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Museos y mediación
educativa crítica.
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Educación crítica en museos y exposiciones - visualizaciones
eraser Juan José Calderón

Carmen Morsch
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Publicado el 6 de sept. de 2011

La contribución contextualiza las actividades realizadas y las metas y ... Museo del oro zenú
Maria Vega

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Museo del oro de bogota

Maria Vega
 Educación crítica en museos y exposiciones -
Carmen Morsch
1. Carmen Mörsch:Educación crítica en museos y exposiciones en el contexto del “giro
Presentacion de museo de
educativo” en eldiscurso comisarial: ambigüedades, contradicciones y alianzasTraducción: Nora
louvre
Landkammer1IntroducciónMuchísimas gracias por invitarme a hablar en el Encuentro
naygu1
Internacional de Medellín 2011.Antes que nada quisiera remarcar que las ideas y conclusiones
que siguen, se derivan de misexperiencias en Europa. Si bien nuestro encuentro aquí es un
evento del mundo de arteinternacional, no subestimo las condiciones regionales, políticas e
históricas. Por lo tantoespero con mucho interés la subsiguiente discusión para entablar
conexiones entre misobservaciones y otras experiencias y para examinar la relevancia de mis
conclusiones en elcontexto latinoamericano.Bill Kelly, co-comisario de MDE 11, me pidió que en
esta ocasión hablara de los desafíos queimplica la educación en exposiciones y eventos
temporarios, partiendo del ejemplo del trabajode investigación y desarollo en la educación en
documenta 12 en Kassel en 2007.En Junio 2011 me escribió: „Estamos esperando una animada
discusión en torno a losdesafíos de la programación pedagógica y educativa en el marco de
eventos temporales comola Bienal de Mercosur (Camnitzer) o la Documenta (tú). Éste es el
momento para que elMDE11 sea auto-reflexivo dado que nuestro tema de estudio y enfoque es
Pedagogía en elarte.”Lo que más me interesó en esta propuesta fue la exigencia de la
autoreflexión, dado que esposible hablar sobre los retos de la educación en eventos temporales
masivos en el campo dearte, como documenta o las bienales de múltiples maneras, y la
reflexividad no es unacaracterística evidente en este tema. En la mayoría de los casos los
desafiós de la educaciónen ese tipo de eventos se perciben principalmente en un plano
logístico: ¿Cómo, por ejemplo,reaccionar frente a grandes cantidades de visitantes? ¿Cómo
atenerse a las reglas de seguridad1 Nota acerca de la traducción: Este texto ha sido traducido
del alemán por una persona que no tiene el castellanocomo lengua materna – se ruega
disculpar imprecisiones y equivocaciones! 1
2. en situaciones educativas, si éstas tienen el fin de permitir “acceso”? ¿Cómo se definen
los“grupos objetivo” y sus necesidades?A primera vista esas son preguntas de management,
pero al mismo tiempo se inscriben en unahistoria bien documentada y analizada del
disciplinamiento (también en el contexto colonial)y de la exclusión a través de exposiciones e
instituciones – una historia que es tan antiguacomo la institución del museo y la exposición
misma.Ya en la inglaterra del siglo 19 se debatió en el comité directivo de la National Gallery
sobrecómo manejar el “crowd” – la multitud. La multitud era, por ejemplo, mujeres de la
claseobrera que se cobijaban de la lluvia en La Galería Nacional y ahí, entre otras
actividades,amamantaban a sus hij@s. Su ropa mojada se calificó de riesgo de seguridad para
las obras dearte, y se les acusó de utilizar el lugar para fines equivocados. Aunque se trate de
un ejemplohistórico, implica sin embargo que, en una postura autoreflexiva, en cada exposición
todaviahoy hay que plantear la pregunta de quién define los usos legítimos de la misma y cómo
losambientes y los displays comunican esa definición.Especialmente en una exposición que se
ocupa de la relación entre arte y pedagogía como lade MDE 11 sería central analizar los
mensajes incluyentes y excluyentes y las lecciones sobrelas modalidades de uso legítimas que
transmiten los displays (dispositivos). Otra preguntaimportante sería cómo se posicionan las
actividades educativas visibles, personales, frente aese “curriculum oculto”. Me encantaría si
volvieramos sobre estas preguntas en lasconversaciones en este encuentro.Los desafíos de la
educación en eventos internacionales de arte temporarios también se hantematizado con un
enfoque en condiciones laborales precarias en los últimos años. Lainiciativa MayDay en
Alemania investigó las condiciones de trabajo en documenta 12 en2007, y en la bienal de
Venecia de 2009, donde hubo una huelga de l@s trabajador@stemporales: “Sus reclamos
incluyen horas extra sin pago, falta de seguridad de empleo, malagestión y la falta de puestos
para personas que han trabajado en bienales anteriores”, resumióla revista online “Artnet”. 22
Artnet News Sept. 29, 2009 http://www.artnet.com/magazineus/news/artnetnews/moma-
preview9-29-09.asp ,28 de julio de 2011. Traducción Nora Landkammer (N.L.). 2
3. La educadora, artista y activista Janna Graham describe las acciones de protesta
einvestigación llevadas a cabo por l@s educador@s de la bienal en su articulo „Spanners in
theSpectacle: Radikal Research at the Frontline“3 de abril de 2010 (el cual he incluido
comocontribución al mindmap de MDE 11). Las actividades de protesta e investigación, que
enparte emplearon métodos artísticos, tuvieron lugar en el marco de una cooperación de S. a.
L.E. Docks con el proyecto allí situado “Pirate Bay”, que estaba conectado a la bienal.
S.a.L.E.Docks se describe a sí mismo como “laboratorio permanente de piratería en la laguna,
unasituacíon autogestionada que desde 2007 milita contra todo tipo de privatización
yexplotación del conocimiento y de la creatividad.”4Según Graham se trata de una de las raras
ocasiones en las que un proyecto de arte queinvestiga la producción de conocimiento en
condiciones neoliberales – en este caso unolegitimado por la bienal – se alió con educador@s
en una lucha por derechos. No hace faltasubrayar que la reflexividad en un evento de arte
también podría significar lanzar un debatepúblico sobre las condiciones laborales bajo las que
se realiza. ¿Qué significa para unproyecto de exposición (que posiblemente se posicione no
sólo cómo reflexivo, sino tambiéncomo crítico) usar el capital simbólico que produce para
entablar y prolongar condiciones detrabajo precarias? ¿Qué implica que así el proyecto forme
parte activamente de reproducir lascondiciones económicas que critica (de manera implícita o
explícita)?Estas reflexiones me llevan a lo que me sigue generando preguntas en relación al
ejemplo dela educación en documenta 12, cuatro años después de que cerró la exposición:
Lasambigüedades y contradicciones de una educación, también ella entendida como reflexiva
ycrítica, dentro del marco de eventos de arte hegemónicos, especialmente en el contexto
delllamado “giro educativo” en el campo de arte. ¿Hay posibilidades, y cuáles, de convertir
esascontradicciones y ambigüedades en puntos de partida de ideas y modos de actuar?Para
empezar voy a introducir brevemente el contexto y dar una visión de conjunto de lasactividades
educativas de documenta 12.3 Graham, Janna: Spanners in the Spectacle. Radical Research at
the Frontline. Publicado 1ro de abril de
2010.http://www.faqs.org/periodicals/201004/2010214291.html, 27 de julio de 2011. © Fuse
Magazine Spring 20104 http://embassyofpiracy.org/2009/05/thanks-to-sale-we-have-physical-
space-in-venice/ , 28 de julio de 2011.Traducción N.L.Acerca de la huelga en la bienal de
Venecia 2009 véase también:http://carrotworkers.wordpress.com/2009/08/04/strike-at-the-
biennale-of-venice/#more-147, 29 de julio de 2011. 3
4. El contexto: una descripción (histórica) de Documenta y de su mediación“Cada cinco años en
Kassel se realiza una de las exposiciones más importantes de artemoderno y contemporáneo.
¿Cómo se llama esa exposición?’Esta pregunta forma parte del primer examen para personas
que aplican para obtener laciudadanía alemana, y la respuesta correcta es de gran importancia
para que la aplicación seapruebe. La pregunta hace de la información sobre Documenta una
parte relevante de la“identidad alemana”, implicando al mismo tiempo que los migrantes tienen
un déficit eneducación cultural.”5Esta fue una descripción, con distancia crítica, de la
perspectiva de un proyecto educativo dedocumenta 12, titulado “Saber Alemán”. El proyecto
indagó sobre las conexiones y losefectos de documenta en relación a la construccion de nación
e identidad en un taller de videocon jóvenes, en charlas y debates. Ahora sigue, en
contraposición, la descripción de la páginaweb de documenta 12:“Documenta se percibe como
la más importante exposición de arte contemporáneo, atrayendola atención de todas partes del
mundo. [...] Cada cinco años se elige un nuevo director y laexposición se reinventa, un concepto
que hasta ahora ha sido aprobado por el público. Elnúmero de visitantes ha estado creciendo
continuamente6”.Kassel, la ciudad donde se sitúa la exposición, es un lugar poco espectacular.
Es una ciudadde alrededor de 200.000 habitantes, con una tasa de desempleo y de pobreza
elevada enrelación al promedio en Alemania, y está a más o menos 200 kilomentros de
distancia de lapróxima metrópoli, Fránkfurt.¿Por qué se eligió precisamente esta ciudad como
lugar de la Documenta? Casi la totalidad deKassel fue destruida en un bombardeo de los
aliados en el año 1945. 10 años más tarde, en1955, grandes partes de la ciudad siguieron en
ruinas. Se decidió llevar a cabo la Exposición5 documenta 12 education I. Engaging audiences,
opening institutions Methods and strategies in education atdocumenta 12. Berlin, Zürich:
Diaphanes (2009). Edited by Ayse Güleç, Claudia Hummel, Sonja Parzefall,Ulrich Schötker, et
al. P. 117. Traducción: N.L.6 http://www.documenta11.de/geschichte010.html?&L=1, 3.de agosto
de 2011. Traducción N.L. 4
5. Nacional de Jardinería en Kassel como modo de ayuda estatal a la reconstrucción. La
primeraDocumenta fue una muestra de arte que formó parte de esa exposición.
Consecuentemente sepudo establecer como un formato independiente.La primera Documenta
fue, como entre otr@s señalaron Walter Grasskamp7 y AndreaHubin8, un proyecto pedagógico
con dos mensajes centrales. Puso el enfoque en re-estableceruna parte del arte alemán que en
el nacionalsocialismo se había estigmatizado como arte“degenerado” (entartet). El arte
conectado con el marxismo, como por ejemplo la nuevaobjetividad, no fue expuesto en la
primera Documenta, aunque fue discriminado y destruidopor los Nazis. Lo que se mostró fue el
modernismo abstracto alemán con sus respectivosrepresentantes de Europa y Estados Unidos.
He aqui la primera lección de Documenta: la dedemostrar frente a la República Democática
Alemana, dondé se propagó el “realismosocialista”, que la abstracción era el arte libre del
occidente capitalista. La segunda lección fueque frente al arte era preciso callar con devoción.
Después de la experiencia traumática de quelos nacionalsocialistas habían usado el “sano
sentido común del pueblo” como arma en contrade la vanguardia artística y habían
instrumentalizado el discurso sobre el arte para finestotalitarios, ahora el arte debía “hablar por
sí mismo”. No hubo programa educativo.Y no habría hasta varias decadas después. En las
exposiciones de los años 70 artistas comoBazon Brock o Joseph Beuys se dedicaron a la
dimensión pedagógica del arte. Pero aunquesus conceptos de una “escuela del visitante” o de
la “universidad libre” incursionaran en lapedagogía, me parece más adecuado posicionarlos
como precursores (problemáticos) delactual giro educativo en el campo del arte, que como
agentes de mediación o educación –entre otras razones por su puesta en escena como artistas
individuales.En Documenta 8 y 9 estudiantes de historia del arte de la Universidad de Kassel
llevaron acabo un programa de visitas guiadas no muy amplio. En Documenta 10 y 11 se
contrataronempresas para coordinar un servicio al visitante convencional con visitas guiadas y
un7 : Grasskamp, Walter: Museumsgründer und Museumsstürmer. Zur Sozialgeschichte des
Kunstmuseums.Francfort del Meno, 1981.8 Andrea Hubin: “And that is why we also think that
the conversation has to be without words”. documenta 1 andthe Rejection of Education. In:
Mörsch, C. and the documenta12 Education Research Team (Ed.): documenta
12Education.Between Critical Practice and Visitor Services at documenta 12: Findings of a
Research Project. Berlin, Zurich2009. 5
6. programa VIP. De ese modo la educación se convirtió en fuente de ingreso de la
DocumentaS.R.L.documenta 12, en 2007, posicionó la pregunta ¿Qué hacer? – enfocada hacia
la relacion entrearte y educación – en el centro de la propuesta comisarial, haciendola uno de
los tres“Leitmotiv” de la exposición. De esta manera fue síntoma internacionalmente percibido
delmencionado “giro educativo”. A fines del 2008 la teórica de arte Irit Rogoff estableció
esetérmino en un artículo en el primer número de la revista electrónica e-flux9. Aunque Rogoff
sedistanciara del término en el mismo texto, tuvo un éxito vertiginoso: sólo 15 meses después
sepublicó el tomo “Curating and the Educational Turn”, editado por Mick Wilson y Paulo’Neill.
10El “giro educativo” se refiere a un cambio de perspectiva en el comisariado y en laproduccion
artística, hacia una busqueda por conceptos de educación que reaccionan a laépoca actual, que
pongan resistencia, que partan de la potencialidad de individuos y colectivosy de esa manera
sean emancipadores.La búsqueda está sustancialmente motivada en la resistencia contra las
reestructuracionesneoliberales del sistema educativo y artístico. Al mismo tiempo está dirigida
hacía formas de“práctica crítica” que vayan más allá de la crítica institucional autoreferencial
establecida enlos noventa. El cambio de perspectivas postula una vez más la relevancia social
del arte y deltrabajo comisarial, y de esa manera les otorga sentido. Esa esperanza también la
expresó eldirector artístico de documenta 12 en la conferencia de prensa nacional dedicada a
laeducación en la exposición: “Hoy en día la educación parece brindar una alternativa viable
aldidacticismo y la academia por un lado, y al fetichismo de la mercancía por el otro.”119
Rogoff, Irit: Turning. In eFlux No. 0, November 2008. http://www.e-flux.com/journal/view/18, 27
de julio de2011. Rogoff en su articulo se refiere al título de un podio en ICA Londres, 14 de julio
de 2008: SalonDiscussion: You Talkin to me? Why art is turning to education. El evento se
describe asi: “El podio va apreguntar cómo y por qué los artistas y comisarios giran hacia la
educación como espacio de potencialidad paranuevas prácticas críticas. Subrayando la
proliferación de eventos discursivos como charlas, podios yconferencias como parte de un
campo de arte expandido, la discusión se dedicará a la situación actual de laeducación artística
y al arte y el trabajo comisarial como practica pedagógica crítica.” http://www.ica.org.uk , 27de
julio de 2011. Traducción: N.L.10 Paul ONeill, Mick Wilson (Ed.): Curating and the Educational
Turn. Open Editions/De Appel Arts Centre,2010.11 “Today, education seems to offer one viable
alternative to the devil (didacticism, academia) and the deep bluesea (commodity fetishism). “
Roger M. Buergel, December 2005,http://www.documenta11.de/leitmotive.html?&L=1, 3 de
agosto de 2011. Traducción: N.L 6
7. Investigación y desarollo del equipo educativo en documenta 12La educación en
documenta12, así lo propusieron l@s comisari@s, debía trabajar activamentesobre la relación
entre arte y educación. Ese marco permitió plantear el trabajo educativocomo una práctica
autoreflexiva y crítica que no sólo intentara abrir espacios de discusiónsobre la exposición y las
obras, sino que hiciera del aprendizaje en exposiciones mismo untema de debate.Para
nosotr@s – para l@s educador@s, el encargado del equipo educativo y para mí
comoresponsable de la investigación paralela al trabajo educativo – las metas centrales en
eseemprendimiento fueron las siguientes: • Teorizar la educación en exposiciones a través de la
práctica reflexiva • Intervenir en la situación de marginalización de la educación común en las
instituciones de arte en las regiones de habla alemana de Europa • Animar a educador@s e
incentivar una actitud investigativa hacia la práctica y las ganas de experimentar • Hacer
sugerencias para una práctica educativa que sea: performativa, de- normalizadora, antiracista y
antisexista, que responda a la complejidad del arte contemporáneo y que no pare de molestar e
interrumpir.Intentamos hacernos cargo de estas pretensiones en las siguientes actividades y
formatos:Aparte de la visitas guiadas, a las que volveré en un momento, iniciamos
“Aushecken”,unprograma para niñ@s y jóvenes. El nombre del programa en alemán quiere
decir “tramaralgo”, y a la vez, en un juego de palabras, se refiere a la ubicación de las
actividades en unlugar al aire libre cercano a una de las salas de exposición principales. Las
actividades deAushecken cada día exploraron formas experimentales de trabajar con la
muestra, generandotambién acercamientos críticos y deconstructivos: en la actividad “Tricksen”
(trucar) porejemplo jóvenes investigaron con la artista Annette Krauss el comportamiento de
losvisitantes en la exposición e idearon intervenciones para alterar su modo de actuar.Pero
“Aushecken” también fue lugar de talleres de educación sexual radical y de losrespectivos
debates públicos, ya que los medios de comunación habían desacreditado a laexposición por
supuestos contenidos pornográficos. 7
8. El consejo local de documenta 12 fue un gremio constituido por 40 residentes de Kassel,
dediferentes estratos sociales y ámbitos profesionales: participaron entre otr@s
urbanistas,trabajador@s sociales, representantes sindicales y desemplead@s. El consejo local
ya seconstituyó un año antes de que abriera la muestra y trabajó sobre los temas de la
exposicióndefinidos por los comisari@s. De ese trabajo resultaron seis proyectos propios, que
serealizaron paralelos a documenta.Así por ejemplo se montó una tienda donde se organizaron
charlas y debates sobre educación,migración y exclusión. O se marcaron terrenos baldíos en la
ciudad para discutir yexperimentar sus posibles usos. Se realizó una muestra sobre la actual
problemática de laprivatización del agua y de otros recursos vitales. A través del consejo local
documentacolaboró por primera vez en su historia con la población local de una manera que no
se limitóa proyectos participativos aislados.El proyecto “saber alemán” antes mencionado fue
uno de 20 “proyectos para el intercambiode conocimiento”. En estos proyectos l@s
educador@s invitaron a grupos locales o trans-locales, con los que querían intercambiar
perspectivas y conocimientos sobre un aspectoparticular de la exposición, a una colaboración.
Hubo proyectos con activistas queer dePolonia; con la minoría de habla rusa en Kassel; con
personas que en su profesión tienen quever con la muerte; o – con el lema “hablar y
amamantar” – un proyecto para padres de bebésrecien nacidos, que sin un contexto especial no
se hubieran animado a visitar la exposicióncon el/la bebé.Para llevar a la práctica nuestros
objetivos en los diferentes formatos empleamos lassiguientes estrategias y tácticas: • Posición
crítica y reflexiva hacía la institución y la exposición: educación como tema de debate • Abrir
debates públicos en vez de transmitir solo conocimientos/relatos autorizados • Experimentar con
métodos deconstructivos e intervenciones performativas • Pluralismo y transparencia en cuanto
a los métodos • Educador@as con una pluralidad de perfiles, formaciones profesionales y
posiciones subjetivas 8
9. • No perder la exactitud en un evento masivo, generando momentos pequeños pero
significativosAlgunas de las ideas que guiaron la educación en documenta 12 se pueden
ejemplificar conuna acción: Invitamos a l@s visitantes de la exposición a recortarse máscaras
de papel con lascaras de l@s comsiari@s de documenta. Con la máscara se podía participar de
una visita condiscusión en la exposición de manera gratuita. De esa forma hubo un debate
público endocumenta entre un grupo enorme de personas con las caras de l@s comisari@s.
Para l@sdemás visitantes fue imposible saber si se trataba de un performance que era parte de
laexposición o de una actividad educativa. Además, con este acto se planteó la cuestión
delorden del discurso en la exposición: ¿Quién está autorizad@ a decir qué en público y en
quémomento en una exposición? Una acción como esa interrumpió la rutina de las
visitascotidianas para grupos, de las que las alrededor de 50 educador@s de documenta 12
hicieronmas de 7000 en los 100 dias que duró la exposición. Pero también las visitas
cuestionaron elacto de mediación entre el diálogo, el empoderamiento y la tansmisión de
conocimientos.Con ese fin algun@s educador@s desarollaron sus propios métodos, como por
ejemplo JuliaZiegenbein: ella llevaba una camiseta con un texto que, en la parte delantera,
invitaba a losparticipantes a creer todo lo que ella decía, y en la parte trasera negaba su
credibilidad.Esta intervención ya es un ejemplo de las acciones que se desarollaron en el marco
de lainvestigación-acción en equipo acerca de la educación en documenta 12. En este proyecto
20educador@s llevaron a cabo investigaciónes en su propia práctica. Nos encontramos
cadaviernes durante 3 horas para desarollar junt@s las cuestiónes a las que cada un@ se
queríadedicar y los diseños para llevar a cabo la investigación. Los métodos de investigación-
acciónque se emplearon muchas veces funcionaron a la vez como elementos de la
practicaeducativa, como demuestra el ejemplo de Julia Ziegenbein.Las investigaciones de l@s
educador@s abarcaron una amplia variedad de temas: desdereflexiones sobre métodos - por
ejemplo sobre rutinas y su valor, momentos poéticos en elacto de hablar sobre arte, métodos
para tematizar saberes autorizados y no autorizados en lasituacion educativa, o sobre la
participación activa de jóvenes en el formato de la visita guiada(en ese caso la pregunta fue:
¿como logro callarme? – sobre investigaciones sobrenormalización y discriminación – como por
ejemplo sobre atribuciones relacionadas a género, 9
10. blancura12, orígen y acento y su relevancia en el trabajo educativo, y el desarollo de
unaeducación antiracista y antisexista en exposiciones – hasta reflexiones sobre la
dimensiónperformativa de la educación en exposiciones – la mediación como coreografía, la
producciónde significado a través del cuerpo y la vestimenta, y la educación sobre arte
performance conmétodos performativos.Otro proyecto de investigación que ejemplifica varios de
los aspectos y métodos mencionadoses “Performing esencialismo en documenta 12” de Hansel
Sato. Hansel Sato reaccionó a unaexperiencia de racismo cotidiano (algun@s “clientes” lo
desacreditaron como educador por suacento español hablando alemán) convirtiendola en objeto
de investigación. En cuatro visitasse presentó con cuatro aspectos diferentes de una “identidad
cultural” compuesta: una vezguió a los participantes por la muestra como austriaco (tiene
pasaporte austriaco), una vezcomo japonés (la nacionalidad de su padre), una vez como
indígena peruano (su madre esperuana y él se crío allí) y una vez como español (español es su
primer idioma). En medio dela visita interrumpió la puesta en escena descubriendo la intención
del performance: la dediscutir con los participantes si la percepción de su persona con una
identidad culturalespecífica había tenido efectos sobre su recepción de la visita y de los
contenidos.Se dieron debates muy interesantes alrededor de la influencia de conceptos previos
sobre elorígen en la situación educativa, que Hansel Sato analizó y teorizó en su texto. Tod@s
laseducador@s/investigador@s escribieron textos, y en un intercambio activo por email y en
dossesiones de redacción de dos dias elaboramos el concepto para una publicación, que
fuepresentada en Junio de 2009.Ambigüedades y contradicciones que surgen en una educación
en exposiciones que seentiende como práctica crítica, especialmente en el contexto del “giro
educativo”.El actual “descubrimiento” de la educación de parte de comisari@s, artistas y
investigador@sde arte fue precedido por alrededor de 150 años de conceptos variados de
educación estética y12 Los Critical Whiteness Studies (estudios críticos de blancura) „marcan
un cambio de perspectiva en lainvestigación sobre racismo y discriminación [...]. En vez de
dirigir la mirada hacia las posiciones que estándesignadas y marginalizadas por construcciones
de „raza“, etnia o cultura, el enfoque está en cómo se construye„ser blanc@“ como normalidad
no marcada [...]“. (Glosario, Mörsch, C. and the documenta12 EducationResearch Team (Ed.):
documenta 12 Education II.Between Critical Practice and Visitor Services at documenta 12:
Findings of a Research Project. Berlin, Zurich2009. Traducción: N.L.) 10
11. cultural, y mediación de arte. Como comprueba Felicity Allen en su texto „Situating
GalleryEducation“13 , el campo de la educación en museos y exposiciones se ha enlazado con
lapedagogía radical, el arte, el activismo y los movimientos sociales durante por lo menos
losúltimos 40 años.Que ahora el campo de arte gire a la pedagogía con tanto entusiasmo,
desde mi perspectivacomo educadora, considerando esa historia, parece un tanto tardío.
También parece irritantecuando esa euforia lleve a absorber y por lo tanto a continuar
marginalizando la prácticaexistente de educación en museos y exposiciones, y se hace caso
omiso del conocimientoexistente en ese campo. Incluso en documenta 12, donde la educación
contó con una posiciónrelativamente central dentro del concepto y con bastantes libertades, fue
posible observar esefenómeno. La centralidad de la educación en el plano conceptual, por
ejemplo, no se reflejabaen el plano económico: el consejo local casi no obtuvo recursos de
documenta para llevar acabo los proyectos, y las actividades educativas se siguieron
concebiendo como fuente deingreso, y no cómo factor a tener en cuenta en el presupuesto.
Esto implicaba que losvisitantes tenían que pagar por participar en las visitas. Esto, a su vez,
resultó en unaambigüedad constitutiva, en un “double bind” (nudo doble) entre práctica crítica y
serviciopara la educación: por un lado se esperaba del equipo de educación que hiciera de
la“educación” misma un tema de discusión, por lo tanto que invitara al público a debatescríticos
acerca de quién enseñaba qué a quién y por qué en la exposición. Por otro lado elpúblico que
había pagado por un programa de mediación esperaba obtener la máximacantidad de
información sobre las obras en un mínimo de tiempo.Las condiciones de trabajo para l@s
educador@s que actuaron en esa situacion contradictoriafueron, como siempre, precarias. A
pesar de esas condiciones económicas y la exigencia deque la educación fuera crítica y
experimental, el nivel de control de parte del comisariado y dela gerencia fue relativamente alto.
L@s educador@s también en este caso tenían que lograruna “medicación hacía dentro” de la
institución, por ejemplo para hacer entender a l@scomisari@s que el trabajo pedagógico difiere
de la producción artística en metas, éticas,estéticas, tiempos, procedimientos y formas de
representación.13 Allen, Felicity: Situating Gallery Education. Tate Encounters [E]dition 2,
February 2008.http://www.tate.org.uk/research/tateresearch/majorprojects/tate-
encounters/edition-2/papers.shtm, 3.de agosto de2011. 11
12. En el diseño de la exposición no se recurrió al departamento de educación y las
experienciasen ese campo, lo que llevó a fallas evitables, por ejemplo en la señalización en la
muestra (eleducador Alexander Henschel se dedicó en su proyecto de investigación a un
análisis de cómoel público reaccionó frente a señalizaciones con múltiples posibilidades de
interpretación enlas salas – que por ejemplo invitaban a sentarse o marcaban una distancia que
guardar de lasobras).El ejemplo de documenta 12 demuestra que especialmente la educación
que se entiende comoproyecto crítico en el marco del giro educativo actúa en una ambigüedad:
es alentador yenriquecedor que se discuta la educación como tema central en el plano
comisarial– pero almismo tiempo este nuevo interés causa tanto “cortocircuitos” en cuanto a
contenidos ymétodos, como una absorción de la posición marginalizada de la educación por
parte de laposición dominante del comisariado, sin mejoras estructurales para la práctica
educativa.También irrita, desde una perspectiva feminista y anticapitalista, el papel heróico del
arte yespecialmente del artista como pedagog@ en el marco del giro educativo. L@s
artistasparecen en ese contexto, principalmente l@s mejores pedagog@s, más radicales, y el
arteparece la alternativa siempre válida y un vademécum contra todos los males, contra el
fracasodel sistema educativo y de sus protagonistas, l@s maestr@s. Una postura
reflexivasignificaría, también en los proyectos artístico-pedagógicos que quieren plantear
alternativasal sistema educativo y de arte establecido, dirigir la mirada hacia las relaciones de
poder y losefectos de exclusión que existen en cualquier emprendimiento en el campo de
arte.Fueron la pedagogía y la filosofía de la educación que tempranamente llamaron a
laautoreflexividad, y los argumentos desarollados en esos campos sirvieron de orientación
paraotras disciplinas. La reflexion sobre las paradojas y las relaciones de poder inherentes en
lopedagógico es mucho más antigua en el discurso pedagógico mismo, me atrevo a
postular,que el actual entusiasmo por el “maestro ignorante” 14 en el campo de arte.En una
perspectiva reflexiva desde la posición del comisariado se debería plantear conbastante
antelación la pregunta de cómo puede realizarse una cooperación horizontal – deigual a igual –
con el trabajo de mediación existente en la institución y con el campoeducativo local en un
proyecto. Quiero postular que en ese tipo de colaboración horizontalhay un potencial hasta
ahora no llevado a la práctica. Este potencial resulta del hecho de quelas prácticas y metas de
una educación reflexiva y crítica, y de emprendimientos artísticos y14 Rancière J. (2002) El
Maestro Ignorante. Editorial Alertes. Barcelona 12
13. comisariales resumidos bajo el “giro educativo”, comparten una serie de ambigüedades
ycontradicciones que pueden ser interrogadas conjuntamente. Las contradicciones comunesdan
múltiples posiblidades de vincular y de entrelazar la práctica artística, comisarial yeducativa y
sus modos de producción de conocimiento de manera enriquecedora.En lo siguiente quiero
nombrar algunas de esas ambigüedades y contradicciones compartidas,desarollando
perspectivas para alianzas futuras.La primera contradicción está situada entre la exclusión y el
paternalismo.Se ha cuestionado ampliamente en la tradición de la mediación reflexiva y crítica
elpaternalismo y la dimension disciplinaria de proyectos dirigidos a “desfavorecidos” y
gruposllamados “distanciados” de la educación o del arte, que no vienen a una muestra por
símismos. La pregunta central es: ¿qué significa invitar a grupos que por sí mismos no
vendríana la exposición, sin darles la posibilidad de participar en las decisiones sobre
contenidos ycondiciones a nivel comisarial o institucional, o de por lo menos cuestionar y debatir
junt@slas condiciones de su presencia en la exposición y cómo podrían aprovecharla según
susintereses? Significa que la educación actua como proyecto misionero de la burguesía
culta.Al mismo tiempo en muchos de los proyectos artisticos y comisariales que surgieron con
elgiro educativo, o que tratan de desarollar perspectivas críticas, participan sólo personas con
unhabitus muy similar a los que inician los proyectos. Para evitar cualquier tipo de
paternalismose dirigen sólo a los que por si mismos están interesados en participar, de esa
maneraperpentuando la desigualdad social.Desistir de las políticas de invitación y de un trabajo
de inclusión no es la respuesta alpaternalismo. La práctica comisarial y educativa crítica no es
capaz de resolver estacontradicción. Tiene que trabajar en la ambigüedad. Para ese trabajo una
alianza entrediferentes perspectivas profesionales – en el sentido de una reflexion y un
desarollo conjuntode posibilidades de actuar – sería muy útil.Así mismo, una segunda
contradicción irresolvible: el deseo de una colaboraciónhorizontal desde una posición de poder.
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14. Si una institución como un museo entra en una colaboración con, digamos,
proyectosactivistas o pequeñas iniciativas educativas, generalmente actúa desde una posición
de poder.La posición de poder no está necesariamente basada sólo en lo económico, sino que
se daprimero que nada por el capital simbólico, cultural y social de la institución. En
lacontradicción irresolvible entre el deseo de una colaboración de igual y igual y el hecho deque
una relación de poder enmarca la iniciativa de colaborar sólo queda el camino de untrabajo
incesante: la institución, junta con l@s respectiv@s colaborador@s, tiene que
trabajarconstante- y concientemente en lograr relaciones horizontales. Aquí viene al caso
otroejemplo de documenta: El consejo local en varias ocasiones se vió obligado a negarse a
servirde “suministro” para contactos con minorías (culturales, sociales) en la ciudad para
artistasque las “necesitaban” para sus proyectos “participatorios”. Además, el consejo
trabajóhonoríficamente, porque la institución supuso que el capital simbólico del evento
bastabacomo retribución. Estas condiciones a su vez fueron excluyentes: podía participar en
elconsejo quien disponía de suficientes recursos para comprometerse en un trabajo
noremunerado.Es muy tenue la línea que separa la colaboración activa de la
instrumentalización departicipantes como “material” de arte, y la que separa un equilibrio de
intereses de laexplotación de mano de obra legitimada con la “retribución simbólica”.Este hecho
es unaexperiencia y un saber compartido entre tres campos profesionales: el comisariado,
laproducción artística enfocada en participación y educación, y el trabajo
educativo.Probablemente en algunas situaciones difieran las conclusiones. Pero me consta que
pensarlas situaciones y las posibilidades de actuar desde múltiples perspectivas fomentaría
lareflexividad y las decisiones deliberadas y bien fundamentadas.Con la reflexion sobre la
agencia en relaciones de poder también se conecta una terceracontradicción: la ambigüedad
que implica la representación de proyectos educativos yartístico-pedagógicos.En los proyectos
de educación en documenta 12 más de una vez con articulaciones visibles departicipantes y
colaborador@s llegamos al límite de lo posible dentro del marco estético conel que se
representaba documenta como institución. Mientras la institución de arte dispone deuna alta
sensibilidad para la forma (ya no la “buena forma”, sino más bien la “forma cool”) y 14
15. actúa de manera controlada y normativa en cuánto a la estética, muchas de
lasrepresentaciones que producen participantes y colaborado@s en proyectos educativos de
símism@s y de su trabajo no son compatibles con estos criterios. Se chocan
diferentesnecesidades, criterios de calidad e intereses en cuánto a la representación. De parte
delcomisariado la respuesta ante esta tensión suele ser la alternativa entre absorción y
exclusión:el proyecto se tiene que adaptar a parámetros estéticos reconocidos en el campo de
arte, oqueda invisible o ni siquiera se realiza. Una educación reflexiva en cambio intenta
practicar loque se podría describir como “capacidad de lo ridículo” – es decir, intenta valorar de
la mismamanera las diferentes articulaciones estéticas y representaciones de l@s participantes.
Estaactitud, en cambio, muchas veces actúa en detrimento de una reflexión detenida
sobrevisibilidad y un diseño formal informado y deliberado de las representaciones, aunque
untrabajo atento en ese plano beneficiaría políticamente al proyecto y a las
posicionesinvolucradas. También en este camino por la cuerda floja una alianza entre
educación,practica comisarial y artística podría llevar a resultados interesantes.Quisiera concluir
con algunas deliberaciones acerca de las preguntas urgentes que unen a laeducación crítica y
reflexiva con una práctica artístico-pedagógica o comisarial de igual tenory que por lo tanto se
deberían trabajar en conjunto. Mi lema para esta parte es, prestado de lasocióloga y psicóloga
marxista alemana Frigga Haugg: “contradecirse a sí misma “15.Una educación en exposiciones
y museos crítica y reflexiva contradice a los relatos, promesasy formas de legitimación
dominantes de la educación misma en museos. Contradice a lascreencias hegemónicas sobre
educación que éstas contienen y al hecho de que ella misma estáenredada en una agenda
neoliberal. No cree que el arte de por sí es bueno para todos los sereshumanos, sino reconoce
que esta presunción es dominadora. No quiere formar “trabajadorescreativos y flexibles” como
dice en la “Hoja de ruta para la educación artística” que publicóUNESCO16 en la segunda
conferencia mundial sobre educación artística (Seoul, Corea delSur, 2010), quiere formar
resistencias. Al mismo tiempo contradice al heroismo de laspedagogías críticas y al aserto de
que el/la artista es el/la mejor pedagog@, cuestionando los15 „ El problema teórico para una
ciencia enfocada en el sujeto como la psicología es que por un lado hay quepartir de los
sujetos,motivarlos a hablar y a investigar, pero al mismo tiempo hay que constituir un marco de
lascuestiones que permita a los individuos contradecirse a si mismos.“ Haug, Frigga: Zum
Verhältnis vonErfahrung und Theorie in subjektwissenschaftlicher Forschung. Forum Kritische
Psychologie 47, 2004, p. 70.Traducción N.L.16 http://portal.unesco.org/culture/en/ev.php-
URL_ID=39546&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, 3 de agosto de 2011. 15
16. aspectos autoritarios de esta construcción y su inserción armónica en
estructurasneoliberales17.La colaboración entre educación y comisariado con estos principios y
un debate sobre esaspreguntas y conflictos en los espacios del giro educativo, desde mi punto
de vista, abriríanuevas perspectivas para la práctica en instituciones después de la crítica
institucional. Lo quese requiere para ese tipo de alianza – si quiere responder a las pretensiones
igualitarias y lacrítica a la dominación del giro educativo – es que el discurso comisarial
reconozca a laeducación en museos y exposiciones como práctica cultural con una historia y un
saberpropio.Nuestro encuentro aquí es una ocasión para dar forma a esas alianzas, conectando
diferentespuntos de vista profesionales, y también geográficos. Por lo tanto me alegro mucho de
discutircómo mis observaciones en el contexto europeo y las propuestas que hice se conectan
con elcontexto latinoamericano.17 El clásico „De-Schooling Society“ de Ivan Illich con su
enfoque en generar redes y la autoorganisación , porejemplo, invita a una relectura crítica de
esa perspectiva. Una relectura así realizó Christopher Robbins en sukeynote Escape from
Politics - The Challenge of Pedagogy and Democratic Politics in the De/schooled Society”en la
conferencia De-Schooling Society, Serpetine Gallery und Hayward Gallery London, 29 y 30 de
abril de2010. 16

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