etc.

31
MACHADO, N. J. apud NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada
interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. 7 ed. São Paulo: Érica, 2007, p. 76.
32
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao
desenvolvimento das múltiplas inteligências. 7 ed. São Paulo: Érica, 2007, p. 58.

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Todos estes itens nos parecem fundamentais para o crescimento intelectual e social dos
alunos. Itens que, de uma forma ou outra, podemos ler na Pedagogia da autonomia de Paulo
Freire e que tem no saber Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de
intervenção no mundo seu ponto de máxima importância.

Já o Enfoque de Tarefas prioriza a resolução de tarefas e não a explicação sobre os


conteúdos estudados. Por esse motivo vem a completar a Pedagogia dos Projetos, pois permite
que o aluno trabalhe com autonomia e como se trata sempre de um desafio, pode ser uma
estratégia importante para a fase da acomodação da aprendizagem.

Desse modo, a aquisição de ELE deu-se pelas práticas desenvolvidas baseadas na


Pedagogia dos Projetos e pelo Enfoque de tarefas. Isso porque todas as etapas de pesquisa,
elaboração e encenação das peças realizadas, foi uma construção conjunta em língua espanhola,
na qual o grupo escolheu o texto dramático, produziu sua adaptação, compôs os personagens, o
cenário e o figurino. Todos esses passos foram compostos de tarefas que visaram a efetivação
particular de todo o processo.

3 METODOLOGIA

A metodologia empregada é baseada na Pedagogia de projetos e no Enfoque de tarefas.


Sendo assim, trabalhamos com temas gerais que se ramificaram a temas específicos e por fim,
em tarefas. Destacamos que as escolhas, o planejamento das etapas do projeto, a execução,
depuração, apresentação, avaliação e registro são feitos em conjunto pelos bolsistas orientadores
e pelos alunos participantes do projeto. Todos os elementos do tripé humano do projeto tiveram
participação ativa neste processo de aprendizagem. Os trabalhos dos três projetos desenvolvidos
ao longo do ano tiveram como atividades motivadoras exercícios propostos por Viola Spolin e
Augusto Boal, paralelamente aos temas estudados.

No primeiro semestre iniciou-se uma imersão do grupo em diferentes gêneros literários


em língua espanhola: conto, poesia, crônica e teatro. Este contato foi o dispositivo
sensibilizador para a escolha do primeiro tema a ser estudado, o conto “Algo muy grave va a
suceder en este pueblo”, de Gabriel García Márquez. Esta seleção teve como fator motivador a
construção ou desconstrução de um espaço provisório de nossa universidade que nos fez refletir
sobre o conceito de produtividade. Um lugar que antes era usado como auditório do campus

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Realeza passa a ser transformado em salas de aula, no entanto este processo, que nunca chegou
a ser concluído, durou de março de 2012 até o mudança para o campus definitivo em setembro
de 2012. Esta improdutividade de um espaço público despontou aos olhos do Grupo de teatro
La Broma que optou então por adaptar o conto de do escritor colombiano e produzir
performances cênicas neste espaço. Assim se deu início ao estudo do texto para a montagem do
espetáculo; ainda, coletivamente articulou-se o roteiro, script, cenografia, figurino, divisão de
papéis, construção das personagens e definição das rotinas inerentes à produção cênica, o que
promoveu pesquisas e processos criativos.

O próximo passo foi transformar a sala de aula em um centro de pesquisa, no qual o


grupo, conjuntamente, tratou de conceber o espetáculo. Seguindo com a Pedagogia dos Projetos,
o próprio grupo de alunos planejou a sequência de subtemas a serem estudados, seus
desdobramentos e algumas atividades previstas, e também temas voltados ao desempenho do
aluno em cena, como técnicas teatrais, pronunciação e aquisição da língua espanhola. Os
professores acompanharam o grupo durante todo o processo. Na fase de planejamento e na fase
de execução forneceram suporte para que as ações planejadas acontecessem. Na etapa da
depuração, ajudaram os alunos a refletir sobre suas ações e melhorá-las. Na apresentação
orientaram para ajustar os subprojetos dos grupos. Na avaliação, os professores mediaram uma
sessão de autoavaliação, realizada pelos alunos. E por fim, o registro de todo o processo foi
finalizado tanto pelos professores quanto pelos alunos. Após estas etapas, apresentou-se a
intervenção cênica “Algo muy grave va a suceder en este lugar” durante o mês de maio, nas
instalações do campus provisório da UFFS para um público estimado em 500 pessoas.

O segundo projeto realizado partiu de um convite feito pelo técnico em audio-visual do


campus Realeza. A partir deste convite o grupo começou a discutir as possibilidades de
realização de uma rádio novela, os estudos e exercícios que deveriam ser realizados sobre
pronuncia, entonação e sonoplastia. O primeiro aspecto a ser escolhido foi o público e depois as
possibilidades de temas a serem tratados na produção. O texto Marcelo Marmelo Martelo, de
Ruth Rocha, foi então selecionado por seu caráter problematizador da língua, já que este é um
tema relevante para um grupo de atuação bilingue e para a própria realização da rádio novela. O
passo seguinte foi a leitura, estudo e pesquisa sobre a obra, para posteriormente construir uma
adaptação. Paralelamente, aos trabalhos com texto foram realizados os estudos e pesquisa sobre
sonoplastia. Em vista da necessidade de auxílio nesta área, solocitou-se a parceria do Grupo
musical Vocais, da UFFS Realeza, que gravou uma canção inédita em espanhol, composta pelos
coordenadores do La Broma. Com a adaptação pronta em língua portuguesa o grupo optou por

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uma atuação bilingue, começando assim o trabalho de tradução do texto adaptado. Iniciou-se
um processo de construção de criação da performance, após debates em grupo, decide-se por
uma atuação primeiro em língua espanhola para um impacto de estranhamento mais expressivo
do público, seguido da atuação em língua portuguesa. Sendo assim, houve uma repetição do
texto, se é que podemos chamar de repetição, primeiro em língua estrangeira e logo em língua
materna. A escolha pela “repetição” deu-se tendo em vista o universo infantil que solicita a
rotina e portanto a repetição. Após a divisão de personagens partiu-se para os ensaios e
trabalhos de depuração de pronuncia e entonação. Este processo de construção durou cerca de
dois meses, para no início do mês de julho fosse possível começar o trabalho de gravação da
rádio novela no estúdio da emissora de rádio. Terminada as gravações, a equipe da emissora
realizou a edição e por fim a rádio foi transmitida em capítulos durante um mês, em dois
horários semanais. Os profissionais da emissora estimam que a rádio novela teve um público de
aproximadamente 700 pessoas.

O terceiro projeto foi motivado pelo Projeto Lerelena publicado semanalmente no blog
Este projeto homenageia o centenário do nascimento da poeta paranaense Helena Kolody:
“nove poetisas do sul brasileiro se propõem ao desafio de ler relendo (ler helena) e
interinvencionar”. Intervencionar a intervenção dos poemas de Kolody e perceber a poesia tão
cotidiana quanto um prato de arroz com feijão foi o convite do grupo La Broma: comer poesia e
ler arroz com feijão; degustar poesia e sentir arroz com feijão. O processo de construção e
produção da intervenção se deu primeiro na leitura e estudo dos poemas postados no blog, cada
participante fez uma seleção de poemas para um repertório pessoal. Deste repertório surgiram
referencias artísticas que fundamentaram a construção do espetáculo, o filme O Fabuloso
destino de Amélie Poulain, do diretor Jean-Pierre Jeunet , a obra O beijo, do artista plástico
René Magritte e a poesia “Prato do dia” da blogera Jo Ana, participante do Projeto Lerelena. As
poesias eram então recitadas de diferentes maneiras, tendo como dispositivo sensibilizador as
obras citadas até que ser montada uma composição do grupo. Após isso começou o trabalho de
verter para o espanhol os poemas escolhidos, paralelamente planejou-se a cenografia da
produção. O grupo resolveu os problemas cenográficos e criou os objetos de cena, ensaiou e
remontou a concepção do espetáculo, criando uma segunda performance a partir das mesmas
concepções e referências. As performances poéticas “Prato do dia: arroz, feijão e poesia” e “Pão
e poesia: uma ida à padaria” foram apresentadas em diferentes eventos da cidade de Realeza
tendo um público estimado de 900 pessoas.

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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A avaliação feita no final das atividades do projeto, por meio de observação das
atividades pedagógicas, levando em consideração os trabalhos em grupo e individual que
aconteceram ao longo do ano de 2012, nos permitem concluir que houve um aquisição relevante
de conhecimentos da língua e cultura hispânica, além de avanços significativos em técnicas
teatrais. Acreditamos que o trabalho com a pedagogia dos projetos e enfoque por tarefas prioriza
a resolução de tarefas e não a explicação sobre conteúdos estudados. Por esse motivo, permite
que o aluno trabalhe com autonomia e, por tratar-se sempre de um desafio, essa é uma estratégia
importante para a fase da acomodação da aprendizagem. É relevante lembrar que esse processo
contribui de forma significativa para a aquisição da língua estrangeira, visto que se utiliza uma
abordagem comunicativa, portanto todas as etapas de produção de uma performance é uma
construção conjunta em língua espanhola, a aquisição da nova língua acontece em situação real.
A sala de aula não tenta criar situações reais de comunicação, a sala de aula se faz desafio real
de comunicação.

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRÉ, Marli. O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 8. ed.


Campinas: Papirus, 2008.

BARTHES, Roland. Aula. Trad. Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Cultrix, s/d.

______. O prazer do texto. Tradução de J. Guinsburg. São Paulo: Perspectiva, 1987.

BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e o não-ator com vontade de dizer algo
através do teatro. 11. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1993.

______. Jogos para atores e não-atores. 11. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008.

______. El arco iris del deseo: del teatro experimental a la terapia. Tradução de Jorge Cabezas
Moreno. Barcelona: Alba, 2004.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.

NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao
desenvolvimento das múltiplas inteligências. 7. ed. São Paulo: Érica, 2007.

______. Pedagogia dos projetos: etapas, papéis e atores. 4. ed. São Paulo: Érica, 2008.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor. Tradução de Ingrid
Dormien Koudela. São Paulo: Perspectiva, 2007.

REVISTA NOVA ESCOLA. Projetos didáticos. São Paulo: Abril, outubro, 2001.

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MONITORIA DISCENTE E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA A


APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA E PARA A
FORMAÇÃO DOCENTE

Cristina Lis SIDOSKI33

Anelise Copetti DALLA CORTE34

RESUMO: Este artigo tem como objetivo tratar sobre a prática de Monitoria Discente e sua
importância para a formação profissional dos futuros professores. Além disso, discorremos
sobre o Programa de Monitoria Discente no Curso de Letras/Espanhol, da Universidade
Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), seus objetivos, organização e importância para o
ensino/aprendizagem de Língua Estrangeira, trazendo como exemplo nossa própria experiência
neste programa. Durante o ano letivo, houve um acompanhamento constante das aulas,
participando das atividades junto à turma e à professora orientadora. Algumas das principais
atividades realizadas foram: a) auxiliar na orientação de alunos; b) ajudar o professor orientador
na preparação e organização das aulas; e c) preparar e ministrar aula teórica e/ou prática sob a
supervisão e na presença do professor orientador.

PALAVRAS-CHAVE: Monitoria; Língua Estrangeira; Formação Docente.

RESUMEN: Este artículo tuvo como objetivo tratar de la práctica de Monitoreo Discente y su
importancia para la formación profesional de los futuros profesores. Además de eso, hablaremos
acerca del Programa de Monitoreo Discente en el Curso de Letras/Español, de la Universidade
Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), sus objetivos, organización e importancia para la
enseñanza/aprendizaje de Lengua Extranjera, presentando como ejemplo nuestra propia
experiencia en este programa. Durante el año lectivo, hubo un acompañamiento constante de las
clases, participando de las actividades junto al grupo y a la profesora orientadora. Algunas de

33
Acadêmica e monitora no Curso de Letras – Espanhol, da Universidade Estadual do Centro-Oeste –
UNICENTRO, Campus Universitário de Irati. E-mail: cris_sido@hotmail.com
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Orientadora e professora no Curso de Letras – Espanhol, da Universidade Estadual do Centro-Oeste –
UNICENTRO, Campus Universitário de Irati. E-mail: aneliseya@gmail.com.

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las principales actividades realizadas fueron: a) auxiliar en la orientación de alumnos; b) ayudar
el profesor orientador en la preparación y organización de las clases; y c) preparar y ministrar
clase teórica y/o práctica bajo la supervisión y en la presencia del profesor orientador.

PALABRAS-CLAVE: Monitoreo; Lengua Extranjera; Formación Docente.

INTRODUÇÃO

Os Programas de Monitoria Discente são disponibilizados na maioria das universidades,


dando oportunidade ao acadêmico-monitor de aproximar-se da docência no ensino superior,
tendo maior contato tanto com os alunos, quanto com o professor orientador. A monitoria
também pode ser vista como uma troca de experiências, em que o acadêmico-monitor auxilia os
alunos nas atividades, nos trabalhos, nos seminários e apresentações. Ainda, auxilia o professor,
quando solicitado, para participar do planejamento das atividades para a sala de aula, tendo
maior contato com materiais didáticos de nível avançado, avaliações e programações de
conteúdos e trabalhos a serem solicitados.

As funções do acadêmico-monitor influenciam bastante na sua própria aprendizagem, e,


principalmente, para os alunos com os quais realiza as atividades. O auxílio que compete ao
monitor dar à turma poderá favorece no processo de realização das atividades e dos exercícios,
contribuindo para a própria formação do acadêmico-monitor, no sentido de aprofundar-se mais
na matéria que está sendo estudada, junto às atividades que foram programadas. “A monitoria é
uma oportunidade para o acadêmico desenvolver seus talentos e vivenciar o meio universitário
sob uma óptica diversa, podendo tornar-se futuramente um docente”. (KOPPE; ISRAEL, 2009,
p.9736).

A monitoria possui vários objetivos, e todos são de extrema importância para a


formação docente. Poder participar das aulas, trabalhar junto com o professor e realizar
atividades que serão aplicadas na turma são elementos que podem contribuir para uma formação
diferenciada, no sentido do aluno-monitor obter maior contato com a função que o professor
exerce.

O presente artigo tem por fim tratar sobre a prática de Monitoria Discente e sua
importância. Também trataremos do Programa de Monitoria Discente no Curso de
Letras/Espanhol, da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), apresentando seus

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objetivos, sua organização e sua importância para o processo de ensino/aprendizagem de Língua
Estrangeira. Nesta perspectiva, traremos como exemplo nossa experiência neste programa.

MONITORIA DISCENTE E SUA IMPORTÂNCIA PARA A


FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DOCENTE

O trabalho docente, assim como qualquer outra profissão, possui seus desafios. O
professor é o mediador entre o aluno e o conhecimento e, também, possui o propósito de agir de
forma adequada em cada uma das situações com as quais se depara, atuando de maneira ética e
responsável. “Ser docente, na atualidade, exige do profissional da educação características que
vão além da preparação teórica. Requer, desse profissional, um olhar especial para cada situação
vivenciada, para saber como agir de forma sábia e ética.” (AMORIM et al., 2012, p.36).

Diante disso, o espaço que se abre nos programas de monitoria discente se configuram
como oportunidades de conhecer, mesmo que parcialmente, a realidade docente nos contextos
de graduação. Segundo Nascimento et al.:

A monitoria se configura num espaço em que as perspectivas teóricas


estudadas durante o curso podem ser confrontadas com as situações
vividas no cotidiano de sala de aula de forma que os estudantes-
monitores se tornem mais críticos, próximos e construtores do
conhecimento acerca do exercício docente. (NASCIMENTO et al.,
2010, p.7).

Neste sentido, podemos caracterizar a monitoria, segundo Lins et al., como:

uma modalidade de ensino e aprendizagem que contribui para a


formação integrada do aluno nas atividades de ensino, pesquisa e
extensão dos cursos de graduação. Ela é entendida como instrumento
para a melhoria do ensino de graduação, através do estabelecimento
de novas práticas e experiências pedagógicas que visem fortalecer a

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articulação entre teoria e prática e a integração curricular em seus
diferentes aspectos, e tem a finalidade de promover a cooperação
mútua entre discente e docente e a vivência com o professor e como as
suas atividades técnico-didáticas. (LINS et al., 2009, p.1).

A partir do momento em que o sujeito ingressa para o ensino superior, a Universidade


tem como uma de suas funções despertar em seus acadêmicos o senso crítico, primando pela
ética nas relações, tornando-o capaz de lidar com as mudanças, no intuito de transformar a
realidade, ou seja, fazer com que este futuro profissional aprenda a trabalhar em diversos
contextos, dentro de sua área de atuação, e que forme sua própria opinião diante do mundo que
o cerca. Também, cabe ao estudante estar consciente de sua responsabilidade com o resultado
do processo no qual está inserido. (NASCIMENTO et al., 2010, p.7).

Muito do que se aprende durante a graduação, e o que é vivido durante esse período,
pode ser retomado no contexto da sala de aula durante o exercício da monitoria. Desta forma, o
acadêmico lidará com situações com as quais poderá se deparar novamente no futuro. A prática
da monitoria, além de enriquecer o conhecimento, dá a oportunidade de vivenciar ações e
aprender a lidar com situações inesperadas, que podem acontecer em qualquer sala de aula.

O PROGRAMA DE MONITORIA DISCENTE DA UNICENTRO

No que diz respeito ao Regulamento do Programa de Monitoria da Universidade


Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO) (PARANÁ, 2011), o acadêmico-monitor deve
cumprir carga horária de 12 horas semanais, possuindo disponibilidade de horário fora da sala
de aula, para dar assistências aos alunos que o solicitarem. Com relação à competência do
acadêmico-monitor, este deve cumprir as seguintes funções durante todo o período programado:
a) elaborar juntamente com o professor o plano de atividades; b) participar de atividades
didático-pedagógicas no âmbito da disciplina na qual executa a monitoria; c) auxiliar na
orientação de alunos, nos trabalhos de campo, de laboratório, de bibliotecas entre outros; d)
realizar atendimento discente presencial; e) elaborar materiais didáticos; f) auxiliar na
preparação e organização de aulas práticas e teóricas e elaboração de roteiros de experimentos;

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g) testar e acompanhar aulas práticas experimentais; h) auxiliar na elaboração de metodologias
inovadoras de ensino; i) desenvolver atividades que envolvam ambientes virtuais de ensino e
outras tecnologias; j) preparar e ministrar aula teórica e/ou prática sob a supervisão e na
presença do professor-orientador com a carga horária de quatro horas-aulas por monitoria; k)
elaborar o relatório final das atividades.

Segundo o mesmo regulamento, a monitoria possui como objetivos: a) cultivar o


interesse pelo magistério superior; b) oportunizar ao acadêmico-monitor maior amplitude de
conhecimentos com relação ao processo de ensino-aprendizagem; c) auxiliar na execução do
programa da disciplina, tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino de graduação; d)
aprofundar conhecimentos teóricos e práticos, proporcionando complementação de estudos e
contribuindo para a diminuição da evasão e da reprovação; e) auxiliar na formação de docentes
para o ensino superior por meio do desenvolvimento de metodologias de ensino.

Nossa experiência no Programa de monitoria discente iniciou no mês de março de 2012.


As aulas foram acompanhadas junto à turma e à professora, na disciplina de Língua Espanhola
II, no Curso de Letras/Espanhol. O cronograma de conteúdos e atividades propostas trazia
práticas comunicativas, além do estudo de gramática e morfologia da língua. Foram feitas
atividades diversificadas, mesclando conteúdos comunicativos e gramaticais, nos quais sempre
que os alunos tinham alguma dúvida ou precisavam de ajuda, solicitavam ao aluno-monitor que
os auxiliassem.

A turma demonstrou bastante interesse nos conteúdos que foram trabalhados, fazendo
questionamentos sempre quando tinham dúvidas e participando quando eram solicitados. Os
materiais utilizados foram livros didáticos, textos teóricos e gramaticais. Os recursos multimídia
também foram utilizados em sala de aula, procurando trazer atividades variadas para a turma, no
intuito de favorecer o ensino/aprendizagem dos conteúdos previstos para o ano letivo.

Durante a realização das atividades de monitoria, percebemos que há um grande


aprofundamento na disciplina em que estas são realizadas, trazendo benefícios para a formação
docente. Durante o ano letivo, houve um acompanhamento constante das aulas, participando das
atividades junto à turma e à professora orientadora. Algumas das principais atividades
realizadas foram: a) auxiliar na orientação de alunos; b) realizar atendimento discente
presencial; c) ajudar o professor orientador na preparação e organização das aulas; d) elaborar
materiais didáticos com a supervisão do professor orientador; e) auxiliar na preparação e
organização das aulas; f) auxiliar na elaboração de metodologias inovadoras de ensino; g)
desenvolver atividades que envolvam ambientes virtuais de ensino e outras tecnologias; e h)

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preparar e ministrar aula teórica e/ou prática sob a supervisão e na presença do professor
orientador.

A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA E A


FORMAÇÃO DOCENTE

O papel do professor de língua estrangeira é o de orientar, assistir, mediar o


processo de aprendizagem, participar, ser observador e aluno. Já o aluno, por sua vez,
ocupa-se em descobrir o próprio caminho, organizar as informações, ser criativo, buscar
oportunidades para usar a língua, correr riscos, aprender com seus erros, utilizar
conhecimentos linguísticos, deixar que o contexto o ajude a aprender a chegar a
conclusões inteligentes, a aprender fórmulas linguísticas e técnicas de produção e a
utilizar diferentes estilos de expressão oral e escrita. (NUNAN, 1996, p.83-84).

Frente a isso, o professor deve contribuir para que o aluno compartilhe seus
conhecimentos com indivíduos que fazem parte de seu entorno de aprendizagem. Neste caso, o
monitor é alguém com quem o aluno tem a possibilidade de interagir, dividindo o que sabe e
estimulando as relações comunicativas, tão priorizadas em contextos de ensino/aprendizagem de
línguas. Nesse sentido, o professor deixou de ser um mero transmissor de conhecimentos, como
era considerado antigamente.

No âmbito do ensino de línguas estrangeiras, a função do professor se


limitava à mera aplicação de um método ou à utilização de materiais
didáticos previamente elaborados, e, como mero instrutor, transmitir
os seus conhecimentos a partir de decisões tomadas sem sua
participação direta e com o respaldo de teorias lingüísticas na maioria
das vezes por ele desconhecidas. O professor era considerado, assim,
o único responsável pelo processo de ensino e o aluno um agente
passivo. Numa nova visão da função docente, o professor há de ser um
indivíduo consciente de que ele não é o detentor do monopólio do
saber (...). (VOLPI, 2001, p.126, grifo do autor).

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Além disso, quanto à função docente, Volpi postula que esta “centra-se na organização,
planificação e coordenação das atividades a serem desenvolvidas na sala de aula”. (VOLPI,
2001, p.127, grifo do autor). Como se observa, o objetivo da docência está relacionado com o
que nos propomos a atingir em termos de aprendizagem. A tarefa de ensinar envolve os
objetivos (o que queremos ensinar), a estrutura (o que vamos fazer) e a sequência: planejamento
(organização da aula), preparação (domínio do conteúdo e habilidades necessárias) e realização
(atividade de compreensão, expressão, interação). O espaço de monitoria proporciona ao
acadêmico monitor experimentar todas estas dimensões do ensinar e precisa estar envolvido em
cada uma delas, mesmo que indiretamente.

Segundo Leffa (1999, p. 2), nosso grande desafio como professores é o de “preparar os
alunos não para o mundo em que nós vivemos hoje, mas para o mundo em que eles vão viver
amanhã.” Além disso:

é necessário que o professor aprenda a refletir sobre sua prática de


forma sistemática. É esta reflexão que vai gerar massa crítica na
comunidade de professores que participa, levando ao desenvolvimento
na profissão. É por esse motivo que os cursos de formação ou de
formação continuada de professores de língua estrangeira têm sido cada
vez mais entendidos como contextos para a reflexão por meio do
envolvimento dos professores em práticas de investigação (BRASIL,
1998, p. 109).

Nada melhor, portanto, que inserir os futuros professores de línguas em contextos de


ensino/aprendizagem para que possam refletir sobre a prática docente, investigando as nuances
que mais lhes interesse nesse processo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a participação e a realização do trabalho de monitoria podemos concluir que ela


pode ajudar no processo de formação docente, devido ao acompanhamento do acadêmico nas
atividades junto ao professor, pois possibilita o contato e o auxílio aos alunos, além do
aprofundamento nos conteúdos previstos para aquela disciplina.

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O Programa de Monitoria Discente da UNICENTRO é, sem dúvida, um espaço para a


prática e o conhecimento da realidade docente na graduação. Por isso, constitui-se como uma
forma de incentivo à carreira na docência superior, instigando o monitor a seguir carreira na
academia.

Nossa experiência neste programa nos possibilitou aprender mais sobre os processos de
aprender e ensinar língua estrangeira, além de nos colocar em contato com os recursos e
metodologias disponíveis para o ensino de línguas. Cabe-nos ressaltar, também, quão
importante é toda essa ação para os alunos das disciplinas que contam com um monitor, pois
eles têm, neste caso, o auxílio constante de alguém que pode lhes prestar ajuda, inclusive, e
principalmente, extraclasse.

REFERÊNCIAS

AMORIM, R.M. et al. O papel da monitoria para a formação de professores: cenários,


itinerários e possibilidades no contexto atual. In: Revista Exitus, Volume 02, nº 02, Jul./Dez.
2012.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais

- Língua Estrangeira (PCN-LE). Brasília, 1998.

KOPPE, S.; ISRAEL, V.L. A monitoria como possibilidade de ampliação na formação


acadêmica inovadora em fisioterapia. In: IX Congresso de Educação e III Encontro Sul
Americano de Psicopedagogia. 26 a 29 de Outubro de 2009. PUC-PR.

LEFFA, Vilson J. O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional. Contexturas,


APLIESP, n. 4, p. 13-24, 1999.

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LINS, L. F. et al. A importância da monitoria na formação acadêmica do monitor. In:
JEPEX 2009 –IX Jornada de ensino, pesquisa e extensão da UFRPE, Recife, 2009. Disponível
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Nov./2012

NASCIMENTO, C. R. et al. X. Possíveis contribuições da atividade de monitoria na


formação de estudantes-monitores do curso de pedagogia da Universidade Federal de
Pernambuco – UFPE. UFPE: Recife, 2010. Disponível em:
http://www.ufpe.br/ce/images/Graduacao_pedagogia/pdf/2010.1/possveis%20contribuies%20da
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NUNAN, David. El diseño de tareas para la clase comunicativa. España: Cambridge


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PARANÁ. Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO). Resolução nº 91, de 2011.


Aprova o Regulamento do Programa de Monitoria Discente da UNICENTRO. Pró-Reitoria de
Ensino. Disponível em: http://www.unicentro.br/proen/programas/Resol_91-2011-CEPE-
UNICENTRO_Regulamento_Monitoria.pdf. Acesso em: Nov./2012.

VOLPI, M. T. A formação de professores de língua estrangeira frente aos novos enfoques


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profissão. Pelotas: Educat, 2001.

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O TRATAMENTO FONÉTICO-FONOLÓGICO DA LÍNGUA ESPANHOLA EM


LIVROS DIDÁTICOS

Ivan Lucas Borghezan FAUST35

RESUMO:

Este trabalho articula a contribuição teórica da disciplina Estudos da Língua


Espanhola V - Fonética e Fonologia que cursamos no 1º semestre de 2012, no Curso de
Graduação em Letras: Português/Espanhol – Licenciatura, na Universidade Federal da
Fronteira Sul – UFFS, Campus Realeza, com uma prática de análise de livros didáticos.
Nossa proposta consiste em iniciar uma pesquisa com livros didáticos e materiais
registrados em áudio para ensino de espanhol como língua estrangeira visando verificar
a importância dada ao estudo da fonética e da fonologia em tais materiais, e observar
como estes contribuem com o aperfeiçoamento da pronúncia e produção oral do aluno
na língua espanhola. Para tanto, selecionamos o livro: “Língua Estrangeira Moderna:
Espanhol – Inglês”, produzido pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná -
utilizado pelo Centro de Línguas Estrangeiras Modernas- CELEM.
Palavras-chave: livros didáticos, fonética, língua espanhola.

APRESENTAÇÃO

Estudar uma língua estrangeira nem sempre é fácil, o processo de aquisição de um novo
idioma é altamente complexo e depende de muitos fatores, mas não entraremos nessa discussão.
Pretendemos, de modo sucinto, expor que se faz necessário que o professor disponha de
materiais didáticos úteis para o desenvolvimento de suas aulas, de modo que os alunos
compreendam as tradições, a história, as influências de uma determinada região hispanofalante e
suas variantes fonéticas.

35
Acadêmico da UFFS – Campus Realeza-PR, ivanlucasfaust@hotmail.com
* Este trabalho foi realizado sob a orientação da Profa. Ms. Marilene A. Lemos.

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De acordo com Oliveira, (2011, p. 192) o objetivo de ensinar fonética nas aulas de
língua estrangeira “busca que o aluno seja capaz de utilizar os sons na comunicação oral e em
conversações cotidianas em que, espontaneamente, os possa reproduzir, ainda que sua atenção
esteja centrada na mensagem falada mais do que nos problemas de pronúncia.”

Com base nos estudos de fonética e de fonologia da língua espanhola, apresentaremos


algumas considerações a respeito do livro do Centro de Línguas Estrangeiras Modernas -
CELEM __ produzido pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

ANÁLISE DO LIVRO “LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: ESPANHOL –


INGLÊS”

Convém dizer, inicialmente, que o livro é dividido em duas partes: a primeira para o
ensino da língua espanhola e a segunda para o da língua inglesa. Os conteúdos presentes nas
oito primeiras unidades são:

- ¿Español o castellano?
- ¿Latinoamericano o brasileño? ¿Cómo te sientes?
- ¿Coges un autobús o agarrás/tomás un colectivo?
- ¿Ves lo qué veo?
- El arte de la gastronomía.
- Derechos humanos y responsabilidad social.
- Las dos Españas.
- ‘Un país se construye con hombres y libros’
- El artista y el otro.

As unidades são caracterizadas, em sua maioria, por uma introdução teórica e um texto,
ou mais, que exemplificam o tema geral das mesmas; e na última página há propostas de debate,
assim como, atividades para ser realizadas durante a aula e atividades de pesquisa.

Como nossa intenção é observar o modo como está posto o ensino de fonética nos livros
didáticos, nos manteremos no terceiro conteúdo estrutural: “¿Coges un autobús o
agarrás/tomás un colectivo?”. Logo ao iniciar, a autora Maristella Gabardo (2006. p. 42),
justifica a unidade afirmando que “el lenguaje también es un medio de crear identidad”, e com
esta citação argumenta as diferentes realizações para o mesmo fonema. Contudo, observamos
que os exemplos empregados nessa unidade estão, em grande parte, escritos em língua
portuguesa. Inclusive para estudar as variações fonéticas os autores utilizam um clássico da
MPB: “Tiro ao Álvaro”, dos “Demônios da Garoa”:

De tanto levá frechada do teu olhar/Meu peito até parece sabe o


quê?/Tauba de tiro ao Álvaro/Não tem mais onde furá? De tanto levá
frechada do teu olhar/Meu peito até parece sabe o quê?/Tauba de tiro
ao Álvaro/Não tem mais onde furá (...) Teu olhar mata mais

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que/Atropelamento de automóver/Mata mais que bala de revorver (...).
(GABARDO, 2006. p. 43)

Desejamos apontar, no caso da música brasileira, que o professor de língua espanhola


pode utilizar o áudio e trabalhar traços regionais da realização do fonema /r/ na língua
portuguesa para refletir sobre este mesmo fonema na língua espanhola. Ademais, pode partir
para um estudo interpretativo da letra da canção e resgatar aspectos que estão implicados, tais
como: literários, linguísticos, culturais. Por isso, este clássico da MPB pode desencadear uma
importante discussão sobre as características fonético-fonológicas das variedades de espanhol.

No entanto, acreditamos que o ensino de fonética da língua espanhola deva ser realizado
com materiais que remetam o foco diretamente para essa língua. Para isso, poderemos lançar
mão de músicas espanholas e hispano-americanas. O uso de música torna a aula mais
diversificada e lúdica e, além disso, a música é importante porque, ao cantarmos, estamos
também trabalhando acento, ritmo, entonação e, consequentemente, será possível enfatizar a
fonética da língua espanhola. Ou seja, como futuros professores de Letras Português/Espanhol,
devemos tratar sobre o ensino/aprendizagem de nossa língua materna e, ainda, considerar as
diferenças que esta questão envolve quando se trata de uma língua estrangeira. Sabemos que
será um longo caminho a percorrer até estarmos seguros dessas diferenças. Contudo, somado às
dificuldades que enfrentaremos, devemos buscar métodos de ensino adequados à necessidade de
nossos alunos. Como afirma Oliveira:

O aprendizado do idioma materno é completamente diferente do


aprendizado de uma segunda língua. Na primeira, o contexto e o
contato com amigos, pais, a necessidade de comunicação, o instinto de
sobrevivência e a aceitabilidade no grupo, formam um indivíduo
falante nativo. No segundo caso, pelo contrário, a motivação pela qual
o indivíduo aprende outro idioma, seja por gosto ou por obrigação, as
dificuldades que encontram, ou ainda a empatia com o professor e
com os companheiros, são fatores que determinam o ritmo e a
progressão com que se desenvolve o processo de aprendizagem da
segunda língua. (OLIVEIRA, 2011, p. 192)

No caso do livro do CELEM, que estamos analisando, temos um exemplo musical que é
abordado para localizar pronomes de tratamento, conjugação verbal e léxico; assim como, para
praticar e aprimorar a pronúncia e a fluência da língua espanhola. A música escolhida é Porteño
de la Ley, de um grupo argentino chamado Bersuit Vergarabat, “Por favor, me extraña araña,/
vos despreocúpate/ Yo me ocupo de esto, andá y fumá…/ Quédate tranquilo todo va a andar
bien.” A partir da letra, em poucos versos os alunos são capazes de compreender aspectos
formais da língua, mas acima disso, podem entrar em contato com a variedade portenha. Para
isso, o professor deve estar bem embasado teoricamente, possuir uma boa formação didática e
pedagógica para saber adequar o livro didático à realidade dos alunos, e adaptar os conteúdos
para facilitar a aprendizagem. Desse modo, não basta conhecer teoricamente a fonética e a
fonologia, é preciso saber ensinar fonética e fonologia.

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Podemos analisar, então, que a unidade seleciona dois temas centrais: as variedades do
espanhol e os pronomes de tratamento. O segundo tema traz a evolução de “vossa mercê” à
“você” para sugestão de pesquisa. Consideramos essa proposta produtiva, no entanto, como a
abordagem fonética não está contemplada nessa unidade, o professor deve estar atento e em
constante contato com os estudos de fonética e fonologia para incluir atividades sobre esse
tema; e não permitir que se escapem aspectos que podem ser trabalhados para a melhor
qualidade no ensino e aprendizagem da língua espanhola.

Convém dizer que, no primeiro capítulo, encontramos uma passagem na qual se


associam o ensino de sons às letras da língua espanhola. Apresentam-se as vinte e sete letras do
alfabeto espanhol e exemplos de palavras que contêm o respectivo som. Há nessa parte
sugestões ao professor, por exemplo: “leia cada letra acompanhada do artigo “la” para que o
aluno possa fixar bem que as letras são femininas”. Sugere-se, ainda, ao professor que é bom ler
e comentar com os alunos cada observação apresentada sobre fonética _ tais observações, na
visão dos autores, são para que o aluno saiba a correta grafia e pronúncia das palavras.
Entretanto, devemos salientar que esta foi uma das únicas passagens do livro onde encontramos
referências ao ensino/aprendizagem da fonética da língua espanhola. De acordo com Bohn:

A grande maioria dos professores de língua, especialmente onde os


recursos são limitados como em nosso país, usam um livro, um
programa para as atividades rotineiras de sala de aula. A dependência
do professor ao programa varia de acordo com o seu treinamento,
objetivos de ensino, tempo disponível, validade dos materiais e
recursos disponíveis em sua escola e comunidade. Pode-se, no
entanto, afirmar que a experiência dos professores de línguas tem
demonstrado que tanto o professor como o aluno e as atividades
desenvolvidas na sala de aula são profundamente dependentes dos
materiais utilizados para implementar o processo de aprendizagem e
educativo. (BOHN, 1998, p. 293)

Portanto, precisamos inserir atividades que busquem valorizar os temas propostos e que
objetivem potencializar a dimensão do aluno como aprendiz autônomo. Segundo os estudos de
Adriana Ramos (2009), é importante que o professor esteja animado para proporcionar a seus
alunos as ferramentas necessárias para que estes sigam desenvolvendo sua competência oral,
não somente no âmbito escolar, mas também fora dele. Para tanto, baseando-nos na autora,
podemos utilizar em sala de aula, por exemplo, o jogo “El teléfono enredado”, que é similar à
brincadeira do “telefone sem fio”. Além da prática da fonética, com esta atividade podemos
combinar a expressão oral e escrita e a aquisição do vocabulário. “El bingo de los fonemas”,
uma adaptação do jogo do bingo, nos parece ser uma boa opção para praticar contrastes entre
pares de fonemas. As atividades de caráter lúdico, que utilizam desenhos ou histórias em
quadrinhos, também podem ser incluídas em nossos materiais extras. Podemos, ainda, aplicar
recursos midiáticos como, por exemplo, filmes e músicas em língua espanhola para que os
alunos percebam e pratiquem a pronúncia, o modo e ponto de articulação dos fonemas, dentre
outros objetivos. Por meio da música, como já abordamos, será possível realizar comparações
das distintas pronunciações entre os países hispanofalantes. Ainda, como estamos em uma

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região de fronteira com a Argentina, podemos criar atividades “usando la radio” objetivando
desenvolver a habilidade de escuta e de identificação de palavras com os sons e traços
distintivos dos fonemas propostos. Em suma, precisamos escolher quais são os fonemas que
pretendemos trabalhar e isso vai depender dos problemas que os alunos apresentem. Por
exemplo, podemos trabalhar o contraste [ ɾ ] / [ r ] e [ x ], porém as atividades podem ser
adaptadas a qualquer som.

A partir das análises acima realizadas, podemos dizer que o professor não poderá usar o
livro didático do CELEM como fim em si mesmo, pois se assim o fizer os alunos não terão
oportunidade de aprofundar seus estudos de fonética e fonologia da língua espanhola, como é o
caso da atividade a seguir, que apenas relaciona palavra e imagem.

Segundo Katia Oliveira, em seu estudo sobre materiais didáticos, o ensino de língua espanhola

apresenta-se como mais um elemento que contribui para a formação


da identidade de nossos alunos. Deixando de ser puramente
instrumental, a língua espanhola não deve ser mais uma mera
ferramenta da qual o aluno se utiliza para chegar a um determinado
conhecimento, no caso, por exemplo, de leituras em língua espanhola,
ou mesmo um facilitador para a comunicação em situações
específicas. Com o foco no ensino da diversidade, da diferença, e
consequentemente, na reflexão acerca da cultura estrangeira em
relação à materna, a língua espanhola transforma-se e deixa de ser um
“instrumento” para ser também parte constituinte daquele que a
aprende (OLIVEIRA, 2009, p.2).

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É imprescindível, portanto, a criatividade do professor para que possa explorar as atividades de


pronúncia e interpretação postas no livro, assim como as sugestões de atividades com músicas
que são apresentadas, buscando, inclusive, outros materiais para oportunizar ao máximo o
contato de seus alunos com a língua alvo e suas variedades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao concluirmos esta breve análise do livro do CELEM podemos dizer que será
necessário, por parte do professor, fazer um trabalho mais aprofundado com relação aos estudos
dos fonemas; pois se nos fixarmos apenas no livro didático, nossa prática docente poderá
apresentar-se incompleta e superficial; e, desse modo, não produzirá o efeito necessário para a
formação adequada de um novo falante de língua espanhola.

O estudo da fonética é muito importante quando se aprende um novo idioma, e por meio
desse estudo poderão ser oferecidos ao aluno subsídios para que este passe a reconhecer o
sistema fonológico do Espanhol e a entender as dificuldades de aprendizagem e de entonação,
especialmente de uma língua que é oficial em 21 países. Com esse conhecimento, o aluno estará
também instrumentalizado para tratar sem preconceitos as variantes do Espanhol.

Desse modo, podemos compreender que o caminho que devemos tomar __ como
futuros professores de língua espanhola __ seja aquele em que possamos ir além do material
didático que está ao nosso alcance ou que nos é imposto; isto é, precisamos buscar alternativas
para diversificar e tornar as aulas mais produtivas de modo que proporcionem o melhor
resultado possível.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOHN, Hilário Inácio. Avaliação de materiais. In: Tópicos de Linguística aplicada.


Florianópolis, UFSC, 1988. p. 292-311.

MARTIN, Ivan. Español. Série Novo Ensino Médio. 1ª ed, 3ª impressão. Editora Ática, São
Paulo, 2009.

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OLIVEIRA, Katia Aparecida da Silva. Reflexões acerca de materiais didáticos para o ensino
de língua espanhola a partir das OCN’S. Anais do SILEL. v. 1, Uberlândia: EDUFU, 2009.

OLIVEIRA, Mirella Novais. Fonética e Fonologia: aulas de pronúncia de E/LE no Brasil.


Vitória da Conquista: Práxis Educacional. v. 7, nº 1.12011, p. 191-204.

RAMOS, Adriana. Atividades para trabalhar a Fonética em sala de aula. Disponível em:
<http://www.slideshare.net/dridi.ramos/actividades-para-trabajar-la-fontica-en-la-clase#btnNext
> Publicado em: 20 set. 2009. Acesso em: 25 nov. 2012.

Vários autores. Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês. SEED, Curitiba, 2006.

CELEM. Centro de Língua Estrangeira Moderna. Lengua Española 01.2009.

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O USO DAS NOVAS TICs NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA


PROPOSTA DE INTEGRAÇÃO

Andressa Pâmela SCHMIDT OLIVEIRA (Apresentador) 36, Delfina Cristina PAIZAN


(Orientador)37

1. INTRODUÇÃO
Transmitir conhecimento no velho paradigma de "o professor é quem fala e o
aluno é quem escuta" há muito não tem sido considerado eficiente. Por isso, tem se
procurado desenvolver o interesse dos alunos, colocando-os em atividades que exijam
deles interação social e trabalho intelectual. Devido a essa preocupação com o
desenvolvimento da aprendizagem como processos ativos, e não mais passivos, buscou-
se nas novas tecnologias de comunicação e informação (TCIs), principalmente no
computador e no seu recurso mais recente, a Internet, novas possibilidades de práticas
pedagógicas. Assim, essas ferramentas de informação e comunicação vêm alterando o
conceito de ensino com relação ao ensino de línguas estrangeiras (LE).
Levando esse fato em consideração, buscaremos, no presente artigo, refletir
sobre como Cuban (1986), Freire e Guimarães (1984) analisam o uso das tecnologias no
ensino em geral. Além disso, procuraremos rever como são usados os novos recursos
tecnológicos para o ensino e aprendizagem LE. E, por fim, faremos uma descrição de
um estudo inicial sobre a integração do computador para o ensino de língua inglesa (LI),
em uma escola pública.

2. ACESSIBILIDADE, PROPÓSITO E EXTENSÃO DO USO


Com a preocupação e o interesse em impulsionar o desenvolvimento dos
processos de ensino e aprendizagem e torná-los mais eficazes e enriquecedores,
pesquisadores e professores viram nas tecnologias possíveis ferramentas de auxílio. Isso

36
UNIOESTE (andressa.schmidt@hotmail.com)

37
UNIOESTE (dpaizan@yahoo.co.uk)
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ocorreu devido ao fato de haver promessas implícitas nas tecnologias, como a promessa
do auto-ensino, da motivação que elas poderiam proporcionar, e a fonte de conteúdo
educacional mais ampla que elas disponibilizam.
Aproveitando os artifícios eletrônicos disponíveis em cada época, nas décadas de
1920 a 1980, buscou-se nos filmes instrucionais, no rádio e na televisão o suporte para o
tão sonhado objetivo. E, mais recentemente, a partir dos anos de 1960, com a invenção
do computador, começou-se a pensar nas aplicações dessa máquina na educação
(CUBAN, 1986).
De acordo com Cuban (1986), durante esse quase um século de integração
tecnológica no ensino, as pesquisas sinalizam que o impacto das tecnologias está
relacionado com três aspectos: acessibilidade, propósito e extensão do uso, sendo que,
em cada um deles, a ação do professor é essencial.
A acessibilidade está relacionada com a distância do recurso tecnológico e da
realidade imediata do professor, ou seja, a facilidade no acesso e na utilização das
tecnologias. Isso envolve fatores como o número de aparelhos disponíveis na escola,
quantos professores e alunos compartilham cada máquina, o nível de manutenção e o
grau de dificuldade para manusear essas ferramentas e preparar aulas com elas. Já o
propósito do uso da tecnologia na educação é servir de auxílio aos professores e
estudantes na busca por um melhor ensino e aprendizagem, e não seu uso com um fim
em si mesmo. A extensão do uso se refere à magnitude, frequência e intensidade em que
são utilizadas as ferramentas tecnológicas em contexto escolar, ou seja, o número e tipo
de tecnologias usadas, a frequência em que os alunos usam os recursos tecnológicos,
quando isso acontece, a quantidade de tempo investido no uso desses auxílios nos
processos de ensino e aprendizagem e a regularidade desse uso.

3. HISTÓRICO DO CALL
Com o surgimento do computador na década de 1960, surgiu uma nova área de
pesquisa: CALL, sigla inglesa para Computer-Assisted Language Learning. Esse campo
de pesquisa busca estudar as possíveis utilizações do computador nos processos de
ensino e aprendizagem de línguas (LEVY, 1997).
No presente artigo, apontaremos três pesquisadores que buscaram a relação entre
o computador e o ensino e aprendizagem de LE: Warschauer (1996), Bax (2003) e
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Garrett (2009). Cada um deles tem diferentes propósitos e pontos de vista ao analisar as
tecnologias computacionais na educação.

3.1 WARSCHAUER
De acordo com Warschauer (1996), o uso do computador no ensino de LE
apresenta três fases distintas, as quais cada uma uniu uma ou mais teorias ao tipo de
tecnologia disponível na época, resultando, assim, em tendências no ensino e
aprendizagem de LE mediado pelo computador.
A primeira fase é chamada de Behaviorista e é caracterizada pelo uso dos
computadores para dar suporte a exercícios de repetição e memorização. Segundo Levy
(1997), nessa época havia três correntes teóricas inter-relacionadas que deram suporte
ao ensino. A primeira era uma corrente de pensamento que surgiu na psicologia,
chamada de Behaviorismo. Essa teoria compreende que a aprendizagem ocorre por
meio da formação de hábito, considerando a importância do estimulo, da resposta e do
reforço. Outra corrente era a pedagogia do Audiolinguismo, que enfatizava no uso oral
da língua alvo. Levando em consideração a teoria behaviorista sobre a formação de
hábito, o Audiolinguismo focava nos exercícios de repetição. Em complemento, o
pensamento linguístico vigente era o Estruturalismo, esse compreendendo a língua
como um conjunto de estruturas ou formas.
Os programadores notaram que, visto que os computadores são máquinas fáceis
de estabelecer uma sistematização, não seria difícil aplicar as ideias do Behaviorismo,
do Audiolinguismo e do Estruturalismo linguístico em softwares. Com isso, surgiram
alguns programas, como o PLATO e o TICCIT, que promoviam exercícios mecânicos e
repetitivos de gramática e vocabulário, determinando assim, uma aprendizagem
controlada.
A segunda fase é chamada de Comunicativa, e é caracterizada pelo uso dos
computadores para promover o uso autêntico da língua. Nos anos de 1970, as teorias
sobre língua, aprendizagem e ensino de língua, até então vigentes, tiveram grandes
mudanças. Segundo Levy (1997), a visão de língua como sistema estático foi perdendo
força, e surgiu preocupação com a complexidade do ensino e aprendizagem de língua,
além de se dar mais atenção às necessidades individuais dos aprendizes. Uma das
abordagens dessa época foi o Communicative Language Teaching (CLT), que "tinha
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como objetivo tornar a competência comunicativa o alvo do ensino de língua e
desenvolver procedimentos para o ensino das quatro habilidades linguísticas,
reconhecendo a interdependência entre linguagem e comunicação" (RICHARDS and
RODGERS 1986:66, apud LEVY, 1997, p.22, tradução nossa).
Esse período foi marcado não apenas pelas mudanças nas teorias, mas, também,
nas tecnologias e no uso delas no ensino. Um dos fatos mais marcantes nesse respeito
foi a invenção do micro-computador, em 1973, desenvolvendo-se, assim, um grande
aumento no ensino mediado pelo computador. Por causa da maior acessibilidade e
facilidade no uso dessa máquina, tornou-se possível aos professores de língua, que já
tivessem algum conhecimento em programação, que eles mesmos desenvolvessem
programas de acordo com seus próprios conceitos. Por isso, nessa época, houve um
grande desenvolvimento de softwares. Foi de grande importância os programas de
reconstrução de texto, como o Storyboard, que tem como objetivo reconstruir um texto
em diferentes níveis de dificuldades. Esse foi um dos primeiros softwares do tipo, e
serviu de base para a criação de outros, mais bem desenvolvidos (LEVY, 1997).
A terceira fase é chamada de Integrativa e é caracterizada pelo uso dos
computadores e, em especial, a Internet e a multimídia. Ambos ajudam a criar um
ambiente onde há comunicação autêntica e criativa, que passa a fazer parte de todos os
aspectos dos processos de aprendizagem. Nesse sentido, o aprendiz interage com
situações que são muito próximas ao uso da língua na vida real.
Outro aspecto significativo é que essas tecnologias permitem o uso das quatro
habilidades de forma integrada, ou seja, o aluno usa a escrita, a fala, a audição e a
leitura de forma natural, em uma única atividade. Além disso, a Internet permite que os
aprendizes interajam com outros aprendizes da língua ou falantes nativos, a qualquer
momento e a qualquer hora, podendo compartilhar não apenas mensagens, mas também
documentos de texto, áudio ou vídeo.
A principal característica do uso dessas tecnologias nesse período é que os
indivíduos não usam mais o computador de forma mecânica e controlada para
aprenderem uma nova língua. Eles podem decidir o que usar, podem ser criadores do
seu próprio material e podem controlar sua própria aprendizagem.

3.2 BAX
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Em contrariedade com Warschauer (1996), Bax (2003) propõe uma visão
alternativa sobre o desenvolvimento do CALL no decorrer dos anos. Para esse autor, a
pesquisa do primeiro teórico tem algumas deficiências, principalmente, com relação às
duas últimas fases. Desse modo, ele formula uma análise diferente, usando uma
terminologia que julga ser menos confusa do que a de Warschauer (1996) e "cujas
categorias parecem se encaixar melhor no progresso histórico do software, da
abordagem e da prática CALL" (BAX, 2003, p.20, tradução nossa).
Primeiramente, Bax (2003) não se refere a "fases", como Warschauer (1996),
mas a "abordagens mais gerais". A primeira abordagem é chamada de CALL Restrita, e
diferencia pouco do que Warschauer chama de CALL Behaviorista. Porém, o autor
prefere o termo "restrito" por considerar mais satisfatório pelo fato de referir-se, não
apenas a uma teoria de ensino, "mas também ao software e aos tipos de atividades
usadas em cada período, ao papel do professor, ao feedback oferecido aos alunos e a
outras dimensões - todas relativamente restritas, mas nem todas behavioristas" (BAX,
2003, p.20, tradução nossa). Além disso, o termo seria mais compreensível, flexível e,
assim, mais satisfatório.
A segunda abordagem é chamada CALL Aberta, "já que ela é relativamente
aberta em todas as dimensões - desde o feedback dado aos estudantes, o tipo de
software usado, o papel do professor" (BAX, 2003, p. 20,22, tradução nossa). É
importante frisar que é relativamente aberta, ou seja, não é aberto totalmente, mas há
uma abertura nessas dimensões em comparação, por exemplo, com a CALL Restrita.
A terceira abordagem é a CALL Integrada. Diferentemente de Warschauer
(1996), Bax (2003) considera que essa abordagem ainda não em existe em um grau
significativo, antes, é um alvo a ser alcançado. Esse autor ainda afirma que estamos
dentro da segunda abordagem, a CALL Aberta, e estamos nos movendo para a terceira,
a CALL Integrada.

3.3 GARRETT
Garret (2009), por sua vez, divide o CALL em três categorias: tutoriais,
produção e uso com materias autênticos (Authentic Materials Engagement), e
comunicação. Com relação ao primeiro, a autora aponta que quando o CALL surgiu,
haviam poucos softwares disponíveis. Os que haviam eram, principalmente, para
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exercícios simples e de repetição, e essa imagem com respeito ao CALL tutorial ainda
permanece. Por causa da abordagem comunicativa, os tutoriais perderam espaço e os
pesquisadores não tinham mais interesse nos exercícios de repetição e prática. No
entanto, na visão de Garret, o tutorial não seria apenas para exercícios mecânicos de
gramática, mas para outros tipos de atividades, como ditado, prática de pronúncia e de
áudio, atividades de compreensão de leitura, entre outros. Por isso, esse tipo de software
pode ser útil aos professores e não deve ser negligenciado.
Mais tarde, com o surgimento do CALL Inteligente (iCALL), foi desenvolvido
nos softwares o diagnóstico de erros e o feedback que corrigia as respostas dos alunos.
Porém, o uso do iCALL apresenta dois grandes desafios. Primeiramente, é muito mais
difícil analisar gramaticalmente o erro linguístico do que o acerto. Segundo, apenas
identificar o erro do aluno não costuma ser suficiente, o mais proveitoso seria se o
diagnóstico fosse capaz de indicar o motivo do erro. Porém, há uma grande dificuldade
nesse sentido, pois isso requer um conhecimento sobre o contexto de uso da língua, o
que a máquina ainda não é capaz de fazer.
A segunda categoria é a produção e uso com materias autênticos (Authentic
Materials Engagement). Materiais autênticos são aqueles criados por e para falantes
nativos, diferentemente daqueles criados com fins pedagógicos. Mesmo esses materiais
sendo considerados difíceis pelos aprendizes, nessa categoria, os professores não
ajustam o nível de dificuldade do material, mas ajustam o nível de dificuldade das
atividades a serem realizadas. O professor provê suporte aos estudantes para ajudá-los a
compreender, memorizar e usar os materiais, como, por exemplo, comentários,
glossários, imagens, vídeos, explicações gramaticais, explanações culturais, sinônimos
das palavras na língua alvo, entre outros.
A disponibilidade de ferramentas que possibilitem a interação com textos
autênticos, por exemplo, não garante que os alunos irão, de fato, usá-las da forma e na
extensão intencionada pelos professores, "apenas atividades cuidadosamente bem
estruturadas e o trabalho de acompanhamento pode promover efetivamente tal uso"
(GARRET, 2009, p.722, tradução nossa).
A popularização da Web e a eficiência das suas ferramentas em encontrar
materiais tornou a Internet altamente proveitosa para os professores. No entanto, apenas
tornar possível o contato do aluno com materiais autênticos não pode ser chamado de
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atividade CALL. Antes, "a real mudança está, como sempre esteve, em desenvolver
atividades que integrarão o conteúdo de materiais autênticos no processo de
aprendizagem de língua e em engajar os alunos" (GARRET, 2009, p. 723, tradução
nossa).
A autora também aponta que o suporte que os professores proveem, como os
comentários explicativos, ajuda o aluno nas atividades que eles têm em mãos, mas não
ensina o aprendiz a lidar com materiais futuros disponíveis para os alunos no dia a dia,
ou seja, não ensina como ler, ouvir e interpretar. Nesse sentido, os professores precisam
incorporar o CALL tutorial ao uso de materiais autênticos, para ensinar habilidades de
skim e scan, de reconhecimento de escolhas lexicais e de estilo de discurso, como fazer
anotações e como usá-las para fazer resumos, o que a entonação das palavras pode
significar, entre outros. Esse tipo de ensino é importante, pois a aprendizagem contínua
depende de o aluno estar capacitado para lidar com materias autênticos em sua área de
interesse.
Por fim, a terceira categoria trata do uso dos computadores para a comunicação.
Essa se distingue de atividades CALL que não usam a pedagogia comunicativa.
Segundo a autora, computer-mediated communication (comunicação mediada pelo
computador) está se tornando cada vez mais popular, devido a alguns fatores, como a
influência das teorias SLA que focam na sociolinguística, na análise do discurso e na
pragmática, e o aumento do consumo de tecnologias comunicacionais. Há muitos
trabalhos na área de computer-mediated communication, principalmente tratando de
assuntos como Web 2.0, telecolaboração e redes sociais.

4. RESISTÊNCIA E ADOÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS


Apesar do grande número de estudos sobre o uso das tecnologias para o ensino e
aprendizagem, Cuban (1986) notou que o uso das diversas tecnologias estudadas era
raro e, em muitos casos, havia uma grande relutância por parte dos professores em
adotar e utilizar tais ferramentas. Apesar das pesquisas apontarem que os recursos
tecnológicos podiam ser de grande ajuda nos processos de ensino e aprendizagem, tanto
por auxiliar o professor como por motivar o aluno, os docentes ainda mantinham uma
postura inflexivelmente resistente contra tais instrumentos (CUBAN, 1986). O mesmo
se aplica ao ensino e aprendizagem de LE. Paiva verificou que "quando surge uma nova
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tecnologia, a primeira atitude é a de desconfiança e de rejeição" (2008, p.1).
Por assumirem tal atitude, os professores são vistos, principalmente pelos
reformadores, como os vilões na história da tecnologia educacional, acreditando que as
razões que levam os docentes a assumirem tal postura sejam individuais. No entanto,
não se costuma considerar os fatores influentes, tais como o contexto em que o
educador se encontra, a sua formação e suas crenças. Então, surge a questão: qual(s)
a(s) razão(s) para a rejeição e resistência?
Cuban (1986) aponta vários fatores. Um dos motivos está no fato de que as
tecnologias raramente são introduzidas no contexto escolar pelos educadores. Os
recursos tecnológicos para aplicações no ensino e aprendizagem são planejados,
concebidos e adotados por aqueles que não são professores em sala de aula, como os
reformadores. Apesar desses estarem interessados no progresso da educação, eles não
costumam adotar a perspectiva do educador e considerar as instabilidades presentes no
contexto escolar. Os problemas identificados pelos reformadores, na maioria dos casos,
não são os mesmos problemas apontado pelos professores que estão em contexto de sala
de aula, muito menos, os seus objetivos, no possível uso de uma nova ferramenta, são os
mesmos. Assim, os reformadores apenas veem a resistência do professor como um
empecilho a ser superado.
Além do mais, os docentes não eram consultados, muito menos envolvidos nas
considerações iniciais sobre a inclusão de recursos tecnológicos em contexto
educacional, cabendo a eles apenas a função de inclusão dessas ferramentas nas suas
aulas. Desse modo, as tecnologias eram impostas aos professores, muitas vezes por
meio de decretos feitos por aqueles que não as usariam em sala, ou seja, os
reformadores e o governo. Porém, não se levava em consideração que a adoção das
novas tecnologias não garante o seu uso (GILAKJANI and LEONG, 2012). O resultado
dessa implementação forçada foi apenas a utilização mínima dos recursos tecnológicos
e a brevidade da sua permanência nas escolas.
A falta de suporte também é apontada como um dos motivos para a resistência.
Mesmo o governo insistindo no uso de novas tecnologias, a falta de suporte técnico e
financeiro ainda está presente. A carência de cursos preparatórios para os professores,
escassez de equipamentos e de pessoal para a manutenção, a inacessibilidade de
recursos quando são necessários e a dificuldade em adaptar as tecnologias para as aulas
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são algumas das dificuldades técnicas, entre muitas outras, que influenciam na postura
negativa dos professores diante do uso das novas ferramentas tecnológicas.
Igualmente, o tradicionalismo dos professores também é visto como um dos
responsáveis por essa postura de oposição às tecnologias na educação. Devido a sua
formação, experiência e crenças, o professor vê e age sobre a sala de aula de forma
ritualizada e conservadora. Desse modo, qualquer forma de quebrar esse paradigma é
encarada com hostilidade e relutância. Além disso, muitos docentes acreditam que as
tecnologias, mais especificamente as mídias, são ferramentas de entretenimento e não
de ensino. Com esse pensamento, eles acreditam que adotar tais recursos apenas
corromperia a educação.
No entanto, contraditoriamente, Cuban (1986) encontrou muitos exemplos de
professores que estavam dispostos e desejosos em usar as tecnologias em sala de aula
para o ensino e aprendizagem. A questão que surge é: por que esses educadores usaram
os recursos tecnológicos?
Diferentemente dos reformistas e do governo, o critério prático dos professores é
o que é melhor para eles e para os seus alunos, ou seja, eles buscam soluções para
problemas presentes no cotidiano da sala de aula, como por exemplo, melhorar a
aprendizagem e aumentar a motivação dos alunos.
Além disso, os docentes estão mais dispostos a adotar uma ferramenta se ela
satisfazer seus testes de eficiência, como por exemplo, simplicidade, versatilidade,
confiabilidade, durabilidade, baixo custo e retorno em qualidade para os alunos
(CUBAN, 1986).
Levando em conta que eles tinham necessidades a serem atendidas, os docentes
também notaram que os recursos tecnológicos os ajudavam a solucionar problemas que
eles mesmos haviam identificado. Perceberam, até mesmo, que sua própria autoridade
em sala de aula era fortalecida. Desse modo, quando o professor percebia que um
determinado auxílio, fosse tecnológico ou não, o ajudava a melhorar seu ensino e
contribuia nos processos de aprendizagem dos seus alunos, eles deixavam de ser
relutantes e passavam a mudar suas práticas pedagógicas (CUBAN, 1986).
Diante desses fatos, notamos que grande parte do sucesso do uso de recursos
tecnológicos está ancorado no apoio e na atitude do professor. Se o educador não estiver
convencido da utilidade e dos benefícios do uso do computador, por exemplo, ele
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provavelmente assumirá uma postura de resistência a qualquer inserção tecnológica no
contexto educacional. A sua atitude é um forte fator de influência, podendo determinar,
até mesmo, a visão dos alunos sobre a importância dos computadores para a
aprendizagem, assim como, de que forma ocorrerá o uso destes em sala de aula.
(GILAKJANI and LEONG, 2012).

5. O PAPEL DO PROFESSOR DIANTE DAS NOVAS TICs


Se por um lado nós temos aqueles, sobretudo pesquisadores e reformadores, que
encaram as tecnologias e, principalmente, o computador, como a solução para todos os
problemas nos processos de ensino e aprendizagem de línguas, há também muitos
professores que não pensam e não agem dessa forma. O fato é que as tecnologias não
são nem a solução para todos os problemas da educação, nem o inimigo do professor.
Essas visões extremas causam uma distorção da realidade. Por causa disso, os
educadores precisam ter consciência de que o computador tem vantagens e
desvantagens (EGBERT, 2005).
Nesse sentido, o uso das ferramentas computacionais não garante o
aprimoramento da educação. Além disso, "inovações e ensino e aprendizagem efetivos
(...) não são necessariamente baseados no uso de novas tecnologias" (GRUBA and
HINKELMAN, 2012, p. xv, tradução nossa). No entanto, segundo Freire e Guimarães
(1984), os educadores não podem, no mundo de hoje, silenciar ou colocar entre
parênteses a questão do uso da tecnologia em sala de aula. Os professores não podem
ignorar que as tecnologias estão presentes na vida dos seus alunos, e mais ainda, estão
presentes no contexto educacional. A negação da importância destes auxílios "pode
levar-nos a desprezar um forte componente da vida social de nossas comunidades e um
de seus mais ricos potenciais de motivação" (FREIRE;GUIMARÃES 1984, p.94).
Por outro lado, o autor referido ainda enfatiza que os docentes não podem deixar
serem manipulados pelas tecnologias, nem por aqueles que a impõem. O professor tem
o papel de ponderar sobre o que é relevante e o que não é para ajudar a ele e aos alunos
nos processos de ensino e aprendizagem. O autor mencionado propõe uma postura
crítica com relação às novas tecnologias que estão sendo integradas à escola, porém,
não conservadora. A escola precisa aceitar mudar e revolucionar-se em função das
exigências sociais e históricas, cada vez maiores. O caso não é a substituição do
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professor ou da instituição de ensino pelas tecnologias como meios de instrução. O que
se propõe é a convivência harmoniosa entre ambas, com o objetivo de reformar o
sistema educacional, tornando-o um ambiente criador e não apenas consumidor.
Portanto, tanto Cuban (1986, 2001) como Freire e Guimarães (1984) concordam
que quando se trata de integração da tecnologia no ambiente educacional em geral, a
postura do professor é essencial. Se a sua atitude será positiva ou negativa e se o
resultado será satisfatório, isso dependerá muito no modo que as ferramentas
tecnológicas entram na escola e a forma com que elas são vistas. O primeiro autor nos
mostra que quando a tecnologia é imposta e não há o devido preparo e condições de
uso, surge um movimento de resistência por parte da comunidade docente. Além disso,
como Freire e Guimarães apontam, a atitude do professor deve ser sempre avaliativa,
analisando até que ponto e como a tecnologia será relevante em sala de aula. Assim,
antes de levarmos esses auxílios para a escola, a opinião do professor precisa ser levada
em conta, primeiramente.

6. A INTEGRAÇÃO PARTICIPATIVA
Até agora consideramos que os recursos tecnológicos podem tornar a educação
mais rica e eficaz. Além disso, vimos que os professores não podem ignorar os desafios
colocados pelas novas tecnologias de comunicação e informação à sua prática docente,
visto que elas já estão presentes na vida do aluno e na escola.
Com esses pontos em mente, quisemos buscar na prática como integrar de
forma mais participativa, reflexiva e mais local as novas TICs em sala de aula de LI.
Participativa no sentido de envolver os professores (e coordenação/direção) nessa
discussão. Reflexiva porque buscamos, não somente discutir como as TICs disponíveis
podem ser usadas no ensino de LI, mas também como essa prática pode ser repensada a
partir do uso dessas tecnologias. E, local no sentido de entender e atender necessidades
locais considerando possibilidades e limitações do contexto escolar.
Com esse alvo em mente, iniciamos um projeto de extensão através da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), campus de Foz do Iguaçu,
intitulado "Integração participativa das novas Tecnologias de Informação e
Comunicação na sala de aula de Língua Inglesa". Os objetivos do projeto são:
 Identificar, junto aos professores e alunos das escolas públicas, as TCIs
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disponíveis e como elas podem ser melhor integradas aos processos de ensino e
aprendizagem de LI;
 contribuir para a integração mais participativa e reflexiva das novas TICs em
sala de aula de LI;
 e proporcionar a aprendizagem mais autêntica e criativa, no qual os alunos
interajam com a LI em situações mais próximas possíveis ao uso da língua em
contextos reais, por meio do uso de recursos computacionais disponíveis na
escola, principalmente a Internet.
O projeto parte de uma abordagem teórica e prática, e está dividido em três
partes. Na primeira, partimos de uma investigação bibliográfica que tratasse da
integração das TICs em sala de aula de LI. Em um segundo momento, uma professora
de LI e uma diretora da mesma escola pública foram contatadas para que um espaço
fosse criado para a aplicação dos estudos/discussões feitos. Finalmente, o processo será
avaliado em parceria com os membros da instituição.

O nosso objetivo, desde o início, era trabalhar com turmas de uma escola
pública. Então, fizemos contato com uma professora que já é conhecida por estar
interessada em aprimorar cada vez mais as suas práticas pedagógicas e por ser alguém
disposta a participar de projetos promovidos pela Unioeste. Ao explicarmos as nossas
intenções, a professora ficou muito interessada e nos convidou para irmos até a escola
onde ela trabalha, o Colégio Estadual Professor Mariano Camilo Paganoto. Lá tivemos
contato com a direção do colégio, que também se demonstrou disposta a receber o nosso
projeto. Após a conversa com a professora e a direção, ficou decidido que o projeto
seria inicializado em uma turma de 9º ano.

Assim, até esse momento, identificamos alguns dos elementos que, como vimos
anteriormente, levam à resistência quanto ao uso da tecnologia. O Colégio Estadual
Professor Mariano Camilo Paganoto, em Foz do Iguaçu, Paraná, está localizado em uma
área que permite o acesso de alunos oriundo de diferentes bairros vizinhos, favorecendo
a heterogeneidade das turmas e a diversidade de interesses e etnias. Entre os seus
ambientes, há uma sala de informática que tem, aproximadamente, 30 computadores
com sistema operacional Linux, com acesso a Internet e um projetor multimídia. É
importante ressaltar que a sala de informática e a sala de reforço estão separadas por

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apenas uma divisória, sendo que essa não permeabiliza o som das salas. Além disso, a
escola não tem alguém responsável pela sala, sendo que a responsabilidade por qualquer
dano é do professor que está utilizando o local.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse trabalho está apenas começando, no entanto, já é claro que há grandes
desafios pela frente. Isso porque, como já vimos, a integração tecnológica significa
mudanças pedagógicas e didáticas para o desenvolvimento de um trabalho significativo.
Além disso, como já considerado, a postura do professor diante das novas tecnologias
como uma ferramenta de auxílio ao seu trabalho de ensino é essencial.
Dessa forma, ddefinido o local e os participantes da pesquisa, o próximo passo
será investigar como os recursos disponíveis podem ser melhor utilizados para o ensino
e aprendizagem de LI, tomando o cuidado para que cada ação possa vir acompanhada
de reflexão.

8. REFERÊNCIAS
BAX, S. CALL - past, present and future. System, v. 31, n. 1, p. 13-28, 2003.
Disponível em:
<http://moodle.bracu.ac.bd/pluginfile.php/6302/mod_resource/content/1/Stephen%20Ba
xs%20Call%20past,%20present%20and%20future.pdf>. Acesso em: 16 out. 2012.

CUBAN, L. Teachers and machines: the classroom use of technology since 1920.
New York: Teachers College, Columbia University, 1986.

Oversold and underused: computers in the classroom. Cambridge, MA:


______ .
Harvard University Press, 2001.

EGBERT, J. CALL essentials: principles and practice in CALL classrooms.


Alexandria, VA: TESOL, 2005.

FREIRE, P; GUIMARÃES, S. Sobre educação: diálogos. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e


Terra, 1984.

GARRETT, Nina. Computer-assisted language learning trends and issues revisited:


integrating innovation. The Modern Language Journal, v.93, p.719-740, 2009.
Disponível em:
<http://www.postgradolinguistica.ucv.cl/dev/documentos/90,901,Computer-
assisted_garrett_2009.pdf>. Acesso em: 16 out. 2012.

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GILAKJANI, A. P.; LEONG, L.M. EFL Teachers attitudes toward using computer
technology in english language teaching. Theory and practice in language studies, v.
2, n. 3, p. 630-636, mar. 2012. Disponível em:
<http://ojs.academypublisher.com/index.php/tpls/article/view/tpls0203630636/4437>.
Acesso em: 15 set. 2012.

GRUBA, P; HINKELMAN, D. Blending technologies in second language classroom.


London: Palgrave Macmillan, 2012.

LEVY, M. Computer-assisted language learning: context and conceptualization.


Oxford: Oxford University Press, 1997.

PAIVA, V.L.M.O. O uso da tecnologia no ensino da língua estrangeira: breve


retrospectiva histórica. Belo Horizonte, 2008. Disponível em:
<http://www.veramenezes.com/techist.pdf>. Acesso em: 04 abr. 2012.

WARSCHAUER, M. Computer-assisted language learning: an introduction. 1996.


Disponível em: <http://www.ict4lt.org/en/index.htm> Acesso em: 04 abr. 2012.

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RELATOS DE EXPERIÊNCIA: CINEMA E ORALIDADE EM LÍNGUA


ESPANHOLA38

CASTELA, Greice da Silva 39


CARVALHO, Liria Maria Unser de 3
FREITAS, Kellyn Suzane Cunha Rengel de 4
MORAIS, Elisane Alves de 5
RIBEIRO, Ceila Alves6
VELOSO, Maricélia 7

RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo relatar a experiência vivenciada por
meio de quatro oficinas de Espanhol como Língua Estrangeira (E/LE) utilizando filmes
como recurso didático. Essas oficinas foram ministradas em uma turma de
Aprimoramento em Língua Espanhola, em um Centro de Línguas Estrangeiras
Modernas (CELEM), Cascavel, Oeste do Paraná, no segundo semestre de 2012. As
atividades relatadas fazem parte de um projeto de ensino de espanhol financiado pela
CAPES, o qual integra o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID) e vem sendo desenvolvido pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná
(UNIOESTE) em colégios da rede estadual de ensino, desde maio de 2010. Ao darmos
ênfase especificamente ao ensino da língua estrangeira a partir da perspectiva da
oralidade, pretendemos contribuir para o processo de ensino/aprendizagem formando
alunos com capacidade para interagir não apenas linguisticamente, mas culturalmente
com outros povos.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino; cinema; língua espanhola.


38
"O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro, voltada
para a formação de recursos humanos."
39
Professora Adjunta na UNIOESTE e orientadora do PIBID - Espanhol– bolsista CAPES, Email:
greicecastela@yahoo.com.br
3 Professora de Língua Espanhola da Rede Estadual de Ensino. Bolsista PIBID Email:
profeliria@gmail.com
4 Acadêmica do curso de Letras Português/Espanhol - UNIOESTE, Bolsista Capes/PIBID, Email:
kellyn.rengel@hotmail.com
5
Acadêmica do curso de Letras Português/Espanhol - UNIOESTE, Bolsista Capes/PIBID, Email:
eli_morais09@hotmail.com
6
Acadêmica do curso de Letras Português/Espanhol - UNIOESTE, Bolsista Capes/PIBID, Email:celiriber@yahoo.com.br
7
Acadêmica do curso de Letras Português/Espanhol - UNIOESTE, Bolsista Capes/PIBID, Email:
mcvelos@hotmail.com

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Introdução

A escolha por aprender uma língua estrangeira se deve a diversos fatores, um


deles é comunicar-se com sucesso em situações reais e concretas. No entanto, para que
isso ocorra satisfatoriamente, faz-se necessário, além do conhecimento da estrutura da
língua, o conhecimento do funcionamento sociocultural. Tal conhecimento se adquire
por meio da observação e da distinção entre o que é geral e o que é particular na língua
meta. Podemos afirmar que possibilitar meios para que essa observação ocorra,
conforme já verificava Orellana (2006), é um dos papéis do professor no ensino-
aprendizagem de uma língua estrangeira. Nesse sentido, é relevante expor o aluno a
indícios linguísticos-culturais, de forma que ele possa refleti-los e perceber o que é geral
e particular colaborando para uma visão destituída de generalizações e preconceitos
sobre a cultura a ser conhecida. Sempre considerando o mundo referencial dos
aprendizes.

Considerando que todo indivíduo tem seu arcabouço conceitual, a exposição a


outra cultura ou a outro funcionamento sociocultural possibilita ainda a compreensão
e/ou a ampliação do conceito de língua. A construção do saber cultural ocorre por meio
da combinação de culturas, no caso a materna e a estrangeira. Assim, como Orellana
(2006, p. 35):

[…] todo individuo – en nuestro caso particular, el alumno de E/LE –


no aborda el aprendizaje de una lengua y de una cultura extranjera vacío
de todo saber cultural, ya que él ya dispone de herramientas
conceptuales que funcionan acertadamente en su sistema lingüístico-
cultural de origen y que son compartidas por los miembros de la
comunidad a la cual pertenece. De igual manera, importante es tener en
consideración que el mundo está directamente determinado por la edad,
el género, la razón social, entre otros, lo cual influye significativamente
en la construcción de un nuevo saber cultural.

O que se revela interessante, neste cotejo de culturas de que trata Orellana, é a


possibilidade de auto-(re)conhecer-se, na medida em que se analisa como se dão as

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construções culturais da própria língua por meio do conhecimento da cultura da língua
estudada. Conhecimento de extrema importância ao se pensar que “Es el encuentro con
otros sistemas culturales el que nos permite abordar – de forma explícita – los
conocimientos culturales y los mecanismos de construcción del saber cultural implícitos
en nuestra cultura de origen”. (ibid, p. 37).

Um grande equívoco, segundo essa pesquisadora, tem sido supervalorizar o


conhecimento do nativo em detrimento do conhecimento do estrangeiro. Segundo a
autora, um estrangeiro consegue com mais propriedade explicar objetivamente aspectos
socioculturais de uma língua do que um nativo. Isto ocorre devido à maneira como esse
conhecimento é adquirido por cada um desses grupos. O conhecimento do estrangeiro é
construído a partir da cumulação de novos saberes adquiridos, já o do nativo é
construído por meio de suas experiências socioculturais:

Así, en la competencia cultural extranjera, es necesario considerar que


la construcción del saber cultural es independiente de la experiencia
personal del aprendiente, ya que es un saber arbitrario e imprevisible.
Además, la forma de adquisición tanto de los conocimientos lingüísticos
como culturales se hace por acumulación, es decir, por adición de
nuevos saberes a los ya adquiridos en la cultura de origen. […] Por el
contrario, para el nativo la competencia cultural no se construye como
una adición de saberes, ya que consiste más que todo en la puesta en
comparación de los saberes anteriores con los vividos en un pasado
inmediato. El nativo tiene la capacidad de evaluar intuitivamente el
saber cultural supuesto como necesario y deseable en una situación de
comunicación determinada. (ibid, p.40)

Assim, o estrangeiro é um observador e sua competência cultural é de natureza


diferente da competência de um nativo.
Pensando na relevância e na necessidade de se trabalhar com o aspecto cultural
no ensino de língua estrangeira, foram realizadas oficinas com filmes de produção
espanhola e hispanoamericana, com o propósito de construir ou aprimorar a
competência cultural dos estudantes, comparando a cultura da sua língua com a cultura
da língua estrangeira. As próximas seções estão direcionadas à discussão da teoria sobre
cultura, ao trabalho com filmes e para a descrição das oficinas aplicadas.

Por que utilizar filmes no ensino de língua estrangeira?

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Gomes (2010) relata que a TV já foi vista como um instrumento que chegou para acabar
com a leitura e o diálogo, mas agora ela já pode ser percebida como uma aliada aos estudos de
língua estrangeira. Nessa perspectiva, Coutinho e Zanini (2006) relatam a realização de três
edições de um projeto de cinema na universidade a fim de trabalhar a oralidade e a
cultura na língua francesa, a partir de previsões, comentários e discussões sobre os
filmes, seus personagens, enredos, títulos e aspectos culturais retratados. As
dificuldades encontradas e a maneira como foram solucionando os problemas
encontrados com a turma e suas próprias dificuldades. Esse trabalho colaborou para que
refletíssemos sobre a forma como ministraríamos as oficinas.
Gomes (2010) diferencia os diferentes tipos de legenda. Na legenda aberta o
contexto é passado ao escrito e por motivo de tempo é como um “resumo” da cena. Já
na legenda fechada, o closed captions retrata de forma fiel o que está se passando na
cena e é um recurso utilizado, em sua maioria, por surdos ou por pessoas com
deficiência auditiva. Além disso, a legenda pode ser intralingual ou interlingual, a
primeira é aquela usada para transcrever a cena na própria língua que está sendo falada
e a segunda se refere a “tradução” do que os personagens estão falando.
O uso de filmes e de legendas nas aulas pode contribuir, entre outras coisas,
como apontam Price (1998) e Souza (2005) apud Gomes (2010, p. 59), para

[...]a associação visual entre palavras e imagens, o desafio para ler com rapidez e
identificar palavras-chave, a oportunidade em observar qualquer discrepância entre
legenda e áudio e a oportunidade para estudar a correspondência entre língua falada e
escrita podem colaborar para o desenvolvimento da habilidade de leitura do aprendiz.
Isto é corroborado pelas concepções de texto, de leitura e de letramento assumidas
atualmente. A presença de diferentes textos em diversos meios midiáticos, tais como a
tela da TV, do cinema e do computador, faz com que a leitura não seja mais vista
apenas como a mera decodificação de palavras escritas. Para o ensino de línguas
estrangeiras, por exemplo, a apresentação multimodal de imagem, áudio e escrita
simultaneamente nos filmes e vídeos legendados também pode favorecer a aquisição
de novos conceitos e fornecer contextos para uso das palavras (SPANOS; SMITH, apud
SOUZA, 2005, p.54). Além disso, ela ainda pode proporcionar aos alunos mais recursos
para elaborar e testar hipóteses necessárias à compreensão do input fornecido pelos
filmes e vídeos, estimulando-os no desenvolvimento de estratégias de compreensão
tanto da linguagem escrita quanto na falada, assim como na linguagem semiótica.

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Ao se pensar em trabalhar com a cultura no ensino de língua estrangeira


geralmente há o questionamento de como apresentar algo que é desconhecido dos
estudantes, e não raras vezes do professor, sobre o qual se conhecem muitas
generalizações como é o caso da cultura. Orellana (2006) sugere que se deve partir do
que motiva os estudantes a aprender uma língua, que costuma ser a necessidade ou o
desejo de conhecer outro idioma. Isso servirá de mote para se discutir a questão do saber
cultural, que possibilitaria ao aprendiz um domínio mais completo dos conhecimentos
necessários para utilizá-lo com mais propriedade. A autora sugere partir das
experiências vividas recentemente pelos aprendizes em situações da vida cotidiana
como um encontro casual que favoreça breves conversações:

De acuerdo con esta perspectiva teórica, el saber cultural se construye


en las actividades de la vida cotidiana, a partir de las relaciones sociales
de los individuos, a partir de lo que los individuos hacen y piensan en el
diario vivir, puesto que la cultura es un fenómeno que no puede
sustraerse de la realidad porque, simplemente, es parte integral de la
misma. (ibid, p.27)

Há três critérios no estudo de uma realidade sociocultural estrangeira: a


objetivação, as categorias de classificação por meio das quais lemos uma sociedade e o
estudo dos fenômenos culturais de forma contextualizada. O primeiro é a objetivação de
um fenômeno cultural de forma que ele possa ser socialmente compartido por todos, ou
seja, significar o mesmo para todos. O segundo se refere à percepção dos aspectos que
motivam o comportamento de uma pessoa em um determinado contexto. E, o último
critério é o estudo dos fenômenos culturais de forma contextualizada que envolve
perceber o contexto e as particularidades deste. Desta forma,

[…] la construcción del saber cultural en los cursos de E/LE estimulará


el conocimiento de un grupo social determinado, de una práctica social
determinada, de una cultura determinada, en el sentido antropológico
del término, es decir, en clara armonía con la coherencia interna que
caracteriza a la diversidad cultural. (ibid., p. 32)

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Utilizar filmes possibilitaria aprender a língua meta a partir de uma reflexão
acerca da cultura de forma a desenvolver a competência linguística e cultural dos
alunos. No caso das oficinas que apresentaremos, o longa-metragem possibilitou o
trabalho com a cultura e com a oralidade.

Reflexões sobre as oficinas de cinema

As oficinas de cinema tinham como objetivo, conforme já exposto, desenvolver


a competência cultural dos alunos, tendo como foco a oralidade. Entretanto foi possível
verificar que nos permitiram também abordar a escrita.

No primeiro contato com a turma foi apresentado o projeto e seus objetivos aos
alunos. As oficinas consistiram em: apresentação de filme; discussão e análise;
realização de atividades. As atividades desenvolvidas focalizaram a oralidade, mas foi
possível abordar diferentes competências, como a escrita, por exemplo. As oficinas
ocorriam uma vez por semana em turmas do Centro de Estudos de Língua Estrangeira
Moderna (CELEM/ Espanhol) e tinham duração de três horas. Apresentavam-se filmes
de produção espanhola e hispanoamericana, tendo-se o cuidado de não apresentar
somente filmes de um mesmo país. Nesse grupo de oficinas relatado, os filmes
selecionados foram de espanhóis e argentinos. Optamos por passar todos os filmes
com legendas em português, já que a turma era composta por estudantes que ainda não
estão em um nível avançado da língua.
A primeira oficina apresentou o filme El hijo de la novia e o objetivo ao
mostrar tal filme foi o de discutir temas muito atuais como, por exemplo, a vida
moderna e as suas demandas, a velhice, o Alzheimer, a família e a luta pela manutenção
das posses. O filme relata a vida de Rafael que pensa que as coisas deveriam ir melhor
para ele: dedica 24 horas do dia ao seu restaurante, está divorciado, convive pouco com
a sua única filha, não tem amigos e resiste em se comprometer com a sua namorada. Por
conta de seu tipo de vida passa muito tempo sem visitar a sua mãe, internada em uma
clínica geriátrica, pois sofre de Alzheimer. O personagem principal é um argentino de
classe média, quarentão e divorciado, vive sem ideais e sem afeto, absorvido

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obsessivamente pela administração do restaurante que herdou dos pais. Uma série de
acontecimentos inesperados o obriga a rever sua vida.

O filme foi apresentado com legendas e sem cortes por se tratar de conteúdo
liberado para todas as idades. Foi possível mostrar o cinema argentino e também atores
de renome internacional como Ricardo Darín e Norma Aleandro.

A importância em se apresentar filmes com temas atuais se dá pelo fato de os


aprendizes terem em seus cotidianos demandas parecidas. O filme também possibilitou
apresentar a variante argentina de Buenos Aires.

A partir das discussões sobre tais temas antes, durante e após o filme, foi
possível constatar que os alunos presentes na mostra conseguiram se expressar na língua
meta e também participaram ativamente dos debates uma vez que as demandas humanas
são as mesmas em todas as partes do mundo. Para o debate buscou-se fazer indagações
do tipo: o protagonista tem como reverter tal situação? Quais as atitudes que ele deve
tomar diante da sua condição familiar? O que se percebe afinal é que no momento em
que os aprendizes dão o primeiro passo, falam as primeiras palavras e participam do
debate a oralidade se faz. Desta forma,

Ao aprender a língua por meio de um conteúdo – neste caso, o filme – o


aprendizado torna-se mais significativo, considerando que o cinema, além de
ter um caráter lúdico, configura-se como porta aberta para o conhecimento de
mundo e para desenvolvimento do pensamento crítico e, ainda, como meio
eficaz de apresentar a língua de maneira contextualizada (STEFANI, 2010, p
16).

A segunda oficina exibiu o filme El baile de la Victoria, dirigido por Fernando Trueba.
Este trata da ditadura no Chile, que foi um período de muita repressão e desmandos do ditador
Augusto Pinochet. Conta a história de uma dançarina que sofreu com o assassinato de seus pais
pelo governo ditatorial, por conta disso, ela fica abandonada, ainda criança, em um orfanato e
fica muda pelo choque da morte dos pais que ela presenciou. Com o inicio de um governo
democrático, acontece a anistia aos presos que não cometeram crime com sangue. É nesse
momento que o mais conhecido ladrão de banco é solto. Nicolás Vergara Gray, que é
interpretado por Ricardo Darín, não deseja mais praticar furtos, porém o jovem Ángel Santiago,
um rapaz que sofreu abusos sexuais na cadeia, planeja um grande roubo. Roubar o governo

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ditador, uma espécie de caixa dois, um dinheiro que não é declarado e para isso procura Vergara
Gray, que de início não quer aceitar por querer reconquistar sua família.

A jovem Victória vive nas ruas, e pratica pequenos programas sexuais para obter algum
dinheiro, embora seja uma dançarina de primeira, por ser pobre e não ter estudos é rejeitada na
academia de balé do Teatro Municipal. Angel, que está apaixonado por ela, arquiteta uma
maneira de ela se apresentar, por meios de ameaças, porém, os críticos e julgadores da academia
se emocionam com sua apresentação, pois ela consegue interpretar perfeitamente o que sente em
relação à morte de seus pais pelo governo e é reverenciada pela critica. Depois que conseguem
roubar o dinheiro ilícito do governo, Vergara Gray e Victória seguem em fuga para Argentina,
mas Ángel volta para buscar seu cavalo, que foi criado com ele e lhe tem grande amor, além de
ser o motivo de sua prisão. Ele é assassinado por um preso que foi solto pelo diretor da cadeia
justamente para isso enquanto seu amigo e sua amada o aguardam para seguirem.

Com a apresentação deste longa-metragem pôde-se discutir acerca da ditadura no Chile


e também no Brasil, período que foi muito conturbado nos dois países. Os militares conduziam
o governo com muita crueldade e valentia.

Os alunos se interessaram pelo assunto, assim, obtivemos uma grande resposta de


participação. O filme foi exibido em espanhol, com legenda, para os alunos terem maior contato
com a língua alvo, o espanhol. E quando foi solicitada a participação deles, o fizeram em
espanhol. Alcançando o objetivo de estimular a oralidade em LE, além de estimular o interesse
pela cultura e história dos países que falam a Língua Estrangeira que se está em processo de
aprendizagem.

A terceira oficina se deu com a mostra do filme “Un cuento chino”, do diretor
Argentino Sebastián Borensztein, produzido em 2011. Pertencente ao gênero comédia
dramática, o filme é baseado em fatos reais, porém a história trágica é contada de forma
cômica o que fez com que se tornasse mais leve e apropriado para a faixa etária da turma
com a qual estávamos trabalhando.

O filme conta a história do protagonista, um veterano da Guerra das Malvinas,


cheio de manias, como a fixação por números e uma coleção de notícias absurdas. O
filme dirigido por Sebastián Borensztein tem outro personagem marcante: Jun, um chinês
que cruzou o caminho de Roberto, depois de ser arremessado de um táxi em plena

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Buenos Aires. Um não fala o idioma do outro e seus objetivos também são bem distintos,
já que Roberto busca o isolamento, enquanto Jun está à procura de um tio. Tantas
diferenças e dificuldades de comunicação escondem o real motivo deste encontro
inesperado.

A escolha deste filme deu-se pelo fato de darmos ênfase nesse momento à
prática oral da língua, considerando os aspectos linguísticos em seu contexto real, a
forma escolhida para trabalharmos o tema foi o cinema, o que contribuiu para despertar
o interesse dos alunos devido ao fato, do cinema de um modo geral estabelecer relações
de proximidade com as pessoas, pois mesmo que seja produzido em outro idioma ele
nos permite interagir com o outro. Por esta razão, entendemos que as produções
cinematográficas retratam não apenas os aspectos culturais de um povo, mas também
reproduzem as peculiaridades da língua do país de origem. O que permite que os alunos
tenham um contato maior com a língua meta e percebam as diferenças e as semelhanças
gramaticais e lexicais do idioma em diferentes contextos, pois é por meio da prática
auditiva e oral que os alunos desenvolvem a habilidade de escrita, ou seja, uma é a
consequência da outra. Por isso, a importância do uso de produções cinematográficas no
processo de ensino/aprendizagem de língua estrangeira.

En función del objeto de aprendizaje, el cine se suele usar mayoritariamente


como medio de aprendizaje de la LE/L2, permitiendo desarrollar diferentes
actividades gramaticales y comunicativas. En otras ocasiones, e incluso muchas
veces al mismo tiempo, los docentes tienden a introducir el cine en clase para
estudiar la cultura o la historia de la LE/L2, aportando contenidos socioculturales
e históricos de gran importancia en la enseñanza de la lengua meta. En este
sentido, es sabido que el estudio profundo de una lengua implica también el
conocimiento de su cultura y que la adquisición de conocimientos culturales de la
LE/L2 forma parte del aprendizaje linguístico.( UGALDE; TORTAJADA, 2008,
p.2).

A relevância do estudo da cultura visando à aprendizagem linguística é


incontestável, pois possibilita ao discente uma visão mais abrangente no que se refere ao
aprendizado da língua. O uso do cinema como meio para estabelecer esse contato é de
suma importância, pois o aluno que aprende uma língua estrangeira em sala de aula não
tem oportunidade de participar de grupos em que essa língua é falada cotidianamente.
No entanto, se ele tem o objetivo de interagir com outros grupos, precisará aprender e
ter acesso a alguns dos recursos das atividades socioculturais para ter mais

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conhecimento compartilhado e poder, assim, aparelhar-se para a comunicação naquele
grupo.

Sabe-se, entretanto, que existem infinitas atividades sociais e que seria


impossível prever todas essas situações. Cabe ao professor de língua estrangeira,
discutir diferentes contextos e interações sociais que venham a sensibilizar o aluno para
os diferentes contextos de uso da língua em questão. Todo o uso da linguagem é ligado
ao conhecimento cultural compartilhado pelos membros de um grupo. Por isso, as
atividades com o recursos cinematográficos são interessantes, pois promovem essa
interação com outros grupos falantes da língua. É nesse sentido que conseguiremos
formar sujeitos com o perfil descrito nas Diretrizes Curriculares para a Educação
Básica:

Propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam
criticamente o contextos social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao
conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade
(PARANÁ,2008, p.31).

Quando escolhemos o filme pensamos apenas nas questões linguísticas e


culturais, entretanto, chegando o dia da exibição surgiu a dúvida se os alunos iriam
gostar ou não da temática do filme, pois este apresenta uma história real, porém, com
um roteiro inusitado, pois só no final é que se percebe a verossimilhança dos fatos, por
essa razão ficamos apreensivas com a reação do público, contudo, os alunos foram
receptivos e ficaram surpresos com o desfecho da história.

A última oficina tratou de o filme espanhol Volver, produzido por Pedro


Almodóvar. Uma das características dos filmes de Almodóvar é a intensidade. Tudo é
apresentado de uma forma muito forte e real. Talvez por isso muitos professores evitem
trabalhar com filmes desse produtor. No entanto, acredita-se que é de consenso a
qualidade dos filmes de Almodóvar e a relevância das temáticas que problematiza.
Volver é um filme que deu origem a vários comentários positivos da crítica. Trata da
vida de Raimunda, protagonista, tendo como pano de fundo La Mancha, terra natal do
autor, e Madri.

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Raimunda é uma jovem mulher que vive em Madri com sua filha e seu marido,
que perdeu o emprego. Raimunda trabalhava arduamente para suprir as necessidades da
casa. O filme inicia com Raimunda, acompanhada da filha e da irmã, limpando o
túmulo dos pais, que haviam morrido em um incêndio há três anos. Em seguida, elas
decidem ir visitar uma tia, que se encontrava em mau estado de saúde. Ao chegarem lá
todas se impressionam com a casa arrumada e com o fato de que a tia havia preparado
biscoitos para as sobrinhas. Novamente em Madri, depois de um dia de trabalho,
quando retorna para casa, Raimunda encontra o marido morto. A filha o matou para se
defender de um assédio sexual. Isso desestabiliza muito Raimunda, não somente pelo
ocorrido, mas porque a lembra de episódios que somente serão apresentados no fim do
filme. Nesse mesmo dia a protagonista recebe a notícia de que a tia também havia
morrido. Sua irmã vai ao velório e Raimunda permanece em Madri, alegando que estava
convalescente de uma cirurgia de vesícula. Raimunda mantém segredo do que ocorreu e
com a ajuda de vizinhas oculta o cadáver que põe dentro de um congelador de um
restaurante de propriedade de um amigo.
Quando sua irmã, Sole, retorna descobre que dentro de seu carro uma mulher
escondida, que diz ser sua mãe. A princípio não acredita, pensa que é o espírito da mãe,
mas depois se convence de que realmente se trata de sua mãe e, a pedido dela, mantém
segredo sobre sua existência. Raimunda descobre e novamente fica muito
desestabilizada, pois ela e a mãe não se relacionavam bem. Em um diálogo entre as duas
tudo se esclarece: Raimunda havia sido violentada pelo pai, a menina Paula era
filha/irmã de Raimunda; quem morreu no incêndio havia sido o pai de Raimunda e
outra mulher com quem tinha um relacionamento; o incêndio havia sido provocado pela
mãe de Raimunda, a qual descobriu tudo o que havia feito o marido. Como na região
acreditava-se muito em espíritos, ela se abrigou na casa da irmã.
Percebe-se que a questão central do filme não é o assassinato, mas as crenças de
um povoado e as características das mulheres do filme, como destacou Almodóvar em
entrevista presente como bônus do filme. Pelo fato de apresentar os costumes, as
crenças, o comportamento das pessoas de La Mancha e também de Madri, ainda que de
forma indireta, correspondeu aos propósitos que tínhamos. La Mancha possui um alto
índice de insanidade mental, a população manchega acredita que isso se deve ao fato de
que o vento na região é muito forte. Esse dado nos possibilitou discutir com os alunos as
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crenças presentes em povoados pequenos. Indagamos se isso também fazia parte da
nossa realidade. As pessoas se relacionavam de uma forma muito peculiar no filme, o
que nos possibilitou discutir esse comportamento também.
Tínhamos o receio de que o filme talvez pudesse não atrair os alunos, pelo fato
da temática, no entanto constatamos o inverso. Haviam alunos que devido ao horário às
vezes saiam antes do término da oficina, mas nesse dia a oficina começou mais tarde,
foi mais longa e atrasou do horário habitual, porém estes alunos permaneceram até o
final e percebemos que estavam envolvidos com a temática.

Considerações finais

Ao longo do trabalho em sala de aula pudemos perceber quais as dificuldades


dos estudantes em relação à língua e, em função disso, realizar ajustes nas oficinas que
seriam aplicadas posteriormente, de forma a privilegiar a abordagem de tais pontos,
visando a uma superação dos entraves.

No que se refere às questões que nortearam a discussão após a exibição dos


filmes, buscamos elaborá-las de forma que, muito mais do que promover a interação
com a história, os estudantes fossem levados a refletir sobre os objetivos do produtor, a
temática explorada, a relação existente entre a temática e da produção como um todo
com o momento histórico-social em que se deu e a maneira como a temática é tratada
contemporaneamente. Em outros termos, todas as questões foram elaboradas com o
objetivo de desencadear a reflexão dos estudantes e um entendimento mais amplo
linguística e culturalmente, sobre a cultura do outro e sobre a sua própria cultura.

Por fim, a partir da aplicação das oficinas aqui relatadas, temos por afirmar que
o trabalho com o cinema, quando desenvolvido de maneira adequada e em perspectiva
ampla, contribui não apenas para o ensino de línguas (materna e estrangeira), mas
propicia também a formação de sujeitos críticos e aptos para se expressarem em
diferentes contextos de interação. Por tudo isso, concordamos com Pastor Cesteros
(1993, p. 343), ao afirmar que “En el marco de la enseñanza de las segundas lenguas, es
evidente que el medio cinematográfico se configura como un privilegiado espacio de
interacción de la dimensión linguística y cultural de la sociedad en que surge” .

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entre sons, imagens e legendas no ensino de línguas. In: Revista Caminhos em
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Nebrija. Tegucigalpa. Noviembre, 2006.

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de Didáctica de la Lengua y la Literatura. A Coruña: Universidade da
Coruña, 1993, p. 343-348.
UGALDE, G. Esther; TORTAJADA, M. Sónia. Trabajar con cortometrajes en el aula

de LE/L2: una secuencia didáctica para Éramos pocos (de Borja Cobeaga). redELE:
revista electrónica de didáctica / español lengua extranjera, nº 14, España: Ministerio de
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http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-
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0add> Acesso em 20/10/2012.

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STEFANI, G. C. Viviane. O cinema na aula de língua estrangeira: uma proposta
didáticopedagógica para o ensino-aprendizagem de espanhol. Dissertação de
Mestrado em Linguística. São Carlos: UFSCar, 2010.

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Técnicas de Aprendizaje de L. E.; en la exclusión de la gramática-traducción como


técnica de enseñanza-aprendizaje

Franklyn Joel LEÓN40

RESUMEN: el presente ensayo discute la problemática que implica el estudio de una


lengua extranjera a través del método gramática-traducción. Método tan criticado por
los especialista, pero que en nuestra actualidad sigue siendo muy empleado en las aulas
de clases públicas en América latina. El objeto de este ensayo es proporcionar no solo
una lista de posibles alternativas para el estudiante y el profesor sino mostrar la línea
que une diversas teorías con estas recomendaciones y teorías actuales. Tomando en
cuenta la cultura como factor fundamental en el proceso de aprendiza de una lengua. De
igual manera la dicotomía oralidad y escritura son abordadas bidimensionalmente: la
compresión y la expresión. La inclusión del aspecto cultural y social y el enfoque en la
compresión tanto oral como escrito evidencia que el proceso de aprendizaje de una
lengua no puede ser abordado solo como un método gramática traducción sino que las
diferentes alternativas son indispensables para el alcance exitosos de los resultados.

En América Latina, la necesidad de aprender una lengua extranjera se ha hecho


cada vez más imperiosa. Entre tantas razones, para el hispanohablante especialmente, se
encuentra la ya trillada idea de la hegemonía del inglés (por diversos eventos históricos
como la Segunda Guerra Mundial, la creación de la ONU, las batallas ideológicas de la
guerra fría, la hegemonía económica de los Estados Unidos y la predominancia del
inglés en los textos científicos). En lo personal, el inglés es necesario para un individuo
común por la practicidad que suponemos se evidencia en el mero hecho de que
posiblemente encontraremos hablantes de dicha lengua como segunda lengua en
cualquier parte del mundo. Respecto al tema, Joseph Boyle, en su conferencia El
Imperialismo lingüístico y el Idioma Inglés (2002), transcrito por Ana María Martínez,

40
ULA, Mérida, VENEZUELA. Idiomas Modernos, (español- inglés-francés) opción profesional en
Traducción (1ra) y Relaciones Internacionales (2da) leon_frak@hotmail.com

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Afirma: “Con el término de lengua franca… se refiere a alguna forma de inglés
estándar que puede ser usado como un medio adecuado de comunicación
internacional”. Es decir que, para el autor, la hegemonía del inglés se encuentra más en
su cualidad pragmática que en cualquier otra característica. Sin embargo, el inglés es
enseñado en muchas escuelas públicas de varios países latinoamericanos.
Esta hegemonía lingüística ha promovido, en cierta medida, el desarrollo de
diversas técnicas y teorías sobre la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera.
Partiendo desde el método gramática-traducción, la más antigua y que se supone nace
del estudio de latín y griego, dos lenguas muertas (aunque hay quienes alegan que el
latín sigue en uso escrito41), pero que, en gran manera, es relevante para la cultura
universal, hasta llegar a las teorías más modernas e innovadoras que han incluido
elementos y estrategias que de una u otra forma probaron ser útiles para la enseñanza-
aprendizaje de lenguas extranjeras.
Ahora bien, pasando a la práctica, algunos autores alegan que el método
gramática-traducción como enseñanza de lengua extranjera no solo es obsoleto sino que
inapropiado. Este método se enfoca centralmente en el uso correcto de la lengua y en la
traducción como medio de comprensión de la misma dejando de lado otros aspectos
muy importantes como la cultura del otro o la posición de su propia cultura (del
estudiante). Gilmei Francisco Fleck (2012) aboga por la enseñanza incluyendo también
una competencia cultural, “Tal proceso de enseñanza/aprendizaje reivindica una
competencia comunicativa en la cual es necesario abordar la competencia cultural
como un componente indisociable de este proceso y no aislarlo”. Posteriormente, Fleck
apunta que la enseñanza comunicativa se imparte en elementos culturales y sociales que
serán útiles para el estudiante si decide ejercer la práctica de la traducción. Entiéndase
por esto que el proceso es a la inversa: primero se aprende un idioma y luego se traduce.
Por otra parte, otros autores, entre ellos Daniel Cassani (2006), opinan que “el acto de
comunicación es un acto social y cultural”, por ende la lengua debe ser enseñada a la
par con la cultura que representa y con los actos comunicativos circunstanciales.

41
Hay una lista de textos escritos en latín del siglo pasado y que sirve como base para este argumento, la
pagina web Latin For You la presenta, entre ellos se encuentran: Balbus por G.M. Lyne; 1934; Personae
Comicae G.M. Lyne, 1956; Short Latin Stories, Philip Dunlop, 1987, sólo por mencionar algunos;
También hay traducciones de libros famosos como Harrius Potter et Philosophi Lapis (trac. por Peter
Needham; 2003)

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En adición, los traductólogos42 mucho han discutido sobre la imposibilidad de la
traducción, con esto me refiero a las múltiples dificultades que se encuentran en el acto
de traducción. Un simple ejemplo, sería para un aprendiz del inglés tener que traducir
I’m gonna (en algunos casos I gonna) o I wanna que son gramaticalmente incorrectos, o
I am twenty years old. Por muy tonto que pudiere sonar a los oídos de un profesor de
inglés, traducir cualquiera de estas expresiones implica explicar un contexto
sociocultural (extractos sociales que usan I wanna, I’m gonna); morfológicos y
sintácticos (formación del I am going to= I’m gonna); lingüísticos –aunque también
cultural- que implica decir la edad en inglés. De esta manera se evidencia la necesidad
de complementar la enseñanza de un idioma con elementos culturales y sociales
yuxtapuestos en la adquisición la lengua en cuestión.
Aunado a esto, el método gramática-traducción, como su título indica, se centra
en la gramática (o buen uso de la lengua); esto conlleva a que el método es enfocado en
el hablante ideal, con un acento y dialecto estandarizado, y con una sintaxis
gramaticalmente correcta. Esta propuesta deja de lado algunas de las características de
la lengua según la lingüística estructuralística: la mutabilidad del signo que advierte
sobre la evolución de la lengua y que supone un cambio constante de la misma; la
practicidad de la lengua, que implica que el hablante hace uso práctico de ella, en
algunos casos dejando de lado el uso correcto. Por otro lado, los acentos que tiene
cualquier idioma y que causan confusión incluso a sus propios hablantes.
Este estudio gramatical también ha sido criticado por el hecho de que abandona
la oralidad, y la práctica comunicacional que ahora es considerada como fundamental
vista desde la perspectiva de ciertos métodos como el método directo, el silencioso o el
comunitario, además de la teoría constructivista43.
Otra problemática se plantea al respecto, algunos autores también alegan que
aunque estas teorías y didácticas están a la disposición del profesor, muchos de estos
aún emplean el método gramática-traducción como técnica de enseñanza del inglés y
otras lenguas. Esto implica que sus alumnos siguen siendo expuestos a un método que
42
La lista de traductólos que han discutido el tema es bastante gruesa, aunque con enfoques distintos.
Entre los autores más destacados encontramos a Eugene Nida, Lawrence Venuti, Amparo Hurtado y Jack
Derrida.
43
Centro Virtual Cervantes, disponible en line, describe todos estos métodos y teorías de forma puntual.
Recomiendo se consulte las anotaciones que se hacen referente a las críticas del método gramática
traducción.

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ha sido ampliamente criticado y que muestra traer más confusiones que soluciones al
estudiante y problemas al profesor. El aprendiz, por su parte, puede verse desmotivado
ante el esfuerzo de traducir o tratar de recordar el significado de una u otra palabra o de
frases enteras que, como es de esperar, suenan ajenas a su entendimiento.
Debido a dicha problemática, este ensayo despliega una resumida lista de
técnicas, métodos y actividades que, como estudiante de Idiomas Modernos, he puesto
en práctica a lo largo de mi carrera universitaria y que, en circunstancias específicas,
han resultado ser de mucho provecho para la adquisición de una lengua extranjera. Con
esto se pretende mostrar las alternativas que tiene un estudiante al momento de estudiar
un idioma extranjero no estando rodeado de hablantes nativos. A la vez, también busco
motivar al aprendiz a adentrarse al deleitante mundo de las lenguas extranjeras y la
cultivación del conocimiento que esto implica, pues, calcando las palabras del Doctor
Francisco Fleck, las lenguas son el medio de expresión más elevado de una cultura y
una expansión de la comprensión y entendimiento del mundo. Finalmente, también se
busca invitar a los docentes para que encuentren otras alternativas más apropiadas para
su práctica profesional.
Antes de hablar de todos estos métodos, técnicas y actividades, es preciso hacer
algunos apuntes sobre el proceso de aprendizaje de una lengua. El fin último de este
proceso es la comunicación la cual se da en diferentes formas. En primer lugar en el
plano oral que implica una dualidad sobreentendida: escuchar y entender, hablar y ser
entendido. Por otro lado, el escrito que también supone la competencia de comprender
un texto y poder producir por igual. Estas cuatro facetas (por así decirlo) comprensión y
expresión oral comprensión y expresión escrita, son fundamentales para el desarrollo de
la comunicación en una lengua. De esta forma, al estudiar idiomas se debe desarrollar el
plano oral y escrito por igual. Sin embargo, es posible que, como estudiante se sienta
más cómodo con una u otra de estas facetas. En segundo plano, está la idea de que el
aprendizaje de una lengua es un proceso sempiterno, incluso en nuestra propia lengua el
toparse con palabras desconocidas es común, especialmente en un idioma como el
español, que tiene muchos dialectos. De igual manera acontece con el inglés, francés, y
portugués. No obstante, esto no significa que alcanzar un nivel adecuado de
comunicación sea exageradamente tedioso ni mucho menos imposible. Ahora, podemos

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comenzar con los consejos que considero útiles a la hora de estudiar una lengua
extranjera.

¡Motívese!
La motivación es un factor muy importante no solo para aprender una lengua
sino para cualquier actividad que un individuo se proponga realizar. Según María Otero,
(1998) en los métodos silencioso y de aprendizaje comunitario se prestaban particular
atención a este hecho y se buscaba estimular al alumno a comunicarse. Particularmente,
considero que la motivación depende en gran manera del estudiante, y desde mi
experiencia personal, recomiendo se busque estos elementos de interés personal que
estimulen su curiosidad y atracción por aprender. Por ejemplo, si es aficionado a algún
deporte (o cualquier otra actividad), tomemos las carreras automovilísticas, en este caso
puede buscar información sobre los pilotos más relevantes de la historia de un país de
habla inglesa, francesa, portuguesa o lengua en cuestión. En esta situación puede
resultar menos tedioso tratar de comprender el texto, video o grabación que se
encuentre porque ya hay un estimulo de por medio que son las carreras
automovilísticas. Por otro lado, puede resultar curioso ver las palabras (o términos) que
se usen en ese ámbito automovilístico y que tiene otra forma en su lengua materna.

¡Cante!
La música resulta ser una de las mejores aliadas para familiarizarse con una
lengua. Hay un conocido mito que poéticamente afirma que la música es un idioma
universal. Pues, la verdad es que por ser un medio de expresión que comúnmente
enmarca los sentimientos y situaciones de la vida cotidiana de los seres humanos (Carl
Dahlaus, 1996), la música representa una excelente alternativa para cultivar el
vocabulario y la pronunciación del idioma que se estudia. De cierta forma, en las
últimas décadas, cantar una canción en el aula de clases se ha vuelto recurrente.
No es difícil simpatizar con la música, especialmente porque hay muchos
géneros musicales y alternativas con las que se puede familiarizar el aprendiz. En la
actualidad, la música viene acompañada de videos, hecho que la hace aún más atractiva,
incluso en el internet (herramienta favorita por excelencia de la juventud) se puede
encontrar videos de las canciones con sus letras, así que, es cuestión de motivarse. Se
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recomienda comenzar con canciones más o menos lentas y que sean de cantantes con
buena dicción que faciliten la compresión de lo expresado. En el caso del inglés
recomiendo se consulte ABBA, e Los Beegees. Para el francés a Edith Piaf; y el
portugués, a Caetano Veloso. Aunque antiguos, son fáciles de entender, pero siempre
hay alternativas nuevas y que pueden ciertamente ser más atractivas.
En lo particular, prefiero buscar artistas que acostumbren cantar letras con
ideologías progresistas o de protesta, pero la opción también es buena si se trata de
romance. Como en la literatura, la música también expresa su cultura y en ella formas
de pensar, por ende la interacción no es aisladamente con la lengua o el ritmo sino
también con la cultura. Algo que resulta provechoso para el acervo cultural que se va
abonando con cada particularidad que se encuentra en una canción.

¡Pierda el miedo!
Es común que inicialmente se sienta intimidado por la falta de conocimiento y
desenvolvimiento con una lengua que apenas comienza a estudiar. Como es de
esperarse al iniciarse en una nueva lengua se comenten errores pero esto no significa
que es motivo de vergüenza sino por el contrario parte del aprendizaje. El conductismo
es una teoría que dio pie a varios enfoques de enseñanza-aprendizaje donde se sostiene
que el aprendizaje es un proceso de ensayo y error. Básicamente, esta teoría se apoya en
el uso y desuso, donde toda la información que nos es útil se retiene con más facilidad.
De esta forma, la invitación es darle uso a lo que se aprende en el aula de clases, poner
en práctica el conocimiento y despojarse del temor a cometer errores viéndolos como
parte del proceso de adquisición de una lengua.
Por otro lado, otros métodos como el aprendizaje deductivo plantean la
enseñanza desde un plano general a un plano particular (paratexto a intertexto). Esto se
debe a que, como estudiantes, primero entendemos la información y luego la usamos.
De forma que inicialmente la participación será limitada pero progresivamente
encontrará que poner practicar el conocimiento es la forma más eficiente de comprobar
lo aprendido y fijarlo en la memoria. Recordemos que el fin último de estudiar un
idioma es poder comunicarnos en este.

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¡Lea!
Una de las mejores maneras de acercarse a una lengua, cultura o sociedad es la
lectura. El número de trabajos que apoyan esta idea es bastante grande. Por mi parte
pretendo desplegar las observaciones más pertinentes para este ensayo y que considero
son importantes que tenga en cuenta el lector al momento de hacer una lectura.
Inicialmente, la lectura se pensaba como el acto de expresar lo que está en el
papel en voz alta. Posteriormente se agregó el elemento compresión del texto, de las
ideas que se muestran en ellas y de predecir y realizar hipótesis sobro lo dicho.
Seguidamente, se vio la lectura como un acto comunicativo, donde tenemos un dialogo
entre el lector, el texto y el escritor. Finalmente, nos encontramos con estudios más
recientes, que argumentan que la lectura es un acto sociocultural, entre esos autores se
encuentra el antes citado Daniel Cassani (2010) y cuyo artículo, Leer desde la
Comunidad, recomiendo sea consultado por el lector ya que ahí se explica de forma
breve y clara todos estos enfoques que antes se mencionan y, no está de más decirlo,
que es un texto fascinante que contribuye de forma sustancial a comprender el acto de
lectura.
Ahora bien, de todos estos factores que se mencionan arriba creo que el más
importante es el sociocultural, por muchas razones, que el lector debe suponer, pero sin
embargo serán expuestas a continuación. ¿Cómo se vincula la lectura con el aprendizaje
de una lengua? La respuesta a esta pregunta puede abordarse desde distintas
perspectivas. Tomando en cuenta los estudios de Cassani, diríamos que un texto se
concibe por un individuo dentro de un contexto social, cultural e histórico; con un
propósito (relatar, informar, describir.); y dentro de un área del conocimiento o arte.
Esto implica que debemos tomar en cuenta estas consideraciones que en una medida u
otra se convierten en conocimientos y recursos que nos ayudan a comprender la cultura
del otro.

¿Cómo se debe leer?


Para un estudiante que apenas comienza a estudiar una lengua posiblemente le
parezca complicado entender un cuento, texto académico o artículo de prensa en la
lengua que estudia. Sin embargo, como se ha explicado anteriormente, el método
deductivo considera que un individuo entiende primeramente las ideas generales que
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pueden estar implícitas en el texto y paratexto del escrito. Es decir que primero
comprenderemos el tema general del texto y posteriormente comprenderemos las
particularidades, háblese de las ideas, argumentos, párrafos, oraciones, frases, palabras.
De manera que mi recomendación es realizar un análisis breve que le será útil para
comprender el texto, preste atención sobre los siguientes aspectos que forman parte del
paratextos del escrito: Títulos, subtítulos, imágenes, notas, nombre del autor, fecha de
publicación, etc.. Esta información le ayudará a entender el texto y a formularse
hipótesis sobre el tema en cuestión que según la psicolingüística es parte de la lectura
(Cassani, 2010).
Seguidamente, es recomendable que haga una lectura inicial, sin detenerse a
buscar las palabras desconocidas tratando de comprender el escrito sin un diccionario y
prestar atención a lo que comprende y no a lo que desconoce. Posiblemente al terminar
de leer verá que hay varios aspectos que habrá entendido sin necesidad de consultar un
diccionario. En lo personal tomo las sugerencias del método comunitario que alega que
cuando se estudia en una comunidad el conocimiento se comparte y de esta manera se
canaliza el aprendizaje, por este motivo también recomiendo que haga esta primera
lectura (de ser posible) con uno o varios compañeros, así puede comparar lo
comprendido con sus colegas de estudio. Verá que la visión sobre el texto se expande
cuando se unen las ideas de todos. Posteriormente, es apropiado realizar una segunda
lectura complementaria, tratando de comprender las particularidades de sentido,
significado como ideas, argumentos, ejemplos, situaciones más que a palabras
específicas.
Finalmente, aunque es posible que necesite leer más de tres veces, hacer una
tercera lectura prestando atención a los elementos gramaticales y sintácticos que llamen
su atención. En este punto, puede detenerse a comprender particularidades de la lengua,
oraciones, frases o palabras que considere útiles. Es pertinente resaltar que en nuestros
días existe otro método que apoya esta idea, la gramática comprada (Editorial Cervantes
en Línea, 2010), que consiste en hacer comparaciones de la estructura de su lengua
materna con la lengua extranjera, este análisis fija en el subconsciente las diferencias
que se deben llevar en mente cuando se comunica, sea en el habla o en el escritura.
Como habrá notado el lector, una lectura apropiada en el idioma que se estudia,
puede llevar al conocimiento general, y al enriquecimiento del individuo, pues, a través
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de ella se adquieren conocimientos de la cultura, la sociedad, las ciencias, las artes, y
aspectos lingüísticos, entre otras. Por otro lado, también se incrementa el vocabulario;
se logra comprender la estructura de la lengua en la que se lee; se expone a otras formas
de expresión (otro idioma) y de su representación del mundo circundante; se aproxima a
otras geografías. En conclusión un mundo nuevo a explorar.

¿Qué tipo de lectura se debe hacer?


Para un aprendiz, recomiendo comience con lecturas literarias, como cuentos
cortos, simples, que no presenten mayores dificultades para el lector. De igual manera,
recomiendo que busque textos pertenecientes a los géneros literarios de su preferencia.
En su defecto, escritos contemporáneos, que posiblemente no contienen vocabulario que
por el tiempo hayan caído en desuso. Es ideal que se sienta atraído por el texto,
recordemos que el interés es un factor importante en el proceso de aprendizaje. A
continuación dejo una lista de textos que recomiendo dependiendo de la lengua que
estudia:
Francés: recomiendo abiertamente a una escritora, Marguerite Yourcenar, quien
hizo una compilación de cuentos de orígenes orientales (desde la perspectiva de un
francés). Sus escritos han sido bien criticados y en realidad tiene muchos seguidores,
considero que manipula el género fantástico, realismo fantástico y el surrealismo de
forma excepcional. En alguno de sus cuentos yuxtapone dos narradores, también hace
uso de recursos semióticos, y de moralejas. Nouvelles Orientalles, es el título de esta
recopilación a la que me refiero aquí, estos cuentos también se encuentran en internet,
entre ellos: Comment Wang-Fô fut sauvé, Le Sourire de Marko, Le Lait de la mort, Le
Dernier Amour, u prince Genghi, L'Homme qui a aimé les Néréides, Notre-Dame-des-
Hirondelles, La Veuve Aphrodissia, Kâli décapitée, La Fin de Marko Kraliévitch, La
Tristesse de Cornélius Berg.
El inglés: tiene una gruesa lista de autores que pueden ser consultados, sin
embargo también recomiendo se consulten los cuentos de Flannery O'Connor quien
produjo una serie de cuentos muy bien acogidos por las críticas, que plantean problemas
de la sociedad y principios morales. Entre sus trabajos resalta "A Good Man Is Hard to
Find" que le dio nombre a una publicación de 10 cuentos entre ellos "The River," "The
Life You Save May Be Your Own," "A Stroke of Good Fortune," "A Temple of the
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Holy Ghost", "The Artificial Nigger," "A Circle in the Fire," "A Late Encounter with
the Enemy," "Good Country People," "The Displaced Person”. También recomiendo
consultar los cuentos de Oscar Wilde quien en realidad no es un autor reciente pero que
por su estilo resulta fácil de entender, a demás de ser uno de los mejores escritores de la
historia.
Para el portugués, no pretendo dar una lista de cuentos sino de reconocidos
escritores. El primero de ellos es Machado de Assis (1839- 1908), quien al igual que
Oscar Wilde no es reciente pero es muy importante para la literatura latinoamericana.
Clarice Lispector (1920-1977), el paranaense Dalton Trevisan, y Lygia Fagundes Telles
también son excelentes opciones. No está de más decir que son autores muy importantes
para la literatura de nuestra Latinoamérica.
A este punto, es apropiado enfatizar sobre el hecho que la comprensión lectora
es considerada como una de las competencias más importantes que un estudiante
universitario debe desarrollar. Con esto quiero apuntar que el lector puede seguir estas
consideraciones que se presentan en este texto incluso escritos en su propia lengua.
Adicionalmente, en el caso de abordar el estudio de la lengua a nivel universitario esta
es una de las principales exigencias en las aulas de clase. Yvonne Cansigno Gutiérrez
(2010), en su ensayo La experiencia de la lectura en lengua extranjera sostiene que: En
cuanto a la lectura en los cursos escolarizados de LE (lengua extranjera), se pretende
que el estudiante sea capaz de comprender Textos académicos auténticos en forma
independiente y autónoma y a una velocidad adecuada para que los utilice como
recursos de aprendizaje y formación a lo largo de sus estudios universitarios. De
manera que comenzar a comprender textos literarios podría ser el terreno de
calentamiento para posteriormente enfrentarse a escritos académicos y cuyo propósito
es la transmisión del conocimiento.

¡Constancia!
Es importante ser constante en nuestra tarea como aprendiz, como se dijo
anteriormente, la adquisición de una lengua es un proceso sempiterno, que toma un
trabajo diario. Considero que dedicarle tiempo a cualquiera de estas actividades
sugeridas puede ayudar en forma sustancial al aprendizaje del idioma. Por encima de
eso, la contante interacción con la lengua desarrolla el entendimiento de la misma.
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Anteriormente mencionamos que el conductismo apoya la teoría del uso y el desuso;
partiendo de este principio aunado al hecho de que no estamos rodeados de hablantes de
la lengua en cuestión tendremos como resultado que la constancia no es solo una
sugerencia, una condición ideal y prescindible sino en una condición imprescindible
casi una obligación.

En conclusión, el proceso de aprendizaje de una lengua no puede limitarse


meramente a un siclo de consultar el diccionario, traducir la palabra y aprenderla. Un
idioma representa millones de personas, estilos de vidas, música, historia, CULTURAS;
ya no es más reconocido como un canal para la comunicación, sino, muy por el
contrario, es visto como la expresión misma de esas culturas, estilos de vidas, historias,
y un canal para adquirir y compartir el conocimiento. Por ende, es necesario estudiarla
con esta idea en mente; y con la consciencia de que nosotros nuestra cultura somos
expuesto a la del idioma extranjero. En segundo lugar, el acto de comunicación es
también un acto complejo que involucra principalmente dos dimensiones bilaterales a su
vez, es decir, la dimensión oral que incluye la comprensión y expresión oral; y la
dimensión escrita, de igual manera, la comprensión y expresión inherentes en ellas. De
esta manera, debemos ejercitar todos estos cuatro aspectos simultáneamente. De esta
manera, los ejercicios que hemos descritos aquí, resulta apropiados para dicho fin no
solo porque incluye los aspectos culturales y sociales sino también las diferente
competencias que debemos desarrollar como futuros hablantes de una lengua extranjera.

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En Un Percurso Hacia La Competencia Comunicativa: ¿Dónde Entra La Gramática?

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DAHLAUS, Carl, 1996, Estética De La Música, Edición Reichenberger, Berlín,


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