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Edgar Morin es considerado una de las figuras más prestigiosas

del pensamiento contemporáneo, "un ciudadano y humanista
planetario" como lo ha honrado recientemente la UNESCO. La obra de
este sociólogo y filósofo francés es uno de los intentos más consistentes
de este siglo de pensar y describir la complejidad humana.
Entre su innumerable obra literaria y filosófica podemos contar
con LOS SIETE SABERES PARA LA EDUCACIÓN DEL FUTURO, publicación
que responde a una tarea encomendada por la UNESCO al pensador
Edgar Morin para contribuir al debate internacional sobre la
reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible.
Considera Morin siete los principios claves o saberes necesarios
para la educación del futuro; con ellos busca contribuir en el quehacer
de las educadoras, educadores y dirigentes, así como aclarar su
pensamiento sobre este tema vital de la humanidad: la educación del
futuro. El libro está estructurado en siete capítulos; cada uno
corresponde a un saber necesario para la educación del futuro;
1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión.
2. Los principios de un conocimiento pertinente.
3. Enseñar la condición humana.
4. Enseñar la identidad terrenal.
5. Enseñar las incertidumbres.
6. Enseñar la comprensión.
7. La ética del género humano.

CAPITULO I

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LAS CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO

El Error y La Ilusión.

En el primer capítulo, “Las cegueras del conocimiento: el error y
la ilusión”, el autor introduce la problemática del conocimiento como
una construcción en donde es posible la existencia del error y la ilusión,
generados a partir de formas culturales, sociales, esquemas de
pensamiento, entre otras. Por ello, la educación del futuro debería
posibilitar que los hombres y las mujeres fueran concientes de estas
problemáticas.
La racionalidad lleva la posibilidad de error y de ilusión cuando se
pervierte en racionalización, La racionalización se cree racional porque
constituye un sistema lógico perfecto basado en la deducción o la
inducción, pero se funda sobre bases mutiladas o falsas y se niega la
discusión de argumentos y la verificación empírica. Una doctrina que
obedece a un modelo mecanicista y determinista para considerar el
mundo no es racional sino racionalizadora. Un racionalismo que ignora
los seres, la subjetividad, la afectividad y la vida, es irracional. La
racionalidad debe reconocer el lado del afecto, del amor, del
arrepentimiento, los límites de la lógica, del determinismo, del
mecanismo; saber que la mente humana no podrá ser omnisciente, que
la realidad comporta misterio, no sólo es crítica sino autocrítica, se
reconoce la verdadera racionalidad por la capacidad de reconocer sus
insuficiencias.
En este capítulo, Edgar Morín concluye que El hombre no es
perfecto, y por lo tanto es propenso a cometer errores, por ello ninguno

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de nosotros estamos exentos de cometerlos, sean de la índole que sea.
Como se menciona en la lectura de Edgar Morín La mayor posibilidad de
error es creer que no cometemos errores.
Las cegueras paradigmáticas; el paradigma desempeña un rol
al mismo tiempo subterráneo y soberano en cualquier teoría, doctrina o
ideología. Se evoca aquí al “gran paradigma de occidente” formulado
por Descartes desde el siglo XII. El paradigma cartesiano separa al
sujeto del objeto con una esfera propia para cada uno: la filosofía y la
investigación reflexiva por un lado, la ciencia y la investigación objetiva
por el otro. Este paradigma determina una doble visión del mundo, por
un lado un mundo de objetos sometidos a observaciones,
experimentaciones, manipulaciones; por el otro un mundo de sujetos
planteándose problemas de existencia, de comunicación, de conciencia,
de destino.
El imprinting y la normalización: el poder imperativo y
prohibitivo de los paradigmas, hacen reinar conformismos cognitivos e
intelectuales, el imprinting cultural inscribe a fondo el conformismo y la
normalización elimina lo que ha de discutirse, el imprinting marca a los
humanos con el ello de la cultura familiar, luego la escolar, después la
universidad o el desempeño profesional, así la selección sociológica y
cultural de las ideas rara vez, obedece a su verdad, o por el contrario,
puede ser implacable con la búsqueda de verdad.
La Noología: posesión “Los productos del cerebro humano,
tienen el aspecto de seres independientes dotados por cuerpos
particulares, en comunicación con los humanos y entre ellos” Carlos
Marx. Las creencias y las ideas no sólo son productos de la mente,
también son seres mentales que tienen vida y poder. De esta manera
pueden poseernos. La noóesfera está en nosotros y nosotros estamos en

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la noóesfera. Los mitos y las ideas creados por nosotros mismos nos han
invadido sumergen nuestra conciencia, dándonos la ilusión de ser
hiperconcientes. Las sociedades domestican a los individuos con los
mitos y las ideas, pero los individuos podrían recíprocamente domesticar
sus ideas al tiempo que podrían controlar la sociedad que los controla.
Las ideas existen por y para el hombre, pero el hombre también
existe por y para las ideas; nos podemos servir de ellas sólo si también
sabemos servirles. La paradoja ineludible es Debemos llevar una lucha
crucial contra las ideas, pero no podemos hacerlo más que con la ayuda
de las ideas.
Lo inesperado; nos sorprende porque nos hemos instalado con
gran seguridad en nuestras teorías y estas no tienen alguna estructura
para acoger lo nuevo, cuando sobrevenga lo inesperado habrá de ser
capaz de revisar nuestras teorías e ideas, en vez de dejar entrar por la
fuerza el hecho nuevo en la teoría, la cual es incapaz de acogerlo
verdaderamente. La incertidumbre del conocimiento: el conocimiento
del conocimiento que conlleva la integración del conociente en su
conocimiento debe aparecer ante la educación como un principio y una
necesidad permanentes.
Hay condiciones bioantropológicas que permiten interrogantes
fundamentales sobre el mundo, el hombre y el conocimiento mismo.
Debemos intentar jugar con la doble enajenación, de las ideas por
nuestra mente, la de nuestra mente por las ideas, el problema clave es
instaurar la convivencia con nuestras ideas, así como con nuestros
mitos. Necesitamos un control permanente para evitar idealismo y
racionalización.
Necesitamos una nueva generación de teorías abiertas,
racionales, críticas, reflexivas, autocríticas, aptas para auto reformarnos.

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Un progreso básico para el siglo XXI sería que ni los hombres ni las
mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de sus
propias mentiras, es un deber de la educación armar a cada uno en el
combate vital para la lucidez.
En el conocer intervienen nuestros sentidos, y seria imposible
conocer sin ellos, puesto que por medio de ellos conocemos, y
principalmente es la vista el medio más confiable para conocer. Por ello
mismo existe un error de percepción, porque nuestro conocimiento es
una percepción que tenemos de las cosas, a partir de signos captados y
codificados por los sentidos. Además existe el error intelectual, y existe
debido a que el conocimiento en forma de palabra necesita de
traducción e interpretación, y después de reconstrucción, lo que
conlleva a la posibilidad del error. Por ello tenemos que hablar de una
subjetividad del conocimiento. El error intelectual existe por las
doctrinas, teorías e ideologías que tenemos y que hacen resistirnos a la
información que nos podemos integrar o que no conviene.

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CAPÍTULO II

LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE.

En este capítulo, el Prof. Edgar Morín realiza un análisis del porqué
hoy la humanidad, cuando ha alcanzado enormes avances científico-
técnicos que aún continúa experimentando, se está volviendo cada vez
más incapaz de solucionar eficientemente sus problemas más esenciales
y entre ellos, los problemas globales. Morín plantea como responsable
de ello, a la desvinculación que se ha producido entre la forma
compartimentada con que las ciencias han encarado el conocimiento, y
la realidad que se presenta como un todo complejo. Él indica que, para
poder revertir esta situación, es necesario que la educación replantee
paradigmáticamente su modelo y rescate la esencia del conocimiento
pertinente, dándole el fundamental protagonismo que debe radicar en
él.
En efecto, para Morín, todo conocimiento resultará válido en la
medida de la pertinencia que posea, y, para ser pertinente, debe cumplir
con ciertas condiciones que le darán esa propiedad. Estas condiciones
son: 1- Debe ubicarse dentro de un “contexto”; 2- Debe considerarse “el
todo” del cual el objeto de conocimiento forma “parte”, o sea, “lo
global”; 3- Deben tenerse en cuenta todas las dimensiones que lo
conforman o sea, su “multidimensionalidad”; 4- No se deberá dejar de

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lado las “relaciones complejas” entre la unidad y la multiplicidad de
factores que le incumben al objeto.
Antes de hacer referencia concreta a los desvíos que han tenido las
ciencias, y de la mano de ellas, la educación, será conveniente realizar
un recuento sobre cada uno de las condiciones que, como se mencionó,
definen la “pertinencia” del conocimiento:
- Con respecto al “contexto”, podría definírselo como el conjunto de
situaciones tanto espaciales como temporales que terminan de
diferenciar y dar sentido al objeto de conocimiento. En otras palabras, es
todo aquello que lo rodea y que contribuye a su significado.
- “Lo global”, como ya se planteó, hace referencia a que “el todo” está
formado por “partes”, y que por lo tanto, toda parte es una pieza que
articula con algo mayor que es el todo. Se debe destacar además, que la
importancia del estudio de los objetos o de las informaciones como
fracción de algo mayor llamado “todo”, radica en que podrán existir
propiedades que las partes por sí solas no las poseen, pero que sí se
manifiestan en el conjunto cuando éstas forman parte del todo. Por otro
lado, también podrá presentarse el caso de que propiedades particulares
de las partes, resultan enmascaradas o anuladas al éstas integrarse y
formar parte del todo.
- En el caso de “lo multidimensional”, hay que destacar que cada
conocimiento, cada tema, cada realidad, presenta diversas facetas que
pueden ser aisladas e identificadas unas de otras y a la vez presentar
cada una de ellas, aspectos que se entrelazan con aspectos de las otras
dimensiones. Es el caso por ejemplo de las dimensiones económicas,
sociales, políticas, religiosas e históricas de una sociedad, o también, los
aspectos biológicos, psicológicos, culturales, racionales y culturales del
ser humano.

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- Por último, “lo complejo”, que interrelaciona todas las condiciones
precedentes ya que se manifiesta en las relaciones del objeto de
conocimiento con su contexto, en las relaciones globales de las partes
entre sí y con el todo, y en las relaciones de las múltiples dimensiones
del objeto entre sí y con el mismo objeto.
Aclarados más en profundidad estos aspectos, será posible ahora
comprender mejor la relación existente entre la cada vez mayor
incapacidad de la humanidad para resolver sus problemas más sentidos,
esenciales y globales, y el desvío entre el camino del conocimiento o
formas de conocer la realidad y la realidad misma. Al respecto, Morín
responsabiliza por el aumento de los problemas globales, a la excesiva
especialización de las ciencias por una vía principalmente tecnocrática
(y por tanto, muy alejada del campo social y humanitario).
Específicamente, Morín plantea que el aislamiento de los objetos (para
su estudio) de toda la basta de red de relaciones complejas que en la
realidad mantienen con el contexto y con las partes con la que forma un
todo, imposibilita la comprensión y reflexión necesarias para hallar
soluciones verdaderas y perdurables. Se podría decir que en definitiva,
esta postura impediría llegar al análisis y esencia de las causas primeras
de los problemas. Morín también lo expresa diciendo que se reducen las
oportunidades de hallar un “juicio correctivo”.
Morín plantea además, que ese alejamiento de una percepción más
social, humanitaria y compleja para el tratamiento de los problemas
globales que aquejan a la humanidad, no sólo no los ha solucionado,
sino que, las más de las veces, ha contribuido a agravarlos. Aquí, hay
que destacar que esa sobrevaloración del conocimiento científico
ocurrió en desmedro de los saberes populares, conocimientos empíricos

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muy ligados a la realidad cotidiana que evolucionaron a través de
generaciones a la luz del ensayo y el error.
Para ejemplificar lo antes dicho, Morín plantea lo sucedido en la
agricultura con el modelo llamado “agricultura de revolución verde”;
este nombre recibió un modelo agrícola que se desarrolló
principalmente gracias a ciertos “avances” dados por las ciencias
químicas en la segunda guerra mundial. Terminada la guerra, muchos de
los productos creados para diversos fines belicistas, fueron empleados
como precursores para la fabricación de pesticidas de uso agrícola.
Conquistada esta aparente “solución” para el problema de plagas y
enfermedades de los cultivos, la investigación para el mejoramiento
vegetal se orientó casi exclusivamente hacia la maximización del
rendimiento de los cultivos relegando lo concerniente a la resistencia
sanitaria. Así, las estrategias naturales de las plantas para defenderse
ante las adversidades, fueron desestimadas y confinadas casi al olvido.
Luego, la creciente uniformidad genética aplicada a hectáreas y
hectáreas de cultivos únicos y monocultivos, comenzó a agravar los
problemas sanitarios de los mismos, ante lo cual, la “solución” pretendió
ser venenos cada vez más poderosos. Como resultado de esto, muchos
suelos y ecosistemas fueron degradados; las aguas, contaminadas; la
salud animal y humana, comprometida; y, como corolario, el campesino,
empobrecido, emigró contribuyendo con ello al colapso de ciudades de
por sí ya superpobladas.
Así se tiene que, cuando se pretendió incrementar la producción
agrícola basándose exclusivamente en el raciocinio científico técnico, se
falló; a cambio, si bien en un principio se logró el objetivo planteado,
éste logro no fue perdurable y, lo que es peor, se acompañó de una
inmensa cantidad de los muy habitualmente y ligeramente llamados

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“daños colaterales”, que no son más que una cadena de consecuencias
de ramificaciones insospechadas. En efecto, si se realiza un seguimiento
del “por qué” de los “por qué”, partiendo de cualquiera de los problemas
sociales, económicos o ambientales que aquejan al mundo de hoy, en
varios de ellos se podrá encontrar entre las causas primarias el éxodo
rural causado por la “revolución verde”. Morán, muy exactamente
caracteriza a esta situación cuando cita a Francois Garczynski quien dijo:
“Esa agricultura crea desiertos en el doble sentido del término, por un
lado por la erosión de los suelos y por el otro por el éxodo rural”.
Lo más grave de todo esto, es que esta manera simplista de ver,
analizar y pretender solucionar las cosas cala y se instala muy hondo y
muy rápido afectando casi todos los aspectos de la vida. Aquí es donde
se hace necesario diferenciar entre lo que son problemas o situaciones
“coyunturales”, ocasionados por determinadas condiciones del
momento, y problemas o situaciones “estructurales”, originados por una
serie de escenarios y desviaciones de vieja data. Muchísimas veces se
habrá oído hablar, sobre todo en el ámbito político, de estos dos
términos, pero, sin embargo, a la hora de tomar decisiones, es muy
habitual observar que, reconocido un problema como estructural, las
medidas que se toman son casi exclusivamente de tono cortoplacista.
Esto, quizá aupado por la presión de un colectivo necesitado y ansioso
de ver resultados rápidos. Ante esta realidad, se puede asegurar que,
cuando un problema estructural es atacado solamente con “paños
tibios”, seguramente reflejará una mengua momentánea, pero, más
temprano que tarde, sus verdaderas causas volverán con la misma
seguridad a hacerlo aflorar en todo su esplendor inicial. Es el caso típico
de la inseguridad, que mientras las razzias y persecución policial
resultan efectivas mientras se realizan, si no se atienden las causas

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estructurales, a lo que aquellas decaen, la delincuencia gana
nuevamente terreno.
Ahora bien, haciendo un traslado al ámbito ya específicamente
educativo, se podrá apreciar que también es posible relacionar en parte
sus problemas (y la incapacidad de resolverlos), con la misma
desvinculación entre la manera de conocer los hechos y objetos
conocibles, y la realidad diversa y compleja. En palabras del filósofo
mexicano, John Saxe Fernández (Programa Contracorriente, televisora
Telesur, fecha indeterminada), los problemas de la sociedad y los
problemas educativos radican principalmente en que “los jóvenes están
recibiendo una educación descontextualizada tanto geográfica como
históricamente”. Y es esta descontextualización, precisamente, la que
dificulta la adopción del sentido de pertenencia e identidad tan
necesarios para asumir la vida con claridad, curiosidad, entusiasmo e
integridad.
Si se analizan los inconvenientes que a diario se presentan en las
aulas de clase, se podrá apreciar que en definitiva son un reflejo
(salvando las diferencias de escala), de los mismos problemas que se
viven fuera de ellas. En efecto, agresividad, robo, drogadicción,
alcoholismo, desmotivación para el estudio, fracaso y deserción escolar,
e insensibilidad ambiental, son algunas de las manifestaciones que, en
algunas instituciones más que en otras, se viven a diario. Ahora, si se
analizan las medidas que se asumen para solucionarlos, se podrá
apreciar que casi todas son, al igual que para la delincuencia común,
represivas, y que poco se trabaja sobre el análisis profundo de las
causas; nuevamente, el “ataque” de la coyuntura y el relego de la
solución perdurable. Pero sucede, que esto muchas veces es así, porque
los docentes, producto de ese mismo sistema educativo “desvinculante”

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de la realidad (y, sobre todo, supresor de la curiosidad y creatividad),
están, si se quiere, “estructuralmente” incapacitados para tratar la
situación con eficiencia.
Para terminar, y, reconfirmando el tema de lo complejo, lo global, el
contexto y lo multidimensional, resulta ahora muy oportunamente
propicio destacar de lo anteriormente planteado, cómo las dimensiones
educativas, económicas, políticas, humanas, psicológicas y sociales se
entrelazan a su vez en el ámbito educativo y en el de la sociedad, en
una aparente redundancia que, sin ser tal, no hace más que confirmar el
carácter complejo e indivisible de la realidad. Una realidad que, para ser
comprendida e interpretada en su dimensión verdadera, es urgente sea
analizada y asumida bajo un paradigma diferente.

Para concluir, citamos textualmente una entrevista realizada al Dr.
Morin, publicada en Iniciativa Socialista número 75, primavera 2005 por
Angélica Sátiro escritora y educadora. Investiga la relación
ética/creatividad en la Universidad de Barcelona:
Ángela Sátiro.- ¿Cuál es la educación necesaria para el siglo
XXI?
Edgar Morin.- La educación tiene que ser reorganizada
totalmente. Y esa reorganización no se refiere al acto de enseñar,
sino a la lucha contra los defectos del sistema, cada vez mayores.
Por ejemplo, la enseñanza de disciplinas separadas y sin ninguna
intercomunicación produce una fragmentación y una dispersión
que nos impide ver cosas cada vez más importantes en el mundo.
Hay problemas centrales y fundamentales que permanecen
completamente ignorados u olvidados, y que, sin embargo, son
importantes para cualquier sociedad y cualquier cultura.

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AS.- ¿Se refiere al estudio de los “siete saberes necesarios para la
educación del futuro”? [Edgar MORIN, Les sept savoirs nécessaires
à l’éducation du futur, SEUIL, Septembre 2000]
EM.- Sí, me refiero a esos saberes, que implican...
Una educación que reconozca las cegueras del conocimiento, sus
errores e ilusiones.
Una educación que asuma los principios de un conocimiento
pertinente.
La enseñanza de la condición humana.
La enseñanza de la identidad planetaria.
La capacitación para hacer frente a las incertidumbres.
La enseñanza de la comprensión.
La enseñanza de la ética del género humano.
AS.- ¿Podría hacer un comentario más detallado...?
Edgar Morin.- Reconocer las cegueras del entendimiento, sus
errores y sus ilusiones, quiere decir asumir el acto de conocer
como una especie de traducción, no como una correcta foto de la
realidad. Se trata de preparar nuestras mentes para el combate
vital por la lucidez, y eso significa que hay que estar siempre
buscando cómo conocer el propio acto de conocer. Cuando se
habla de asumir los principios del conocimiento pertinente, se
entiende por ello la necesidad de enseñar los métodos que
permitan aprehender las relaciones mutuas y las influencias
recíprocas entre las partes y el todo de este mundo complejo. Se
trata de desarrollar una actitud mental capaz de abordar
problemas globales que contextualizan sus informaciones parciales
y locales.
Tomado de: Pensamiento complejo y ecología de la acción. [Documento en
línea] disponible en: http://www.inisoc.org/morin75.htm. [Fecha de Consulta,
Junio, 2008]

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