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UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD


ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

“La Inteligencia emocional como factor predominante del


Bullying en una población estudiantil del Tercer año del nivel
primario en una IE de Nomara – La Huaca, 2017”

AUTORES:

GARCIA MAZA ANTHONY ISMAEL.

MENDOZA OLAYA KEVIN ARNOLD

PURIZACA LABRIN GONZALO

ASESOR ACADÉMICO.

PSI. MÁXIMO IVAN CORREA

SULLANA – PERÚ 2017


ÍNDICE
PÁGINAS PRELIMINARES
DEDICATORIA………………………………………………. III
AGRADECIMIENTO………………………………………… IV
RESUMEN……………………………………………………. V
ABSTRACT……………………………………………........... VI
ÍNDICE……………………………………………………….. VII
INTRODUCCIÓN…………………………………................. VIII

CAPÍTULO I

MARCO METODOLÓGICO
1.1 Planteamiento del problema………………………………… 18
1.1.1 Selección del problema…………………………………. 22
1.1.2 Formulación del problema…………………………...…. 22
1.1.3 Justificación…………………………………………….. 22
1.1.4 Limitaciones……………………………………………. 23
1.2 Objetivos……………………………………………………. 23
1.2.1 Objetivo general……………………………................... 23
1.2.2 Objetivos específicos…………………………………... 2
1.3 Variables e indicadores………………………………….......24
1.3.1 Variables relacionados ……………………………….... 24
1.3.2 Indicadores……………………………………………... 24
1.4 Hipótesis……………………………………………………. 25
1.4.1 Hipótesis general………………………………………... 25
1.4.2 Hipótesis específicas……………………………………. 25
1.5 Diseño de ejecución……………………………………....... 26
1.5.1 Tipo de investigación………………………………….. 26
1.5.2 Población – Muestra…………………………………… 26
1.5.3 Criterios de investigación……………………………… 27
1.5.4 Instrumentos…………………………………………… 27

CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL CIENTÍFICO

2.1 Antecedentes del problema………………………………. 35


2.2 Marco Teórico……………………………………………. 40
2.3 Marco Conceptual………………………………………... 50

CAPÍTULO III
DISEÑO DE RESULTADOS

2.4 . Técnicas y procedimientos


2.5 .Forma de Tratamiento de los datos:
2.6 Conclusiones y recomendaciones
CAPITULO I

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


La inteligencia emocional engloba aspectos elementales que intervienen en la vida de un
niño, permite conocer cómo es que el sujeto enfrenta y resuelve sus problemas en la
vida diaria, ya sea en el ámbito escolar, familiar, social o ambiental. Por tal motivo, es
necesario conocer la definición de inteligencia, emoción y la estrecha relación que
tienen ambas. También se aborda de manera general las características, competencias,
factores, desarrollo y habilidades de la Inteligencia emocional.

En la sociedad se tiene la idea que un niño es inteligente por la cantidad de


conocimientos que adquiere o posee y no por la manera en que utiliza estos para su
vida. Sin embargo la inteligencia es innata y se desarrolla de diferentes maneras en cada
persona, por las capacidades independientes y las diferentes aptitudes que posee un
individuo.

La Inteligencia Emocional: “la capacidad global o conjunto del individuo para actuar
con un propósito determinado, pensar racionalmente y enfrentarse con su medio
ambiente en forma efectiva”

Los niños reaccionan de distintas maneras ante el contexto o ambiente en que se


encuentren, algunas reacciones pueden causar conflictos con los demás, es decir, si
reaccionan con ira hacia alguien, puede que la otra persona se enoje y exista un
problema. A estas formas de expresión se le conoce como emoción e intervienen en la
vida diaria de los sujetos y la manera en que se demuestren estas son individualmente

Dentro del desarrollo en el niño, la automotivación es esencial para reforzar el


comportamiento y dirigirse hacia los objetivos planteados que se tengan.

Dirigir las emociones hacia un objetivo permite mantener la motivación y fijar la


atención en las metas en lugar de los obstáculos. En esto es necesaria cierta dosis de
optimismo e iniciativa, de forma que se logre ser emprendedor y se actué de forma
positiva ante los contratiempos.

El que se persigan las metas, hasta lograrlas producen en el sujeto que siga persistiendo
ante estas, con entusiasmo y buena aptitud.

Ordenar las emociones al servicio de un objetivo esencial, es fundamental para prestar


atención, para encausar la motivación, para el dominio y la creatividad. Ser capaces de
internarse en un estado de “fluidez”, permite un desempeño destacado en muchos
sentidos

La automotivación es fundamental ya que de esta forma el niño cuenta con ciertos


elementos que permitirán que se impulse siempre a realizar metas e incluso hasta
actividades simples buscando estrategias y modos para concluirlas satisfactoriamente,
aunque cabe mencionar que es conveniente que el niño este consciente que no siempre
obtendrá y logrará lo que se propone; puesto que algunas veces se encontrará con ciertos
obstáculos para obtener su metas.

El acoso escolar (también conocido como hostigamiento escolar, matonaje escolar,


matoneo escolar o en inglés bullying) es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal
o físico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo
determinado.

De alguna manera siempre ha existido en los centros educativos; sin embargo, en los
últimos años este fenómeno no solo ha aumentado en número de casos, sino también en
violencia, en la agresividad de las acciones que van dirigidas hacia las victimas

Existe una diferencia entre violencia y acoso escolar (bullying) se tiene que destacar que
ambas se encuentran dentro de la categoría denominada agresión. Pero la violencia
escolar se diferencia del bullying por que este último se caracteriza por la persistencia y
el desequilibrio entre víctima y acosador, al que se le llama bullying.

El acoso escolar es una especie de tortura, metódica y sistemática, en la que el agresor


sume a la víctima, a menudo con el silencio, la indiferencia o la complicidad de otros
compañeros."

Con esto se entiende que el bullying no es solo un maltrato momentáneo sino que se le
llama tortura puesto que como la victima siempre calla es agredido constantemente y
con el pasar del tiempo aumenta la intensidad del maltrato y podría llegar hasta la
agresión física.
Un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma
repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios
de ellos".

Nos habla que una persona se convierte en víctima de bullying cuando es agredido
constantemente por otro alumno o por un grupo de ellos, sin ningún tipo de defensa.

“La violencia que sufren los estudiantes en las escuelas los lleva al aislamiento, lo que
repercute en su autoestima”.

Esto es totalmente cierto una persona cuando sufre bullying se ve muy mellada su
autoestima y es por eso que es una presa fácil.

1.1.1 SELECCIÓN DEL PROBLEMA


 Se ha seleccionado como proyecto de investigación: “La Inteligencia
emocional como factor predominante del Bullying en una población
estudiantil del Tercer año del nivel primario en una IE de Nomara – La
Huaca, 2017.
 Los investigadores tienen acceso a la población para el estudio, ya que se
trabajará con la población estudiantil del tercer grado del nivel primario del
centro poblado Nomara, del Distrito de la Huaca, de la provincia de Paita,
del presente año 2017.
 Es importante conocer las dimensiones de inteligencia emocional y el índice
de bullying y como afecta a esta, en la población estudiantil del tercer año del
nivel primario para el desarrollo de este proyecto.
 Se disponen de instrumentos adecuados para la recolección de datos y un
método adecuado, confiable, estadístico que nos ayudará a realizar nuestra
investigación y obtener datos verídicos.

1.1.2 FORMULACIÒN DEL PROBLEMA


¿Es La Inteligencia emocional un factor predominante para el Bullying en una
población estudiantil del Tercer año del nivel primario en una IE de Nomara – La
Huaca, 2017?
1.1.3 JUSTIFICACIÒN DEL PROBLEMA
 El presente trabajo de investigación servirá para determinar si la Inteligencia
emocional es un factor predominante para el Bullying en una población
estudiantil del Tercer año del nivel primario en una IE de Nomara – La
Huaca, 2017
 La realización del presente proyecto nos ayudará a dar luces al conocimiento
que se tiene de la gran problemática en estos últimos años en nuestro país.
 Nos posibilitará el reajustar y plantear nuevas políticas de acción que ayuden
a contrarrestar acoso escolar y mejorar las relaciones interpersonales.
 Así mismo, este estudio permitirá realizar trabajos de prevención y
promoción de la salud mental para las víctimas del Bullying.

1.1.4 LIMITACIONES
 Los resultados que se obtengan tendrán una validez externa restringida, sólo a
poblaciones afines al presente estudio.
 Escasez de investigaciones previas, ya que se han presentado algunas
dificultades con lograr la recopilación de algunos datos, de investigaciones
antecedentes afines a este proyecto.
 Factores externos durante la aplicación de los instrumentos.
 Ya que se ha tomado en cuenta una urbanización para la aplicación del
proyecto, los resultados obtenidos tienen una validez interna.

1.2.OBJETIVOS

1.2.1. OBJETIVO GENERAL


Determinar si la Inteligencia emocional es un factor predominante para el Bullying
en una población estudiantil del Tercer año del nivel primario en una IE de Nomara
– La Huaca, 2017.
1.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Determinar el nivel de inteligencia emocional según sexo, en una población


estudiantil del Tercer año del nivel primario en una IE de Nomara – La Huaca,
2017.
• Determinar el nivel de Bullying según sexo, en una población estudiantil del
Tercer año del nivel primario en una IE de Nomara – La Huaca, 2017.
• Determinar la relación significativa entre las dimensiones de la Inteligencia
Emocional y los factores del Bullying, en una población estudiantil del Tercer año
del nivel primario en una IE de Nomara – La Huaca, 2017.

1.3.VARIABLES E INDICADORES
Las variables que se correlacionan dentro de la presente investigación son las
siguientes:
VARIABLES
Dependiente  Inteligencia emocional
 Bullying

Independiente Población estudiantil del Tercer año del nivel primario en una IE
de Nomara – La Huaca.

1.3. VARIABLES RELACIONADAS


1.3.1 Variable N° 1
BULLYING

INDICADORES

 Intensidad del acoso.


 Desprecio – ridiculación
 Coaccion
 Restricción- comunicación
 Agresiones
 Intimidación - amenazas
 Exclusión – bloqueo social
 Hostigamiento verbal
 Robos
1.3.2. Variable N°2
INTELIGENCIA EMOCIONAL

INDICADORES

 Emociones
 Autoconocimiento emocional
 Autocontrol emocional
 Automotivación

1.4. HIPÓTESIS

H0: La Inteligencia emocional es un factor predominante para el Bullying en


una población estudiantil del Tercer año del nivel primario en una IE de Nomara
– La Huaca, 2017.

H1: Existe una relación significativa entre las dimensiones de la inteligencia


emocional y los factores del Bullying en una población estudiantil del tercer año
del nivel primario en una IE de Nomara – La Huaca, 2017.

1.5. DISEÑO DE EJECUCIÓN

1.5.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

La presente investigación se basara en un diseño no experimental de diseño


Descriptiva Simple - correlacionar, es un trabajo de campo por que se trabajara
directamente con los estudiantes.

1.5.2. POBLACIÓN-MUESTRA

Población:

30 alumnos de 3ro de primaria de la I.E Nomara - La Huaca

Muestra:

20 alumnos de 3ro de primaria de la I.E Nomara – La Huaca

1.5.3. CRITERIOS DE INVESTIGACION.


1.5.3.1. CRITERIOS DE INCLUSION.
 Personas de sexo femenino y masculino 8-12 años
 Trabajaremos con alumnos exclusivamente de la I..E del centro poblado
Nomara del Distrito de la Huaca.
1.5.3.2. CRITERIOS DE EXCLUSION
 En el criterio de exclusión no trabajaremos con niños menores de 8
años

1.5.4. INSTRUMENTOS.

La presente investigación es de tipo descriptivo simple para la evaluación de la


investigación se utilizara el test “Conociendo nuestras emociones” de Cesar Ruiz
Alva; confiabilidad y validez en las edades de 8-12 años

Nombre de la prueba: Test Conociendo mis emociones

Autor: Ps. Cesar Ruiz Alva

Procedencia: Baterías psicopedagógicas CEP Champagnat. Lima 2004

Adaptación: Ps. Cesar Ruiz Alva y Ana Benítez – Departamento


Psicopedagógico I.E.P, Champanat. Lima, y en Catedra
Orientación y asesoría escolar, Universidad Cesar Vallejo de
Trujillo, Lima Perú, 2004

Usuarios: Niños del TERCER GRADO DE PRIMARIA hasta el


PRIMER GRADO DE SECUNDARIA (Edades promedio de 8
a 12 años)

Forma de aplicación: Colectiva

Individualmente

Propósito de la prueba: Evaluar la Inteligencia Emocional de los niños a fin de


identificar a aquellos que requieren de una oportuna
intervención psicopedagógica
Áreas que mide: Relaciones Interpersonales: SOCIALIZACION.

Relación Intrapersonal: AUTOESTIMA.

Adaptabilidad: SOLUCION DE PROBLEMAS.

Estado de Animo I: FELICIDAD – OPTIMISMO.

Estado de Animo II: MANEJO DE LA EMOCION

Baremos: 2004, Champagnat – Lima, UCV – Trujillo, Perú publicación


en la Revista de Psicología de la UCV y en la Testoteca de la
UNMSM

Normas que Ofrece: Puntuaciones percentiles (Centiles)

Duración: De 15 a 25 minutos

Bases teóricas: Prueba Sustentada En La Teoría De Inteligencia Emocional


Propuesta Por Salovey Y Mayer

Procesamiento de recolección de datos

 Se realizará la recolección de los datos mediante la revisión exhaustiva del


instrumento de acuerdo a los resultados arrojados.

 Se realiza usando la plantilla. Según donde haya colocado la X y tomado en


cuenta los ítems de cada área se precede a sumar para tener un puntaje total por
cada área.

 El procesamiento de datos será informático mediante el procesamiento del


programa de Excel, el cual nos permitirá organizar y tabular los datos en
gráficos, otorgándoles un puntaje según las áreas.

Valides y confiabilidad del instrumento del test conociendo mis emociones:

 La valides: Apunta a estudiar el grado en que una prueba mide aquello que dice
medir y lo hemos comprobado analizando los puntajes de la prueba conociendo
mis Emociones (Inteligencia Emocional) a través de la VALIDEZ DEL
CONSTRUCTO y los índices de validez alcanzados.
Confiabilidad: Se analizó mediante la confiabilidad de la consistencia interna para cada
una de las escalas de la prueba habiendo obtenido los resultados

II EL AUTOTEST CISNEROS DE ACOSO ESCOLAR


1. Ficha técnica:
Nombre : Autotest Cisneros de acoso escolar
Procedencia : España
Autor : Iñaki Piñuel y Araceli Oñate.
Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo
Año : 2005Administración : Individual – Colectiva
Tiempo de aplicación : 30 minutos2

Objetivos
: Esta escala evalúa el Índice global de Acoso Escolar. Está divido en 8 componentes.3

Características:
Es una escala compuesta de 50 ítems, enunciados en forma afirmativa y con tres posibilidades de
respuesta: (Nunca), (Pocas veces), (Muchasveces) Se le asigna puntajes de 1, 2,3. Está integrado por
10 sub-escalas que acontinuación se describen:

El Índice global de acoso (M).


Representado por la suma de las puntuaciones directas de toda la escala.

Escala de intensidad de acoso (I).


Esta escala se obtiene sumando 1 punto por cada vez que entre las preguntas 1 y 50 el niño haya
seleccionado la respuesta 3 (3= muchas veces).

Componentes:
A) Desprecio – Ridiculización
Esta área agrupa a los ítems de acoso escolar que pretenden distorsionar la imagensocial del niño y la
relación de los otros con él. Con ellas se trata de presentar unaimagen negativa, distorsionada y cargada
negativamente del niño. No importa lo quehaga el niño, todo es utilizado y sirve para inducir el rechazo
de otros. A causa de estamanipulación de la imagen del niño acosado, muchos otros niños se suman
al gang o circulo de acoso de manera involuntaria.

B) Coacción
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden que el niño realice accionescontra su
voluntad. Mediante estas conductas quienes acosan al niño pretenden ejercer un dominio y un
sometimiento total de su voluntad. Los que acosan son percibidoscomo poderosos por la víctima y el
beneficio es el poder social del acosador.

C) Restricción- Comunicación
Agrupa las acciones de acoso escolar que pretenden bloquear socialmente al niño. Asílas prohibiciones
de jugar en un grupo, de hablar o comunicarse con otros, o de quenadie hable o se relacione con él, son
indicadores que señalan un intento de quebrar lared social de apoyos del niño.

D) Agresiones
Agrupa las conductas directas de agresión ya sea física o psicológica. Esta es una escalaque evalúa la
violencia más directa contra el niño, aunque no siempre ésta es más lesiva psicológicamente. Las
agresiones físicas, la violencia, el robo o el deterioro apropósitode sus pertenencias, los gritos los insultos
son los indicadores de esta escala.

E) Intimidación-Amenazas
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que persiguen, amilanar, amedrentar,apocar o consumir
emocionalmente al niño mediante una acción intimidatoria. Conellas, quienes acosan buscan inducir el
miedo en el niño. Sus indicadores son accionesde intimidación, amenaza, hostigamiento físico
intimidatorio y acoso a la salida declase. O incluso puede manifestarse en amenazas contra la familia de
la víctima.
F) Exclusión-Bloqueo Social
Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan excluir de la participación al niño
acosado. El “tú no´´, es el centro de estas conductas con las que el grupo que acosa,
segrega socialmente al niño. Al ningunearlo, tratarlo como si no existiera, aislarlo,impedir su expresión,
impedir su participación en juegos, se produce el vacío social ensu entorno.

G) Hostigamiento Verbal
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de hostigamientoy acoso
psicológico que manifiestan desprecio y falta de respeto y de consideración por la dignidad del niño. El
desprecio, el odio, la ridiculización, la burla, el menosprecio,los sobrenombres o apodos, la malicia, la
manifestación gestual de desprecio y laimitación burlesca son los indicadores de esta escala.

H) Robos
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en acciones de apropiaciónde las
pertenencias de la víctima ya sea de forma directa o por chantajes.

2. Instrucciones para la corrección


Para los criterios de calificación del Auto-test Cisneros de Acoso Escolar se debe deseguir el siguiente
procedimiento:
Índice global de acoso (M)
Para obtener la puntuación directa en la escala M, debe sumar la puntuación obtenidaentre las preguntas
1 a 50
1 punto si ha seleccionado la respuesta Nunca (1-Nunca)
2 puntos si ha seleccionado la respuesta Pocas veces (2-Pocas veces)
3 puntos si ha seleccionado la respuesta Muchas veces (3-Muchas veces)Debe obtener un
índice entre 50 y 150 puntos
Escala de intensidad del acoso (I)
Para obtener la puntuación directa de la escala I debe sumar un punto cada vez queentre las preguntas 1
y 50 el niño ha seleccionado la respuesta 3 (3-Muchas veces)Debe obtener un índice de 1 y 50 puntos
Escalas A – H
Traslade a los espacios en blanco a la derecha del test la cifra correspondiente a cadauna de las
preguntas de 1 a 50.Sume las puntuaciones por columnas para obtener la puntuación
directa de cada escala Dependiendo de cada escala obtendrá indicadoresdiferentes p. ej. En la escala A
debe obtener una puntuación entre 19 y 51 puntos y asísucesivamente.

Para todas las escalas


Transforme la puntuación directa con la ayuda del baremo.Puede representar gráficamente el resultado
en las hojas de perfil para ver los niveles deacoso escolar.

Análisis de confiabilidad del Auto-test Cisneros de acoso escolar


En la Tabla cinco, se presentan las estimaciones de confiabilidad mediante loscoeficientes de
consistencia interna obtenida a partir de una muestra de 261escolares de ambos sexos; utilizando para
ello el Alpha de Cronbach.Como se puede apreciar los valores Alpha de Cronbach, muestran que cada
unode los componentes presenta una buena homogeneidad, evidenciando laexistencia de una alta
consistencia interna.

Análisis de confiabilidad del Auto-test Cisneros de acoso escolar


En la Tabla cinco, se presentan las estimaciones de confiabilidad mediante loscoeficientes de
consistencia interna obtenida a partir de una muestra de 261escolares de ambos sexos; utilizando para
ello el Alpha de Cronbach.Como se puede apreciar los valores Alpha de Cronbach, muestran que cada
unode los componentes presenta una buena homogeneidad, evidenciando laexistencia de una alta
consistencia interna.Tabla 5
Índice de consistencia interna mediante el Alpha de Cronbach (N=261)

Validez de constructo mediante la técnica de análisis subtest – test


En la Tabla seis, se presentan los resultados de la validez de constructo por el método de análisis de
ítems. Este método tiene por objetivo estimar el gradoen que cada componente contribuye a la validez
del instrumento al cual pertenece. De este modo se verifica que el instrumento mida lo que dice
medir.Como se puede apreciar los índices de correlación subtest-test son significativos(tomando como
criterio de aceptación, correlaciones con significancia dp˂0.05), resulta que todos los
coeficientes de correlación son significativos y son mayores a 0.30. Por tanto se puede
afirmar que los análisis ejecutándose evidencian la validez de constructo del Auto-test de acoso
escolar.

Normas para la calificación del Auto-test de Acoso Escolar

Para establecer los niveles categóricos, presencia de menor o mayor grado de acoso
escolar en los alumnos de la institución educativa “EE.UU” de Comas y, a fin de clasificar
e interpretar los puntajes directos obtenidos en la escala de acoso escolar (Auto-test), se ha estimado la
distribución de los puntajes directos en función de los valores percentilares. Esta categorización se lleva
acabo teniendo en cuenta la forma original de calificación del instrumento, que está diseñado para
establecer el grado de acoso escolar

En la Tabla siete, se presenta las normas percentilares de la escala deacoso escolar para
la población escolar del colegio “EE.UU” de l distrito deComas. En la categoría muy bajo,
bajo y casi bajo se encuentra los resultados delos sujetos que ocupan el tercio inferior (centiles 1 a 40), en
la categoría mediaestán las puntuaciones de los casos que ocupan el tercio central de unadistribución
normal (centiles 41 a 60), y en la categoría casi alto, alto, y muy altose recogen las puntuaciones del
tercio superior (centiles 61 a 99).
BAREMACIÓN REALIZADA EN LA CIUDAD DE PIURA

La presente baremación se realizó con muestras de alumnos de Instituciones Educativas Nacionales


mixtas de la ciudad de Piura y Castilla ,(Miguel Calderon Castillo, 2013)

CATEGORIA MUY BAJO CASI MEDIO CASI ALTO MUY


BAJO BAJO ALTO ALTO

G 0 - 53 54 -56 57 – 60 61 - 64 65 – 68 69 -79 80 A +

A 0 - 18 19 20 -21 22 - 23 24 - 25 26 - 29 30 A +

B 0-6 7 8 9 10 11 12 A +

C 0-5 6 7 8 9 10 11 A +

D 0-8 9 10 11 12 13 14 A +

E 0-8 9 10 11 12 13 14 A +

F 0-7 8 9 10 11 12 -13 14 A +

G 0-7 8 - 14 15 -16 17 - 18 19 -21 22 - 23 24 A +

H 0-3 4 5 6 7 8 9A+
CAPÍTULO

II

MARCO
REFERENCIAL
CIENTÍFICO
ANTECEDENTES INTERNACIONALES

Autora:

 Beatriz Porcayo Domínguez Año (2013

Título:

 inteligencia emocional en niños

Objetivo general

 Describir la inteligencia emocional en niños de ambos sexos los cuales tienen de

10 a 12 años de la Escuela Primaria Guadalupe Victoria, San Mateo Atenco;

Estado de México.

Tipo de estudio

 El presente estudio corresponde a una investigación de tipo descriptivo

"cuantitativo

 Para esta investigación se utilizó el instrumento de inteligencia emocional en

niños de edad pre - escolar de la autora Rodríguez (2006) adaptado a niños de 10

a 12 años de la población mexicana.


Resultados:

 Se muestra los puntajes de los factores que componen la Inteligencia Emocional

(IE), con ello se tiene que los niños evaluados presentan puntajes medios en la

mayoría de los factores: Expresividad emocional, Autocontrol, Motivación y

Autoconocimiento; mientras que la frecuencia mayor en el nivel más bajo, es

para el factor de habilidades sociales.

Conclusiones

 Se encontró con el estudio realizado que la muestra, en términos generales

obtuvo un nivel elevado en las puntuaciones de los factores de expresividad

emocional, autocontrol, motivación y autoconocimiento; sin embargo el factor

de habilidades sociales se encuentra en un nivel bajo.

 De acuerdo a los resultados obtenidos se puede identificar que la Inteligencia

Emocional de los niños estudiados es adecuada.


 El nivel de inteligencia emocional encontrado en los niños, permite una mejor

adaptación a los diversos ambientes escolares, familiares, sociales, entre otros. Es

decir, es importante que los niños presenten una buena Inteligencia Emocional

(IE) ya que de ser así se podrán evitar ciertas patologías en su vida futura.

ANTECEDENTES NACIONALES

Autora:

 Isabel Quispe fuentes (2012 – lima - Perú)

Título:

 inteligencia emocional en alumnos de sexto grado de una institución

educativa policial y una estatal del distrito – callao.

Objetivo general

 Comparar los niveles de inteligencia emocional que existe en los alumnos de

sexto grado de una Institución Educativa policial y una institución educativa

estatal del distrito Callao.

Tipo de estudio

 Es una investigación no experimental de tipo descriptivo comparativo.

 Para esta investigación se utilizó el Test “Conociendo mis emociones” Autor

César Ruiz Alva (2003) Adaptado y Normalizado Ruiz y Benites (2004)

Propósito Evaluar la Inteligencia Emocional de los niños a fin de identificar a

aquellos que requieren de intervención psicológica. Áreas que miden Relaciones

interpersonales. Relaciones intrapersonales. Adaptabilidad. Felicidad y

optimismo
Resultados

 En la institución educativa estatal hay una predominancia del nivel muy bajo en

el cociente emocional total; también se observa que en la institución educativa

policial hay más estudiantes con nivel medio, alto y muy alto que en la

institución estatal.

Conclusiones

 Se ha comprobado que hay diferencias significativas en la inteligencia emocional

entre los estudiantes de sexto grado de una institución educativa policial y una

institución educativa estatal del distrito Callao. El promedio del cociente

emocional en 53 los estudiantes de la institución educativa policial es superior

que el de la institución educativa estatal.

 No se encontraron diferencias significativas en la dimensión interpersonal al

comparar a los estudiantes de sexto grado de una institución educativa policial y

una institución educativa estatal. Existen diferencias significativas en la

dimensión intrapersonal en los estudiantes de sexto grado de una institución

educativa policial con respecto a una institución educativa estatal.

 Existen diferencias significativas en la dimensión adaptabilidad entre los

estudiantes de sexto grado de una institución educativa policial y la institución

educativa estatal.

 No existen diferencias significativas en la dimensión felicidad y optimismo entre

los estudiantes de sexto grado de una institución educativa policial y una

institución educativa estatal.

 Existen diferencias significativas en la dimensión manejo de las emociones entre

los estudiantes de sexto grado de una institución educativa policial y una

institución educativa estatal.


ANTECEDENTES LOCALES

Autora:

 Silvia María Fernández Palma (2011- Piura)

Título:

 “Relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico en alumnos del

5to año de secundaria de una institución educativa- Piura”.

Objetivo general

 Conocer la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento escolar en

alumnos del quinto año de secundaria de una institución educativa.

Tipo de estudio

 Es una investigación no experimental de tipo Descriptivo – Correlacionar.

 En la presente investigación se utilizó el test de Bar-On (2000), quien considera

la inteligencia emocional como una combinación de atributos estrechamente

relacionados con la personalidad.

Resultados

 Por lo contrario, en el estudio de Bastian, B (2005), no encuentran relación entre

inteligencia emocional y logro académico en estudiantes de secundaria, aunque sí

parece relacionada con varias “habilidades para la vida”, como satisfacción vital,

manejo de emociones y situaciones estresantes, etc.


 Asimismo se muestra que el 42% de los alumnos se encuentran en un nivel bajo

en el componente de relaciones intrapersonales, mientras que el 30% tiene un

nivel promedio y finalmente el 24% se ubican en un nivel muy bajo.

 Se muestra que el 33% de los alumnos se encuentran con un nivel promedio en el

componente de relaciones interpersonales.

 Se muestra que el 41% de los alumnos se encuentran con un nivel muy bajo en el

componente de adaptabilidad, mientras que el 32% tiene un nivel bajo y

finalmente el 23% se ubican en un nivel promedio.

 Se muestra que el 36% de los alumnos se encuentran con un nivel promedio en el

componente de manejo de estrés, mientras que el 26% tiene un nivel bajo y muy

bajo, finalmente el 4% se ubican en un nivel marcadamente bajo.

 Se muestra que el 26% de los alumnos se encuentran con un nivel promedio y

bajo en el componente de ánimo general, mientras que el 21% tiene un nivel muy

bajo, finalmente el 11% se ubican en un nivel muy alto, Realizando la prueba

estadística

Conclusión:

 Se pudo determinar que la mayor parte de la población se encuentra con un nivel

de Inteligencia emocional bajo.


MARCO TEÓRICO

Base teórica

Inteligencia emocional

 Charles Darwin (1872).- fue el primero que empezó a utilizar el concepto de

inteligencia emocional, señalando en sus trabajos la importancia de la expresión

emocional para la supervivencia y la adaptación.

 Goleman d. (1996).- define la inteligencia emocional es una forma de interactuar

con el mundo, que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades

tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el

entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc.

 Goleman, (2008) refiere que la inteligencia emocional es la capacidad para

llevarse bien con los demás, reconocer nuestros propios sentimientos y los de los

demás, motivarnos, manejar adecuadamente las relaciones”. Es fundamento de la

empatía, es vital para las habilidades ya que permite trabajar en equipo de manera

efectiva.

 Barón (1997): Define la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades

personales, emocionales y sociales y de destrezas que influyen en nuestra

habilidad para adaptarnos y enfrentar las demandas y presiones del medio. Como

tal, nuestra inteligencia no cognitiva es un factor importante en la determinación

de la habilidad para tener éxito en la vida, influyendo en el bienestar general y en

la salud emocional.

 Mayer y Salovey (1997).- la inteligencia emocional incluye la habilidad para

percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o

generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender


la emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las

emociones para promover crecimiento emocional e intelectual.

 Valles (2005) define inteligencia emocional como capacidad intelectual donde se

utilicen las emociones para resolver problemas. En este sentido, la inteligencia

emocional es la aptitud para captar, entender, y aplicar eficazmente la fuerza y la

perspicacia de las emociones en tanto que fuente de energía humana,

información, relaciones e influencia.

 Piaget definió la inteligencia Emocional como una prolongación de la adaptación

biológica constituida por los procesos de asimilación (procesos de respuesta a los

estímulos internos) y procesos de acomodación (procesos de respuesta o reacción

a las interferencias del medio ambiente).entonces la inteligencia no sólo recurre a

lo cognitivo, sino que incluye también la habilidad que se tiene para manejar

aspectos personales, educativos, sociales y ambientales. Los niños actúan según

el criterio o la perspectiva que tengan ante una situación, lo cual determina la

manera en que se desenvuelve en el contexto y la manera en que se da su

desarrollo, este aspecto es el objetivo principal del presente estudio.

CONCEPTO DE INTELIGENCIA SEGÚN GOLEMAN

El término y el concepto. La palabra Inteligencia, fue introducida por Cicerón para

significar el concepto de capacidad intelectual (Platón, Aristóteles). Su espectro

semántico es amplísimo, reflejando la idea clásica según la cual, por la inteligencia el

hombre es, en cierto modo, todas las cosas (Aristóteles)

En filosofía ha significado principalmente: 1) nivel o facultad, diferente de otras

facultades (vegetativas, sensitivas, apetitivas); 2) función intelectual simple


(aprehensión, abstracción, intelección de ideas y esencias), a diferencia de otras

funciones compositivas (juicio, raciocinio); 3) nota esencial y diferencia específica del

hombre, denotativa del acceso al ser y a la verdad; 4) principio espiritual; y 5) ente

inmaterial y separado (coristos, gr., neoplatónico y escolástico). Es un concepto capital

en metafísica, epistemología y antropología, que divide a los sistemas filosóficos.

El estudio filosófico ya se ha hecho en Inteligencia , donde se pone de relieve el carácter

de la onteligencia . como conocimiento espiritual y, por tanto, como facultad

trascendente a la materia, irreductible a lo orgánico. Aquí, en cambio, vamos a hablar de

la inteligencia. en el sentido que lo hace la Psicología empírica contemporánea que la

considera en cuanto capacidad de estructuración de datos, medibles mediante

procedimientos empíricos o bajo perspectivas análogas, lo que obviamente no agota

toda la riqueza de la inteligencia. sino que solamente nos habla de uno de sus niveles y,

por cierto, no el más radical. Se puede señalar que en parte de la terminología científica

de la época se tiende a referirse a los aspectos más hondos con los términos razón ,

conocimiento , etc., reservando el de inteligencia. para el nivel psicológico mencionado.

La definición psicológica. La inteligencia ha sido estudiada en tres perspectivas

principales: a) la psicología experimental del pensamiento y de la solución de

problemas, interesada en las leyes generales cognoscitivas y del comportamiento

inteligente; b) la psicología diferencial, de matiz psicométrico, que trata de medir y

explicar las diferencias entre los hombres y de fundamentar en ellas diagnósticos y

pronósticos; y c) la psicología genética, ocupada en estudiar los procesos de

constitución y desarrollo. Las tres han permanecido casi aisladas y sólo en los últimos

años se insinúa una convergencia que intenta integrar asimismo la faceta


neurofisiológica y los modelos cibernéticos y de cálculo electrónico (Hunt, Sears,

Butcher, Miller, Galanter y Pribram).

Las definiciones que ofrecen estos trabajos pueden clasificarse en tres grupos:

biológicas, psicológicas y operativas. Las biológicas consideran a la como la

«capacidad de adaptación» a situaciones nuevas (Spencer, Hall, Stern, Claparéde). La

inteligencia se presenta así como índice filogenético y ontogenético de progresiva

autonomía y dominio del medio; caracterización fundamental, pero incompleta, pues no

toda adaptación es inteligente (homeostasis, instintos, acomodaciones sensomotoras,

cte.). Las definiciones psicológicas son innumerables. Muchas, de tipo conductista y

reflexológico, se refieren a la «capacidad de aprendizaje» (Pavlov, Thorndike, Hull,

Skinner, Ferguson, Luria). Otras, más abundantes todavía, acentúan los «procesos

cognoscitivos»: riqueza de la población de elementos cognoscitivos, de la que son

muestras aleatorias las actividades inteligentes (Thomson); inhibición de la acción, y

ensayo y error mental (Thurstone, Tolman); capacidad cognoscitiva general innata

(Burt); reorganización perceptiva de la situación, generadora de una comprensión súbita

(Gestalttheorie); jerarquía sucesiva de estructuras de creciente reversibilidad, desde los

esquemas sensomotores al pensamiento lógico (Piaget). Otras muchas, en fin, designan

algún proceso o atributo distintivo: capacidad de buena respuesta desde el punto de vista

de la verdad y los hechos (Thorndike); comprensión, invención, dirección y crítica

(Binet); abstracción (Terman); neogénesis o capacidad abstractiva y relacionante

(Spearman).

DE esta diversidad cabe deducir dos conclusiones. Una, que la diversidad misma

indica el carácter polimorfo y abierto de la i. (Miles), la cual no es designable por

enumeración de procesos o atributos (Ryle). Toda conducta puede ser o no inteligente,


desde beber un vaso de agua hasta discutir las antinomias kantianas de la razón pura:

depende del modo. De ahí los intentos de definición abierta, que pueden resumirse en

uno solo: capacidad de adquirir capacidad (Woodrow). Más aún, la inteligencia , como

se ha dicho de los programas electrónicos de «pensamiento simulado», incluye siempre

un componente no especificado, pues para especificarlo haría falta otro componente de

orden superior, y así ad in f initum: «el intelecto humano debe estar siempre un grado

más allá en complejidad y riqueza que cualquiera cosa que pueda crear» (Beloff, The

existente of Mind, 1962, 124). La segunda conclusión es que, dado este carácter abierto,

quizá no sea posible una delimitación verificable del concepto. De ahí, el atenerse a la

definición operativa de Bridgman: «inteligencia es lo que miden los tests de

inteligencia». Esta definición, sin duda circular, es un instrumento metodológico

fecundo. El estudio experimental y matemático de los tests que supuestamente midan la

inteligencia irá indicando, progresiva y autocorrectivamente, qué miden los tests y hasta

qué punto miden una misma cosa. Así se ha construido el concepto de i. psicométrica

que se expone a continuación.

La estructura psicométrica de la inteligencia. Los resultados del análisis estadístico y

factorial de los tests de inteligencia , superlativamente abundantes, pueden resumirse

como sigue. La inteligencia psicométrica (la que miden los tests) es un campo de

covariación continuo, heterogéneo y jerarquizado. Continuo: todas las actividades

inteligentes tienden a covariar entre sí. Heterogéneo: en este continuo se originan, de

forma característica en cada grupo humano y, en parte, en cada individuo, zonas de

intensa covariación (aptitudes), según la interacción entre la dotación genética y las

circunstancias personales (edad, sexo, experiencia) y ambientales (sociedad, clase,

cultura), sin que se excluya que algunas aptitudes sean, al menos parcialmente,
universales.- Jerarquizado: a cualquier nivel que se estudien, las diferencias individuales

pueden expresarse en función de varias aptitudes o factores, que no son ni simples, ni

independientes; el análisis de cada aptitud descubre otras más numerosas y específicas;

el estudio de las interdependencias entre las aptitudes descubren otras menos numerosas

y más generales. Todo indica que hay una jerarquía de aptitudes, desde la general y

común a todas las actividades hasta las singulares de cada actividad, pasando por

múltiples niveles de generalidad descendente.

La organización jerárquica de la inteligencia en nuestra cultura occidental,

predominantemente escolarizada, urbana, industrial y competidora, está dominada por

un factor general, caracterizado por la actividad abstractiva, relacionante, integradora y

flexible. Puede ser apreciado mediante tests especiales (Raven) y por escalas de

inteligencia general (Binet, Terman, Wechsler), y permite una estimación global de la

inteligencia (cociente intelectual: CI). En un segundo nivel destacan dos grandes

subfactores que cubren dos amplios campos de la actividad inteligente: el verbal y el no

verbal (espacial, mecánico y manipulativo), cuya medida, junto con el CI, proporciona

la mejor información disponible para el diagnóstico actual y el pronóstico futuro del

nivel y rendimiento intelectuales. Estos son los factores típicamente defendidos y

usados por la escuela factorial inglesa (Spearman, Burt, Vernon. V. fig. 1). Por debajo

de estos niveles existen otros varios, cada vez más especiales, como los llamados

«aptitudes primarias»: verbal, numérico, espacial, de razonamiento, mnemónico,

perceptivo, psicomotor, que se subdivide a su vez en otros muchos (Thurstone, Cattel,

French). La clasificación más sistemática y comprensiva de estos factores múltiples es

la llamada, por Guilford, estructura del intelecto (fig. 2). Estos factores permiten

efectuar pronósticos eficaces en aspectos más especializados del rendimiento escolar y

profesional, si bien hay que advertir que, en el lenguaje de la teoría de la comunicación,

cuanto más se gana en «fidelidad», más se pierde en «amplitud de banda» (Cronbach).


En suma, el modelo factorial indica, provisionalmente y en tanto se confirma por

otros medios más directos, que la i. es única (una estructura, un factor general) y

múltiple. Su unidad lo es de una multiplicidad de dimensiones, las cuales, a partir de un

continuo potencial, se estructuran jerárquicamente en diversas aptitudes

interdependientes que varían, al menos en parte, según la dotación genética, la

experiencia y la cultura de los hombres y los grupos.

La distribución de la inteligencia. muestra la distribución de los resultados de los

tests de inteligencia general en muestras amplias e imparciales de poblaciones de una

misma edad y grupo cultural. Es una curva muy aproximadamente normal, con una

ligera asimetría positiva y una mayor asimetría negativa (tipo IV de las curvas de

Pearson). Con la cautela que exigen sus numerosas limitaciones metodológicas, esta

curva indica que la inteligencia se distribuye según la probabilidad de sucesos

determinados por un gran número de pequeños factores aleatorios (combinaciones de

genes y condiciones ambientales), a lo que se añade la acción de unos pocos factores

mayores, cuyo efecto predominante es alterar el equilibrio (número bastante mayor que

el probable de subnormales profundos) más bien que aumentar la calidad (número algo

mayor de superdotados extremos).

Otra distribución importante, muy discutible y discutida, es la curva de desarrollo.

Pese, de nuevo, a los escollos metodológicos, los datos pueden resumirse en tres

conclusiones. Primera: hay una clara discontinuidad cualitativa antes y después de los

dos a seis años. La estructura factorial cambia (Hofstátter) y la validez predictiva antes

de esas edades es prácticamente nula, lo que coincide con la aparición del


condicionamiento semántico (Luria y Vinogradova), las mediaciones verbales (Kendler)

y la formación del pensamiento simbólico, el lenguaje y los primeros esquemas de las

operaciones lógico-concretas (Piaget). Segunda: los estudios transversales o sincrónicos

(grupos de edades distintas) muestran curvas de desarrollo rápidamente ascendentes

hasta los 15 años, niveladas o con pequeño incremento hasta los 30, y descendentes en

adelante. El declive es mayor en tareas matemáticas y de rapidez y flexibilidad mental;

menor en actividades verbales y de información (Dones y Conrad; Foulds y Raven;

Wechsler; Vernon). Tercera: los estudios longitudinales o diacrónicos (el mismo grupo

a lo largo del tiempo) arrojan resultados distintos. En general, se aprecia el mismo

incremento rápido hasta los 15 años, pero las curvas siguen creciendo, a ritmo mucho

más lento, hasta los 60, más en los mejor dotados y en tareas informativas y verbales,

menos en los más torpes y en cuestiones cuantitativas, abstractas y de rapidez mental

(Bayley, Nisbet, Burns, Maxwell, Schae). Cuando puede descontarse el efecto de las

mejoras educativas, culturales y sociales, estos incrementos casi desaparecen (Owens).

Parece, pues, que el descenso observado en los estudios transversales se debe a las

diferencias entre las generaciones, resultando favorecidas las más jóvenes,

probablemente por las crecientes oportunidades culturales. La misma causa cultural

produce el ascenso de la curva en los estudios diacrónicos, si bien resta algún

incremento debido a la experiencia. Por lo demás los estudios gerontológicos de

Cambridge indican que el decremento real en las edades más avanzadas no se debe a

defectos en los procesos de elaboración, sino a deficiencias en rapidez y en la toma y

registro de la información (Welford).

Herencia y ambiente. El grado y medida en que la herencia y el ambiente influyen en la

inteligencia es uno de los temas más oscuros y discutidos. En él se mezclan hechos,


teorías y enconadas disputas ideológicas. Es claro, sin embargo, que la incomprobable

por cualquiera de los medios conocidos es el resultado de la interacción de ambos

factores.

El influjo de la herencia es indudable. Lo prueban los estudios con gemelos

monozigóticos (de idéntica herencia inicial) y dizigóticos (procedentes de células

germinales distintas). La tabla 1 resume muchos datos de este tipo (Newman, Freeman y

Holzinger; Burt; Shilds). La fig. 4 ofrece los resultados de 52 trabajos en los que se

compara la correlación de la i. en grupos de distinto grado de parentesco (Erlenmeyer-

Kimling y Jarvik). Como puede comprobarse, la similitud de la i. crece con la

proximidad hereditaria y se hace prácticamente idéntica cuando la herencia lo es

también. Los conocimientos escolares guardan, por el contrario, más relación con la

semejanza de ambiente que con la similitud genética. En el mismo sentido de una

determinación hereditaria poligénica apuntan: la curva de distribución antes referida;

varios análisis de varianza de Burt y Cattell; y el hecho de que la correlación entre la i.

de padres e hijos sea mayor que la existente con los padres adoptivos, incluso cuando

aquéllos se separan en la infancia (Skodak y Skeels; Honzik). Asimismo las

investigaciones de la escuela de Piaget muestran que las etapas del desarrollo de la

conservan el mismo orden en diversos pueblos y culturas.

El influjo del ambiente no es menos indudable. Una impresionante cantidad de

resultados lo atestiguan. Sobre la i. hereditaria (tipo A, de Hebb) ejercen un influjo

decisivo las primeras experiencias, el ambiente estimulante de los primeros años y las

oportunidades o carencias afectivas, culturales y semánticas (i. tipo B, de Hebb). Lo


sugieren los estudios animales y humanos de empobrecimiento sensorial, carencia

afectiva y total aislamiento (Harlow, Hebb, Spitz, Hunt, Gesell; observaciones

psicoanalíticas, concepto de «urdimbre» de Rof Carballo). La capacidad de

recuperación y la plasticidad del psiquismo humano se pone de relieve, sin embargo, en

casos como los de Helen Keller, ciega y sordomuda, y de Isabelle, aislada con su madre

sordomuda en una celda estrecha hasta los seis años. Ambas lograron, pese a dramáticas

limitaciones iniciales, un desarrollo sobresaliente: en el caso de Helen Keller

universalmente notorio.

Hay diferencias significativas, incluso cuando la inteligencia se mide con los llamados

tests aculturales (free-culture tests, Catell, Davis y Eells), entre razas, pueblos, grupos

minoritarios y aislados, poblaciones rurales y urbanas, clases sociales y económicas,

niveles profesionales, etc. Pero todas ellas tienden a desaparecer cuando se igualan o

controlan factores ambientales como el nivel socio-económico, las oportunidades

educativas, la facilidad lingüística, la disposición ante los tests, la relación con el

experimentador y, en general, las actitudes culturales y la motivación de los sujetos.

Incluso las diferencias cambian de signo cuando se invierten las circunstancias (Hunt,

Smith, Vernon; Lesser, Fifer y Clark; Wheeler; Berstein; Klineberg; Dreger y Miller

Una curiosa cuestión disputada es el deterioro de la inteligencia humana en las

sociedades desarrolladas. En efecto, si la inteligencia está determinada por la herencia y

si, como consta, las clases más bajas son menos inteligentes y tienen más hijos, no cabe

duda que la i. media de la población ha de bajar inevitablemente. De hecho, sucede lo

contrario: un aumento progresivo. O no se da tal declive genético, o resulta de sobra

compensado por el desarrollo socioeconómico y cultural. En conclusión: la herencia fija

un potencial de i., de límites, por lo demás, desconocidos; la experiencia y la cultura


deciden en qué medida se actualiza ese potencial y hasta dónde se desplazan esos

límites.

El proceso y la génesis de la inteligencia. Los tests miden el resultado de la actividad

inteligente. Esto es mucho y muy importante, pero no lo es todo. Cabe también

preguntarse en qué consiste esa actividad. Sobre este tema la psicología contemporánea

ofrece cuatro interpretaciones principales: la conductista, la reflexológica, la estructural

y la genética. Todas coinciden en defender la continuidad evolutiva de la inteligencia a

través de un proceso de progresiva encefalización, corticalización y formalización de los

estímulos, del animal al hombre y del niño al adulto. Difieren, sin embargo, en la

explicación de dicho proceso.

El conductismo americano utiliza como concepto básico el de aprendizaje (v.), ya sea

por condicionamiento clásico o respondente, ya por condicionamiento instrumental,

operante o de ensayo y error. La conducta inteligente es una especial conexión entre el

estímulo y la respuesta (E-R), caracterizada por la mediación de una compleja cadena de

hábitos E-R, en su mayor parte latentes, fraccionarios y anticipatorios, ligados por

asociaciones de carácter probabilístico y por múltiples circuitos de retrocontrol y

autorregulación, y organizados en jerarquías de familias de hábitos. En este esquema,

esencialmente idéntico del reflejo simple a la i. inventiva, hay sólo diferencias de grado

y puede expresarse, al menos en principio, las conductas de «rodeo», la adquisición de

nuevas respuestas, el tanteo latente, la autocorrección, la invención y las operaciones

lógicas, debido sobre todo a las jerarquías probabilistas de conexiones y al carácter

semántico y simbólico de muchas de ellas (Osgood, Berlyne, Gagné).


La reflexología (v.) psico-social soviética emplea en buena parte el mismo método de

condicionamiento y hace especial hincapié en el valor innovador del lenguaje como

«segundo sistema de señales», en el condicionamiento semántico y en la evolución

cualitativa del psiquismo por asimilación mental de los factores sociales. Éstos

posibilitan la aparición de nuevos esquemas psíquicos de representación simbólica y de

pensamiento objetivo, universal y abstracto (Vygotsky, Luria).

La teoría de la Gestalt, más inclinada al nativismo, explica la actividad inteligente por

la configuración fenoménica de los datos, la cual, debido a la ley general de la

pregnancia, posee un sentido intrínseco y, bajo la presión de las tendencias resolutivas

del sujeto y las tensiones estructurales del problema, se reestructura hasta provocar la

comprensión y la solución. El pensamiento «productivo» es, fundamentalmente,

dirección orientada, búsqueda significativa, reestructuración fenoménica, superación de

la rigidez funcional y comprensión del sentido de la estructura final (Kóhler, Maier,

Duncker, Wertheimer).

Quizá la interpretación más comprensiva, profunda e influyente de la inteligencia ,

en la psicología actual, sea la teoría genética de Piaget. La inteligencia es una estructura,

no un agregado de conexiones adquiridas. Pero esa estructura no es automática, ni

congénita, ni está preformada desde el nacimiento. Es la forma final de un proceso que

se elabora por etapas. Cada etapa tiene una peculiar unidad estructural que, por

interacción con el medio, se modifica hasta originar la emergencia de una nueva

estructura. El proceso fundamental es la equilibración progresiva de dos funciones


básicas, la asimilación (incorporación del medio al organismo) y la acomodación

(modificación del organismo para ajustarse al medio). La tendencia de estas dos

funciones al máximo equilibrio explica la evolución de los organismos hacia formas de

adaptación cada vez más inteligentes, orgánica primero, sensomotoras después,

psíquicas finalmente, hasta lograr en el pensamiento lógico una cabal armonía entre la

asimilación realista, que no deforma lo asimilado, y la acomodación significativa, que

no altera ciegamente al sujeto. En este proceso el hombre pasa por cuatro etapas

fundamentales. La primera, hasta los dos años, es sensomotora. En ella va

diferenciándose el sujeto de los objetos y éstos entre sí por medio de la actividad

motora, refleja al principio, circular después, hasta producir representaciones por

imitación motora de acciones intencionales. La segunda etapa es la simbólicoobjetiva,

de los dos a los seis años. En ella la acción y la representación se interiorizan, alcanzan

un valor simbólico y permiten el uso del lenguaje y la aparición de un pensamiento

prelógico, analógico y transductivo (el «guau-guau» es este perro y todos los perros; «la

manzanilla está ya amarilla, luego la naranja también estará amarilla: dame de comer

naranjas». Falta de conservación del número, la magnitud, el peso, el volumen). La

tercera, de los 7 a los 12 años, es la etapa de las operaciones lógico-concretas, en la que

se va adquiriendo la conservación del número y la cantidad y el pensamiento se ordena

en forma de grupo lógico-matemático (composición, reversibilidad, asociatividad

lógica, identidad), si bien limitado a la comprensión de problemas ligados todavía a la

percepción de situaciones concretas. En la cuarta etapa se logran, finalmente, las

operaciones lógico-abstractas. Culmina hacia los 15 años y en ella la inteligencia

alcanza el máximo equilibrio intelectual en forma de estructuras de grupos universales,

formales y reversibles.
Los estudios clásicos sobre la solución de problemas, las aportaciones de Piaget y el

desarrollo reciente de las teorías de la información, la decisión, los juegos, los sistemas,

la cibernética y los experimentos de inteligencia artificial y de pensamiento simulado

mediante ordenadores electrónicos, convergen hoy en una copiosa bibliografía en la que

el sistema nervioso y la actividad inteligente se conciben como una jerarquía de

procesos. En ella, cada componente es, a la vez, parte de una estructura superior y

totalidad formada por sub partes interdependientes. El sistema no es meramente

receptivo y asociativo, sino relativamente espontáneo y autorregulado, elaborador de

estrategias dirigidas cibernéticamente por retrocontrol, y abierto a una complejidad,

originalidad y subjetivación crecientes (Bruner, Goodman y Austin; Newell, Shaw y

Simon; Miller,Galanter y Pribram).

Inteligencia y personalidad. La inteligencia humana no es autónoma. El hombre, no la

inteligencia , es el que piensa y lo hace según su peculiar modo de ser y el mundo en

que vive. La inteligencia. depende de la personalidad total. No hay sólo la inteligencia.

psicométrica y el pensamiento lógico, hay mil matices y modos de pensar, de esclarecer

la propia vida y de autoengañarse inteligentemente. Hay el pensamiento productivo y el

autístico, el rigor crítico y la racionalización psicoanalítica, la implicación lógico-

matemática y la fantasía surrealista. La actividad inteligente es, a la vez, índice de la

personalidad y función de la misma. No existe ninguna otra variable en la psicología

científica que permita una mayor riqueza de diagnósticos y pronósticos verificables. Los

cinco tomos de los estudios genéticos del genio, de Terman y colaboradores, lo prueban.

Un grupo de unos 1.500 niños de Cl superior a 140 se ha mantenido, en general,

superior en nivel intelectual, en rendimiento escolar y profesional y en numerosos

aspectos físicos, fisiológicos, afectivos y sociales, a lo largo de 40 años. La inteligencia


superior es síntoma probable de personalidad superior. Al mismo tiempo, la

comprensión de la conducta inteligente de un sujeto exige el estudio de su personalidad,

su motivación, su historia y sus «estilos personales y cognoscitivos». El sentido

psicológico de un CI y de una etapa genética es distinto en un paranoico, un genio

introvertido, un doctor en física, un labriego analfabeto, un sujeto «analítico» o un

individuo conformista y field-dependent. El genio no es simplemente inteligencia

superior. Ni las estrategias de pensamiento que ha revelado el estudio experimental, ni

el nivel que miden los tests usuales, ni la posesión de una estructura operativa de

funciones lógicas, explican la actividad creadora. Suelen distinguirse cuatro fases en las

grandes creaciones humanas: una larga preparación (esfuerzo, experiencia,

concentración); una etapa incubadora (distensión, reorganización inconsciente); una

iluminación (hallazgo, combinación imprevista); y un periodo final de esclarecimiento y

comprobación (Wallas). Todo ello es función de la inteligencia, pero requiere otros

rasgos y procesos mal conocidos. Ciertos datos, poco claros todavía, parecen indicar la

existencia de una aptitud creadora apreciada por tests de pensamiento «divergente» que

exigen fluidez, originalidad y flexibilidad. Su correlación con la inteligencia es alta

hasta un Cl de 120, a partir del cual se hace más independiente. Los sujetos creadores c

inteligentes son los más equilibrados y fecundos; los altos en creatividad y bajos de

inteligencia, desajustados e inconformistas; los dotados a la inversa, dóciles y ávidos de

éxito. No se ha probado que esta aptitud creadora tenga que ver con la invención

científica o artística, ni se sabe bien cómo apreciarla. El estudio de este problema ocupa

lugar destacado en la investigación actual (Guilford; Getzels y lackson; Torrance;

Yamamoto; Wallach y Kogan).


MARCO CONCEPTUAL:

INTELIGENCIA EMOCIONAL

Según Goleman: El término Inteligencia Emocional se refiere a la capacidad humana de

sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los

demás. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirlas y

equilibrarlas.

El concepto de Inteligencia Emocional ha llegado a prácticamente todos los rincones

de nuestro planeta, en forma de tiras cómicas, programas educativos, juguetes que dicen

contribuir a su desarrollo o anuncios clasificados de personas que afirman buscarla en

sus parejas. Incluso la UNESCO puso en marcha una iniciativa mundial en 2002, y

remitió a los ministros de educación de 140 países una declaración con los 10 principios

básicos imprescindibles para poner en marcha programas de aprendizaje social y

emocional.

El mundo empresarial no ha sido ajeno a esta tendencia y ha encontrado en la

inteligencia emocional una herramienta inestimable para comprender la productividad

laboral de las personas, el éxito de las empresas, los requerimientos del liderazgo y

hasta la prevención de los desastres corporativos. No en vano, la Harvard Business

Review ha llegado a calificar a la inteligencia emocional como un concepto

revolucionario, una noción arrolladora, una de las ideas más influyentes de la década en

el mundo empresarial. Revelando de forma esclarecedora el valor subestimado de la


misma, la directora de investigación de un head hunter ha puesto de relieve que los CEO

son contratados por su capacidad intelectual y su experiencia comercial y despedidos

por su falta de inteligencia emocional.

Sorprendido ante el efecto devastador de los arrebatos emocionales y consciente, al

mismo tiempo, de que los tests de coeficiente intelectual no arrojaban excesiva luz sobre

el desempeño de una persona en sus actividades académicas, profesionales o personales,

Daniel Goleman ha intentado desentrañar qué factores determinan las marcadas

diferencias que existen, por ejemplo, entre un trabajador “estrella” y cualquier otro

ubicado en un punto medio, o entre un psicópata asocial y un líder carismático.

Su tesis defiende que, con mucha frecuencia, la diferencia radica en ese conjunto de

habilidades que ha llamado “inteligencia emocional”, entre las que destacan el

autocontrol, el entusiasmo, la empatía, la perseverancia y la capacidad para motivarse a

uno mismo. Si bien una parte de estas habilidades pueden venir configuradas en nuestro

equipaje genético, y otras tantas se moldean durante los primeros años de vida, la

evidencia respaldada por abundantes investigaciones demuestra que las habilidades

emocionales son susceptibles de aprenderse y perfeccionarse a lo largo de la vida, si

para ello se utilizan los métodos adecuados.


CONCEPTO DE EMOCIONES

Un diccionario de psicología define la emoción como esa determinada categoría de


experiencias, para las que utilizamos las más dispares expresiones lingüísticas: amor,
odio, ira, enojo, frustración, ansiedad, miedo, alegría, sorpresa, desagrado...
Son un estado complejo que incluye una percepción acentuada de una situación y
objeto, la apreciación de su atracción y repulsión consciente y una conducta de
acercamiento o aversión. Etimológicamente emocion proviene de movere que significa
moverse, más el prefijo "e" que significa algo así como "movimiento hacia".
Veamos cuáles son las más importante y hacia dónde nos mueven, relacionándolas con

el aprendizaje.

· La ira nos predispone a la defensa o la lucha, se asocia con la movilización de la

energía corporal a través de la tasa de hormonas en sangre y el aumento del ritmo

cardiaco y reacciones más específicas de preparación para la lucha: apretar los dientes,

el fluir de la sangre a las manos, cerrar los puños (lo que ayuda a empuñar un arma)...

El miedo predispone a la huida o la lucha, y se asocia con la retirada de la sangre del

rostro para que fluya por la musculatura esquelética, facilitando así la huida, o con la

parálisis general que permite valorar la conveniencia de huir, ocultarse o atacar, y en

general con la respuesta hormonal responsable del estado de alerta. (ansiedad)

Estas dos emociones, en su manifestación extrema, están asociadas con el secuestro del

cortex prefrontal gestor de la memoria operativa, obstaculizando las facultades

intelectuales y la capacidad de aprender. Mientras que en intensidades moderadas, son

promotores del aprendizaje (la ansiedad como activación y la ira como "coraje").

· La alegría predispone a afrontar cualquier tarea, aumenta la energía disponible e

inhibe los sentimientos negativos, aquieta los estado que generan preocupación,
proporciona reposo, entusiasmo y disposición a la acción. Un el estado emocional que

potencia el aprendizaje.

· La sorpresa predispone a la observación concentrada y se manifiesta por el arqueo de

las cejas, respuesta que aumenta la luz que incide en la retina y facilita la exploración

del acontecimiento inesperado y la elaboración de un plan de acción o respuesta

adecuado. Podemos decir que la sorpresa está relacionada con la curiosidad, factor

motivacional intrínseco..

· La tristeza predispone al ensimismamiento y el duelo, se asocia a la disminución de la

energía y el entusiasmo por las actividades vitales y el enlentecimiento del metabolismo

corporal, es un buen momento para la introspección y la modificación de actitudes y

elaboración de planes de afrontamiento. Su influencia facilitadora del aprendizaje está

en función de su intensidad, pues la depresión dificulta el aprendizaje. Como reacción

puntual y moderada disminuye la impulsividad, la valoración objetiva de las tareas y

retos y sus dificultades, elaboración de un autoconcepto realista evitando caer en el

optimismo ingenuo, la planificación de la solución del problema, contribuyendo a la

modificación positiva de actitudes y hábitos. Tiene particular importancia en el efecto

final el manejo de dicha emoción por parte de profesores y padres y la ayuda

contingente que se presta al alumno para elaborarla y concretarla en conductas y planes

realista y eficaces.
También podemos comentar la influencia de otra emoción: los celos. Podemos apreciar

que en cuanto manifestación de valoración de algún logro, deseo de emular, y de

identificación con el modelo, constituye un factor motivacional positivo. Pero en la

medida que se vive como una amenaza a la autoestima, una pérdida de status, un reto

inalcanzable o contrario a las propias actitudes es más bien generadora de conflictos.

Para comprender el funcionamiento general de las emociones y qué papel

cumplen vamos a considerar brevemente su fundamento cerebral. Primero destacamos

que toda la información sensorial es conducida desde los sentidos a la corteza cerebral,

pasando por una estación intermedia, situada en el tronco cerebral, el tálamo. El tálamo

está conectado con una de las estructura fundamentales del cerebro emocional,

la amígdala, que se encarga entre otras importantes funciones emocionales de escudriñar

las percepciones en busca de alguna clase de amenaza, activa la secreción de

noradrenalina, hormona responsable del estado de alerta cerebral. Ambas están

relacionadas por una vía nerviosa rápida, de una sola sinapsis, lo que posibilita que la

amigdala responda a la información antes de que lo haga el neocortex y que explica el

dominio que las emociones pueden ejercer sobre nuestra voluntad y los fenómenos de

secuestro emocional. Una tercera estructura implicada es el hipocampo, encargada de

proporcionar una aguda memoria del contexto, los hechos puros, mientras la amígdala

se encarga de registrar el clima emocional que los acompaña. Por su parte, el lóbulo

prefrontal se encarga constituye una especie de modulador de las respuestas de la

amígdala y el sistema límbico que desconecta los impulsos emocionales más negativos
a través de sus conexiones con la amígdala, es el responsable de la comprensión de que

algo merece una respuesta emocional, ejemplo la alegría por haber logrado algo o el

enfado por lo que nos han dicho, además controla la memoria de trabajo, por lo que la

perturbación emocional obstaculiza las facultades intelectuales y dificulta la capacidad

de aprender.

Las emociones son, en esencia impulsos que nos llevan a actuar, programas de reacción

automática con los que nos ha dotado la evolución y que nos permiten afrontar

situaciones verdaderamente difíciles; un sistema con tres componentes:

1.el perceptivo, destinado a la detección de los estímulos elicitadores; que incluye

elementos hereditarios, como es nuestra predisposición a valorar el vacío, los lugares

cerrados , los insectos o las serpientes..., como posibles situaciones peligrosas, y a veces

fruto de las experiencias, como puede ser el surgimiento de una fobia o la ansiedad a los

exámenes, o el placer por una buena nota.

2.el motivacional, encargado de impulsar, mantener y dirigir la conducta, gracias a su

relación con el sistema hormonal: por ejemplo, el miedo nos impulsa a la evitación.

3.El conductual, que hemos de analizar en su triple manifestación, reacción fisiológica

perceptible, pensamientos y conductas manifiestas. Es el elemento más influído por las

experiencias de aprendizaje previo y el medio cultural. Por ejemplo: la expresión de la

pena en distintas culturas o el desarrollo de estrategias de evitación de las situaciones de


prueba en el ámbito escolar o las fobias escolares.

COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

En este apartado se dan a conocer cómo es que el autoconocimiento, automotivación,

autocontrol, relaciones interpersonales y sociales intervienen dentro de la inteligencia

emocional.

AUTOCONCIENCIA:

Los griegos llamaban sofrosyne a la virtud consistente en el cuidado y la inteligencia en

el gobierno de la propia vida; a su vez, los romanos y la iglesia cristiana primitiva

denominaban temperancia (templanza) a la capacidad de contener el exceso emocional.

La preocupación, pues, por gobernarse a sí mismo y controlar impulsos y pasiones

parece ir aparejada al desarrollo de la vida en comunidad, pues una emoción

excesivamente intensa o que se prolongue más allá de lo prudente, pone en riesgo la

propia estabilidad y puede traer consecuencias nefastas.

Si de una parte somos esclavos de nuestra propia naturaleza, y en ese sentido es muy

escaso el control que podemos ejercer sobre la forma en que nuestro cerebro responde a

los estímulos y sobre su manera de activar determinadas respuestas emocionales, por

otra parte sí que podemos ejercer algún control sobre la permanencia e intensidad de

esos estados emocionales.


Así, el arte de contenerse, de dominar los arrebatos emocionales y de calmarse a uno

mismo ha llegado a ser interpretado por psicólogos de la altura de D. W. Winnicott

como el más fundamental de los recursos psicológicos. Y como ha demostrado una

profusa investigación, estas habilidades se pueden aprender y desarrollar, especialmente

en los años de la infancia en los que el cerebro está en perpetua adaptación. Para

comprender mejor estas afirmaciones, veamos su aplicación en el caso del enfado y la

tristeza.

El enfado es una emoción negativa con un intenso poder seductor, pues se alimenta a sí

misma en una especie de círculo cerrado, en el que la persona despliega un diálogo

interno para justificar el hecho de querer descargar la cólera en contra de otro. Cuantas

más vueltas le da a los motivos que han originado su enfado, mayores y mejores razones

creerá tener para seguir enojado, alimentando con sus pensamientos la llama de su

cólera. El enfado, pues, se construye sobre el propio enfado y su naturaleza altamente

inflamable atrapa las estructuras cerebrales, anulando toda guía cognitiva y conduciendo

a la persona a las respuestas más primitivas.

Dolf Zillmann, psicólogo de la Universidad de Alabama, sostiene que el detonante

universal del enfado radica en la sensación de hallarse amenazado, bien sea por una

amenaza física o cualquier amenaza simbólica en contra de la autoestima o el amor


propio (como, por ejemplo, sentirse tratado de forma injusta o ruda o recibir un insulto o

cualquier otra muestra de menosprecio).

Por su naturaleza invasiva, el enfado suele percibirse como una emoción incontrolable e

incluso euforizante, y esto ha fomentado la falsa creencia de que la mejor forma de

combatirlo consiste en expresarlo abiertamente, en una suerte de catarsis liberadora. Los

experimentos liderados por Zillman han permitido concluir que el hecho de airear el

enojo de poco o nada sirve para mitigarlo. Aún más, Diane Tice ha descubierto que

expresar abiertamente el enfado constituye una de las peores maneras de tratar de

aplacarlo, porque los arranques de ira incrementan necesariamente la excitación

emocional del cerebro y hacen que la persona se sienta todavía más irritada.

Benjamin Franklin sentenció que siempre hay razones para estar enfadados, pero éstas

rara vez son buenas. El problema está en saber discernir. Los estudios empíricos de

Zillman le han servido para descubrir que una de las recetas más efectivas para acabar

con el enfado consiste en reencuadrar la situación dentro de un marco más positivo.

Para ello, conviene hacer conciencia de los pensamientos que desencadenaron la

primera descarga de enojo, pues muchas veces una pequeña información adicional sobre

esa situación original puede restarle toda su fuerza al enfado.

En un experimento muy elocuente, un grupo de voluntarios debía realizar ejercicios

físicos en una sala, dirigidos por un ayudante que, en realidad, era cómplice del
investigador y se limitaba a insultarlos y a provocarlos de múltiples formas. Al terminar

la actividad, los voluntarios tenían la posibilidad de descargar su cólera, evaluando las

aptitudes del ayudante para una eventual contratación laboral. Como era de esperar, los

ánimos estaban caldeados y las calificaciones que el sujeto obtuvo fueron bajísimas.

En una segunda aplicación del experimento se introdujo una variante: cuando

terminaban los ejercicios, entraba una mujer con los formularios y el ayudante, que en

ese momento salía, se despedía de ella de forma despectiva. Ella, sin embargo, parecía

tomarse sus palabras con buen humor y luego les explicaba a los asistentes que su

compañero estaba pasando por muy mal momento, sometido a intensas presiones por un

examen al que se sometería pronto. Esa pequeña información bastó para modular el

enfado de los voluntarios, quienes en esta ocasión calificaron de forma mucho más

benévola las aptitudes del ayudante.

Por otra parte, Zillman ha descubierto que alejarse de los estímulos que pueden recordar

las causas del enfado y cambiar el foco de atención es otra forma muy efectiva de

aplacarlo, pues se pone fin a la cadena de pensamientos irritantes, se reduce la

excitación fisiológica y se produce una suerte de enfriamiento en el que la cólera va

desapareciendo. A juicio de Zillman, mediante unas distracciones adecuadas en las que

la mente tenga que prestar atención a algo nuevo, diferente y entretenido (como ver una

película, leer un libro, realizar un poco de ejercicio o dar un paseo), es posible modificar
el estado anímico y suavizar el enfado, pues es muy difícil que éste subsista cuando uno

lo está pasando bien.

De manera semejante a lo que ocurre con el enfado, la tristeza es un estado de ánimo

que lleva a la gente a utilizar múltiples recursos para librarse de él, muchos de los cuales

resultan poco efectivos. Por ejemplo, Diane Tice ha comprobado que el hecho de

aislarse, que suele ser la opción escogida por muchos cuando se sienten abatidos,

solamente contribuye a aumentar su sensación de soledad y desamparo.

La tristeza como tal no es necesariamente un estado negativo; por el contrario, puede

desempeñar las funciones necesarias para una recomposición emocional, como sucede

con el duelo tras la pérdida de un ser querido. Pero cuando adquiere la naturaleza

crónica de una depresión, puede erosionar la salud mental y física de una persona

llevándola incluso a cometer un suicidio.

Entre las medidas que han demostrado mayor éxito para combatir la depresión se

encuentra la terapia cognitiva orientada a modificar las pautas de pensamiento que la

rigen. Esta terapia intenta conducir al paciente a identificar, cuestionar y relativizar los

pensamientos que se esconden en el núcleo de la obsesión y a establecer un programa de

actividades agradables que procure alguna clase de distracción, como por ejemplo el
aeróbic, que ha demostrado ser una de las tácticas más eficaces para sacudirse de

encima tanto la depresión leve como otros estados de ánimo negativos.

La conciencia de sí mismo es el primer componente de la inteligencia emocional, lo que

tiene sentido si uno recuerda que el oráculo de Delfos aconsejaba, miles de años atrás,

"conócete a ti mismo". La autoconciencia significa tener un profundo entendimiento de

nuestras emociones, fortalezas, debilidades, necesidades e impulsos. Las personas con

una fuerte autoconciencia no son demasiado críticas ni tampoco tienen esperanzas

irreales. Más bien, son honestos consigo mismas y con los demás.

Aquellos con un alto grado de autoconciencia reconocen cómo sus sentimientos los

afectan a sí mismos, a otras personas y al desempeño en el trabajo. Así, una persona

autoconsciente que sabe que las fechas límite despiertan lo peor de sí misma, planea su

tiempo cuidadosamente y realiza su trabajo con anterioridad. Una persona con un alto

nivel de autoconciencia será capaz de trabajar junto con un cliente exigente. Entenderá

el impacto de éste en su temperamento y las razones profundas de sus frustraciones.

Una persona así entenderá que "las exigencias triviales del cliente nos apartan del

verdadero trabajo que debe llevarse a cabo". Irá un paso más adelante y desplazará su

furia hacia algo más constructivo.

La autoconciencia se extiende al entendimiento que cada persona tiene de sus valores y

metas. Una persona altamente autoconsciente sabe hacia dónde se dirige y por qué, y

por ello es capaz de ser firme a la hora de declinar una oferta de trabajo tentadora en el

aspecto financiero que no es acorde con sus principios y metas de largo plazo. Una
persona que carezca de autoconciencia, en cambio, está dispuesta a tomar decisiones

que le traerán agitación interna porque pisotean sus valores. Al cabo de dos años en su

trabajo, podría decir: "El dinero era muy bueno, por eso firmé el contrato, pero este

trabajo representa tan poco para mí, que estoy constantemente aburrido". Por el

contrario, las decisiones de las personas autoconscientes son acordes con sus valores y,

en consecuencia, encuentran que su trabajo las llena de vigor.

¿Cómo puede uno reconocer la autoconciencia? En primer lugar, ésta se presenta como

desprevención y habilidad para evaluarse a sí mismo en forma realista. Las personas con

alta autoconciencia son capaces de hablar en forma abierta y precisa, aunque no

necesariamente de forma efusiva, acerca de sus emociones y del impacto que éstas

tienen en su trabajo. Por ejemplo, una gerente que era escéptica frente a un nuevo

servicio de compra personal que iba a introducir al mercado su empresa, una gran

cadena de tiendas por departamentos. Sin que hubiera recibido preguntas de su grupo o

de su jefe, les explicó: "Para mí, es duro quedarme detrás de este servicio - admitió ella

- porque yo realmente quería dirigir el proyecto, pero no fui seleccionada. Por favor,

ténganme paciencia mientras me adapto a la situación". Esta gerente examinó sus

sentimientos y una semana después estaba apoyando totalmente el proyecto.

A menudo, este tipo de autoconocimiento se nota en el proceso de selección de

personal. Pídale a un aspirante a un puesto que describa algún momento en el cual se

haya dejado llevar por sus sentimientos y haya hecho algo de lo que se haya arrepentido

después. Los aspirantes autoconscientes serán francos al admitir sus fallas y


probablemente contarán la historia con una sonrisa en la cara. Una de las marcas claves

del autoconocimiento es un sentido del humor capaz de burlarse de sí mismo.

La autoconciencia también puede ser identificada mediante las evaluaciones de

desempeño. Las personas autoconscientes conocen sus fortalezas y sus debilidades, y se

sienten cómodas al hablar de éstas; muchas veces con un afán por la crítica constructiva.

En contraste, las personas con baja autoconciencia interpretan el mensaje de que tienen

que mejorar como una amenaza o un signo de fracaso.

Otra forma como se puede identificar a las personas autoconscientes es por la confianza

en sí mismas. Tienen una fuerte comprensión de sus capacidades y son menos

propensas a dejarse llevar al fallo con tareas en exceso forzadas, por ejemplo. También

saben cuándo pedir ayuda. Los riesgos que toman en su trabajo son calculados. Nunca

aceptarán un reto que saben que no pueden manejar solos. Ellos juegan al nivel de sus

propias capacidades.

En el estudio, consideramos las acciones de una empleada de nivel medio que ha sido

invitada a participar en una reunión de estrategia con los miembros de la alta gerencia

de la empresa. A pesar de ser la persona más joven en la reunión, no permaneció

callada, escuchando en un silencio temeroso. Ella sabía que contaba con una lógica

clara y con una habilidad para presentar sus ideas de manera persuasiva, así que

presentó sugerencias convincentes con respecto a la estrategia de la compañía. Al

mismo tiempo, la propia conciencia de sí misma la retuvo para no entrar en territorios

donde ella sabía que era más débil.


Las investigaciones indican que a pesar de lo valioso que resulta tener personas

autoconscientes en el trabajo, en la búsqueda de líderes potenciales, muchos altos

ejecutivos no le dan a esto el valor que se merece. Muchas veces confunden esta

desprevención respecto a los sentimientos con debilidad, y no les dan el debido respeto

a los empleados que reconocen abiertamente sus limitaciones. Estas personas son

descartadas fácilmente al considerar que no son "suficientemente fuertes" para liderar a

otros.

La verdad es justamente lo contrario. En primer lugar, generalmente las personas

admiran y respetan la desprevención. Más aún, a los líderes constantemente se les exige

hacer juicios que requieren una evaluación cándida y desprevenida de sus capacidades y

las de los demás. ¿Tenemos la pericia gerencial para adquirir a un competidor?

¿Podremos lanzar un producto en seis meses? Las personas que se evalúan a sí mismas

honestamente - esto es, de forma autoconsciente - están preparadas para hacer lo mismo

para las organizaciones que lideran.

AUTORREGULACIÓN
Por su poderosa influencia sobre todos los aspectos de la vida de una persona, las

emociones se encuentran en el centro de la existencia; la habilidad del individuo para

manejarlas actúa como un poderoso predictor de su éxito en el futuro. La capacidad de

pensar, de planificar, concentrarse, solventar problemas, tomar decisiones y muchas

otras actividades cognitivas indispensables en la vida pueden verse entorpecidas o


favorecidas por nuestras emociones. Así pues, el equipaje emocional de una persona,

junto a su habilidad para controlar y manejar esas tendencias innatas, proveen los

límites de sus capacidades mentales y determinan los logros que podrá alcanzar en la

vida.

Habilidades emocionales como el entusiasmo, el gusto por lo que se hace o el

optimismo representan unos estímulos ideales para el éxito. De ahí que la inteligencia

emocional constituya la aptitud maestra para la vida.

Si comparamos a dos personas con unas capacidades innatas equivalentes, una de las

cuales se encuentra en la cúspide de su carrera, mientras la otra se codea con la masa en

un nivel de mediocridad, encontraremos que su principal diferencia radica en aspectos

emocionales: por ejemplo, el entusiasmo y la tenacidad frente a todo tipo de

contratiempos, que le habrán permitido al primero perseverar en la práctica ardua y

rutinaria durante muchos años.

Diversos estudios han trazado la correlación entre ciertas habilidades emocionales y el

desempeño futuro de una persona. Delante de un grupo de niños de cuatro años de edad

se colocó una golosina que podían comer, pero se les explicó que si esperaban veinte

minutos para hacerlo, entonces conseguirían dos golosinas. Doce años después se

demostró que aquellos pequeños que habían exhibido el autocontrol emocional

necesario para refrenar la tentación en aras de un beneficio mayor eran más competentes

socialmente, más emprendedores y más capaces de afrontar las frustraciones de la vida.


De forma semejante, la ansiedad constituye un predictor casi inequívoco del fracaso en

el desempeño de una tarea compleja, intelectualmente exigente y tensa como, por

ejemplo, la que desarrolla un controlador aéreo. Un estudio realizado sobre 1.790

estudiantes de control del tráfico aéreo arrojó que el indicador de éxito y fracaso estaba

mucho más relacionado con los niveles de ansiedad que con las cifras alcanzadas en los

tests de inteligencia. Asimismo, 126 estudios diferentes, en los que participaron más de

36.000 personas, han ratificado que cuanto más proclive a angustiarse es una persona,

menor es su rendimiento académico. Así pues, la ansiedad y la preocupación, cuando no

se cuenta con la habilidad emocional para dominarlas, actúan como profecías

autocumplidas que conducen al fracaso.

En cuanto al entusiasmo y la habilidad para pensar de forma positiva, C. R. Snyder,

psicólogo de la Universidad de Kansas, descubrió que las expectativas de un grupo de

estudiantes universitarios eran un mejor predictor de sus resultados en los exámenes que

sus puntuaciones en un test llamado SAT, que tiene una elevada correlación con el

coeficiente intelectual. Según Snyder, la esperanza es algo más que la visión ingenua de

que todo irá bien; se trata de la creencia de que uno tiene la voluntad y dispone de la

forma de llevar a cabo sus objetivos, cualesquiera que estos sean.

Con el optimismo sucede algo parecido. Siempre que no se trate de un fantasear irreal e

ingenuo, el optimismo es una actitud que impide caer en la apatía, la desesperación o la

depresión frente a las adversidades. Martin Seligman, de la Universidad de Pensilvania,

lo define en función de la forma en que la gente se explica a sí misma sus éxitos y sus
fracasos. Mientras que el optimista ubica la causa de sus fracasos en algo que puede

cambiarse y que podrá combatir en el futuro, el pesimista se echa la culpa de sus

reveses, atribuyéndolos a alguna característica personal que no es posible modificar. El

mismo Seligman lideró un estudio sobre los vendedores de seguros de una compañía

norteamericana: así descubrió que, durante sus primeros dos años de trabajo, los

optimistas vendían un 37% más que los pesimistas, y que las tasas de abandono del

puesto entre los pesimistas doblaban a las de sus colegas optimistas.

En síntesis, canalizar las emociones hacia un fin más productivo constituye una

verdadera aptitud maestra. Ya se trate de controlar los impulsos, de demorar la

gratificación, de regular los estados de ánimo para facilitar el pensamiento y la

reflexión, de motivarse a uno mismo para perseverar y hacer frente a los contratiempos,

de asumir una actitud optimista frente al futuro, todo ello parece demostrar el gran

poder de las emociones como guías que determinan la eficacia de nuestros esfuerzos.

MOTIVACIÓN

Si hay una cualidad que casi todos los líderes poseen es la motivación. Los líderes son

impulsados a alcanzar logros por encima de las expectativas propias y las de los demás.

La palabra clave aquí es "lograr". Muchas personas son motivadas por factores externos,

como un salario alto o el status resultante de tener una posición con un título llamativo,

o formar parte de una empresa prestigiosa. En contraste, quienes tienen potencial para
ser líderes se motivan por un deseo profundamente enraizado de tener logros, por el

hecho mismo de alcanzarlos.

Si está buscando líderes, ¿cómo puede distinguir aquellos que están motivados por el

impulso del logro y los que están movidos por recompensas externas? La primera señal

es una pasión por el trabajo mismo: estas personas buscan desafíos creativos, les

encanta aprender y se enorgullecen del trabajo bien hecho. También despliegan una

incansable energía para hacer mejor las cosas. Personas con este tipo de energía a

menudo parecen impacientes con el statu quo. Son muy persistentes con

cuestionamientos acerca de por qué las cosas se hacen de una forma y no de la otra; y

están ansiosas por explorar nuevos enfoques en su trabajo.

Por ejemplo, el gerente de una empresa de cosméticos estaba frustrado por tener que

esperar dos semanas para obtener resultados de ventas por parte de las personas en el

terreno. Finalmente, encontró un sistema telefónico automatizado que haría sonar un

beeper para todos sus vendedores todos los días a las cinco de la tarde que los impulsara

a digitar sus cifras. En otras palabras, cuántas llamadas y ventas habían hecho cada día.

Este sistema disminuyó el tiempo de retroalimentación en venta de varias semanas a

algunas horas.

Esta historia ilustra otras dos cualidades comunes de las personas que están orientadas

al logro. Siempre quieren incrementar su nivel de desempeño y siempre quieren tener

registros de ese nivel. Durante las evaluaciones de desempeño, las personas con alta

motivación suelen pedir a sus superiores que les exijan más. Claro está, un empleado
que combine la autoconciencia con la motivación interna reconocerá sus límites, pero

no por ello se transará por objetivos que son demasiado fáciles de cumplir.

Y esto deriva naturalmente que las personas que tienen el impulso de desempeñarse

mejor quieren tener una forma de seguirle la pista a su propio progreso, al de su equipo

y al de su empresa. Mientras que las personas con baja motivación hacia el logro son, en

ocasiones, muy quisquillosas con respecto a los resultados, aquellas con alta motivación

hacia el logro registran su desempeño con medidas como rentabilidad o participación en

el mercado. Conozco un tesorero que inicia y finaliza su día en Internet, midiendo el

desempeño de su portafolio de acciones contra cuatro referencias de la competencia.

Es interesante anotar que las personas con alta motivación permanecen optimistas, aun

cuando la calificación de su desempeño esté en su contra. En estos casos, la

autorregulación se combina con la motivación al logro para sobrellevar la frustración y

la depresión que aparece después de un fracaso o un retroceso. Tomemos el caso de una

gerente que maneja una cartera de clientes en una gran compañía de inversión. Después

de varios años exitosos, sus fondos se desplomaron durante tres trimestres consecutivos

y llevaron a tres grandes clientes institucionales a trasladar sus negocios a otra parte.

Algunos ejecutivos habrían podido responsabilizar de este "irse a pique" a

circunstancias fuera de su control; otros habrían podido tomar este retroceso como

evidencia de fracaso personal. Sin embargo, la gerente vio en esto una oportunidad para

probar que podría liderar un remezón. Dos años después, cuando fue promovida a un

nivel muy alto en la compañía, describió esta experiencia como "la mejor que le pudo
haber pasado. Aprendí mucho de esto".

Los ejecutivos que tratan de identificar altos niveles de motivación hacia el logro en su

equipo pueden buscar una última evidencia: compromiso hacia la organización. Cuando

las personas quieren su empleo por el trabajo en sí, se sienten muchas veces

comprometidas con las organizaciones que hacen posible el trabajo. Los empleados

comprometidos tienden a permanecer con las organizaciones aún cuando son

perseguidos por el dinero que ondean los cazatalentos.

No es difícil entender cómo y por qué la motivación al logro se puede traducir en un

fuerte liderazgo. Si uno se establece una escala de desempeño alta para sí mismo,

cuando se encuentre en una posición adecuada hará lo mismo para la organización. De

la misma forma, una orientación a sobrepasar las metas y un interés por llevar registros

de desempeño, puede ser contagiosa. Los líderes con estas cualidades a menudo pueden

rodearse de un equipo de gerentes con las mismas cualidades. Por supuesto, el

optimismo y el compromiso organizacional son fundamentales para el liderazgo.

EMPATÍA

De todas las dimensiones de la inteligencia emocional, la empatía es la más fácil de

reconocer. Todos sienten la empatía de un profesor o un amigo sensible y se ha

golpeado su ausencia cuando estamos con un jefe o entrenador insensible. Pero cuando

se trata de negocios, raramente se oye que las personas son elogiadas o recompensadas
por su empatía. La palabra misma parece alejada de la vida de los negocios y fuera de

lugar entre las duras realidades del mercado.

Pero la empatía no tiene que ver con aquel sentimentalismo del estilo de "yo estoy bien,

tú estás bien". Para un líder, la empatía no significa adoptar las emociones de otros

como propias y tratar de complacer a todos. Esto sería una pesadilla y haría la acción

imposible. Por el contrario, empatía significa considerar los sentimientos de los

empleados, junto con otros factores, en el proceso de tomar decisiones inteligentes. Para

un ejemplo de empatía en acción, consideremos lo que ocurrió cuando dos grandes

compañías de corredores de bolsa se fusionaron y crearon cargos redundantes en todas

las divisiones. Un gerente de división reunió a su gente y les dio un triste discurso para

anunciar que varias personas pronto serían despedidas. El gerente de otra división le dio

a su gente un discurso muy diferente. No ocultó sus preocupaciones y confusión, y

prometió que mantendría a todos informados y los trataría justamente.

La diferencia entre estos dos gerentes era la empatía. El primer gerente estaba muy

preocupado por su propio destino para ponerse a considerar los sentimientos de sus

colegas golpeados por la ansiedad. El segundo intuitivamente sabía qué estaba sintiendo

su gente y reconoció sus preocupaciones con sus propias palabras. ¿Es acaso una

sorpresa que el primer gerente haya presenciado el hundimiento de su división mientras

muchas personas desmoralizadas, en especial las más talentosas, se marchaban? En

contraste, el segundo gerente continuó siendo un líder fuerte, las mejores personas se

quedaron y su división siguió tan productiva como siempre.


Como componente del liderazgo, la empatía es particularmente importante en la

actualidad, por lo menos por tres razones: el creciente uso de equipos de trabajo, la

velocidad de la globalización y la necesidad de retener el talento. Consideremos la

necesidad de liderar un equipo: como lo podrá confirmar cualquiera que haya formado

parte de un equipo, éstos son calderas saturadas de emociones en ebullición. Muchas

veces se les pide a quienes pelean llegar a un acuerdo, pero si esto es difícil entre dos

personas, es mucho más complicado cuando los miembros del equipo aumentan. Hasta

en pequeños grupos de cuatro o cinco miembros se forman alianzas y se establecen

agendas interpuestas. El líder de un equipo debe ser capaz de percibir y entender los

puntos de vista de cada uno de los miembros alrededor de la mesa de trabajo.

Esto es exactamente lo que hizo una gerente de marketing en una gran empresa de

tecnología de la información, cuando fue nombrada para liderar un equipo en

problemas. El equipo se encontraba agitado, con una gran carga de trabajo y fechas

límites sin cumplir. Las tensiones eran muy grandes entre los miembros. No era

suficiente tratar de arreglar la situación con procedimientos para acercar al grupo.

Entonces, esta ejecutiva tomó varias medidas. En una serie de sesiones frente a frente,

ella escuchó a cada uno de los miembros del grupo hablar sobre lo que los estaba

frustrando, cómo evaluaban a sus colegas y si sentían que habían sido ignorados.

Después dirigió su equipo en una forma que los acercó: fomentó que las personas

hablaran abiertamente de sus frustraciones y ayudó a la gente a lanzar críticas

constructivas durante las reuniones. En pocas palabras, su empatía le permitió entender


el estado emocional del equipo. El resultado no fue únicamente una mayor colaboración

entre los diversos miembros, sino también la aparición de negocios adicionales, pues el

equipo fue convocado para ayudar a una variada gama de clientes internos.

La globalización es otra razón para la creciente importancia de la empatía en los líderes

de negocios. El diálogo intercultural puede llevar fácilmente a equivocaciones y

malentendidos. La empatía es el antídoto. Las personas que la poseen están sintonizadas

con las sutilezas del lenguaje corporal, pueden escuchar el mensaje detrás de las

palabras habladas. Más allá de esto, tienen un profundo entendimiento de la existencia e

importancia de las diferencias étnicas y culturales.

Si se considera el caso de una firma consultora estadounidense cuyo equipo acababa de

exponer un proyecto a un potencial cliente japonés. En sus relaciones anteriores con sus

clientes estadounidenses, el equipo estaba acostumbrado a ser bombardeado con

preguntas después de cada propuesta, pero esta vez fueron recibidos con un profundo

silencio. Varios miembros del equipo, tomando ese silencio como señal de

desaprobación, estaban listos para empacar y marcharse. El consultor líder les hizo

señas para que se detuvieran. A pesar de que no le era particularmente familiar la

cultura japonesa, él pudo leer la expresión de la cara y la postura del cliente y no

percibió rechazo, sino interés y profunda consideración. Estaba en lo cierto: cuando el

cliente finalmente habló, fue para otorgarle el proyecto a la firma de consultoría.

Finalmente, la empatía juega un papel clave en la retención del talento, particularmente

en la economía actual de la información. Los líderes siempre han necesitado la empatía


para desarrollar y retener a la gente buena, pero ahora lo que está en juego es más

importante. Cuando las personas excelentes se marchan, se llevan el conocimiento de la

compañía con ellas.

Aquí es donde aparecen la consultoría y la tutoría. En repetidas ocasiones, se ha

demostrado que la consejería y la tutoría son provechosas, no sólo para un mejor

desempeño, sino también para una mayor satisfacción en el trabajo y una disminución

de la rotación. Sin embargo, lo que hace que la consultoría y la tutoría funcionen mejor

es la naturaleza de la relación. Los consejeros y mentores sobresalientes impactan las

cabezas de las personas a quienes ayudan. Ellos perciben cómo dar una

retroalimentación efectiva y saben cuándo empujar para un mejor desempeño y cuándo

frenar. En la forma como motivan a sus protegidos, están demostrando empatía en

acción.

Aunque parezca que se repite un refrán, la empatía no goza de mucho respeto en los

negocios. Las personas se preguntan cómo hacen los líderes para tomar decisiones

complicadas si están "sintiendo" por todos los afectados. Pero los líderes con empatía

hacen mucho más que simpatizar con las personas que se encuentran a su alrededor:

utilizan su conocimiento para mejorar sus empresas en forma sutil, pero importante.

HABILIDAES SOCIALES

Los tres primeros componentes de la inteligencia emocional son habilidades de


automanejo. Las dos últimas - empatía y habilidades sociales - tiene que ver con la

capacidad de las personas para manejar las relaciones con los demás. Como componente

de la inteligencia emocional, las habilidades sociales no son tan sencillas como parecen.

No es sólo una cuestión de ser amistoso, a pesar de que las personas con altos niveles de

habilidades sociales rara vez no lo sean. Por el contrario, la habilidad social es amistad

con un propósito: conducir a las personas hacia la dirección que se desee, ya sea un

acuerdo para una nueva estrategia de marketing o entusiasmo frente a un nuevo

producto.

Las personas con habilidades sociales tienden a tener un amplio círculo de conocidos y

tienen un don para encontrar cosas en común con personas de todo tipo. En otras

palabras, un don para despertar simpatía. Esto no quiere decir que socialicen

continuamente. Significa que trabajan conforme a la suposición de que nada importante

se puede hacer solo. Estas personas tienen una red de conocidos lista para ser activada

cuando es necesario.

Las habilidades sociales son la culminación de las otras dimensiones de la inteligencia

emocional. Las personas tienden a ser muy afectivas al manejar relaciones en las cuales

puedan entender y controlar sus propias emociones y puedan tener empatía con los

sentimientos de los otros. Incluso la motivación contribuye a las habilidades sociales.

Recordemos que las personas que están orientadas al logro tienden a ser optimistas, a

pesar de los fracasos y retrocesos. Cuando las personas están muy bien, su "brillo" se ve

reflejado en las conversaciones y encuentros sociales. Son populares, y con razón.


Al ser resultado de otras dimensiones de la inteligencia emocional, las habilidades

sociales son reconocibles en el trabajo en muchas formas que sonarán familiares. Por

ejemplo, las personas con habilidades sociales son adeptas al manejo de equipos de

trabajo: ésta es la empatía en pleno funcionamiento. Así mismo, son expertas en

persuasión: ésta es una manifestación que combina autoconciencia, autorregulación y

empatía. Dadas estas habilidades, quienes son buenos para persuadir saben cuándo

deben hacer una súplica emotiva y cuándo funcionará mejor un llamado a la razón. La

motivación, cuando es visible públicamente, hace de estas personas excelentes

colaboradores: su pasión por el trabajo se expande a los otros y éstos se ven impulsados

a buscar soluciones.

Pero algunas veces, la habilidad social se manifiesta en formas diferentes a como lo

hacen los otros componentes de la inteligencia emocional. Por ejemplo, algunas veces

puede pensarse que las personas con habilidades sociales no hacen nada en su trabajo.

Parecen más bien estar charlando en los pasillos con los colegas, o bromeando con

personas que ni siquiera están conectadas con sus verdaderos trabajos. Estas personas

piensan que no tiene sentido limitar arbitrariamente el alcance de sus relaciones. Tejen

amplios lazos, pues saben que en estos tiempos pueden necesitar la ayuda de personas

que empiezan a conocer.

Este es el caso de un ejecutivo en el departamento de estrategia de una empresa global

que fabrica computadoras. Para 1993, estaba convencido de que el futuro de la empresa

era Internet. Durante el año siguiente, encontró gente parecida y utilizó su habilidad
social para reunir toda una comunidad virtual que iba más allá de niveles, divisiones y

naciones. Después utilizó este equipo de facto para crear un sitio web corporativo, que

fue uno de los primeros que tuvo una gran empresa. Por su propia iniciativa, sin

presupuesto ni un status formal, inscribió a la empresa para participar en una

convención anual de la industria de Internet. Con un llamado a sus aliados y

persuadiendo a varias divisiones para donar fondos, reclutó a más de cincuenta personas

de una docena de unidades diferentes para que representaran a la compañía en la

convención.

La gerencia tomó nota: en un año, el equipo de este ejecutivo conformó la base para la

primera división de Internet de la empresa y fue nombrado formalmente como

encargado de esa. Para poder llegar allí, el ejecutivo había ignorado todos los límites

convencionales, forjando y manteniendo conexiones con personas en cada lugar de la

organización.

¿La habilidad social está considerada una capacidad clave de liderazgo en las empresas?

Sí, en especial cuando se compara con otros componentes de la inteligencia emocional.

La gente parece saber intuitivamente que los líderes necesitan manejar relaciones de

manera efectiva. Ningún líder es una isla. Después de todo, la labor de éste es la de

hacer el trabajo con la ayuda de otras personas y las habilidades sociales permiten que

los líderes pongan a trabajar su inteligencia emocional.

Sería tonto afirmar que el tradicional cociente intelectual y las habilidades técnicas no

son ingredientes importantes para un fuerte liderazgo. Pero la receta no estaría completa
sin la inteligencia emocional. Alguna vez se pensó que "sería simpático y positivo" que

los líderes de los negocios tuvieran los componentes de la inteligencia emocional.

Ahora ya sabemos que, para que el desempeño sea superior, los líderes deben tener

estos ingredientes.

Entonces, es afortunado que la inteligencia emocional pueda aprenderse. El proceso no

es fácil. Toma tiempo y más que todo compromiso, pero los beneficios de tener una

inteligencia emocional bien desarrollada, tanto para el uso individual como para el de la

organización, hacen que valga la pena el esfuerzo.


CAPITULO

III

DISEÑO DE LOS RESULTADOS


TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Procedimiento:

Para la recolección de los datos, primero se seleccionó a la Institución Educativa, la

población estudiantil con el grado y la edad correspondiente y se sacó la muestra en 15

alumnos, con ellos se administró el cuestionario de “El Bullying” y así mismo también

el test “conociendo mis emociones”, obteniendo resultados que más adelante serán

descritos e interpretados.

Forma de Tratamiento de los datos:

Los datos consignados en los instrumentos de evaluación fueron tabulados siguiendo un

patrón actualizado con el auxilio de la hoja de cálculo Excel y del software estadístico

SPSS- 20. Así mismo se realizaron:

Tablas: En donde se presentará información resumida, organizada por filas y columnas,

teniendo como finalidad representar distribuciones de frecuencias, medidas de

resúmenes y series cronológicas de los resultados obtenidos en la recolección de datos.

MÉTODOS DE ANÁLISIS DE DATOS

Se aplicó los siguientes test: conociendo mis emociones y el cuestionario de bullying.

Para muestras independientes así como la estadística descriptiva.

3. DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS

Se vaciaron los resultados en cuadros de Excel.


TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

sujetos SOCIALIZACION AUTOESTIMA SOLUC. PROBLEMAS FELICIDAD-OPTIMISMO MANEJO DE EMOCION


1 PROMEDIO PROMEDIO BAJO BAJO BAJO
2 BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO
3 BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO
4 BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO
5 BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO
6 PROMEDIO BAJO PROMEDIO BAJO BAJO
7 PROMEDIO BAJO BAJO BAJO BAJO
8 BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO
9 BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO
10 BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO
11 BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO
12 BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO
13 BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO
14 BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO
15 BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO
16 BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO
17 BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO
18 BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO
19 BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO
20 BAJO BAJO BAJO BAJO BAJO
SUJETOS DESPRECIO-RIDICULIZACIÓN COACCIÓN RESTRICCIÓN-COMUNICACIÓN AGRESIONES INTIMIDACIÓN AMENAZAS EXCLUSIÓN-BLOQUEO SOCIAL HOSTIGAMIENTO VERBAL ROBOS
1 MEDIO ALTO MUY ALTO MUY BAJO MUY ALTO MUY ALTO BAJO ALTO
2 MIEDO ALTO CASI ALTO BAJO MUY ALTO MUY ALTO BAJO ALTO
3 ALTO MEDIO MEDIO CASI BAJO CASI BAJO MUY ALTO BAJO MUY ALTO
4 ALTO MEDIO MEDIO MUY BAJO MEDIO MUY ALTO BAJO MUY ALTO
5 MEDIO MUY ALTO MUY ALTO CASI BAJO MUY ALTO MUY ALTO BAJO CASI ALTO
6 CASI ALTO MUY ALTO MUY ALTO MUY BAJO MUY ALTO ALTO BAJO MUY ALTO
7 ALTO CASI BAJO CASI ALTO MUY BAJO MUY ALTO MUY ALTO BAJO ALTO
8 MEDIO MUY ALTO ALTO MUY BAJO MUY ALTO MUY ALTO BAJO ALTO
9 CASI ALTO MUY ALTO MUY ALTO MUY BAJO MUY ALTO ALTO CASI BAJO ALTO
10 CASI ALTO MUY ALTO MUY ALTO BAJO MUY ALTO MUY ALTO CASI BAJO MUY ALTO
11 ALTO CASI ALTO MUY ALTO CASI ALTO CASI ALTO MUY ALTO BAJO CASI ALTO
12 MEDIO CASI ALTO MUY ALTO MUY BAJO MUY ALTO MUY ALTO BAJO CASI ALTO
13 ALTO MUY ALTO MUY ALTO MEDIO ALTO MUY ALTO CASI BAJO MUY ALTO
14 MEDIO CASI ALTO MUY ALTO CASI BAJO MUY ALTO MUY ALTO BAJO MUY ALTO
15 CASI ALTO MUY ALTO MUY ALTO MEDIO MUY ALTO MUY ALTO BAJO MUY ALTO
16 CASI ALTO CASI ALTO ALTO BAJO MUY ALTO MUY ALTO MEDIO MUY ALTO
17 MUY ALTO MUY ALTO MUY ALTO CASI ALTO MUY ALTO MUY ALTO MUY BAJO MUY ALTO
18 MEDIO CASI ALTO ALTO MUY BAJO MUY ALTO MUY ALTO MEDIO ALTO
19 MUY ALTO MUY ALTO MUY ALTO CASI ALTO MUY ALTO MUY ALTO MEDIO MUY ALTO
20 CASI ALTO CASI ALTO ALTO MUY BAJO MEDIO MUY ALTO MUY BAJO BAJO
TABLA GENERAL DE ENCUESTADOS.

SUJETOS EMOCIONES BULLYING


HOMBRE bajo muy alto
MUJER promedio alto
HOMBRE bajo muy alto
MUJER bajo alto
HOMBRE bajo muy alto
MUJER bajo alto
HOMBRE bajo muy alto
MUJER bajo alto
HOMBRE promedio muy alto
MUJER bajo muy alto
HOMBRE bajo alto
HOMBRE bajo alto
MUJER bajo muy alto
HOMBRE bajo alto
MUJER bajo muy alto
HOMBRE bajo alto
MUJER bajo alto
HOMBRE bajo alto
MUJER bajo muy alto
HOMBRE bajo muy alto
Tabla Nº 01: Niveles de Inteligencia Emocional en Alumnos del Tercer Grado de
Primaria de la Institución Educativa del Centro Poblado Nomara- la Huaca -2017

Niveles de Inteligencia Porcentaje


Emocional
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado

ALTO 1 5,0 5,0 5,0


PROMEDIO 6 30,0 30,0 35,0
BAJO 13 65,0 65,0 100,0
Total 20 100,0 100,0
Fuente: Institución Educativa Privada Mallaritos.

Gráfico Nº 01: Niveles de Inteligencia Emocional

Interpretación: La investigación se realiza a 20 alumnos de la Institución Educativa del


tercer grado de primaria utilizando el instrumento de Test Conocimiento Mis
Emociones de teniendo como resultados que el 65.0% de los niños presentan un Nivel
de Inteligencia Emocional Bajo, seguido del 30% con un Nivel Promedio y el 5% con
Nivel Alto

Tabla Nº 02: Niveles de Inteligencia Emocional Según Sexo en Alumnos del tercer
Grado de Primaria de la Institución Educativa del Centro Poblado Nomara – La Huaca -
2017
Sexo

Masculino Femenino Total

ALTO Nº 0 1 1

% ,0% 5,0% 5,0%


Niveles de
PROMEDIO Nº 3 3 6
Inteligencia
% 15,0% 15,0% 30,0%
Emocional
BAJO Nº 5 8 13

% 25,0% 40,0% 65,0%


Total Nº 8 12 20

% 40,0% 60,0% 100,0%


Fuente: Institución Educativa Privada Mallaritos.

Gráfico Nº 02: Niveles de Inteligencia Emocional según Sexo


Tabla Nº 03: la relación entre Bullying e inteligencia emocional en Alumnos del tercer
Grado de Primaria de la Institución Educativa del Centro Poblado Nomara – La Huaca -
2017

Resumen de procesamiento de casos


Casos
Incluido Excluido Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
EMOCIONES * BULLYING 20 100,0% 0 0,0% 20 100,0%

Prueba para una muestra

Valor de prueba <0. 5

95% de intervalo de confianza

Diferencia de de la diferencia

T Gl Sig. (bilateral) medias Inferior Superior

EMOCIONE -56,666 19 ,000 -3,900 -4,04 -3,76

BULLYING 4,359 19 ,000 ,500 ,26 ,74

Interpretación: La investigación se realiza a 20 alumnos de la Institución Educativa del


tercer grado de primaria utilizando el instrumento de Test Conociendo Mis Emociones
de Cesar Ruiz Alva 2007 y así mismo se utilizó el Cuestionario de Bullying teniendo
como resultados que de 20 encuestados 74% padece de bullying lo cual el -3,76% tiene
emociones muy bajas.
4. CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS

Al analizar las siguientes hipótesis de la investigación, tenemos la siguiente

distribución:

Hipótesis General:

Se afirma HG= Existe relación entre bullying como factor predominante en la

inteligencia emocional en alumnos del 3 ° grado del nivel primario de la I.E del Centro

poblado Nomara – La Huaca..

Hipótesis Específicas:

5. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

El presente estudio de investigación tuvo como objetivo principal la influencia del

bullying como factor predominante en la inteligencia emocional en la I,E del Centro


Poblado Nomara del Distrito de la Huaca, arrojando como resultados que si existe

influencia del acoso escolar y trae muchas consecuencias que afectan a su inteligencia

emocional.

•De acuerdo a la investigación sobre el Nivel de Inteligencia Emocional en los alumnos

de tercero de primaria de la institución educativa del centro poblado Nomara – La

Huaca. Se logró trabajar con un grupo de 20 estudiantes de ambos género. Al respecto

Goleman, (2008) refiere que la inteligencia emocional impulsa la capacidad para

llevarse bien con los demás, reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás,

motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones”. Es vital para las habilidades

permitiendo trabajar de manera efectiva en equipo, reconocer y responder de manera

apropiada a los sentimientos propios y ajenos. Cabe mencionar que efectivamente la

inteligencia emocional es un aspecto fundamental en el desarrollo del niño, ya que a

través de esta se determina la personalidad sea positivo o negativo.

•En esta investigación se indica que los alumnos de 3ro de primaria de la I.E., un

porcentaje 93.8 % se encuentran en un Nivel de inteligencia emocional Bajo.

•Así mismo las Áreas de Inteligencia Emocional que tienen menos prevalencia en los

varones con una mediana de 1, nivel bajo son solución de problemas y manejo de

emociones, en lo que respecta a las 3 mujeres del total de 20 alumnos, las áreas de

menor prevalencia con una mediana de 1 de nivel bajo son socialización, Autoestima y

Manejo de emociones.

•Según la Hipótesis se confirmó que los alumnos del 3ro grado de primaria tienen un

nivel de Inteligencia Emocional bajo.

Haciendo comparaciones con las investigaciones relacionadas al tema de estudio se

encontró lo siguiente:
•La investigación permite no coincidir con los resultados obtenidos por Beatriz Porcayo

Domínguez Año (2013). Identificando que la Inteligencia Emocional de los niños

estudiados es adecuada y con Carla Natali Gutiérrez Cueva (2015) quien comprueba que

la inteligencia emocional de los niños y niñas de tercer grado de primaria, el 71 % están

en el nivel alto, por lo tanto saben controlar sus emociones positiva entre las personas

que los rodea y saben regular las emociones negativas.

•Esta diferencia puede darse por los posibles factores a influenciar tales como el nivel

de cultura, estilos de aprendizaje, tipos de crianza, hogares disfuncionales y estilos de

vida.

•Así mismo Isabel Quispe fuentes (2012 – lima - Perú) refiere que la institución

educativa estatal hay una predominancia del nivel muy bajo en el cociente emocional

por lo que existe una asociación significativa, Además Silvia María Fernández Palma

(2011- Piura) pudo determinar que la mayor parte de la población se encuentra con un

nivel de Inteligencia emocional bajo; Asociándose a nuestra tema de investigación a

pesar de las diferentes características de la población.

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1 CONCLUSIONES

 se encontró en el estudio realizado que la muestra, en términos generales los

estudiantes de 3ro de primaria de la I.E. del centro poblado Nomara – La Huaca


2017, el mayor porcentaje muestral de Inteligencia Emocional se encuentra en

un Nivel Bajo y el porcentaje de bullying se encuentra elevado lo cual muestra

que este factor si tiene influencia en respecto a inteligencia emocional.

 Al analizar la muestra estudiada se pudo identificar que los alumnos de 3ro de

primaria de la I.E– Nomara – La Huaca 2017” los 18 estudiantes presentan un

nivel de inteligencia emocional bajo y dos alumnos tiene un nivel de

Inteligencia Emocional Alta.

 Finalmente mente con los datos obtenidos se llega a concluir que en nuestra

investigación se logra confirmar que el bullying si tiene influencia en la

inteligencia emocional especialmente en nuestra población estudiantil donde se

realizó la investigación.

6.2 RECOMENDACIONES

1. Se le recomienda a la directora Encargada elaborar y ejecutar un plan de acción

que permita contrarrestar la violencia escolar en los alumnos, ya que no les

permite desarrollar inteligencia emocional positiva a esta población estudiantil.

2. Se recomienda trabajar talleres, de autoestima, empatía, daños que puede

ocasionar la violencia entre compañeros de estudio y poder enfocar una nueva

visión positiva entre los alumnos.

3. Se recomienda trabajar con talleres y escuelas para padres ya que ellos son los

primeros educadores en nuestra población estudiantil.


7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 Isabel Quispe Fuentes (2012) inteligencia emocional en alumnos de sexto


grado de una institución educativa policial y una estatal del distrito
callao. Universidad San Ignacio de Loyola. Lima – Perú.

 disponible en:
http://repositorio.usil.edu.pe/bitstream/123456789/1280/1/2012_quispe_i
nteligencia%20emocional%20en%20alumnos%20de%20sexto%20grado
%20de%20una%20instituci%c3%b3n%20educativa%20policial%20y%2
0una%20estata%20del%20distrito%20callao.pdf.

 Beatriz Porcayo Domínguez (2013) inteligencia emocional en niños.


Universidad Autónoma del estado de México.

 Disponible en:

 http://ri.uaemex.mx/bitstream/handle/20.500.11799/49546/tesis-
inteligencia-emocional-en-ni%c3%91os.pdf?sequence=1

 Carla Natali Gutiérrez Cueva (2015) La inteligencia emocional y el


aprendizaje de la matemática de los niños y niñas de 3er grado de la
Institución Educativa N° 1564 – Trujillo

 Disponible en:

 http://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/UCV/100/gutierrez_cc.pdf
?sequence=1&isAllowed=y

 Silvia María Fernández Palma (2011) “Relación entre inteligencia


emocional y rendimiento académico en alumnos del 5to año de
secundaria de una institución educativa- Piura”.

 Disponible en:

 https://pirhua.udep.edu.pe/bitstream/handle/11042/2495/MAE_EDUC_3
13.pdf?sequence=3
ANEXOS
Informe

EMOCIONES

BULLYING Media N Desv. Desviación


Alto 1,10 10 ,316
muy alto 1,10 10 ,316

Total 1,10 20 ,308

Resumen de procesamiento de casos


Casos
Incluido Excluido Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
socialización * desprecio – 20 100,0% 0 0,0% 20 100,0%
ridiiculación
autoestima * desprecio – 20 100,0% 0 0,0% 20 100,0%
ridiculacion
solución de problemas * 20 100,0% 0 0,0% 20 100,0%
desprecio – ridiculacion
felicidad optimismo * 20 100,0% 0 0,0% 20 100,0%
desprecio – ridiculicen
manejo de emociones * 20 100,0% 0 0,0% 20 100,0%
desprecio – ridiculacion
socialización * robos 20 100,0% 0 0,0% 20 100,0%
autoestima * robos 20 100,0% 0 0,0% 20 100,0%
solución de problemas * 20 100,0% 0 0,0% 20 100,0%
robos
felicidad optimismo * robos 20 100,0% 0 0,0% 20 100,0%
manejo de emociones * 20 100,0% 0 0,0% 20 100,0%
robos
socialización * hostigacion 20 100,0% 0 0,0% 20 100,0%
autoestima * hostigacion 20 100,0% 0 0,0% 20 100,0%
solución de problemas * 20 100,0% 0 0,0% 20 100,0%
hostigacion
felicidad optimismo * 20 100,0% 0 0,0% 20 100,0%
hostigacion
manejo de emociones * 20 100,0% 0 0,0% 20 100,0%
hostigacion