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El espacio de fortalecimiento de las trayectorias escolares

Estrategias y acciones posibles desde los inspectores, directivos y docentes para


acompañar y sostener la escolaridad secundaria de jóvenes de 15 a 17 años con
aprendizaje

Subsecretaría de Educación
Dirección de Educación de Adultos
Introducción

El sistema educativo provincial se encuentra en un momento de expansión cuantitativa y


ampliación de derechos. Las políticas educativas nacional y provincial sostenidas en sus
leyes fundamentales (LEN, LPE) han encarado decididamente la prolongación de los años
de educación obligándose a través de sus estados a garantizar el acceso, la permanencia
y la terminalidad con calidad educativa de la escuela secundaria. Sin embargo no son
pocas las problemáticas a tomar en cuenta en este profundo proceso democratizador: la
cobertura del Nivel Inicial, el mejoramiento de las prácticas de enseñanza para optimizar
aprendizajes en la educación primaria y la atención a los sectores sociales previamente
excluidos de la educación formal secundaria, son algunos de los principales desafíos.

La Educación de Adultos ha contribuido durante las últimas cuatro décadas con


respuestas alternativas a la situación de sujetos que no conseguían acceder o
permanecer en los niveles primario y secundario. La discontinuidad de las trayectorias
educativas, la escolaridad denominada por algunos autores como de baja intensidad1, y la
dificultad para adaptar las prácticas educativas a las necesidades de los adolescentes de
los sectores populares, produjeron consecuencias tales como la repitencia, la asistencia
intermitente o discontinua y como resultado, el fenómeno de la sobre-edad de los
estudiantes respecto a la edad teóricamente establecida por los sistemas. La Educación
de Adultos estuvo allí, y aún está, para dar salidas a estas problemáticas vitales de los
sujetos interesados y necesitados de progresar en su educación.

Hoy nos toca profundizar una nueva alternativa a la problemática de los jóvenes de 15 a
17 años que ingresan a la escuela secundaria. Provienen de las escuelas primarias de
adultos o de primarias comunes o de intentos fallidos de cursar la secundaria común. La
Resolución 55/13 ha concebido para ellos, recibiéndolos en un Plan de Secundaria de
Adultos (1121/02 y 6321/95), el acompañamiento de un Maestro Fortalecedor del Ingreso
y la Trayectoria Educativa (MCFIT). Se ha dispuesto que los docentes que se
desempeñaran en el tercer ciclo de la EGBA, al discontinuar esta estructura para
adecuarse a la que corresponde al sistema de la Ley 13688, acompañen la escolaridad de
estos jóvenes elaborando al efecto proyectos pedagógicos que respondan a sus
necesidades educativas.

1
Kessler, Gabriel Sociología del delito amateur. Paidós, Buenos Aires, 2004.
En la reflexión pedagógica más reciente se valorizan los denominados “espacios-puente”
concebidos desde la educación no formal2 y en el marco de políticas compensatorias de la
desigualdad, para mediar en la reinserción educativa de adolescentes y jóvenes con
experiencias discontinuas en su trayectoria escolar. La propuesta de espacios de
fortalecimiento incorpora a la educación formal la posibilidad de establecer “puentes” de
acompañamiento y orientación simultáneos a la escolarización secundaria. Es una
interesante cuña transformadora de las dinámicas del sistema educativo que entraña una
enorme potencialidad. Si la implementación resulta exitosa en términos de la permanencia
y el aprendizaje de estos jóvenes, se irán institucionalizando nuevas estrategias y
prácticas de inclusión.

Es nuestra aspiración que la propuesta de los Espacios de Fortalecimiento sea una


estrategia supletoria que permita el acompañamiento de los jóvenes que no lograron su
inserción en la escuela secundaria, aún cuando es su pleno derecho esa participación.
Las propuestas que se realizan en este documento deberían incorporarse a las prácticas
regulares de la escuela secundaria sin involucrar a los maestros de la educación de
adultos. Transitoriamente, este puede ser un aporte de la Educación de Jóvenes y Adultos
a una flexibilización del sistema educativo que garantice la inclusión de los adolescentes
que hoy muestran difíciles trayectorias educativas y su derecho social a la educación
vulnerado.

Estudio exploratorio de la implementación del espacio de fortalecimiento de las


trayectorias escolares3 realizado por la Dirección Provincial de Planeamiento

La DPP acompañó el primer año de implementación de la experiencia (2013) y elaboró un


documento que presenta un estudio exploratorio, mayormente cualitativo, aunque se
define como cuali-cuantitativo, sobre la construcción en territorio del espacio de
fortalecimiento de las trayectorias educativas.

La investigación se realizó entrevistando inspectores, directivos, maestros fortalecedores


y alumnos de los distritos de Florencio Varela, Quilmes, Ensenada, Berisso, La Plata y
Mar del Plata.

2
Kantor, Débora Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Editorial Fundación la hendija. Colección
del estante. Paraná, Entre Ríos. 2012
3
DGCyE – DPP El espacio de fortalecimiento de las trayectorias escolares: Descripción de una
experiencia en construcción. Primer Informe de avance. Marzo de 2014.
Hasta agosto de 2013 el estudio registra 387 proyectos, llevados a cabo por 376 MCFIT,
con 5944 estudiantes, involucrando a 283 instituciones educativas. El 66% de las
propuestas, con el 69% de los alumnos corresponden a instituciones de la DPES,
mientras que 34% de proyectos y 31% de alumnos asisten a escuelas de la DEA.

Se caracteriza a los jóvenes del espacio, la mayoría entre 12 y 20 años, por su


discontinuidad educativa, asistencia intermitente y auto-referencia a sus experiencias
como de desenganche.

A partir del análisis de opiniones y testimonios de todos los entrevistados se enuncian


algunas cuestiones problemáticas.

1. Inserción institucional: Ambigüedad de localización del espacio pedagógico del


MCFIT, ya sea: en el horario, retirando el alumno de clase, asistiendo a clase
con ellos, en contra-turno, con algunas materias o con todas las materias.
2. Problemas de comunicación (conflictividad o indiferencia) entre los docentes
de secundaria y los fortalecedores.
3. Crucialidad del vínculo afectivo del MCFIT con los estudiantes para garantizar
algún efecto de su orientación sobre los aprendizajes.
4. Incremento de su intervención en períodos de evaluaciones. Hay momentos
en los cuales no tienen demanda, pero cuando los alumnos enfrentan
exámenes piden más ayuda.
5. Indefinición de la función: ¿apoyo escolar? ¿orientador social? ¿acompañante
en las tareas escolares? ¿suplente de profesores ausentes?
6. Indefinición sobre cuestiones de responsabilidad civil.
7. Doble registro de la matricula: En la EPA de la cual depende el docente y en el
CENS o ES.
8. Estudiantes que habiendo ingresado al espacio no permanecieron.
9. Impacto relativo en los resultados académicos de los alumnos del espacio.

En general el documento va registrando las dificultades del desarrollo del proyecto en su


primer año de implementación, que en algunos casos se restringió al segundo semestre.
Es prematuro realizar evaluaciones definitivas pero podría aprovecharse como
seguimiento de su implementación inicial ya que revela sus debilidades y potencialidades,
permite realizar ajustes de la normativa y de las orientaciones que deberían realizarse
para la adecuación de proyectos institucionales, estrategias de trabajo y acciones.
Ideas para el Espacio de Fortalecimiento a partir de la investigación de la DPP

A través de la lectura de la diversidad de tareas que desarrollan los MCFIT, mencionadas


en el documento, tales como:
Proporcionar ayuda para la preparación de materias previas
Enseñar técnicas de estudio;
Realizar seguimiento de alumnos, comunicándose con ellos o sus familias;
Registrar las actividades realizadas;
Dar tareas específicas para fortalecer aprendizajes;
Realizar resúmenes;
Recordarles fechas de exámenes;
Acercarse a alumnos o grupos para ayudarlos a hacer un trabajo o evitar que se
distraigan… sostener clima de trabajo o disciplina;
Facilitar materiales y fotocopias…
Proporcionar materiales de clase a alumnos que faltaron…
…el rol de la maestra fortalecedora pierde especificidad para pasar a desarrollar un
abanico de actividades más abarcativas que las establecidas en la normativa originaria.
De estas consideraciones surge con claridad que en realidad se está trabajando en
aspectos de socialización escolar indispensables para la construcción del estudiante
secundario o en términos de Perrenoud4 “la construcción del oficio de ser alumno”.
Es un desafío pedagógico enorme. Los trabajos sobre escuelas de reinserción en
CABA5 o los de articulación primaria secundaria6 plantean esta necesidad. También los
Centros de Escolarización Secundaria (CESAJ) en la Provincia de Buenos Aires,
concebidos como escuelas de reinserción educativa se inscriben en la misma lógica de
inclusión de los jóvenes y adolescentes que han experimentado dificultades en su
permanencia con aprendizaje en las escuelas secundarias. Pero garantizar estas
posibilidades requiere de parte de todos los educadores la revalorización muy concreta y
directa de la exigencia y urgencia de acompañar el desarrollo subjetivo de estos
estudiantes con sistematicidad. Los inspectores y directores de la educación de adultos y
secundaria han de trabajar con los MCFIT para hacer posible dicha sistematicidad, sobre
las funciones y tareas concretas que facilitan el logro de las disposiciones, capacidades y
saberes a poner en juego como estudiantes “exitosos” en la ES.

4 Perrenoud, Philippe El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar. Editorial Popular- Madrid - 2006.
5 Rossano, Alejandra El pasaje de la primaria a la secundaria como transición educativa. En: Terigi, Flavia
(comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Siglo XXI editores – Buenos Aires- 2006
6 Ministerio de Educación de la Nación - Massine, B. y otros Entre el Nivel Primario y el Secundario. Una
propuesta de articulación. Cuaderno para docentes –ME – Buenos Aires - 2010
La construcción social y pedagógica del estudiante de escuela secundaria

Cada ámbito institucional supone la apropiación de modos de comportarse,


representaciones, ideas y lenguajes específicos que se aprenden de maneras diversas
según sean las experiencias y expectativas previas de cada persona. La escuela primaria
es un ámbito más protegido, caracterizado por relaciones de los adultos con los niños de
mayor acercamiento afectivo y conocimiento personal. Las Primarias de adultos también
sostienen esta lógica en su cultura institucional. En cambio, la escuela secundaria implica
un mayor distanciamiento y anonimato. Los habitus7, al decir de Bourdieu, disposiciones a
actuar, pensar o sentir de diversas maneras según el contexto, se incorporan en el
espacio cultural de clase. Se estructuran a partir de la socialización y operan como
estructurantes de los comportamientos y los intereses. En este caso, para la escuela
secundaria, los habitus se conforman entre quienes tuvieron la experiencia de estudiar en
ella o al menos, la certeza de esa posibilidad. Al producirse la expansión de la
obligatoriedad educativa y la garantía del derecho social a la educación, nuevos sectores
sociales acceden a la escuela secundaria sin haber incorporado las disposiciones y
capacidades que se dan por supuestas en la adaptación a este mundo institucional. Hay
modos de relacionarse con los docentes y directivos, maneras de organizar la atención, el
tiempo y el esfuerzo personal, modos de regular la participación y estrategias para poder
aprender y estudiar que son en sí mismos conocimientos a enseñar y aprender.

Al no dominar estas formas de comportarse el estudiante se siente ajeno, incómodo, no


encuentra su lugar, no desarrolla confianza, se mella su autoestima y por lo tanto la
pertenencia a la institución.

El mismo Bourdieu explica que en los espacios escolares se genera una violencia
simbólica que oculta o disimula la violencia material propia de la desigual distribución
económica y que opera sobre el sujeto naturalizando sus dificultades, es decir,
atribuyéndolas a su responsabilidad y mérito individual. Si se develan o desocultan las
causas estructurales que originan la dificultad y se trabaja en el sentido de la
interiorización de este capital cultural necesario para construir la condición de estudiante
de escuela secundaria, el mecanismo de reproducción de la desigualdad resulta afectado.

Es una tarea pedagógica destinada a una construcción subjetiva que contribuye a una
transformación social. Se trata de un enorme desafío democratizador para la política
educativa y la acción de los educadores.

7 El concepto de habitus refiere a estructuras incorporadas en las personas que estructuran sus maneras de
actuar, pensar y sentir. En Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Ed. Anagrama- Barcelona- 1997,
el autor lo define como esa especie de sentido práctico de lo que hay que hacer en una situación determinada.
La conformación subjetiva del educador

Las transformaciones subjetivas no ocurren solamente en los estudiantes, sino también,


en los docentes. Para operar en una transformación es necesario revisar las propias
representaciones y prácticas en la relación pedagógica.

La Lic. Silvia Duschatzky, investigando la situación de los adolescentes de sectores


populares en la escuela secundaria acuña el concepto de maestros errantes 8al referirse a
un nuevo tipo de docente que ante la falta de explicaciones y respuestas en el sistema
educativo a las situaciones nuevas que se presentan, ante la intemperie, desarrollan una
nueva forma de vínculo, contactos episódicos desde el lugar del adolescente.

Algunos fragmentos textuales de la autora para entender el fenómeno:


Efecto vital de un estado de intemperie. La vida errante no es un deambular inerte,
sino una disposición activa a tomar lo que irrumpe y agenciar algo en torno de eso.
… no se trata de un desplazamiento físico sino de un corrimiento subjetivo…
dispuesto a abandonar la escuela para meterse en “las cuevas de los pibes”. El abandono
es aquí una operación de despojo ligada a la curiosidad. Meterse en las cuevas no es otra
cosa que dejarse tomar por otro régimen de visibilidad y experiencia. Pero dejarse tomar
por otros universos no es fundirse en ellos sino disponerse a pensar lo que aún no hemos
pensado.

… No se trata de apelar al voluntarismo de los maestros errantes para que


resuelvan lo que no pueden resolver los dispositivos tradicionalmente instituidos o los
intentos regulatorios de la gestión estatal, sino de conferirle a la errancia la potencia
política de una práctica. Esto es reconocerla como fuerza productora de valor social.

Nuevamente como nuestra mirada sobre las observaciones críticas de la investigación de


la DPP sobre los MCFIT, la investigadora invierte la perspectiva negativa sobre la
condición de itinerancia o errancia del docente y afirma sus posibilidades. Es la actitud
existencial de acercamiento a quienes son los pibes lo que confiere la posibilidad de
comunicación y por lo tanto de enseñanza.

8 Duschatzky, S. Maestros errantes. Nuevas formas subjetivas de habitar la escuela contemporánea. En Tiramonti, G. y Montes, N. La
escuela media en debate. Problemas actuales y perspectivas desde la investigación. Manantial/FLACSO . 2008. Buenos Aires
Estrategias didácticas
Para acompañar pedagógicamente la construcción del estudiante, los MCFIT deberán
convertir en objeto de enseñanza las acciones aparentemente obvias que realiza un
estudiante en la escuela secundaria tales como: la comunicación con los docentes; la
organización de las acciones del estudiante en la clase en relación con el tipo de
actividad propuesta por el docente; la organización del tiempo para asistir con regularidad
a las clases de los profesores y a los espacios de fortalecimiento; la organización de los
materiales de registro y de estudio; la planificación de las tareas de estudio autónomo; el
uso de agendas y diagramas horarios; la lectura e interpretación de reglamentos
escolares de convivencia o de pautas de evaluación u otros.

Se deberán revisar y proponer diversidad de prácticas de lectura, escritura y oralidad para


estudiar, similares a las que propone el Diseño Curricular para el 2° Ciclo de la Educación
Primaria9 y que no se restringen a dicho nivel educativo.
Se organizan en relación con:
Buscar y seleccionar información: explorar libremente los materiales, realizar búsquedas
orientadas, realizar búsquedas en internet, tomar nota de diversos aspectos de la
información encontrada.

Profundizar, conservar y reorganizar el conocimiento: leer textos complejos, tomar notas,


resumir para uno mismo, resumir para otros, tomar notas a partir de una exposición oral.

Comunicar lo aprendido: elaborar textos escritos, escribir para ser evaluado, exponer en
forma oral.

Como todos los docentes experimentados saben, se trata de elaborar con los estudiantes
preguntas que guíen su indagación estimulando la curiosidad y colaborando en la
construcción lingüística de las mismas.

Habrá que desarrollar las habilidades para registrar (la carpeta personal) a partir de la
exposición del profesor o de la lectura de textos; para utilizar técnicas de subrayado y
palabras claves; para resumir con utilización apropiada de nexos; para realizar búsqueda
y selección de información; en la elaboración de trabajos prácticos de distintos tipos
(observación de fenómenos o experimentos, lectura y elaboración de mapas;
interpretación y construcción de esquemas, cuadros y diagramas) y además proponer y

9
Dirección General de Cultura y Educación – Dirección Provincial de Educación Primaria. Diseño Curricular
para la Educación Primaria. Segundo Ciclo. La Plata - 2008
acompañar modalidades de participación en el trabajo grupal con sus pares. En este
sentido vale la pena recordar que este estudiante puede y debe participar en espacios
más amplios de la institución escolar como por ejemplo, el centro de estudiantes o cuerpo
de delegados o representaciones para diferentes tipos de proyectos.

También habrán de trabajarse los saberes asociados a la comprensión y utilización de


algoritmos, resoluciones, demostraciones, propios del lenguaje matemático.

En todos los casos habrá que enseñar estos procedimientos de trabajo y acciones
desarrollándolas en la práctica con sentido, es decir en torno a contenidos efectivamente
presentados por los profesores de las diferentes materias.

Pongamos un ejemplo: Si nos disponemos a trabajar sobre la organización del tiempo


habrá que hacerlo carpeta en mano ayudando a diseñar un horario y completar una
agenda en la que figuren entregas de trabajos prácticos específicos de cada materia,
evaluaciones, lecturas indicadas por los profesores o determinadas en un cierto orden por
el MCFIT. Realizar juntos una lectura con subrayado y elección de palabras claves,
elaborar un resumen y tomar el tiempo a esa actividad. Es importante recurrir a
conocimientos anteriores relacionados con lo nuevo mostrando cómo se vinculan entre sí
y, fundamentalmente haciendo ver que se trata de un proceso que requiere de
continuidad, revisión de lo anterior y avances secuenciados. Un hecho para resaltar es
que justamente la diferencia entre lo que es nuevo tema o contenido y la otra vuelta sobre
lo ya aprendido, no resulta visible para los alumnos pero es crucial en todo proceso de
aprendizaje. Es sabido que los alumnos que fracasan no logran construir una idea de
proceso, es como si empezaran de nuevo cada vez.10

Condiciones institucionales requeridas para la implementación del EFTE

Además de concientizar a los docentes involucrados en la experiencia y ofrecerles


herramientas para su efectiva intervención, hay que tener en cuenta algunas condiciones
institucionales indispensables para implementar el espacio de fortalecimiento. Ellas son:
flexibilidad, nominalización de la información de los estudiantes, diversidad de
estrategias y actividades que integren al estudiantado, espacio físico para el
funcionamiento de los grupos de fortalecimiento, relación sostenida con las familias,
planificación, monitoreo y evaluación del proyecto.
Con la misma exigencia que a las condiciones internas de las instituciones
educativas han de plantearse relaciones interinstitucionales entre los espacios escolares y
no escolares implicados (Escuela de Adultos, CENS, Escuela Secundaria de Adultos,

10
Rossano, A. Op.cit.
Escuela Primaria y Secundaria comunes, Municipios, Movimientos Sociales y Políticos)
que permitan incorporar a los destinatarios y acompañarlos activamente para que
permanezcan y aprendan.

Como elaborar el proyecto para el espacio de fortalecimiento

 Identificación en el distrito de los estudiantes de 15 a 17 años, con sobre-edad


mayor a 2 años, con vulnerabilidad educativa, ofreciendo la posibilidad de ingresar a
planes de educación de adultos en CENS o Escuelas Secundarias y/o Técnicas. Se
considerarán los egresados de EPA o de Primarias comunes con sobre-edad. En este
segundo caso se podrá solicitar informe del EOE de la institución. También se tomarán
particularmente en cuenta los estudiantes que iniciaron la escuela secundaria y no
consiguieron permanecer en Primer año y acreditar. Los inspectores jefes distritales
requerirán de la Mesa de Inclusión Distrital el diagnóstico de adolescentes en esta
situación. Los inspectores de enseñanza de Adultos y Secundaria analizarán las
condiciones institucionales de las escuelas dentro de su área para seleccionar aquellas
que por diferentes motivos de ubicación territorial y disponibilidad de personal, mejor se
adecúen a la propuesta.
 Establecimiento de acuerdos entre los directivos, docentes y equipos de
orientación escolar de las instituciones intervinientes (Adultos Primaria y Secundaria) para
conformar los grupos de destinatarios del espacio de fortalecimiento y los horarios y
lugares de funcionamiento del mismo.
 Inclusión en el PEI de la propuesta específica del espacio, tanto en la EPA de la
cual proviene el maestro como en el CENS o la Secundaria que recibe a estos jóvenes.
 Inscripción efectiva asesorando sobre la documentación y acompañando
presencialmente (por cualquiera de los actores docentes involucrados: Inspector,
directivo, MCFIT) la instancia en la cual se concrete la matriculación. Deberá realizarse
tanto con el estudiante como con el adulto a cargo, explicando y mediando ante cualquier
dificultad.
 Presentación del Proyecto y nómina de estudiantes a la Dirección de Educación de
Adultos y a las direcciones intervinientes para su conocimiento.
 Reuniones informativas con todo el personal de la institución educativa acordando
pautas para el seguimiento y cuidado de los estudiantes del proyecto.

 Ofrecimiento a los estudiantes de las actividades del espacio. La participación en


el espacio es un acuerdo que compromete la participación del estudiante y fortalece su
autonomía creciente en el estudio. De acuerdo a las necesidades del estudiante se
organizará en relación con las materias en las que requiera mayor acompañamiento con
especial énfasis en la revisión de aquellos contenidos del nivel primario que no se hayan
consolidado debidamente o hayan sido olvidados por desuso.11
 Prever los estados administrativos necesarios para el registro, seguimiento y
evaluación continua de la experiencia: legajo del estudiante, planillas de seguimiento de
la asistencia y de las evaluaciones.12
 Encarar junto con el EOE del CENS o ES formas de acercamiento al hogar del
estudiante en caso de ausencias reiteradas para sostener su continuidad.
 Participación en la evaluación conjunta y decisión en común de las acreditaciones
escolares.

Otros aspectos referidos a la supervisión presentes en la Comunicación Conjunta 1

Vale la pena volver a destacar para quienes tienen la responsabilidad de supervisar


(inspectores y directores), la advertencia recuadrada en la introducción del presente
documento. Los MCFIT desarrollan una función supletoria. Los adolescentes de 15 a 17
años deberían estar atendidos en la ES común. Sin embargo, ante la evidencia de las
dificultades y hasta tanto se vayan consolidando nuevas prácticas inclusoras, los
educadores de adultos prestan un servicio educativo que contribuye a la retención y
permanencia de los estudiantes. Los inspectores habrán de estar especialmente atentos a
esta transitoriedad de los proyectos y regular su tarea de modo de que los docentes de la
educación primaria de adultos vayan recuperando el trabajo territorial articulado con los
movimientos y organizaciones sociales y municipios, ya que su tarea genuina con los
mayores de 18 años que no han finalizado sus estudios primarios aún continúa siendo
vigente y relevante.

A continuación transcribimos, a modo de recordatorio y refuerzo las tareas ya enunciadas


en la Comunicación Conjunta1.

La Supervisión de la tarea específica del maestro, la realizará el Equipo Directivo de


su Escuela de base y el Inspector de Educación del Área pertinente. El monitoreo,

11
DGCyE Disposición Conjunta 1 de la Dirección Provincial de Secundaria y la Dirección de Educación de
Adultos. La Plata. 2013.
12
La Disposición Conjunta 1 prevé: “Deberá confeccionar una planificación individual por estudiante que esté
incluido en el grupo, conformando un legajo que incluya la siguiente información y documentación:
• Ficha con datos personales
• Fotocopia de DNI.
• Escuela de origen.
• Último ciclo lectivo cursado.
• Días y horarios en los que concurre al fortalecimiento.
• Informe inicial escrito de las condiciones de inclusión de los estudiantes:
conocimientos previos, materias en las que presenta dificultad, etc.
• Sistematización de los avances y logros de los estudiantes.
• Registro de asistencia de alumnos a clase y al espacio de fortalecimiento (en el
caso que el mismo sea a contraturno).
seguimiento y evaluación del espacio se efectuará en forma conjunta (Inspector de
Educación de Adultos/Inspector de Educación Secundaria).
Tareas del Director de la Escuela Primaria de Adultos
- Organizar y definir con sus pares de Educación Secundaria, toda vez que fuera
necesario, los espacios en los cuales funcionarán las secciones de fortalecimiento.
- Asignar a los docentes el Espacio de Fortalecimiento según sedes y horarios.
- Habilitar los estados administrativos normativos en cada sección de ciclo.
- Orientar, asesorar y supervisar los procesos de fortalecimiento que lleve adelante
cada grupo en las diversas instituciones.
- Confeccionar estadísticas generales incluyendo la totalidad de las secciones de
ciclo incluidas en el proyecto.
- Realizar reuniones con su par de la institución educativa de nivel secundario sede
del Espacio de Fortalecimiento con la finalidad de compartir los avances del grupo de
estudiantes incluidos en el proyecto.
- Informar periódicamente al Inspector de la Modalidad, las acciones que se llevan a
cabo en los distintos proyectos de fortalecimiento y los ajustes que se requieran.
- Cooperar con la sistematización de la información resultante de este proceso
pedagógico que se propone para posibilitar la posterior evaluación y mejoramiento de la
misma.
Tareas de los Inspectores de Educación de Adultos:
- Acordar acciones conjuntas con el Inspector Jefe Distrital y con los Inspectores de
Educación Secundaria para la elaboración de un diagnostico y evaluación de las
necesidades distritales de espacios de fortalecimiento de la trayectoria en el nivel
secundario.
- Asesorar a los Directores de la Escuelas Primarias de Adultos sobre las acciones a
llevar a cabo para la implementación de la presente propuesta.
- Acordar reuniones de trabajo con los inspectores de Educación secundaria, los
equipos de conducción de las escuelas para jóvenes y adultos del nivel y la modalidad
con el objeto de garantizar la elaboración de las propuestas y su posterior
implementación, considerando: sedes, espacios, turnos y horarios de funcionamiento.
- Elevar las propuestas de espacios de fortalecimiento de la trayectoria a las
Direcciones de nivel y modalidad correspondientes a fin de solicitar la autorización
- Orientar, asesorar y supervisar los avances de las tareas de los docentes
asignados a cada espacio de Fortalecimiento en las distintas instituciones.
- Realizar acciones conjuntas con los Inspectores de Educación Secundaria para la
atención de situaciones emergentes durante el avance del proyecto.
Toda situación no prevista que devenga de las variabilidades regionales, de las
características particulares de los distritos y de los servicios educativos involucrados, del
personal docente o los estudiantes, serán sometidas a un tratamiento particular por parte
de las Direcciones intervinientes. En tales casos las posibilidades de inclusión de los
jóvenes que se propongan distritalmente, deberán ser elevadas a las Direcciones
Provincial de Educación Secundaria y de Modalidad de Educación de Adultos para su
aprobación.