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Burnout, autoeficacia y estrés en maestros peruanos: tres

estudios fácticos

Manuel Fernández Arata.

Universidad de San Martín de Porres Lima, Perú.
Correspondencia: jfernandez@psicologia.usmp.edu.pe

Abstract

This paper resumes three studies carried out in 929 teachers (617 women y 312 men)
of the elementary and secondary schools of Lima, Perú. The variables were: stressors,
personality type A, burnout, job satisfaction, self-efficacy, goal orientation, learning
strategies and teacher performance.
The instruments used in these studies were: Source Job Pressure Questionnaire
(Travers y Cooper, 1997); Self-Report Type A Inventory of Blumenthal (León &
Sirlopù, 1995); MBI (Maslach & Jackson, 1981); Job Satisfaction Scale (Warr, Cook &
Wall, 1979); Teacher Goal Orientation Questionnaire (Midgley & col., 2000; in Matos,
2005); Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich & col., 1991; in Matos,
2005); Teacher’s Perceived Efficacy Scale (Tschannen-Moran & Woolfolk, 2001); and
Teaching Performance Self_Report Questionnaire (Fernández, 2002, 2008).
The results show the existence of a high level of burnout in the teachers, that was
higher in elementary than in secondary schools teachers. It was founded a significative
relationship among stressors, behavior type A, burnout, job satisfaction and teacher-
performance variables, such as the perceived self-efficay that can be seen as a
protector factor of burnout. The results are discussed according to the goals of the
studies.

Introducción
El docente peruano, ha sido poco explorado en su realidad psicológica y
sociológica. Se sabe de él que sus ingresos, cuando trabaja en el estado, son
reducidos pero que pueden ser sustantivamente mejores dependiendo de la institución
privada donde labore; se sabe asimismo que las condiciones de trabajo que lo rodean
pueden ser muy dispares si se desempeña en un colegio privado o en uno estatal. Se
sabe igualmente que los niveles de formación suelen ser muy variados, pudiendo ir
desde la excelencia hasta la deficiencia punible. Y probablemente se intuyen algunas
cosas más, como por ejemplo su insatisfacción con el prestigio social que la profesión
de docente tiene, con los haberes percibidos y con el pluriempleo que parece ser la
norma en la realidad del docente peruano.
El trabajo docente en casi todo el mundo es una condición asociada a niveles
de estrés que en algunos casos pueden ser muy altos (Golembiewski, et al. 1983). La
actividad docente parece tener como un componente inherente a ella la potencialidad

e intolerancia y orientación al éxito que en muchos casos pueden llevar a cuadros cardiacos coronarios (Friedman & Rosenman. 1981). El burnout. Los sujetos con personalidad tipo A son muy competitivos. y entre aquellos y el estrés. La presión laboral suele ser muy elevada en el mundo del trabajo. deshumanizado. comprometidos en varias actividades a la vez. a las personas con las cuales trabaja y percibir disminuida su habilidad para lograr éxito en el trabajo (Maslach & Jackson. 3) burnout. extremadamente trabajadores. de la fatiga y de estados de desasosiego interior. pero no en otras (Folckman. despersonalización y falta de realización personal en el trabajo (Maslach & Jackson. 51 varones y 213 mujeres. et al. se estudiaron las siguientes variables: 1) fuentes de presión laboral.del estrés. competitividad. ambiciosos.. Cherniss (1992) sostiene que existe relación entre los sentimientos de autoeficacia. 1986). Fue precisamente este tema del burnout uno de los primeros que exploró el autor en el estudio cuyos resultados fueron presentados en el libro “Realidad psicosocial del maestro de primaria” (2002). La personalidad tipo A implica agresividad. 1974). compromiso y motivación. que son consideradas como urgentes. lo cual genera tensión (Mattews. pudiendo ser sin embargo. 4) satisfacción laboral y 4) percepción del desempeño docente. que llamaremos Estudio I. 1998). estresantes en ocasiones. Las fuentes de presión laboral se relacionan con el fenómeno del estrés que es definido como una respuesta a los sucesos que amenazan o ponen en conflicto a una persona (Feldman. de tal forma que los sujetos con fuertes sentimientos de autoeficacia percibida experimentan menos estrés en situaciones amenazantes. un sentido de extrema urgencia. 1988). el estrés relacionado con el trabajo puede llevar a una persona a dar un trato mecanizado. Travers & Cooper (1997) definen los estresores en el trabajo docente como atribuciones que el docente suele ver como causas potenciales de estrés en las diferentes situaciones que enfrenta en su trabajo. En esta investigación. El suceso debe ser percibido como una amenaza y debe carecerse de recursos para enfrentarlo adecuadamente. llevado a cabo en una muestra de 264 maestros de primaria. que en los últimos años se han estudiado bajo la denominación de burnout. Desde la perspectiva psicosocial. Es considerada también una respuesta al estrés laboral que se manifiesta en actitudes y sentimientos negativos hacia las personas con las que trabaja y hacia el propio rol profesional. . 2) personalidad tipo A. exigentes consigo mismo y con los demás. es un síndrome de agotamiento emocional. 1981).

estrategias de aprendizaje y autoeficacia percibida. 2) eficacia percibida en las prácticas instruccionales y 3) eficacia percibida en el manejo del salón de clase. la preparación y dictado de clases. la elaboración y calificación de evaluaciones. 2002). al que denominaremos Estudio II. las expresiones y las variaciones de la autoeficacia percibida como constructo psicológico (Bandura. entre otros. Está asociada así mismo. y que por tanto la ansiedad. Se investigaron las variables burnout y autoeficacia percibida. inédito). Plantean asimismo que comprende tres dimensiones: 1) eficacia percibida en el manejo del estudiante. aún entre aquellos que están desmotivados o que suelen ser llamados estudiantes difíciles. El tercer estudio. se realizó en una muestra de 313 maestros de primaria. que definen la autoeficacia percibida del maestro como el conjunto de creencias que tiene el maestro acerca de su propia capacidad para obtener metas deseadas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. (Fernández. (Fernández. En nuestro trabajo encontramos de muchísima utilidad la formulación de Tschannen-Moran & Woolfolk (2002). La satisfacción laboral es definida como la relación afectiva que manifiesta el maestro hacia diferentes aspectos implicados en su actividad docente (Warr. colegas y padres de familia (Fernández. 1986. La autoeficacia percibida supone que el individuo tiene una valoración positiva de sus capacidades referidas a la situación que tiene al frente. se llevó a cabo con 352 profesores de educación secundaria. 172 varones y 180 mujeres. la incertidumbre o el temor se encuentran en niveles que no interfieren con su desempeño. 89 varones y 224 mujeres. al que denominaremos Estudio III. dos investigadoras de este concepto en muestras norteamericanas. 2001). Cook & Wall. Hemos enfatizado el factor autoeficacia percibida porque creemos que es un factor “reductor”. A lo largo de sus muchos años de trabajo Bandura ha explorado los orígenes. Se investigó la variable desempeño docente en relación con orientación a la meta. 1997. autoridades. “amortiguador” del estrés. con un conjunto de factores como las recompensas justas. la interacción con estudiantes. al que denominaremos Estudio III. la participación en programas de capacitación. 1979). El desempeño docente se define como la autovaloración que el maestro realiza de la calidad y efectividad del conjunto de acciones que lleva a cabo en el marco de sus actividades laborales y que comprende. adecuadas condiciones laborales y buenos compañeros de trabajo (Robbins. El segundo estudio. . al hacer que la persona se sienta a la altura de los desafíos que enfrenta. 2008). 1994).

las estrategias de aprendizaje y la motivación centrada en el aprendizaje. . Ames. que más bien se ha concentrado e la realidad del estudiante. 1996). 2002. los supervisan fuera del aula y les dan oportunidades para mejorar sus tareas (Kaplan.Promover metas de aprendizaje en el salón de clases está asociado con logros académicos en los estudiantes (Matos. y 2) los niveles de burnout del docente eventualmente asociado a su labor pedagógica. Los maestros con orientación a la meta de aprendizaje consideran que los errores forman parte del proceso de aprendizaje. Roreser. La orientación a la meta es un proceso psicológico mediante el cual se establece en la conciencia de una persona un propósito determinado que lleva al desarrollo de una estrategia de conducta (Linnenbrink & Pintrich. 2002. Las estrategias de aprendizaje más utilizadas son: el ensayo. Ambos temas (que en el caso de la percepción del desempeño docente abarcan el nivel de autoeficacia. 1992ª. 1986. 1997). b) Establecer la relación existente entre el desempeño docente y las variables asociadas al estrés y al aprendizaje. el repaso. Ambos hasta ahora no han sido tratados en la literatura especializada peruana. 2005). proporcionan tareas novedosas y desafiantes. Implica el control del propio pensamiento para resolver situaciones problemáticas (Derry & Murphy. la elaboración. Los problemas que abordan los tres estudios aquí referidos son los siguientes: 1) la percepción que el docente tiene de su propio desempeño. y en el del burnout comprende la personalidad tipo A. en Beltrán. 2003). 1992b). reconocen el esfuerzo de los estudiantes. la organización y la metacognición (Puente. la satisfacción laboral y las fuentes de presión laboral) fueron seleccionados dada su importancia en el trabajo concreto del docente pero también en el rendimiento de los alumnos. Su uso en el salón de clases permite al maestro introducir un método pedagógico a fin de que los estudiantes se familiaricen progresivamente con ellas hasta que las puedan utilizar de manera automática (Gallego. Los objetivos de nuestras investigaciones han sido Las siguientes: a) Describir la influencia de la autoeficacia percibida en el burnout y en el desempeño docente. En el ambiente educativo dos metas de logro han sido diferenciadas en los patrones del proceso motivacional: las de aprendizaje y las de rendimiento. Las estrategias de aprendizaje son actividades mentales que se utilizan en situaciones específicas de aprendizaje las cuales facilitan la adquisición de conocimientos. en Matos 2005). 2000.

estrategias de aprendizaje. conducta tipo A. Estudio I). & Sirlopù. personalidad tipo A. Resultados Estudio I . y el Cuestionario de Autorreporte del Desempeño Docente (Fernández. Escala de Satisfacción Laboral (Warr. en los diferentes estudios. Estudio I). de los cuales 312 fueron varones y 617 mujeres. Las variables del tercer estudio fueron orientación a la meta. 2008. El rango del tiempo de servicios iba de 1 a más de 20 años de experiencia En cuanto al diseño el primer estudio es explicativo ex post facto en tanto que el segundo y el tercero son correlacionales. Cook & Wall (1979. 2005. Metodología Las muestras de los estudios I y III fueron bietápicas y la muestra del estudio II fue no probabilística. Estudio I). Se evaluaron 929 profesores en los tres estudios. Estudios I y III). 2002. burnout. c) Las variables relacionadas con el aprendizaje (orientación a la meta. b) Las variables relacionadas al estrés (fuentes de presión laboral. Estudios II y III).. Escala de Autoeficacia Percibida (Tschannen-Moran & Woolfolk. 1981. Cuestionario de Orientación a la Meta del Maestro de Midgley & col. Estudio III). (en Matos. Estudio III). satisfacción laboral y percepción de desempeño docente. 1995. (En Matos. Las del segundo estudio fueron: burnout y autoeficacia percibida. Las variables del primer estudio fueron: fuentes de presión laboral. estrategias de aprendizaje y autoeficacia percibida) tienen una relación positiva con el desempeño docente. MBI (Maslach & Jackson. autoeficacia percibida y percepción del desempeño docente Se utilizaron. 2005. Todas las pruebas utilizadas tienen validez y confiabilidad de acuerdo al análisis psicométrico realizado. Las hipótesis que hemos querido verificar fueron: a) La autoeficacia percibida influye en la presencia/ausencia del burnout y en el desempeño docente. Inventario de Autorreporte de Conducta tipo A de Blumenthal (León. los siguientes instrumentos: Cuestionario de Fuentes de Presión Laboral (Travers & Cooper (1997. Estudios I y II). Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje de Pintrich & col. y burnout ) tienen una relación inversa con el desempeño docente. 2001.

VII y VI. En el primer estudio se encontró que el 43. se encuentra el 43.7% 12.0001 .4% 11.0% 11. = 7 p = .2% VII 29 40 69 11.8% 5.0% X2 = 70.10 G. sin embargo.7% 12.5% 9.9% V 29 44 73 11. L.2% 7.6 % de los maestros de secundaria que participaron en el estudio tenían un elevado nivel de burnout.9% 17.0% 100.0% 100. los resultados han sido agrupados de acuerdo con el modelo de Golembiewski (1993).9% VI 55 20 75 20. por las inadecuadas condiciones laborales. si se mantienen las condiciones actuales de trabajo. es un fuerte generador de estrés.2 % de los maestros de primaria encuestados presentaban niveles elevados de burnout (ver Tabla 1). tienen una alta probabilidad de riesgo de evolucionar hacia los niveles superiores.6% Total 264 352 616 100.5% 8. Tabla Nº 1 Análisis de tabulación cruzada entre el nivel educativo y etapas del Burnout Etapas del Burnout Nivel educativo Total Primaria Secundaria I 23 84 107 8. en las fases VIII.4% II 25 35 60 9. quienes se encuentran en los niveles III. En la tabla 1.9% 9.2 %).7% III 48 27 75 18.2% IV 25 30 55 9.5% 8. lo cual contrasta con el resultado encontrado en maestros de primaria (43.7% 23.2% VIII 30 72 102 11. IV y V. En esta misma tabla se observa que un 36.5% 11. así como por las condiciones particularmente duras en las que se suele cumplir la labor docente. Estos resultados justifican la apreciación de que el trabajo docente en el Perú. que indican un alto nivel de burnout. el escaso reconocimiento profesional y social que le otorga la sociedad en su conjunto.0% 12. Como puede verse.4% 20.5% 16.2 % de los maestros. De acuerdo con este autor.

L. que a mayores puntajes en fuentes de presión laboral y personalidad tipo A le corresponde también mayores puntajes en agotamiento emocional y despersonalización.866 G. En el gráfico Nº 1 se puede observar las diferentes interacciones de las variables estudiadas. . y correlaciones positivas igualmente significativas entre las tres dimensiones de autoeficacia percibida y la dimensión realización personal del burnout. = 8 p = . Análisis de Senderos Chi-cuadrado = 12.117 Gráfico 1 Interacción de las variables Estudio II En el segundo estudio encontramos correlaciones significativas inversas entre las tres dimensiones de autoeficacia percibida y las dimensiones agotamiento emocional y despersonalización del burnout. Se aprecia. que revela que todas ellas están directa o indirectamente relacionadas. pero menores puntajes en realización personal del síndrome de burnout. menor burnout y viceversa. y por otro. por un lado. que a mayores puntajes en fuentes de presión laboral y personalidad tipo A le corresponde puntajes menores en satisfacción laboral y percepción de desempeño docente. Esto significa que a mayores puntajes en autoeficacia percibida.

27 *** 0. orientación a la meta de aprendizaje y estrategias de aprendizaje.27 *** Docente ***p < .31 *** 0.27 *** 0.23 *** manejo del salón de clase Eficacia percibida total de -0. mientras que en aquellos profesores que tenían poco tiempo de servicio.09 0.38 *** 0. Como puede observarse el desempeño docente correlaciona significativamente con la autoeficacia percibida. se encontraba que la autoeficacia percibida presentaba puntajes promedios significativamente menores.55 *** 0.30 *** aprendizaje Estrategias de 0. La tabla Nº 3 resume las relaciones entre las variables. a las que hemos hecho referencia anteriormente. Si bien no se ha graficado.31 *** los maestros ** p < . Tabla Nº 3: Matriz de correlaciones entre las variables estudiadas Orientación Orientación Estrategias Autoeficacia Variables a la meta de a la meta de de percibida rendimiento aprendizaje aprendizaje Orientación a la meta de 0.29 *** 0.30 *** percibida Desempeño 0.05 *** p < .51 *** aprendizaje Autoeficacia 0.001 N = 352 Estudio III En el tercer estudio consideramos que los dos aspectos importantes a tratar son desempeño docente y autoeficacia percibida siguiendo en el caso de este último concepto la clasificación de Tschannen-Moran & Woolfolk (2001). Tabla Nº 2 Correlaciones entre las áreas del MBI y la Percepción de la eficacia de los maestros en el Nivel secundario Agotamiento Despersonalizació Realización Variables Emocional n Personal Eficacia percibida en el -0.18 *** 0.15 ** -0.001 . por ejemplo 5 o 10 años.20 *** -0. podemos agregar que un análisis más detenido de la variable autoeficacia percibida permitió reconocer que a partir de los 21 o más años de servicios el nivel de autoeficacia se elevaba significativamente.23 *** -0.21 *** -0.25 *** prácticas instruccionales Eficacia percibida en el -0.26 *** 0.10 0.37 *** ajuste del estudiante Eficacia percibida en las -0.

la segunda hipótesis es comprobada por el análisis de senderos (Gráfico 1). La convicción de estar a la altura de los desafíos que plantea la tarea que se tiene al frente. permitiendo un desempeño adecuado y un manejo efectivo de la ansiedad. emocionales. lo cual juega un rol decisivo en su propia precepción de autoeficacia. La literatura internacional reporta que los niveles de autoeficacia percibida correlacionan positivamente con la creación de un ambiente en el salón de clase . 1998. Se sabe además que utilizan una amplia variedad de estrategias de enseñanza y persisten con estudiantes que tienen dificultades (Bandura. algo que puede entenderse en el contexto de la realidad socioeconómica y laboral de los profesores peruanos. 2006). Lynn. La autoeficacia percibida vinculada al trabajo cumpliría pues esta función. No debe olvidarse que el trabajo. 2002). Los resultados observados en el análisis de senderos (Gráfico 1) y las correlaciones consignadas en las tablas 2 y 3 ha permitido comprobar la primera hipótesis. 2008. 2007. el tipo del mismo y el status derivado de él.2% en maestros de primaria y 36. como también el hecho de que utilizan juicios eficaces para evaluar recursos y limitaciones en la enseñanza y de que buscan otros tipos de recursos que les permitan presentar clases retadoras. constituyen uno de los elementos centrales de la identidad y autoestima en el mundo moderno. en Tschannen-Moran & Woolfolk. sociales. es probable que estas características sean las que han hecho que un porcentaje de los maestros presentaran menores niveles de burnout. 1994. para resolverlos. 2002). n = 313 Discusión El nivel de estrés encontrado en la muestra puede ser considerado como elevado (43. organización y entusiasmo (Allinder. la sensación de poseer los recursos cognitivos. Stein & Wang. De acuerdo con lo que se sabe estos maestros son abiertos a nuevas ideas y a experimentar métodos para mejorar las necesidades de los estudiantes (Guskey.1998. en Tschannen-Moran & Woolfolk. constituirían una suerte de reductor del potencial efecto estresante. Los maestros con alto nivel de autoeficacia percibida muestran elevados niveles de planeamiento. mientras que la tercera hipótesis ha sido verificada en los estudios correlacionales que figuran en la tabla 3. Es así que vemos que la autoeficacia percibida es un factor “protector” o “amortiguador” del estrés (como lo señalan Schwarzer & Hallum.6% en maestros de secundaria). en Tschannen- Moran y Wolfolk. 1997. Domenech. 2002).

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