UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANTA Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Nivelul II – Masterat Cursul de educatie integrata, semestrul II, 2009-2010 Tema 6 Specificul intervenţiei psihopedagogice la principalele subcategorii de CES Structura Dizabilitatile intelectuale (mintale) Dizabilitatile vizuale Dizabilitatile auditive Dizabilitatile motorii Dificultatile de invatare Tulburări (dezordini) de comportament (socio-afective) Supradotarea si talentul la elevi 6.1 Dizabilitatile intelectuale (mintale) Terminologia Sintagma ‘deficienţe mintale’ (d.m.), este folosită de majoritatea specialiştilor din România, alternativ cu ‘handicap mintal’. Pe plan internaţional un concept similare este ‘dizabilitatea intelectuală (Europa) – termenul cel mai nou, care tinde să-i înlocuiască pe ceilalţi. Definiţia Definiţia nord-americană a întârzierii mintale (1992), este una dintre cele mai recente şi mai acceptate la ora actuală: ‘Întârzierea mintală se referă la limitări substanţiale ale nivelului de funcţionare actuală. Se caracterizează prin funcţionare intelectuală semnificativ sub medie, care se manifestă concomitent cu limitări asociate în două sau mai multe dintre următoarele arii de abilităţi adaptative: - comunicare - autoservire - viaţa acasă (în gospodărie) - abilităţi sociale - viaţa în comunitate - autodirecţionarea (independenţa, autonomia) - sănătatea şi securitatea personală - capacitatea de învăţare teoretică - timpul liber - munca. Întârzierea mintală se manifestă înainte de vârsta de 18 ani"(*) Această definiţie, ca şi majoritatea definiţiilor din ultimele 2-3 decenii, nu mai asimilează deficienţa mintală cu o boală (deşi poate fi consecinţa ei), ci o consideră pur şi simplu un mod diferit de organizare şi funcţionare mintală (Păunescu C., 1976, 1977).
*

Mental Retardation, Definition, Classification and Systems of Supports, 9th Edition, American Association On Mental Retardation, 1992
1

În principiu. dar. Deprivărilele pot fi cauza unei astfel de dezvoltări. fără ca aceştia să aibă nici un fel de deficienţă mintală. in care elevul poate profita de pe urma asistentei. Observaţii generale privind dezvoltarea şi educaţia copiilor cu d. 1999  deficienţa mintală profundă (CI<30)  deficienţa mintală severă (CI: 30-49)  deficienţa mintală moderată (CI: 50-65)  deficienţa mintală uşoară (CI:65-70/75) În ceea ce priveşte structurile şcolare în care copiii cu dm (d. Clasificare psihometrică (după C/QI) – apud Gh.m. în acelaşi timp. criteriile în funcţie de care se face plasarea educaţională sunt: . . cititul si scrisul. diverse variante şi combinaţii (alternanţe) de şcolarizare.m.Factorul determinant al succesului scolar ramane insa profesorul şi în mod deosebit aşteptările acestuia fată de elevi. conduita ei devine bizară. Faptul că un copil trăieşte într-o comunitate multi-lingvistică poate încetini. larg răspândită. care au foarte multe lucruri comune cu ceilalaţi oameni. deoarece dezvoltarea copiilor cunoaşte variaţii foarte mari. chiar si cei mai lenti dintre acestia pot obtine rezultate mai bune.Boala mintală este diferită de dizabilitatea mintală. Este vorba despre acea faza in invatare. Radu. s-a făcut multă vreme şi încă se mai face . în principal la nivelul scolii si al comunitatii. este opinia. intelegerea limbajului. că persoanele cu dizabilităţi de învăţare sunt mai întâi fiinţe umane. Masurile de suport pot avea in vedere o varietate de adaptari. jocul. din păcate. Spre deosebire de persoana cu deficienţă mintală. . sansele de succes ale acestuia sunt minimalizate. din diferite motive. Daca dimpotriva acesta are incredere in posibilitatile tuturor copiilor. importanta atitudinii pozitive din partea educatorilor (Slavin.nivelul de dezvoltare al unui anumit copil cu d. Suportul în învăţare pentru elevi cu d. 1991) Elevii care intampina dificultati în învătare trebuie sprijiniti. exprimată prin: deschiderea spre adaptare curriculară existenţa posibilităţilor de asigurare a unor structuri şi/sau servicii de sprijin în şcoli obişnuite. Practica (de învătare) asistata Este o metodă legata de conceptia lui Vygotsky cu privire la zona proximei dezvoltari. de asemenea. Semne (indicatori) de avertizare (Ghid UNESCO. Nevoia de identificare si interventie timpurie este insa foarte mare.starea de pregătire a ‘şcolii’. a sprijinului. o persoană bolnavă mintal poate avea o inteligenţă obişnuită sau chiar peste medie. Limita de jos a acestei zone este aceea in care in care copilul exerseaza o abilitate (deja dobandita) 2 . dar. comportamentul. miscarea. cu toate că ea ştie cum să se comporte normal. 2001) Aceste semne pot fi grupate în şase arii: vorbirea. Aceşti indicatori trebuie deci utilizaţi cu precauţie. La unii copii.dorinţele şi aşteptările părinţilor (şi după caz ale copilului)..m. ritmul de dezvoltare a limbajului. Efectul Pygmalion. lucrurile sunt foarte complexe. proximitatea unor şcoli sau clase speciale. Semnificativ pentru viziunea actuală asupra d.i. deoarece acel copil trebuie să-şi însuşească mai multe limbi. ritmul natural de dezvoltare este mai lent decât la alţii.confuzie între ele. Daca acesta considera ca un anumit elev este incapabil sa invete.i) pot avea acces şi pot învăţa.

lacune scolare etc) si se impune adaptarea in consecinta a instruirii. • Asigurarea achiziţionării materialului nou prin repetare cât mai variată. pe care să se bazeze toate sarcinile de învăţare. • Încorporarea în secvenţele instrucţionale a unor stimuli atractivi şi a unor întăriri pozitive. . de la uşor la greu. de la concret la abstract.incapacitatea de a rezolva. progresiva a sprijinului acordat in invatare". Utilizarea flexibilă a unei mari varietăţi de metode de prezentare a materialului de învăţare. Modul de organizare a principalelor programe utilizate în învăţământul special după 1990 (pe module).rezolvarea problemei cu sprijin. Limita superioara se refera la realizarea unei sarcini (noi) cu sprijinul altei persoane. a unor metode de mediere verbală.2 Dizabilitatile vizuale Terminologia domeniului Sintagma "deficienţe de vedere" semnifică o serie de aspecte limitative ale vederii. secvenţierea şi accesibilizarea cât mai riguroasă a instruirii: de la simplu la complex. culorilor sau a luminii. fragmentarea unei sarcini de învăţare în mai multe subcomponente (paşi de predare-învăţare). • Promovarea în clasă a unei atmosfere de succes. acuitatea vizuală (AV) este cuprinsă între 1/35 şi 1/10.este considerată una dintre abilităţile majore necesare unui profesor care lucrează cu copii ce prezintă d.m. Intrucat în cazul deficienţelor de vedere este afectat un organ de simţ . acordă un loc însemnat evaluarii de preînvăţare. • Organizarea. • Educarea atenţiei. 6. Cecitatea (orbirea): se manifestă la indivizi în situaţiile când nu au nici o percepţie a formelor.in mod independent. Dirijarea invatarii spre zona proximei dezvoltari prin asistenta instructionala (engl. In educatia speciala se utilizeaza ca un procedeu adaptat "retragerea treptata. pentru cel care învaţă. • Asigurarea. dintre care cele mai cunoscute sunt cecitatea (orbirea) şi ambliopia (pierderea parţială a vederii).rezolvarea independenta. atunci copilul in cauza este in afara limitei de jos a zonei proximei dezvoltari (cauzata de imaturitate. de la cunoscut la necunoscut. . Analiza sarcinilor de învăţare . Ambliopia bilaterală (slab văzătorii) 3 . abateri in dezvoltare. se realizează iniţial prin evidenţierea dimensiunilor relevante a ceea ce se prezintă şi prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori etc. Recomandari generale în predare-învăţare • Evidenţierea concretului şi a semnificaţiei conţinutului din ceea ce se învaţă – cu deosebire în fazele iniţiale ale instruirii.ochiul .' scaffolding') presupune in principal parcurgerea a 3 etape (cu aplicatie la rezolvarea unei probleme la matematica): . Daca sprijinul suplimentar nu ajuta efectiv la depasirea incapacitii de a rezolva o problema. ca şi în memorizarea acestuia. Este uşor de remarcat că aceste cerinţe sunt destul de cunoscute în didactica învăţământului preşcolar si primar.ele sunt incluse (alături de deficienţa auditivă) în cadrul deficienţelor senzoriale.împărţirea.

Lumina nu trebuie să se reflecte pe tablă iar ceea ce se scrie pe tablă trebuie să fie vizibil. strânge ochii.  Dificultate în a citi şi a lucra cu obiecte: aduce cartea sau obiectele foarte aproape de ochi dar se descurcă foarte bine dacă i se dau instrucţiuni şi sarcini verbale. şapcă cu cozoroc. pleoape umflate. ci o dificultate de a interpreta. Compensarea la copiii cu d. 2002). pleoape lăsate. Indicatori (orientativi) de avertizare (în grădiniţă şi şcoală)  Indicatori de natură fizică la copii: ochi roşii.acuitatea vizuală este între 1/10 şi 4/10 la cel mai bun ochi. un anumit stimul vizual (dificultate/tulburare specifică de învăţare după alţi autori) - Implicaţii educaţionale copii care au vederea redusă (amblipie.v. care este locul de unde vede cel mai bine la tablă. dacă simte că nu vede bine cu acel ochi sau ridică ori înclină capul înainte. de a integra conceptual. când lumina este mai puternică. ochi umezi sau care curg. după ‘corecţie’ (aplicarea ochelarilor) – se manifestă la circa 1-2% din populaţia şcolară. si psihopedagogice . potenţarea legăturilor funcţionale între analizatorul vizual şi cel auditiv sau cel tactil -kinestezic Domeniul de studiu psihopedagogic al deficienţelor de vedere a fost denumit în literatura românească de specialitate ‘tiflopsihopedagogie’. . se încruntă sau are o mimică distorsionată atunci când citeşte sau când priveşte ceva cu atenţie. Este posibil să vadă cu dificultate când lumina este slabă.Deoarece un zâmbet sau un alt comportament nonverbal de aprobare nu este întotdeauna vizibil. (Ghid UNESCO. sau să nu vadă de loc. strabism (privire încrucişată). vedere scăzută.De aflat la elevul cu d. se recomandă ca modalităţi de apreciere. coji pe pleoape între gene. nu trebuie aşezat lângă fereastră. Deficienţa perceptivă – situaţia în care un individ nu are dificultăţi în a vedea un obiect sau o formă.  Copilul îşi acoperă sau închide un ochi. . dar cu implicarea vederii… copiii nevăzători (orbi). ca şi încurajarea de a le folosi.v. .interacţiunea analizatorilor. urcioare repetate. De asigurat mijloace pentru a-şi proteja ochii de lumină (ochelari.  Mimica specială: clipeşte foarte des.  Copilul se freacă frecvent la ochi sau atunci când are de făcut ceva care-i solicită mai mult ochii. se poate face prin mijloace tehnice (ochelari etc). partială) – care au nevoie de adaptări şi metode speciale de învăţare. ochi de dimensiuni diferite. ochi cu aspect obosit. la nivelul scoarţei cerebrale. . Recomandări psihopedagogice generale . aprobarea verbală sau o atingere tactilă (ca de pildă o bătaie uşoară pe umăr).  Sensibilitate la sau dificultate în funcţie de lumină: elevul clipeşte foarte des sau tinde să închidă ochii. implică: mobilizarea vederii restante. după ce se înserează. 4 .Dacă elevul este sensibil la lumină.  Dificultate în a lucra în scris: când scrie nu poate respecta rândul sau scrie între spaţii. sau aceasta este atât de limitată încât necesită modalităţi educaţionale care nu implică vederea. activizarea tuturor potenţialităţilor vizuale. etc).Este necesară asigurarea unui spaţiu suplimentar pentru unele materiale speciale necesare acestor elevi. care nu au deloc vedere.  Nu are capacitatea de a localiza şi de a ridica un obiect de dimensiuni mici. limitată.

surditatea (pierderea totală a auzului) şi hipoacuzia (pierderea parţială a auzului). sunt doar temporare. Unele dificultăţi de auz apar şi dispar.2 Dizabilitatile auditive Terminologia Expresia cea mai utilizată este "deficienţe auditive" (d. instrumente electronice). Domeniul psihopedagogic de studiu în context este denumit de mulţi autori români ‘surdopsihopedagogie’ (sau în funcţie de pondere. instrumente care potenţează funcţionarea auditivă. Mai este utilizat încă şi termenul de handicap auditiv.).a. prin analogie cu handicap vizual. el este rar folosit în sintagma ‘dizabilitate de auz’ sau ‘dizabilitate auditivă’. care controlează pragurile audibile. Frecvenţa şi gradele deficitului de auz Cele mai frecvente la copii sunt pierderile uşoare de auz şi nu pierderea profundă a auzului (surditatea) sau cofoza – pierderea totală. Auzul normal percepe sunetele de la o intensitate de la 0 la 20 sau chiar 30 DB. .Hz).In identificare şi evaluare este necesară – ca şi la alte dizabilităţi .Este recomandabilă includerea unor teme legate de vedere sau deficienţa vizuală în curriculum. deşi ei pot avea nevoie de adaptări ale mijloacelor de învăţământ sau de o reducere a sarcinii de lucru.o anume prudentă dar si actiune. Utilizarea alfabetului Braille. din punct de vedere al intensităţii (în decibeli – dB) şi la diferite frecvenţe (exprimate în hertzi . Scara decibelică se întinde de la – 20 dB la 140 dB. exemple: în ştiinţe (fizică) -informaţii despre lumină – optica. etc.este bine să se facă numai la nevoie şi pe cât posibil numai dacă elevul doreşte. vizează în principal depistarea resturilor de auz. pentru a fi cât mai bine exersate şi utilizate pentru auz şi dezvoltarea vorbirii. care cuprinde. Gradele deficitului auditiv (după Biroul internaţional de audio-fonologie) 5 . folosit oarecum alternativ. evaluarea şi protezarea auzului . interventie rapida atunci cand se impune.Elevii cu d. Deşi termenul de dizabilitate ciculă din ce în ce mai mult în literatura de specialitate. mintal. Identificarea. în care fiecărei creşteri de 10dB îi corespunde o creştere de 10 ori a tăriei sunetului. pot şi trebuie să realizeze.Testarea propriu zisă a auzului. Alte elemente cheie în integrarea şcolară Mobilitatea în clasă şi şcoală Proceduri de facilitare a lucrului cu materiale scrise Utilizarea hărţilor şi schemelor Utilizarea textelor tipărite Utilizarea a variate instrumente (optice..v. prin diverse medode care necesită o specializare în audiologie. în principiu. Gradele defictului de auz se stabilesc prin măsurători audiometrice. aceleaşi sarcini ca şi colegii lor de clasă.Utilizarea unor materiale ori a asistenţei speciale (cadru didactic de sprijin) . 2 categorii mari de deficit auditiv. . Instrumente care întăresc funcţionarea tactilă. în esenţă. datorită unor limite de timp (sau extinderea acestor limite). ‘surdopsihologie’ or ‘surdopedagogie’) ori mai simplu ‘surdologie’. . 6.

este posibil ca el să nu audă ceea ce i se spune sau să perceapă sunetele în mod distorsionat. dar cu senzaţii dureroase. fie nu mai face nici un efort să asculte şi să fie atent.  Dificultate în a urmări indicaţiile verbale .  Elevul are tendinţa de a se izola şi de a nu participa la activităţile sociale. poate auzi zgomote.  Din cauza unor probleme de auz.  Copilul poate să nu audă bine ce citeşte altcineva sau îşi roagă colegii sau profesorul să vorbească mai tare. retras sau chiar încăpăţânat şi neascultător. 70-90 dB – deficit de auz sever (hipoacuzie severă). copilul se uită să vadă ce fac ceilalţi colegi sau se uită la profesor şi la colegi. de care trebuie să se ţină seamă. mişcările corpului şi informaţiile contextuale.  Atenţie slabă: dacă un elev nu este atent în clasă. Necesită protezare. Se protezează cu proteze speciale. copilul poate părea timid. 6 . Semne de avertizare a deficienţelor de auz în mediul şcolar. Acest lucru se realizează prin captarea sunetului cu un microfon. 40-70 dB – deficit de auz mediu (hipoacuzie medie).poate indica o deficienţă de auz. Apariţia unui indiciu de tipul celor care urmează nu înseamnă că acel copil are neapărat o deficienţă de auz.  Elevul întoarce capul. copilul fie percepe greşit ceea ce spune profesorul.  Uneori copilul poate da un răspuns greşit la o întrebare sau poate să nu răspundă de loc. aude doar sunete foarte puternice. poate auzi o conversaţie de foarte aproape dar cu dificultăţi. vocea şi unele vocale. nu râde la glume sau nu înţelege umorul. Peste 90 dB – deficit de auz profund (surditate sau cofoză). neobişnuită sau distorsionată se poate datora pierderii auzului. decât la cele care presupun răspuns oral.  Un copil vorbeşte inadecvat situatiei în care se află. pentru a observa nişte indicii. Proteza nu poate corecta deficitul auditiv ci doar îl suplineşte sau îi minimalizează efectele.  Copiii care şi-au pierdut auzul preferă să lucreze în grupuri mici. înainte de a începe să rezolve o sarcină. Necesită protezare.  Copilul răspunde mai bine la sarcinile pe care le primeşte atunci când profesorul este foarte aproape de el sau răspunde mai bine la sarcinile care presupun răspuns în scris.  Ca reacţie la faptul că nu aude. şi nu limbajul verbal. fie prea tare. dureri de gât şi de amigdalită. de aceea. fie prea încet.  Elevul este capabil să înţeleagă mai bine mimica. pentru a auzi mai bine. Din aceste motive. Pot exista şi alte motive ale comportamentului copilului.- 0-20 dB – audiţie normală. amplificarea şi transmiterea sunetului amplificat la un receptor sau o cască ataşată la ureche. să se aşeze în locurile mai liniştite din clasă sau să stea în primul rând. Protezele auditive O proteză auditivă are menirea de a mări presiunea şi ca atare intensitatea sunetului în organul auditiv al purtătorului.  Elevul poate avea reţineri în a participa la activităţi care presupun discuţii şi conversaţie. el ajunge uneori la concluzii greşite.  Dezvoltarea slabă a vorbirii: o vorbire imatură. poate auzi o conversaţie fără dificultate. poate auzi o conversaţie dacă nu este prea îndepărtată sau ştearsă. 20-40 dB – pierdere lejeră de auz (hipoacuzie uşoară).  Copilul se poate plânge frecvent de dureri de urechi. O modalitate mai speciala de compensare a auzului este implantul cohlear.

A. desene şi reproduceri diverse. pe cât posibil. Integrarea sau nu într-o grădiniţă şi apoi şcoală obişnuită. e) Cadrul didactic trebuie să fie pregătit permanent pentru a repeta comentarii.acesta cuprinde un grup de limbaje de sine stătătoare. pentru ca toţi elevii să beneficieze de ceea ce se comunică.a. întrebări sau răspunsuri ale unui anumit copil.majoritatea copiilor surzi nu învaţă limbajul semnelor (90% provin din părinţi auzitori) Utilizarea dactilemelor 7 . c) Să utilizeze. depinde de mai mulţi factori. hărţi. doar atunci când aceştia privesc spre profesor. este una dintre chestiunile cele mai controversate pe plan mondial. fiind însă.gestual constituie mijlocul principal de comunicare dintre surzi şi respectiv dintre aceştia şi auzitori. fiecare copil să poată vedea atât profesorul cât şi pe ceilalţi copii din clasă. Limbajul mimico. Organizarea şcolii şi a clasei Compensarea auzului este potenţată prin afişarea a variate imagini în şcoală şi în clasă. de următoarele cerinţe: a) Să le vorbească elevilor cu d.la expertiza şi serviciile unor profesori specializaţi (itineranţi.un semn poate exprima mai multe cuvinte din limbajul vorbit . atât spre elevi cât şi spre profesor.Managementul mediului de învăţare la copiii cu D. scheme etc.nu există un limbaj universal al semnelor . structură proprie şi modalităţi proprii de exprimare .practicată în şcolile sau clasele speciale de acest tip . Maniera optimă de organizare spaţială a bancilor/scaunelor clasei . în esenţă o problemă individuală. Există şi aici soluţii intermediare (grupe/clase speciale sau frecvenţă alternativă). Organizarea clasei trebuie făcută în aşa fel încât.desene.a. ca o primă condiţie pentru a facilita mai buna cunoaştere a realităţii . Tabla scolara ori un flip-chart sunt mai utile în clasele unde învaţă copiii cu d. decât la ceilalţi copii. este recomandabil ca scaunul pe care stă profesorul să fie situat la aceeaşi înălţime cu cele pe care stau elevii. Retroproiectorul sau alte mijloace de învăţământ similare sunt de asemenea foarte utile. "Integrarea" şcolară a copiilor cu d. Noţiuni de bază despre limbajul semnelor . ori de câte ori este posibil. diverse modalităţi de ilustrare vizuală a conţinutului celor prezentate. f) Elevii vor fi solicitaţi să pună în discuţie subiecte şi probleme ridicate de ei. cât mai de timpuriu. d) Pe timpul dialogului copiii trebuie să conştientizeze mereu cine este persoana care comunică în clipa respectivă. chiar dacă profesorul nu le agreează sau nu înţelege limbajul non-verbal. O resursă deosebită o reprezintă accesul cadrelor didactice din şcoala obişnuită – ca şi al copiilor în cauză . Strategii de comunicare în clasă In realizarea comunicarii educaţionale în clasă. cu reguli proprii. ceea ce presupune un număr mai redus de elevi în clasă. Un aspect de importanţă deosebită este necesitatea acută de educaţie preşcolară. a. Pentru a facilita citirea labială (de pe buze). fotografii (mai ales din cadrul unor acţiuni ca de pildă excursiile la care au participat elevii). Iluminarea trebuie să fie cât mai adecvată. consultanţi etc).este în formă de semicerc. pentru a fi vizualizate diverse informaţii. cadrul didactic trebuie să ţină cont. b) Să vorbească sau să se comunice non-verbal către elevul cu probleme auditive având întotdeauna orientarea corpului spre acesta.

specifice copiilor cu d. la implicaţii majore în activitatea specific şcolară de scriere (viteza acesteia este evident mai redusă. dar şi deficienţe ale funcţiei cardio-respiratorii.afecteaza întreaga lor funcţionare motorie. pentru a fi stabile • dacă elevul este în fotoliu rulant. capului şi gâtului .4 Dizabilitatile fizice (motorii) Terminologie şi problematică Gama acestei problematici este diversa extinsa si adesea controversata. trebuie asigurate condiţiile pentru accesul şi mobilitatea în clasă ca şi pentru stabilitatea în timpul lecţiilor. Cerinţe in activitatea motorie: • găsirea celei mai bune poziţii de lucru pentru copil • instrumentele de scris trebuie să fie solide şi grele. In cazuri particulare (surzii care sunt şi orbi – surdo-cecitatea).deficienţe ale staturii şi corpolenţei . de la Cluj. sau alte afectări somatice care pot afecta negativ capacitatea fizică. 6. ca şi comunicarea de bază. Dificultati si recomandari in activitatea motorie si in comunicare Lipsa de îndemânare. 8 . Alteori. motricitatea Kinetoterapeutul este un profesionist care poate recomanda şi realiza exerciţii adecvate pentru a menţine supleţea membrelor copilului (sau după caz a adultului). în unele lucrări (mai vechi) sintagma deficienţe fizice are în vedere şi deficienţele senzoriale. paraplegii.alterări ale axei membrelor (Carantină. a echilibrului socio-emoţional. uneori este dificilă chiar apucarea creionului sau a pixului). . În acelaşi timp însă.f. Atunci când se face referire la acest tip de deficienţe se au în vedere dizabilităţile (deficienţele) motorii. activităţi necesare pentru ca acel copil să exerseze şi să-şi dezvolte mişcările.paralizie spastică (hemiplegii. ceea ce conduce la reducerea încrederii în sine.) Evident că ‘dactilarea’ ca metodă de copmunicare implică anumite adaptări şi simplificări ale ‘vizualizării’ literelor. ambele tipuri de deficienţe (fizice şi senzoriale) sunt grupate împreună în sintagma deficienţe somatice sau biologice..Dactilologia este o formă specială a limbii vorbite. dactilemele pot fi realizate şi pe ‘podul palmei’ (cazul celebru al lui Adameşteanu. Paralizia cerebrală (PC) sau infirmitatea motorie cerebrală (IMC) – paralizia partiala.1998). precum şi recomandări privind necesitatea unor dispozitive speciale cu ajutorul cărora să se menţină în diverse poziţi sau să se deplaseze. Multe dintre aceste probleme pot fi însă depăşite. În clasificările internaţionale sunt listate ca deficienţe fizice mai ales acele afecţiuni care influenţează motricitatea (mişcările corpului ca întreg şi a diverselor părti ale acestuia). cu ajutorul poziţiei şi mişcării degetelor de la o mână sau de la ambele mâini.deficienţe ale staticii şi posturii .paralizie cu flasticitatea membrelor . spasmele şi mişcările involuntare. prin utilizarea unor mijloace auxiliare simple.în mod deosebit celor cu paralizie spastică . Sunt considerate a avea potenţial handicapant cu deosebire următoarele: . pentru a face comunicarea mai eficientă. tetraplegii) . D. Faptul că afectarea (deficienţa sau după caz dizabilitatea) marchează motricitatea face ca de multe ori denumirea să fie interşanjabilă (deficienţe fizice sau motorii).deficienţe ale feţei. a porţiunilor care controleaza mişcarile. prin planificarea atentă în fiecare secvenţă de învatare pentru minimizarea obstacolelor. bazată pe redarea literelor (grafeme) în aer.deficienţe mecanice şi motrice ale membrelor (superioare şi inferioare) .

Criterii esentiale de încadrare a elevilor la d.i. după caz. gesturi şi simboluri.) Constituie o problematica mai nouă şi foarte complexă. Există o varietate de metode şi procedee practice de exersare a vorbirii şi limbajului în general.f. – probleme de înţelegere a limbajului.i.inversează litere sau silabe în cuvinte 9 . • imitarea mişcărilor gurii profesorului etc.i.pierde frecvent locul în care se citeşte . în stabilirea dominanţei mâinii etc Datorită mobilităţii reduse.5 Dificultatile de invatare (d. • exersarea abilităţilor motorii necesare vorbirii. 6. Resursele locale disponibile sunt foarte importante. pe cea a logopedului: – dificultăţi în înţelegerea limbajului. o cale de instruire compensatorie în aceste situaţii este utilizarea de către copilul respectiv a propriilor sale semne.face litere distorsionate . În metodologia învăţări citirii. în funcţionarea perceptiv-motorie. pe domenii In scriere (disgrafie) . aparuta in lume dupa anul 1960.nu poate citi fluent .este lent în realizarea sarcinii . fiziologice sau psihice. cauzate de dificultăţile perceptive. cu imagini sau simboluri) pentru ca profesorul şi colegii să înţeleagă ce vrea să spună acel copil.are dificultăţi în păstrarea rândului . copiii cu d.are dificultăţi în a copia de la tablă In citire (dislexie) . au ocazii mai puţine de acumulare a experienţei necesare învăţării şcolare. – dificultăţi în formarea abilităţilor verbo-motorii. există o tendinţă relativ recentă de a se utiliza combinat cele 2 metode de bază – cea sintetica şi cea analitică In învăţarea scrierii trebuie să se ţină seama de limitările de funcţionare: în coordonarea mână-ochi.: • mişcările voluntare şi generarea sunetelor. Cum poate fi suplinită lipsa acestor experienţe? Sarcina pedagogică iniţială este de identificare exactă a experienţelor care lipsesc. datorate în primul rând unor tulburări sau deficienţe senzoriale. pentru a putea construi eficient situaţiile de învăţare. dar şi unele cu relevanţă particulară pentru compensarea unor dificultăţi la copiii cu d. care particularizează activitatea cadrului didactic sau.f. Uneori este necesar să se utilizeze planşe (panouri) pentru comunicare (de exemplu. asociate mai mult sau mai puţin deficienţei fizice. care la rândul lor pot fi generate de deficienţe organice.: – Discrepanţă între potenţial şi realizări – Lipsa altor condiţii care sa dezavantajeze – Necesitatea serviciilor de sprijin specializate Indicatori/criterii posibile de identificare a d.Comunicarea Există unele dificultăţi specifice la aceşti elevi.

în organizarea muncii la clasă.dificultăţi la mers. Unii copii cu d. părinţilor şi colegilor. cu vorbire în şoaptă etc. conduite care înfluenţează negativ relaţiile şi climatul dintr-o clasă. Problemele legate de conduita acestor copii produc îngrijorare şi supărări semnificative cadrelor didactice. De multe ori aceşti copii au în spate o istorie personală de eşec şi frustrare. de conduite inadecvate vârstei.La matematică (discalculie) . nu constituie doar forme uşoare şi tranzitorii. Structura şi sprijinul sunt două elemente de bază ale unor programe de intervenţie eficiente. grupului de apartenentă. coborârea scărilor . alţii au nevoie de sprijin în acest sens. Exista si asa numitele probleme de conduite care sunt minore si cel mai adesea exterioare (exogene) copilului. sărit. de producere etc). manifestări interpretabile ca nepotrivite sau inadecvate unei situaţii.i. şireturi etc . Din cercetari rezultă că este foarte important managementul timpului. învaţă aceste lucruri în mod natural..are dificultaţi în a înţelege sensul problemelor etc Psihomotricitatea . dar ei au nevoie adesea de un alt tip de instruire sau cel puţin de alte forme de sprijin de la profesori. acestea pot fi ucigătoare. Definitie: tulburările de comportament la copii – reprezintă o categorie heterogenă de răspunsuri comportamentale.i.mânuirea inadecvată a creionului sau a altui instrument de scris Interventia educationala Copiii cu d. (perceptiv. nu poate exista o singură strategie pentru toţi copiii din acest grup. sunt foarte diferite şi complexe.ambidextria (peste vârsta de 8 ani) . cu elemente distractive cât mai puţine.6 Tulburări (dezordini) de comportament (socio-afective) Problematica Fiecare copil şi fiecare fiintă umană poate avea conduite. etc.i.hiperactivitatea 10 .confundă (amestecă) ordinele la numeraţie – de pildă zecile cu unităţile .i. Aceste comportamente sunt persistente si serioase. pot învăţa. în timp. în nefericire personală în eşec şcolar şi adesea social..dificultăţi la autoservire (in raport cu vârsta) – încheiat nasturi.are dificultăţi în a-şi aminti numere . Deoarece cauzele d. 1991). Implicarea părinţilor în asigurarea succesului în învătare este foarte utilă O notă comună a numeroase strategii dezvoltate în context este recunoaşterea personală a problemei şi adaptarea ori acomodarea la ea. dar nu toate acestea pot fi catalogate ca tulburări de comportament (Slavin. De aceea se recomandă cu insistenţă predarea-învăţarea în paşi mici şi cu asigurarea continuă a succesului. liniştit. 1992) Există două grupe mari: a) excesul de conduită externă şi agresivitatea: . Strategiile de utilizat vor trebuie să fie adaptate modului specific de manifestare a d. ceea ce determină acţiuni suplimentare. managerilor şcolari.î. Dacă pentru copiii obişnuiti temele pentru acasă care sunt nepotrivite sau prea dificile pot fi foarte frustrante. 6. pentru a fi convinşi că sunt necesare eforturi reînnoite pentru a reuşi. joaca cu mingea. Structurarea foarte atentă a mediului de învăţare – cât mai calm. Tipuri de dezordini (Eggen şi Kauchak. conduite ce rezultă în conflict social. de procesare. pentru elevii cu d.

dar ea este doar unul dintre actorii principali.valorizarea şi întelegerea adecvată.. 4) Trebuiesc utilizate strategii de management al clasei pentru prevenirea şi reducerea problemelor de conduită (care pot degenera in tulburari). acceptarea tuturor elevilor. 2) Lipsa de la ore şi vagabondajul trebuiesc reduse prin orice mijloace posibile. Copiii cu asemenea conduite au tendinţe mai mari spre suicid decât alţi copii. ar trebui preferate sancţiuni de tipul deprivării de privilegii. 3) Gruparea claselor (sau a unor grupuri în clasă) pe niveluri de abilităţi trebuie evitată . Incidenţa lor este mai mare în mediile socio-economice cu statut scăzut.lipsa de încredere şi retragerea exagerată în sine . Ce poate face şcoala (în prevenirea şi diminuarea tulburărilor de conduită) Scoala are un rol foarte mare.ostilitatea . 8) După sancţiune.sfidarea .răutatea şi cruzimea . creativitate.7 Supradotarea si talentul la elevi a) Termeni si definitii ale supradotarii si talentului Termenii echivalenti. . termen utilizat şi de Consiliul European pentru Aptitudinile înalte (1991) Se impune o distinctie intre geniu. individualizarea. 7) Sancţiunile trebuie să fie adecvate şi scurte (mai ales în cazul scoaterii din clasă). este mijlocul cel mai eficient de acţiune în asemenea situaţii. anxietatea la copil: .necooperarea . b) Retragerea. 5) Implicarea familiei copilului în orice problemă serioasă de conduită. Se pare că acest tip de conduite sunt mai prezente la bărbaţi decât la femei.identificarea şi referirea rapidă la servicii de specialitate a problemelor grave. Carmen Cretu utilizează conceptul de ‘copii cu disponibilităţi (dotare) aptitudinale superioare’.anxietatea şi depresiile frecvente Tulburările acestui grup de copii sunt mai greu observabile. 6) Evitarea suspendării şi/sau excluderii din clasă sau din şcoală. întărite consistent. Recomandări generale . talent. implică adesea poliţia. In Romania functioneaza centre de asistenta psihopedagogica in cadrul centrelor de resurse care pot interveni (prin consilierii scolari) si in situatii de tulburari ale conduitei la elevi. serviciile sociale. Anumite forme de conduită de acest tip se învaţă social. 1991). supradotare si ‘copii olimpici’. delincvenţa etc (devieri ale conduitei).furtul. Principii de acţiune 1) Regulile şcolii şi clasei trebuie exprimate clar şi respectate. 11 . izolarea.minciuna . teama . Conduita delincventă mai ales. trebui acţionat rapid şi consecvent pentru ‘reintegrarea’ şi ‘revalorizarea˝ elevului (Slavin. 6. cei mai utilizati in alte limbi sunt: ‘gifted’ (engleza) si ‘surdoue’ (franceza). în clasa eterogenă. instanţele judecătoreşti ca şi părinţii şi persoanele apropiate celui în cauză.timiditatea excesivă.

sunt ostili fata de autoritate.copiii supradotati productivi.copiii supradotati provenind din culturi diferite – cei provenind din familii a caror sistem de valori. . creative si productive. . In SUA. identificate foarte devreme de parinti si educatori. psihomotorie sau sociala . de pilda. supradotarea de refera de regula la domeniul intelectual. dar rezultatele la anumite discipline se pot obtine in mare masura prin ´suprainfomare si suprainvatare´).supradotarea poate conduce si la probleme de adaptare scolara. social. nu le place scoala. olimpicii nu este obligatoriu sa fie si supradotati (ei au o inteligenta foarte buna. . artistic.dezvoltarea deosebita a functiilor cognitive si maturizarea rapida a gandirii . c) Copiii supradotaţi şi şcoala Ministerul Educatiei din Ontario. uneori. în termeni psihologici prin inteligenta superioară (de la 125 sau 130 în sus). disarmonie. caracteristici dominant negative ale supradotarii: lipsa de incredere si stima fata de sine. 12 . sunt rebeli in exterior. disincronie) in dezvoltare. peste nivelul covârstnicilor. Picasso chiulea de la cursurile şcolii de arte etc . in vreme ce copilul talentat este cel care aptitudini deosebite pentru o anumita disciplina de studiu sau un domeniu al activitatii umane.imaginea de sine superior dezvoltata – la unii. Principiu pedagogic general – ‘incurajarea elevilor supradotati sa devina fiinte dinamice. independente. Canada distinge patru categorii de copii supradotati. etc.copiii supradotati cu dizabilitati . integritate si fericire. calitati psihosenzoriale şi/sau motrice şi abilităţi deosebite. engleza. chiar la esec. . de regula intre dezvoltarea intelectuala si cea afectiva. prin copil supradotat se intelege copilul care are un CI mai mare de 130. atitudini si optiuni pot fi diferite de cultura dominanta. Einstein a fost exmatriculat din scoala.copiii supradotati subproductivi – cei care prezinta. sportiv) copiii creativi sunt cei care au potential deosebit de a inventa. .capacitatea de a intelege problemele adultilor . Fiecare este o personalitate unica.unii pot avea probleme la activitatile de tip manual din scoala.unii copii sunt supradotati orice domeniu (cazul Michelangelo) altii doar in unele domenii . rezultata din complexitatea interactiunii bio-psiho-sociale. constiinta ca sunt diferiti de ceilalti – care poate afecta si negativ imaginea de sine. . izolarii sociale.unii copii supradotati pot avea si o dizabilitate (mai putin intelectuala). Este foarte greu sa se gaseasca note comune tuturor copiilor surpadotati.supradotarea si precocitatea (intersectie dar nu echivalenta) . b)Identificarea copiilor supradotati Caracteristici ale copiilor supradotati (Jigau M. definindu-se. importante pentru orientarea si plasarea scolara: . care au cele mai frecvente trasaturi pozitive ale supradotarii.situatii în care handicapul poate ascunde unele trasaturi caracteristice ale unui copil supradotat. in mijlocul societatii’.unii pot avea probleme in invatarea scrisului – disgrafie (deoarece invata sa citeasca mult mai repede). . antrenate şi manifestate în diverse domenii (ştiiţific.- - geniul (termen putin utilizat in zilele noastre) se defineste prin creativitate si performante exceptionale (‘care fac epoca’) in orice domeniu al vietii stiintifice sau artistice. în domeniul teoretic sau material – ei sunt şi supradotati. inova. nu-si asuma responsabilitati.posibilitatea ˝perfectionismului. autocriticismului. capabile sa actioneze cu competenta.): .existenta unor decalaje (heterocronie. talentul este expresia unor aptitudini.

în afara beneficiului direct asupra celor în cauză.. Supradotarea. etc. Einstein si Rockefeller aveau dislexie. Rolul modelator şi stimulator al şcolii. Steven Hawkins este o persoană care se deplasează în cărucior rulant si poate comunica doar prin calculator adaptat. Renoir şi alţii.. a fiecărui cetăţean al planetei. Marea variabilitatea a trasaturilor generale umane. căi importante de conservare şi îmbogăţire prin educaţie a spiritului profund al umanităţii – cu caracteristicile sale inseparabile. Mulţi dintre marii artişti ai lumii au fost cunoscuţi ca având dizabilitati vizuale: Monet. 13 .. ‘inventatorul genial’ etc. Persoane celebre cu dizabilităţi auditive au fost: Ludvig Van Bethoven. combinaţia unică a forţelor şi slăbiciunilor la un anumit individ sunt încă mari necunoscute în faţa ştiinţelor socioumane. Un deţinătorul premiului Nobel in domeniul astrofizicii. Rezultatatele respective s-ar putea datora însă şi faptului că rezultatele metodei de îmbogăţire (creativitatea sau rezolvarea de probleme) sunt mai greu de măsurat. diversitatea si unicitatea umana Michelangelo. Thomas Edison. CES . Unele cercetări par să indice că există mai mult sprijin pentru realizările şcolare ale acestor copii în programele de accelerare. George Nicolescu. Ray Charles. talentul. Stevie Wander. Degas. a familiei şi chiar a copiilor. oarecum dilematice: perenitate dar şi nevoie de schimbare şi adaptare continuă.Dezbaterea (disputa) accelerare – îmbogăţire a studiilor Avocaţii accelerarii argumentează că elevii supradotaţi trebuie să fie încurajaţi traverseze rapid curriculum-ul şcolar. Alţii specialişti consideră că în loc de a trece cât mai repede prin curriculum acesti copii ar trebui angajaţi in activităţi creative şi de rezolvare a unor probleme. saltând peste o clasă sau prezentându-se mai devreme la examene. Diversitatea şi unicitatea cerinţelor/nevoilor educaţionale constituie provocări profesionale şi umane în faţa şcolii. Cunoaşterea şi soluţionarea cât mai adecvată a acestora reprezintă. Alexander Graham Bell (inventatorul telefonului). Pissaro... Voci de aur ale muzicii aparţin unor nevăzători: Andrea Bocceli. Pierre de Ronsard (poet).. Francisco Goya (pictor). al educaţiei în sensul cel mai general este însă incontestabil în valorificarea maximală a potenţialului fiecărui copil.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful