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Janin, Beatriz

El sufrimiento psíquico en los niños: psicopatologia infantil y


constitución subjetiva - l a ed. l a reimp.- Buenos Aires: Centro
de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2012.
264 p.; 15,5x22,5 cm. - (Conjunciones)

ISBN 978-987-538-312-8

l.Psicoanálisis. 2. Aprendizaje. l. Título.


CDD 150.195

Colección Conjunciones
Diagramación: Patricia Leguizamón
Diseño de tapa: Analía Kaplan
Corrección de estilo: Susana Pardo

1" edición, junio de 2011


4 " reimpresión, abril de 2C12

O inoveduic libros
del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L.
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ogia infanti y constitución subjetiva

moveduc
Buenos Aires e México
BEATRIZJANINes Licenciada en Psicología, Facultad de Filosofia y Letras, UBA. Desde
1971 trabaja como psicoanalista con niños, adolescentes, adultos y familias. Es directora ,

de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños de la UCES (convenio con la


Asociación de Psicólogos de Buenos Aires). Directora de la revista Cuestiones de Infan-
cia. Profesora de posgrado, Facultad de Psicología, UBA. Profesora invitada en semina-
rios de diferentes hospitales y centros de salud. Profesora titular de la cátedra: Psicología
evolutiva: Niñez, Carrera de Psicología UCES. Profesora invitada de la Maestría en Pato-
logías del desvalimiento de UCES. Ha recibido el premio "Arminda Aberastury", otor-
gado por la Asociación Psicoanalítica Argentina, por el trabajo: "'Algunas reflexiones
sobre el psicoanálisis de niños a partir de la teoría freudiana de la constitución del psi-
quismo" (1985). Es miembro pleno de la Sociedad Psicoanalítica del Sur. Ha publicado
numerosos artículos sobre temas de psicopatología infantil, técnica psicoanalítica con
niños y adolescentes e incidencia de lo social en la estructuración subjetiva, en revistas
especializadas del país y en revistas internacionales. Es coautora de Niños desatentos e
hiperactivos (Noveduc libros, 2004) y co-compiladora y co-autora de n/inrcas en el cuer-
po de niños y ndolescentes (Noveduc libros, 2009), entre otros títulos.
A mis padres.
C A P ~ U L l.O
h a t a e s de Ba consemcP6n psíquica y psicopatolo&a Xí~gld.......... 15

GAP~TULO
3
EB contexto socid ................................................................................ 59
GATÍTULO5
El apilren&zge y sus avatares ................................................................ 89

6
C~ÍTULO
Fobias, angustias y terrores en %a~ m c i ........................................
a 127

~AP~TUL7
O

Encopresis y muresas.. ........................................................................ 149

C~~TU9
LO
Las marcas de la violencia .................................................................. 221

10O
C~~TUL
Las crisis y los os .......................................................................... 239
Este libro es un intento de transmitir los interrogantes, las cuestiones
y cuestionamientos que me he venido haciendo a lo largo de casi cua-
renta años de práctica psicoanalítica con niños y adolescentes, con res-
pecto al sufrimieilto infantil y sus diferentes manifestaciones.
Todos los días, la clínica con niños y con adolescentes me sorprende,
porque cada niño trae consigo múltiples historias y preguntas y cuenta de
un modo diferente sus infortunios.
Una de las cuestiones que preside de algún modo todo el libro es la

Porque es inevitable reencontrarse uno mismo niño en esos nuevos


rostros. Y a la vez sorprenderse por lo novedoso, lo inesperado, como
cuando un niño de cuatro años al que escucho por primera vez me dice:
"Mi problema es más grande que un dinosaurio".
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz janin

En una época en la que la tendencia es clasificar el sufrimiento, la idea


es rescatar la complejidad de la vida
etiva y el tránsito compli
emente, sostene
tendemos a ordenar, simp
intrincado y ambiguo de la vida, que siempre resulta inquietante. Pero
! esa reducción, cuando están en juego los niños, puede ser peligrosa, por-
'
que nos vuelve ciegos a la realidad de sus avatares.
Entonces,- en lugar de rotular,
- - - -
consid
que se pone en juego en cada
tan, teniendo en cuenta la S
1 contexto familiar y social en el que ese niño está inmerso.
He tomado algunos modos en los que se manifiesta el sufrimiento psí-
quico en la infancia con la intención de transmitir un modo de pensar la
psicopatología infantil. Ni abarco todas las problemáticas ni supongo que
mis reflexiones den cuenta de toda la riqueza del tema. Simplemente, es
un intento de mostrar algunas líneas en las que algunas dificultades pue-
den ser pensadas. En ese sentido, espero posibilitar nuevos desarrollos.

como patológicas conductas que corresponden a momentos en el desa-


rrollo infantil, mientras se resta trascendencia a otras que implican un
fuerte malestar para el niño mismo.
Estoy convencida de que cuando hablo de enuresis o de dificultades en
el aprendizaje escolar me refiero a un efecto, producto de múltiples deter-
minaciones, diferentes en cada niño. De esas determinaciones posibles,
múltiples, trata este libro. Pero seguramente, tanto los lectores como yo
misma, iremos encontrando otras, en tanto los niños nos vayan señalan-
do nuevos caminos.
Algunos de los capítulos han sido publicados, en una primera versión,
en otros espacios. Otros fueron escritos por primera vez.
Desde hace muchos años vengo planteando que la metapsicología freu-
diana da un eje para construir una clínica con niños que tenga en cuenta
g Introducción 1
la especificidad de esta práctica, sin traicionar los fundamentos teóricos
que considero claves para pensar los avatares de la constitución psíquica.
Es más, es la conceptualización de esos avatares -de la que Sigmund
Freud da las bases y que ha sido desarrollada por psicoanalistas que reto-
maron su obra- la que nos permite pensar el trabajo psicoanalítico con
niños y la psicopatología infantil.
Entonces, los dos primeros capítulos tratan de dar cuenta de la articu-
lación entre los avatares de la constitución subjetiva y la psicopatología
infantil, para centrarme en los capítulos siguientes en algunos temas
específicos. Dificultades de aprendizaje, encopresis, enuresis, fobias, psi-
cosis infantiles, efectos
-
de las crisis y de la violencia, son desarrollados
- -----M-
- -
tomando en cuenta el aporte de diferentesautores y, sobre todo, pensa-
dos a partir de la propia clínica. La articulación con el contexto social
marca el recorrido.
El psicoanálisis con niños es una encrucijada,
- -
-- ---- -un lugar de entrecrumr
-

mientos
--- y un-eTEacio-jri;ilegiado para la investigación.
Históricamente, es un lugar de controversias, de discusiones apasiona-
das, en tanto en la concepción del trabajo psicoanalítico con los niños,
en el modo en que se piensan las conflictivas infantiles, se pone en juego
toda la teoría psicoanalítica.
Hablar de niños
- _en
-
psico
----
o-
Remite a la sexualidad infantil, a las-pri-
la cultura, a los destinos pulsionales pre-
con su e
ción diferente en niñas y varones.
Freud, con el descubrimiento de la sexualidad infantil, rompe con la
noción de niño como emblema de ingenuidad y pureza. Con la concep-
tualización del aparato psíquico, define una estructuración signada por
vivencias en las que los otros que realizan la acción específica, de los que
el niño depende, son fundamentales.

,en_un
_ devenir
--_------
en el que
--
El sufrimiento psíquico en los niños a Beatrizjanin

Si algo espero que quede absolutamente claro a lo largo del libro es la


peculiaridad de cada consulta. Peculiaridad que nos lleva a definir en cada
caso con quién, cómo y cuándo intervenir.
En esta época, el psicoanálisis es una teoría y una práctica que subvier-
te lo ya dado en una sociedad en la que la cotidianidad está tomada por
las urgencias, la eficiencia, y en la que se suele recurrir a la vía más corta
para acallar los síntomas. Escuchar el sufrimiento de niños y padres, dejar
que se desplieguen historias, entender los síntomas como un llamado, un
grito a decodificar, es lo que quiero transmitir.
Si bien este libro está escrito por mí, es a la vez una obra colectiva, pro-
ducto de la colaboración de muchas personas y de muchas historias. La
mía, la de mis pacientes y alumnos y la de colegas con los que comparto
ideas e interrogantes. Sin el intercambio con colegas, sin el apoyo de mi
familia, sin mis pacientes, mis alumnos y mis maestros, no hubiera podi-
do ser.
Por eso, quiero agradecer especialmente:
A mi familia, por el amor mutuo y el intercambio cotidiano de afectos
y pensamientos.
A mis amigas y amigos, por compartir 105 avatares de la vida.
A mis pacientes, por el recorrido compartido. Y muy especialmente, a
los niños que se analizaron y se analizan conmigo y a sus padres. Sin
ellos, nada de esto hubiese sido posible.
A mis alumnos, que me enseñan mucho más de lo que puedo transmi-
tirles, por sus preguntas e inquietudes y por compartir conmigo las difi-
cultades de la clínica psicoanalítica.
A mis maestros, los presenciales y los de los libros, por todo lo que me
transmitieron.
A todos los docentes de las Especializaciones en Psicoanálisis con
Niños y en Psicoanálisis con Adolescentes de UCES y APBA, por su estí-
mulo permanente, porque me vienen ayudando a precisar problemas y a
investigar distintos temas y porque hemos construido un espacio com-
partido de debate y reflexión permanente.
> introducción
A los colegas y profesionales de diferentes disciplinas (neurólogos, psi-
quiatras, pediatras, psicopedagogos) del forzjnzadd, con los que creamos
un espacio de lucha contra la patologización y medicalización de la infan-
cia, porque son un incentivo cotidiano para replantear la práctica y tran-
sitar nuevos caminos.
A Gabriel Donzino y a Mabel Rodríguez Ponte, por haberme ayudado
a revisar algunos capítulos con una lectura crítica e inteligente.
sns .aJnqnJ aun ap saJos!ursmn ' o p o ap ñ JOUE ap so~a[qoso~aurpd'sal
-aap! a saur~ouap s a ~ o p a ~ ~
'u?!~e>gguap!
od ap solapour uos ' u a q m o ~ d
'uazgo~aanb sol 'zan el a 'sol1a uos oJad -or>!891o~adsa oJua!meuop
- u q ap odg un anb m u ~ u r a ~ xanb
p sol 'sa~ansey3nur 'saqad sol u o s
tuagns s a u p b o u p b ? ñ jog!u un ap e~salouranb? ' o ~ a d
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~ 'opaqmqap Jas aqap aJsalour anb o?
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uap!d sou ñ ..-say3o~da;r' s a p p ~ a dsauo!sn-[! 'saursa~mj' s o p ~ a n ~apa ~alq
-and as ovoqnsuo3 la d 'sa!~o~squesaqdsap a s - o p u n ~ o m dqnsuo3
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz Janin

deseos, sus modos defensivos, sus normas superyoicas, sus terrores tie-
nen un poder estructurante sobre el psiquismo infantil. Aparato psíqui-
co en constitución, el niño va armando diferentes modos de reacción
frente a los otros, diferentes modos de defensa frente a sus propias pul-
siones. Va estableciendo modos privilegiados de conseguir placer, va
consolidando lugares.
Cuando alguien es concebido, ya entra en una cadena de representa-
ciones en la que va a ocupar un eslabón. Así es soñado por otros: "que
sea.. . aquello que no pude ser, pero también lo que mi padre esperó de m i y
yo no cumpli, o lo que mi madre y mi padre esperaron de si mismos, o mis
abuelos de mi padre o de nzi madre.. .", con frases: '5erá ungran cientqi-
co, será bailarina, será muy tmvieso.. . Pero también: "es unna muñeca, es
JJ

un ratonáto, es para el hermano, es para la abuela.. ." Enunciados que


denuncian y encubren complejas historias de varias generaciones.
(Cómo se pasa de ser un eslabón en una historia ajena a tener una his-
toria propia?
El niño es, de entrada, incluido en un universo de pasiones y prohibi-
ciones. Es acariciado, mirado, hablado pnr otros. La ma&el ejercerá un
poder casi absoluto al abrir recorridos de placa y displacer, al otorgar sen-
tido a su llanto, movimientos, gestos, al determinar qué satisfacciones
están permitidas. Ella dice lo que él necesita, desea, siente. Le impone al
niño una elección, un pensamiento o una acción, a partir de sus propios
deseos, identificaciones e ideales, pero teniendo en cuenKa a la vez las
necesidades del niño. Esto que permite que el niño se humanice, que sus
urgencias cobren sentido humano, también implica la posibilidad de un
exceso de violencia, de una imposición a ultranza de la voluntad materna,
de una imposibilidad de reconocer que ese otro es alguien diferente a ella,
alguien que crece y va teniendo voz propia, que la función de prótesis del
psiquismo materno va variando en los diferentes momentos de la consti-
tución p s í q ~ i c a .¿Cómo
~ reconocerse como alguien si se es concebido
como un pedazo de otro? ¿Cómo ligar las chferentes zonas erógenas si son
parte del cuerpo materno?
El semejante que instaura un "plus de placer9' en la satisfacción de la
necesidad, que posibilita la vivencia calmante frente a la irrupción del
: Avatares de la constitución psíquica.. . 1
dolor, tiene una función ligadora, inscriptora. Pero, si a la tendencia del
psiquismo infantil de evitar todo dtsplacer, se le suma el predominio del
rechazo desde el otro, el displacer se trueca en dolor y el dolor en terror
insoportable, con lo que se establece un circuito tanático desinscriptor y
desligador. La erogeneización del cuerpo puede transformarse en excita-
ción lacerante que posibilita la fragmentación autoerótica, quedando tra-
zado un camino de aversión a investir la imagen mnemónica vivida como
hostil. Y la representación unificada del cuerpo puede estallar registran-
do un conjunto de zonas equivalentes entre sí. Cuestiones que nos lle-
van a pensar las patologías graves.
Pero también hay dificultades para representar psíquicamente, para sim-
bolizar, cuando el niño queda ubicado como tacho de basura de angustias
no tramitadas de sus padres y denuncia con su cuerpo el estado psíquico
de aquellos, como en los cuadros psicosomáticos y en algunas oligotimias,
cuando no hay espacio para un pensar diferente al materno.
La clínica suele cuestionar todos los intentos de '6encuadrar" los diver-
sos modos del sufrimiento infantil. "Neurosis", "perversión9', "psicosis",
resultan insuficientes por la extensión y complejidad de la problemática. Es
por ello que, sin desconocer la importancia de los grandes cuadros, creo
que es fundamental pensar las fallas en la estructusación del psiq~iismo,las
características peculiares de la patología en un aparato psíquico que está en
vías de constitución y la incidencia de los otros en esa estructuración.
Quizás una primera cuestión a considerar sería: un mismo trastorno (o
síntoma) puede aparecer en estructuras psíquicas muy diferentes. Es
decir, no hay correlación entre el síntoma y la estructura. Hay vías que se
abren en estructuras en constitución. Así, un problema como la "falta de
atención9' puede estar ligado a un proceso de duelo, a una retracción en
la fantasía, al predoininio de la desmentida o a dificultades en la consti-
tución de la pulsión de ver, entre otras posibilidades.
En principio, los niños nos patean el tablero. Cada vez que intentamos
organizar lo que les pasa en cuadros, rompen los cuadros. Cada vez que
tratamos de ubicarlos en una estructura, muestran una faceta que deses-
tructura todo y nos desestructura. Para peor, consultan por uno y vienen
varios, y suelen presentar dificultades que involucran cuestiones tan bási-
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatrizjanin

cas como hablar, caminar, controlar esfinteres... Viejos interrogantes que


nos exigen hoy más que nunca reflexionar sobre ellos.
Las consultas son frecuentemente por patologías graves y nos encon-
tramos con niños que fluctúan entre momentos de desconexión y episo-
dios de estallido indiscriminado; o con otros aparentemente dóciles y
tranquilos, pero que no acceden al aprendizaje de la lecto-escritura; o
con niños con mutismo selectivo, o supuestos hiperactivos, o los que pre-
sentan enfermedades psicosomáticas, o fobias graves, o que sostienen
dificultades en el control de esfinteres, o retrasos importantes en el desa-
rrollo. Así, los niños que no juegan o que no establecen relación con los
otros, o que no responden a normas, o que no aprenden, nos imponen
la necesidad de pensar todas estas cuestiones, de afinar los conocimien-
tos teóricos para animarnos a abordar seriamente todos estos trastornos.
Si pensamos que nuestra meta es trabajar en la dirección de Eros, lo
que implica tender a una complejización creciente, deberemos pensar
desde la diversidad de las problemáticas.
El predominio de Eros o de Tánatos, en tanto no lo consideremos
como innato, será a su vez resultaiite de una historia que es siempre his-
toria vivencial. Así, podemos decir que 12 madre es fuente de la pulsión
de vida, de la vitalidad del hijo.
Desear, sentir, pensar, pueden sufrir diversas vicisitudes en una historia
de pasiones. Entre otras, el dolor excesivo puede determinar una deses-
timación del sentir mismo, una expulsión del registro afectivo o, en otros
casos, una desmentida del pensamiento doloroso. Así también, cuando la
organización yoica tambalea porque no hubo un otro sostén y continen-
te con quien identificarse, el niño puede vivir sus deseos como peligro-
sos y esto manifestarse a través de un "deseo de no deseo".

El aparato psíquico no está constituido de entrada. Las pulsiones


sexuales, el yo, las defensas, el superyó y el ideal del yo se constituyen en
una historia vincular.
j Avatares de la constitución psíquica.. .

Se nace con la tendencia a descartar, a arrojar de sí, todo aquello que


perturba. Esta "tendencia al cero" o Principio de Nirvana, se transforma
rápidamente en Principio de Constancia, en la medida en que hay ins-
cripciones, restos de vivencias. Ese psiquismo que tiende a descartar cual-
quier estímulo es marcado por vivencias de placer que dejan rastros, hue-
llas que de ahí en más motorizan el aparato y frenan la tendencia al cero.
Es decir, lo que deja marcas, huellas mnémicas, inscripciones que se van
anudando y reorganizando, son las vivencias, mucho más que los sucesos
"en sí", entendiendo por vivencias el modo en que los hechos se inscriben
y se ligan en cada uno. Este modo de inscribir y ligar va a estar determi-
nado por las características de las pulsiones en juego, las defensas predo-
minantes y el tipo de pensamiento que opera en ese momento. Es decir,
el mismo hecho puede ser vivenciado de un modo diferente de acuerdo
con el momento de estructuración psíquica en el que se encuentre el niño,
con la historia previa y con el estado anírnico de los que lo rodean.
El niño nace con ritmos biológicos (ciertas secuencias de sueño y de
hambre), pero es en el vínculo con otro que se van construyendo ritmos
psíquicos. La madre tiene a su vez sus propios ritmos. Y es en el entre-
cruzamiento entre ambos que algo nuevo se va construyendo. La madre,
desde la flexibilidad que le va dando la relación empática con su hijo, va
teniendo en cuenta los ritmos de aquel, armando un espacio compartido
imprescindible para que prime el principio del placer, una conjugación
que permitirá luego armar melodías. <Cuántasveces tenemos que comen-
zar a instaurar con un niño esos primeros ritmos?
A través de los ciiidados maternales, en esa intrincación entre la nece-
sidad y la caricia del otro se van construyendo recorridos de placer-dis-
placer. Pero debemos tener en cuenta que cada madre erogeneizará de
acuerdo con su propio mapa erógeno, con su propia historia de placeres
y prohibiciones.
Las diferentes zonas del cuerpo pasan a ser representadas de un modo
particular. Boca-pecho-placer-incorporación forman una cadena repre-
sentacional que se va a ligar a otras. En el recorrido de caricias, se van
abriendo las zonas erógenas. Es decir, algunas zonas del cuerpo cobran
un valor erótico particular.
El sufrimiento psíquico en los niños E) Beatriz Janin

El cuerpo va siendo erogeneizado, se abren surcos, zonas privilegiadas


del placer. Las zonas erógenas funcionan en forma independiente unas de
otras. (A quién hablar en este universo de ritrnos en el que las palabras
son ruido? Y si los recorridos de deseos se van conformando en la rela-
ción con los padres, jes en ellos en quienes encontraremos las determi-
naciones inconscientes?
Universo de ruidos, caricias, miradas, sensaciones propioceptivas, ciné-
ticas y quinestésicas.. . en las que el niño registra los afectos maternos y
no puede diferenciarlos de los propios. Así, el amor materno es vivido
como fusión con el otro, y el rechazo materno, como un rechazo a sí
mismo.
Signos perceptivos, restos de caricias, de olores, de sabores, que se con-
jugan de un modo particular. Estas primeras representaciones son ins-
cripciones que se enlazan por simultaneidad (por ocurrir en un mismo
momento) y luego por contigüidad (una después de la otra), y que exi-
gen un trabajo al servicio del principio del placer. La alucinación primi-
tiva, primer movimiento psíquico, señala la eficacia de estas huellas al pre-
sentificar el objeto perdido.
Así, se van abriendo caminos de deseos, recorridos que se transitarán
infinitas veces, en una búsqueda permanente. Motores de la vida, ¡os
deseos acicatean e insisten, intentando reproducir el placer perdido. Pla-
cer que alguna vez tuvo lugar y que dejó una huella, tan irrepetible como
idéntica, que se transformó en exigencia de reencuentro y que, por ende,
puede promover nuevos placeres.
Pero no sólo hay vivencias de placer, sino que hay otro tipo de viven-
cias: las de dolor (tratadas por Preud fundamentalmente en el Proyecto de
una psicoloaia para neurólogos), que dejan otro tipo de marcas. Lo que
quedan son caminos de arrasamiento psíquico que, "como la marca del
rayo", quiebran conexiones. Inscripciones que llevan a la huida, a la desin-
vestidura del objeto mnemónico hostil, al vaciamiento representacional.
Dice Freud: "Que el dolor vaya por todos los caminos de descarga es fúcil-
mente comprensible. S e ~ h nnuestra teoria (a saber, q%eQcreafacilitación),
el dolor deja como secuela en psi unas facilitaciones duraderas, como tras-
pasada~por el rayo; ariasfacilitaciones que posiblemente cancelan por com-
[ Avatares de la constitución psíquica.. .

pleto la resistencia de las barreras-contacio y establecen ahí un camino de


condgcción como d existente en@" ( S . Freud [1895], 1950, 352).
Y hay un tercer tipo de vivencias: las vivencias calmantes. Frente al
dolor, está la posibilidad de que otro acune, hable, cante, ayudándolo a
ligar el estallido y a que la huella ya no deje una tendencia a desinvestir,
sino una posibilidad de ligar lo doloroso a otras vivencias. Así, cuando un
niño grita de dolor, la caricia o la palabra de otro puede transformar lo
insoportable en tolerable, en una representación pasible de ser ligada.
Cuando el dolor irrumpe como vivencia terrorífica, cuando no hay
modo de ligar por sí mismo lo que siente, aquello que rompe conexio-
nes y deja un campo arrasado, el que haya alguien que contenga, que ini-
cie la vivencia calmante, posibilitará que en lugar de la pura tendencia a
la desinscripción, en lugar del agujero representacional, se establezcan
nuevas redes de representaciones y que se frene el "desagüe de recuer-
dos". Pero para esto el adulto tiene que tolerar lo que el dolor del niño
desencadena en sí mismo. Es decir, la constitución de redes representa-
cionales en el niño está posibilitada por el sostén de un otro que puede
construir un espacio psíquico para él.
Dijimos que las vivencias van abriendo caminos deseantes y caminos
de rechazo. Sensaciones, afectos, pensamientos, se entremezclan y con-
jugan. ..
Modos del inscribir que van dejando lugar a otro tipo de inscripciones,
que se van traduciendo en representaciones-cosa y en representaciones-
palabra.
Pero para que haya posibilidad traductora, para que los signos percep-
tivos vayan dando lugar a las otras representaciones, para que el proceso
originario dé paso al proceso primario y secundario, deberá haber un
adulto que pueda fantasear y pensar, ayudándolo así a traducir esas pri-
meras inscripciones en otras 1Qgicas.
Las representaciones-cosa permitirán otro tipo de enlace, por analogía
y causalidad primaria y darán lugar a arborizaciones múltiples. El proce-
so primario es el nombre de esta otra lógica, en la que un elemento
puede tomar todo el peso, todo el valor de otro o de muchos otros. Des-
plazamiento y condensación son las leyes que rigen el devenir de las
El sufrimiento psíquico en los nifios e Beatriz janin

representaciones. Si el proceso primario es el modo de funcionar del


inconsciente, y los deseos inconscientes son el motor del psiquismo, las
representaciones a predominio imagen son la materia de la que está
constituido este sistema. Las coordenadas de tiempo y espacio no exis-
ten en esta lógica, no hay devenir temporal, sino un eterno presente; no
hay negación, ni contradicción ni duda, y todo está regido por el prin-
cipio de placer.
Los tres modos de inscripción de los que habla Freud (signo percepti-
vo, representación-cosa y representación-palabra) suponen traducciones
sucesivas que implican reorganizaciones y modificaciones. Si no hay tra-
ducción, lo inscripto permanece con mayor vigencia. Por el contrario, la
traducción permite que el texto original se mantenga, pero que la fuerza
de su determinación di~minuya.~
Esta posibilidad de traducción, que se da a posteriori, depende de otro.
Un niño solo quedaría sujeto a sensaciones que no podrían cobrar senti-
do o que quedarían en eso: sensaciones y urgencias.
Entonces, las vivencias dejan marcas, se inscriben. Son sabores, olores,
sensaciones cenestésicas, que van armando redes representacionales. Pero
para que tomen ese cariz de pasibles de ser traducidas se necesitará que
haya otro que no sólo calme la necesidad y brinde placer, sino que ade-
más signifique lo vivenciado.
Los niños muy pequeños están atentos a los estados emocionales de
los otros, sin poderlos comprender como ajenos. Es decir, el niño va
armando sus redes representacionales, va constituyendo sus circuitos de
pensamiento, en relación con los otros que lo rodean, fundamentalmen-
te en relación con el funcionamiento psíquico de esos otros. Si los adul-
tos pueden metabolizar sus pasiones, tolerar sus propias angustias y con-
tener al niño, le irán dando un modelo que le posibilitará pensar. En este
sentido, el otro humano es condición de la posibilidad de discernir, es
sobre aquel que el niño aprende a diferenciar bueno y malo, fantasía y
realidad y a construir vías alternativas a la descarga directa e inmediata
de la excitación.
En la medida en que el niño se va pensando a sí mismo como alguien,
en que puede ir armando una representación de sí, a partir de la imagen
Avatares de la constitución psíquica.. .

de sí que le dan los otros, esta organización representacional va a actuar


inhibiendo la descarga directa, la tendencia a la alucinación o a la defen-
sa patológica (la expulsión de la representación).
La capacidad para registrar los propios sentimientos se da entonces en
una relación con otros que a su vez tienen procesos pulsionales y estados
afectivos. Pero los padres deben sentir su propia vitalidad, registrar su
propio empuje interno y sus sentimientos, para significar los afectos del
niño y sus deseos.
Siguiendo los desarrollos de Piera Aulagnier, podemos decir que los pic-
togramas de fusión y de rechazo son dos modos muy primarios de repre-
sentar las sensaciones, los afectos, a sí mismo y al otro, líneas directrices,
esbozos que podrán organizarse de diferentes modos. Así, el pictograma
de fusión es una representación en la que entre psique y mundo hay atrac-
ción mutua y placer, mientras que en el pictograma de rechazo cuerpo y
mundo se revelan como causa de sufrimiento, lo que deriva en odio y
deseos de aniquilamiento del cuerpo y del mundo (P. Aulagnier, 1977).
La madre le ofrece al niño un mundo ya codificado por ella, peculiar
lectura del mundo que se transmite a través de palabras, gestos y mira-
das. E interpretará el llanto del niño de acuerdo con sus propios registros
y con su propia historia.
Diferentes lugares podrán serle otorgados. La madre se puede identifi-
car con la propia madre o con el niño. Y el niño puede quedar ubicado
en la fantasmática materna como hijo incestuoso de su padre, como hijo
de su propia madre, como reedición de sí misma o como otro nacido de
un vínculo exogámico.
Puede ser vivido como alguien para el que se sueñan proyectos o puede
ser parte del proyecto materno. Él lo podrá todo, lo que lo lanza a un
futuro. Pero también él ya lo es todo, ya lo puede todo. Es "his Majesty
the baby" y esta adjudicación de poder pone al descubierto el narcisismo
parental en juego en la relación con el hijo. Hijo que se constituye como
yo ideal, identificado con la imagen omnipotente de los padres. Ser mara-
villoso para uno mismo sería imposible sin la certeza de ser "la octava
maravilla" para eseotro, único y perfecto (en la fusión madre-padre). Así,
idealizado por padres a los que idealiza y de los que se diferencia sólo por
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz janin

momentos (cuando predomina el odio), el niño se hace soporte del nar-


cisismo de los padres. Encarnar el ideal de perfección y omnipotencia,
serlo todo para el otro, he aquí una meta que reapareceíá a lo largo de la
vida, particularmente en las relaciones amorosas.
Esta constitución narcisista, el amor a sí mismo, fundado en una idea
totalizadora de sí, proveniente de otro, es una pieza clave en el juego
vida-muerte.
Entonces, por identificación primaria se constituye un yo (el yo de pla-
cer purificado) que, regido por el principio de placer, no se diferencia cla-
ramente del funcionamiento pulsional, si bien implica un primer grado
de organización de las sensaciones corporales. En ese sentido, este yo va
en el sentido de las pulsiones, es agente de las pulsiones, pero se opone
a ellas por ser una organización. Como "yo corporal" implica la articula-
ción de las zonas erógenas y a la vez se funda en una identificación pri-
maria en la que se "es" el otro.
El "amor" es acá incorporación de lo placentero. Lo displacentero es
arrojado fuera de sí en un movimiento en que un mundo exterior, hos-
til, se va constituyendo. Pero el hambre no puede ni satisfacerse alucina-
toriamente ni ser desconocido. Así las pulsiones de autoconservación,
junto con aquellas que siendo sexuales no se satisfacen autoeróticamen-
te, demandan un objeto y se constituyen en esos movimientos-destinos
pulsionales que son la vuelta sobre sí mismo y el trastorno hacia lo con-
trario, obstaculizan el funcionamiento de este yo producto de la sensa-
ción, organización de huellas mnéniicas. Decimos que se constituye por
identificación primaria. Es decir, hay desconocimiento del otro, pero está
posibilitado por otros.
Que este universo regido por el placer-displacer se abra al juicio de
existencia, supone que las pulsiones antes mencionadas, así como sus des-
tinos, pueden empezar a recortar un objeto como existente más allá del
placer y el displacer. Y son también los adultos los que, a través de actos
cotidianos producto de un funcionamiento a predominio del principio de
realidad, inciden en esa apertura. ?Es posible entonces operar sobre esa
estructura, cuando no hay salida del Yo del placer purificado, sólo desde
el niño?
Avatares de la constitución psíquica.. .

El yo de placer purificado se constituye por identificación primaria en


una triple conjunción: 1)a la imagen idealizada de la madre, a ese otso-
espejo organizador, gestalt que se anticipa a la representación unificada
de sí (como afirma Lacan en el estadio del espejo); 2) a la imagen que los
padres le devuelven. Es decir, al mirarse en los ojos de la madre, tal como
plantea Winnicott, el niño se ve en la imagen que ella le devuelve de él;
esa mirada será fundamental en la representación que el niño forje de sí
mismo; 3) a la representación que él puede forjarse de sus padres (padre-
madre acá indiferenciados) en función del modo en que ellos se ven a sí
mismos (la imagen de sí que le tsansmii-en, mediada por la mirada del
niño). Así, un padre depresivo será un espejo peculiar en el que el niño
se verá reflejado.
Se forma así una imagen de sí en la que quedan sobreimpuestas repre-
sentaciones de otros (antepasados, figuras significativas, etc.) a través de
las cuales el niño recibe un determinado "ser9'. Esto puede inducirlo a un
funcionamiento acorde con aquello que le es adjudicado.
Pero la identificación primaria es un proceso constitutivo, estructuran-
te de la instancia del yo y, como tal, queda incorporada a su organización
estable. Se trata de una incorporación "sintomal silenciosa9',es decir que
lo que se conforman son rasgos de carácter y los trastornos que se deri-
van no son producto de transacciones ni remiten a un contenido oculto.
El niño queda atrapado en el "ser" que los otsos le proponen. No
puede oponer enunciados identificatorios propios a los que se proyectan
sobre él. Queda inerme frente a ese ser identificado como: "el terrible, el
genio, el malvado.. ." en tanto no puede apelar a otras representaciones
de sí. A la vez, por el tipo de lógica predominante, supone el rasgo como
totalizador. O sea, queda apresado en ese calificativo que lo identifica
como si fuera el único rasgo. Esto nos plantea el problema de los diag-
nósticos tempranos, que terminan operando como sellos que lo identifi-
can ("es un trastorno bipolar o es un déficit de atención9'), impidiendo
transformaciones.
Si un niño debe tener valor fdico, ser maravilloso para los padres, un
déficit en el caudal de libido idealizadora acarreará una organización
defectuosa del yo como yo ideal. Y una estructuración narcisista endeble
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz janin

requerirá permanentemente un funcionamiento defensivo para sostener-


se. Así, dice Green: "los narcisistus son sujetos lafiimados; de hecho, caren-
ciados desde el panto de vista del narcisismo. A menudo la decepción cuyas
heridas a ú n llevan en carne viva no se limitó a uno solo de sus padres, sino
que incluyó a los dos" (A. Green, 1986, 18).
A la vez, será imprescindible que el niño pueda ir tolerando fracturas
narcisistas. Golpes al narcisismo que resultarán imposibles si los padres no
pueden soportar la caída de "su majestad" al rango de niño, semejante a
otros niños, si los padres se sostienen a sí mismos a través de ese hijo
supuestamente ideal y se consideran a sí mismos como posibilitadores de
todos sus placeres. Muchas veces, el decirle "no" a un hijo implica reco-
nocer los propios límites, las propias dificultades, y eso es intolerable.
Así, durante toda la primera infancia, el yo que reina será el yo de pla-
cer, ya no purificado (ideal), un yo que por ser una organización se
opone al devenir pulsional, pero que va en el sentido de las pulsiones y
en el que predomina el principio del placer. Sería el yo del "yo quiero".
Es en este trayecto que las palabras, que en un principio fueron ruidos
y fueron tratadas conio cosas, se inscriben como esbozos de representa-
ciones preconscientes. Ello y yo comierizan a diferenciarse más nítida-
mente. Aparece el juego imitativo, el pensamiento cinético, es decir, aquel
que recuerda a través de la acción. Punto importante a tener en cuenta
cuando observamos los movimientos de un niño. Memoria motriz, tiem-
po del juego como alucinación motora, rápido pasaje del deseo a la
acción, jes posible interpretar cuando los deseos no han sido reprimidos
o lo que hacemos es prestar palabras a ese accionar, teniendo en cuenta
que acción, gesto y palabra deben ser coherentes para que la intervención
tenga efecto ligador?
Del predominio de la zona erógena oral se pasa a la prevalencia de la
organización anal. Se reorganizan las inscripciones, cuyo enlace es ahora
por analogía y causalidad primaria. En el camino de fracturas del cerra-
miento narcisista, el control de esfinteres es efecto de la posibilidad inhi-
bitoria del Yo y de su mayor dominio motor. Dominar, ser dominado,
dominarse, son pruebas de poder de un Yo que está más recortado del
Ello y que puede inhibir el devenir pulsional por amor a los padres y por
L Avatares de la constitución psíquica.. .
I
temor a su castigo. Pero aún son los padres los que ponen los límites a la
satisfacción pulsional, de acuerdo con lo que posibilita su propia consti-
tución psíquica. Acción y palabras entrelazades; límites externos a los
deseos, un Yo que es un "Yo quiero", ten qué estructura hacer consciente
lo inconsciente? En tanto las vicisitudes pulsionales previas a la represión
primaria (la vuelta contra sí mismo y la transformación en lo contrario)
son vueltas de la pasividad a la actividad y viceversa, ásí como trastoca-
mientos del lugar del sujeto, están en gran medida determinadas por las
respuestas de los otros.
En esta etapa, el pensamiento es mágico y animista. En Toam y Tabú,
Freud dice: "Si el juego y la figuración imitativa contentan al niño y al
primitivo, ello no es un signo de modestia tal como nosotros la entendemos,
ni de resignación por discernir ellos szt impotencia real, sino la consecuen-
cia bien comprensible del valor preponderante que otorgan a su deseo, de la
voluntad, que de él depende, y de los caminos emprendidospor ese deseo3'.
Y después: "En el estudio del pensar animZrta no existe todavLa oportu-
nidad abuna de demostmr objetivamente el verdadero estado de cosas; esa
oportunidad se presentará sin duda en estudios posteriores, cuando aún se
cultivan tales procedimientos, pero ya se ha vuelto posible el fenómeno psi-
qaico de la duda como expresión de una inclinación a reprinzivu ( S . Freud
[1913], 87/88).
Inclinación a reprimir que marca el pasaje a la fase fálica.
Las representaciones se reorganizan según nuevas categorías. La opo-
sición actividad-pasividad da lugar a otra: fálico-castrado. El tipo de pen-
samiento sigue siendo animista. Las explicaciones que se dan a las incóg-
nitas que les plantea la realidad recorren las vías de los deseos y las viven-
cias. Las teorías sexuales infantiles son una muestra de ello, al mismo
tiempo que denuncian una mayor organización del pensamiento.
El yo lucha por mantener su lábil coherencia desmintiendo la realidad
de las diferencias sexuales. Cuando esto se torna obstáculo para el desa-
rrollo de la curiosidad sexual e impide la constitución de la pulsión de
saber, jes posible modificar esta estructura sólo desde el niño? Ataque al
narcisismo, la castración sólo podrá ser aceptada si lo visto se liga con lo
oído, dando lugar a una nueva estructuración.
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatrizjanin

La represión primaria comienza a mostrar sus efectos, aunque su labor


culminará más tarde. Aparecen los primeros indicios de la unificación de
las pulsiones parciales cuando el conjunto de aspiraciones se dirigen hacia
una persona única en la elección de objeto incestuoso. Amor y odio se
distancian, mientras que las organizaciones anteriores se caracterizan por
la ambivalencia. Las primeras represiones de mociones pulsionales pue-
den provocar ataques de angustia, en tanto el yo se enfrenta a los deseos
incestuosos que aparecen como contradictorios y peligrosos y que ame-
nazan con desorganizarlo.
Represiones tempranas, que pueden resultar excesivas, desmentida de
la diferencia sexual junto a un pensamiento más estructurado, fantasías,
juego dramático ...; el quehacer del analista jtendrá que ver con darle
palabras a aquello que nunca las tuvo y, al mismo tiempo, analizar en los
padres la reactualización de sus propios deseos edípicos?
Con el naufragio del Complejo de Edipo, la represión primaria culmi-
na, el superyó se instaura, el yo se constituye como yo de realidad defini-
tivo. Pero la latencia no es homogénea, y los padres de la infancia, cuyos
rasgos han sido internalizados, sigut-ií operando como figuras reales.
A la vez, no todo está determinado en la infancia.
La pubertad es un momento reorganizador y puede traer sorpresas.
Pienso que no hay ni continuidad lineal ni creación absoluta, sino que
la adolescencia posibilita nuevas vías, nuevos recorridos, nuevas imágenes
de sí y de los otros, pero que esto a su vez se construye sobre lo ya ins-
cripto. Es decir, las determinacio~~es no son lineales, sino complejas.
¿Qué ocurre en la pubertad con las primeras inscripciones, las sensa-
ciones y desarrollos de afecto no pasibles de ser traducidas, que queda-
ron como "tendencia a", esforzando recorridos?
Las inscripciones originarias, como el predominio del pictograma de
rechazo, con el consiguiente rechazo a sí mismo, o el predominio del
pictograma de fusión, no se expresan directamente, pero son el fondo
sobre el cual, cuando la "movida" adolescente irrumpe, se despliegan las
pasiones.
La prevalencia del pictograma de rechazo puede llevar a un no querer
desear, a un rechazo a todo deseo. Se sostiene como único el deseo de
Ii Avatares de la constitución psíquica.. .

que nada cambie, que todo se mantenga idéntico a sí mismo. Cualquier


otro anhelo, en tanto implica una búsqueda de placer, quiebra este desig-
nio mortífero y es rechazado.
Esto, pensado en la pubertad, lleva a un conflicto importante, porque.. .
{cómo lanzarse a la aventura de buscar nuevas posibilidades si el deseo
mismo es peligroso, si lo único que se busca es el silencio de la nada?
Y muchas veces, frente al estallido pulsional desbordante, el púber, que
no sabe qué hacer con tanto alboroto interno, con su cuerpo cambiante,
con sus identificaciones que son propias y ajenas a la vez, puede buscar
caminos complejizadores, armar novelas, crearse familias sustitutas y pie-
les nuevas, pero también puede intentar expulsar de sí todo dolor, toda
pasión, todo empuje y toda identificación que le recuerde a aquellos de
los que se quiere diferenciar.
Si las primeras inscripciones son fundamentalmente sensoriales, corpo-
rales (ya hablemos de los signos perceptivos o de los pictogramas), (qué
ocurre con ellas cuando lo que cobra otra dimensión es la representación
del cuerpo, cuando éste pasa a tener nuevas sensaciones?
Inscripciones sensoriales, ligadas al placer o al displacer, significadas o
no, traducibles o no.
Y también otro tipo de inscripciones, aquellas que remiten a un vacío,
a la irrupción de lo no dicho, a la marca de lo que rompe las tramas.
Inscripciones de lo no-inscripto, aunque parezca paradójico, de aguje-
ros representacionales.
Por otra parte, sabemos que el modo en que estas marcas se articulen
está determinado por una transmisión que permite un marco en el que
las escenas se arman.
Lo enigmático, lo que no fue puesto en palabras porque tampoco las
tuvo para el adulto, aquella irrupción de la sexualidad adulta que el niño
registró, pero que no pudo tramitar ni traducir, las marcas de las pasiones
de los otros, indicios de sus deseos sexuales y hostiles, que lo dejaron en
un estado a veces deseante, a veces de excitación ni siquiera pasible de ser
traducida en fantasías, deja marcas. Marcas que en el fragor de los cam-
bios puberales se derivan en actuaciones, adicciones, pura descarga de lo
no tramitado o, también, en inhibiciones y prohibiciones.
El sufrimiento psíquico en los niños Beatrizjanin

Son las huellas de lo que permaneció idéntico a sí mismo, enterrado.


Esa especie de cuerpo muerto que se mantuvo durante años, intocable,
al reactualizarse los deseos incestuosos, al cobrar otra dimensión las sen-
saciones y reorganizarse el mundo fantasmático, puede reaparecer en una
dimensión trágica. Dimensión de lo mortífero que irrumpe en la adoles-
cencia en el entrevero de sexualidad y muerte.
Pero también está la posibilidad de que lo enigmático, lo no traduci-
do, pueda ser retomado y se le otorgue un nuevo sentido, que no se le
dio en su momento, y que vivencias de la adolescencia den forma, fan-
tasmaticen, algunas marcas de la infancia, abriendo nuevas posibilidades.
Es decir, suele haber movimientos transformadores.. .
Porque cuando se pueden construir recorridos deseantes, el adolescen-
te se abre al mundo y puede ser precursor, portador de novedades, hace-
dor de la historia.
Y esto me parece fundamental: si las inscripciones primordiales dieron
lugar a sucesivas traducciones, ya sea en forma de fantasías o de pensa-
mientos, y permitieron construir recorridos deseantes, ese adolescente
tiene facilitado el camino para sostener proyectos.
Es casi inevitable que haya regresiones a modos de funcionamiento más
tempranos. Las modalidades orales y anales suelen predominar (de hecho,
los adolescentes suelen ser "anales" en su forma de vestirse y en su voca-
bulario), pero también puede aparecer la regresión al vacío, a los aguje-
ros que dejó la historia, a la desobjetalización de la pulsión, que la torna
mortáfera.
Momento en que, nuevamente, como en la infancia, el papel de los
adultos es fundamental.
En este sentido, es interesantísimo pensar en el esfuerzo que tiene que
hacer el niño pequeño para organizar sus percepciones, para organizar el
mundo y cómo, siguiendo a Winnicott, sabemos que depende absoluta-
mente del entorno, pero que es fundamental que él suponga que ese entor-
no tiene algo de creación suya. Pero (qué ocurre con esto en la adolescen-
cia? Cuando el adolescente, que también depende del entorno, odia esa
dependencia, cuando quiere arrojar de sí todo lo que le recuerde la depen-
dencia, puede intentar expulsar y matar aquello que se ha hecho carne en
ji Avatares de la constitución psíquica.. .

61. Por eso es tan importante con los adolescentes que haya un entorno que
les permita creerse, por momentos, hacedores de su propio mundo.
Igual que en la primera infancia, el adulto tiene que estar y no estar, estar
cerca, pero no abrumar, permitir ese espacio en el que se pueda crear.
Y si aquello que lo constituyó como primeras marcas identificatorias
estuvo signado por el rechazo, cuando el adolescente se tiene que des-
prender de ese o esa que era y a la vez seguir siendo el mismo, en esa con-
tinuidad y discontinuidad que marca la relación del yo consigo mismo a
través del tiempo, {cómo hacerlo sin desgajarse, sin rechazar o expulsar
pedazos de sí?
Podemos afirmar que no se pueden hacer predicciones, que nada está
jugado de antemano y que la adolescencia es una nueva oportunidad.
Pero será más fácil soportar los embates pulsionales y los del mundo
cuando la estructuración psíquica ha sido sólida, cuando las inscripciones
tempranas no han quedado como líneas directrices sin salida, sino que
han podido ser, siempre parcialmente, traducidas a otros idiomas, a otros
modos del representar.
Si alguien está conectado con sus propias sensaciones, con su funcio-
namiento pulsional, con sus afectos, si pudo armar fantasías transforma-
doras, si las identificaciones que lo constituyen no están signadas por el
rechazo, podrá tolerar mejor ser "otro" siendo el mismo, soportará ese
momento en que se es un ensamblaje de pedazos de otros sin sentir que
para ser alguien, diferente a los que lo rodean, tiene que expulsar peda-
zos de sí mismo.
Cuando lo que prima es la tendencia ligadora y complejizadora, el
pasaje se podrá tramitar con menor sufrimiento.
Este desarrollo, historia de estructuraciones y reestructuraciones, nos
muestra, en principio, que un niño es un psiquismo en constitución y
que sus actos, afectos y pensamientos no pueden ser interpretados con-
forme a nuestras propias constelaciones psíquicas.
Es que, si previo a la represión primaria no podemos encontrar sínto-
mas que sean efecto del retorno de lo reprimido, si el proceso secunda-
rio y el Prcc como sistema no se han estabilizado, si las asociaciones que
rigen el pensamiento son por analogía y por contigüidad, tenemos que
reformularnos la psicopatología y plantearnos un abordaje específico.
El sufrimiento psíquico en los niños o Beatriz janin

1. Entiendo por "madre" a quien desernpeña la función materna.


2. Piera Aulagnier define violencia primaria y violencia secundaria, sosteniendo que, si
bien la primera es una violación del espacio psíquico del niño, es una oferta de signi-
ficación imprescindible en el proceso de humanización, mientras que la secundaria
implica un abuso de poder, una interpretación de toda manifestación del niño que n o
tiene en cuenta ni sus avatases ni sus cambios, lo que resulta un exceso para el h n -
cionamiento del yo (La violencia de Zn igzte?.pretnción).
3. Cuando un texto se traduce, puede ser leído por mucha más gente, lo que lo hace
más accesible, pero también transforma el original en menos imprescindible. A la vez,
entre el texto original y la traducción siempre hay diferencias, agregados, distorsiones
inevitables, debidas a las diferencias de las lenguas. Esta comparación nos puede ser-
vir para pensar lo que ocurre en la traducción de las representaciones-cosas y las repre-
sentaciones-palabra, si bien en este caso la diferencia es mucho más radical.
Si hay un psiquismo en constit~~ción, no se pueden plantear "cuadros"
fijos, lo que implicaría coagular el movimiento, sino pensar qué conflic-
tivas están en juego, tanto intrasubjetivas como intersubjetivas y qué se
repite en una historia que excede al niño mismo.
Y esto en un recorrido estructurante y reestructurante. <Cómopensar
en el niño sin preguntarse por la estructura psíquica de los padres y cómo
pensar sus dificultades sin tener en cuenta su modo particular de funcio-
namiento psíquico, las leyes que rigen su psiquis y la cuota de azar que
se da en qué y cómo se inscribe lo vivenciado?
Es por esto que pensar las causas de las dificultades infantiles nos remi-
te a la complejidad de las determinaciones, a lo aleatorio de la constitu-
ción subjetiva y a las múltiples posibilidades que debemos tener en
cuenta.
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriajanin

Y esto es lo contrario a lo que se hace cuando se ponen "sellos" en


lugar de develar conflictos. Es muy importante detectar dificultades tem-
pranamente para poder operar sobre ellas, pero eso no implica dar diag-
nósticos de por vida ni suponer causas únicas y generales para cada sín-
toma. Es decir, detectar patología es diferente a colgar un cartel, a plan-
tear un trastorno como un sello inmodificable.
Ya Freud planteaba, en Inhibición, sintoma y anaustia: ccZsmuy de
lamenwr que siempre quede insatifecha la necesidad de hallar una 'causa
áltima' unitaria y aprehensible de la condición neurótica. El caso ideal, que
probablemente los médicos s&an aNorando todavia hoy, serda el del bacilo,
que puede ser aislado y obtenerse de él un culivo puro, y cuya inoculación en
cualquier individuo produciria idéntica afección. O algo menosfantástico:
la presentación de sustancias quimicas cu-w administración produjera o
cancelara deteminadas neurosis. Pero no parece probable que puedan obte-
nerse tales soluciones del problema" ( S . Freud, 1926, 143-144).
Entonces, desde el psicoanálisis no confundirnos síntoma con cuadro
psicopatológico, no encuadramos niños, sino que tratamos de desarmar
aquello que determina, de un modo sicgular, esa dificultad.
Una cuestión central es pensar que ei niño no es un producto liso y
llano, efecto de un funcionamiento familiar y social, sino que, sin tener
necesidad de recurrir a hipótesis biológicas, tiene ciertas disposiciones
que le permiten, de un modo a veces azaroso, registrar e inscribir ciertas
representaciones y no otras, vivenciar algunas situaciones como terrorífi-
cas y otras como placenteras, sin que esto se corresponda puntualmente
con la situación misma.
Un niño está atento a la realidad psíquica de los otros que lo rodean. Y
de ella toma fiagrnentos, pedacitos, que elabora del modo en que puede.
Y esto, ya desde el vamos, habla de una causalidad compleja, sobredeter-
minada.
Es decir, todo niño arma un recorrido propio, dado por sus propias dis-
posiciones y por el encuentro que pudo armar con los adultos que lo
rodean.
Tenemos que tener en cuenta que los trastornos de aparición tempra-
na van cobrando diferentes sentidos a lo largo del desarrollo, en tanto
Diagnósticos en la infancia

efecto de sucesivas reorganizaciones. Por ejemplo, los temores tempra-


nos, como el miedo a la oscuridad, delatan la constitución del objeto
como tal y el terror fiente a su ausencia, mientras que en plena conflicti-
va edípica la oscuridad se puebla de fantasmas y aparece el temor a los
monstruos derivados de procesos de desplazamiento y condensación. En
Inhibición, sintoma y andusittia dice Freud: Suando lasfobias infantiles se
fijan y se hacen más intensas, subsistiendo harta años ulteriores, el anhlisis
muestra que su contenido se ha unido a exigencias pfilsionales, constituyén-
dose también en representación de peligros in&erioresJ'.
Gran parte de las consultas se realizan por funcionamientos que no
podrían considerarse estrictamente como "síntomas9' neuróticos, enten-
diendo por estos la transacción entre el retorno de lo reprimido y el
deseo punitivo, la prohibición superyoica, sino que son síntomas en el
sentido general que le podemos otorgar a este término, como aquello
que aparece, pero no en el sentido estricto que tiene este término como
,
efecto de un conflicto entre las instancias psíquicas, como es el síntoma
neurótico. '
Las dificultades con las que nos encontramos son efectos, pero ya no
de la pelea entre los deseos y las prohibiciones, sino de conflictos que
involucran a varios sujetos y en los que las defensas en juego son ante-
riores a la estabilización de la represión primaria.
Diferenciaremos entonces: 1)trastornos en la constitución del aparato
psíquico, manifestaciones que ponen de manifiesto dificultades en el
camino de la subjetivación y 2) síntomas neuróticos, determinados por
un conflicto intrapsíquico.
Los primeros son fallas en la constitución del aparato psíquico que
derivan de conflictos que, si bien se expresan a través de movimientos
intrapsíquicos, incluyen en su producción a varios individuos. A diferen-
cia de los síntomas, producto de la transacción entre lo reprimido y la
represión, los trastornos en la constitución del psiquismo son efecto de
movimientos defensivos, deseos contradictorios, identificaciones, prohi-
biciones, externos-internos al aparato psíquico del niño.
Movimientos defensivos tempranos, estados de terror, modos arcaicos
de pensamiento, se conjugan en estas producciones. Y es con relación a
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz janin

las condiciones que las posibilitan que se hace imprescindible pensar en


el valor de las vivencias tempranas, los rastros que dejan y los recorridos
que abren.
Historia vivencia1 signada por las marcas, las huellas de lo vivido. Mar-
cas que se han entramado de un modo peculiar.
Fallas en la organización deseante, en la libidinización o en la organi-
zación yoica, se van dando en el víncnlo con un otro que abre zonas
erógenas, liga erotismo y ternura, calma, contiene, marcado a su vez por
su propia historia. Es decir, es en los avatares mismos de la constitución
psíqiiica que están posibilitadas las perturbaciones. Perturbaciones múl-
tiples que nos permiten pensar la variedad y la riqueza de la psicopato-
logía infantil.
Diagnosticar no es poner carteles, sino delimitar cuáles son las deter-
minaciones, qué conflictos están en juego, cómo pesa lo intersnbjetivo
(qué incidencia tiene el funcionamiento psíquico de aquellos que lo
rodean) y qué defensas se han estructurado ya en ese niño. Qué es lo que
el entorno repite y qué repite el niño mismo. Y para eso hay que pre-
guntar y preguntarse y estar dispuesiu a encontrarse con respuestas que,
muchas veces, ponen en juego nuestro; saberes. Y escuchar a los padres
y a los maestros, pero también al niño mismo, que dirá como pueda lo
que le sucede.
Psicoanalizar niños supone internarse en la lógica de ese niño y ayu-
darlo a pasar del grito, del acto y del movimiento desordenado al dibu-
jo, al juego y a la palabra. A veces, con los niños, es necesario construir
tramas, "zurcir" agujeros representacionales, posibilitar nuevas identifi-
caciones. Es decir, con los niños interpretaremos de diferentes modos,
pero también realizaremos intervenciones "estructurantes", es decir,
aquellas que posibiliten movimientos constitutivos del psiquismo.

Diferentes autores hemos planteado las diferencias entre los síntomas


como transacción entre el retorno de lo reprimido y la represión y otro
tipo de trastornos en los que el mecanismo de producción es diferente.
Diagnósticos en la infancia 1
Así, Francoise Dolró afirnla: "En la priflzera infancia, y a menos que
haya consecuencias ddc tipo obsesivo frente a enfermedades o traumatismos
del encéfalo, casi sienzpre los trastovnos son de reacción frente a dificaltades
de los padres, y también ante trastornos de los hermanos o del clima inte-
r~elacionalanzbienteJJ(prefacio a La primera entievista con el psicoanalis-
m,Maud Mannoni, pág. 17).
Silvia Bleichmar plantea la diferencia entre trastorno y síntoma, mar-
cada por el establecimiento de la represión primaria: "(. ..) por hltimo, y
con vistas a la cuestión del diagnóstico diferen~id,antes de que se produz-
ca la represión originaria, no hay sintow~asen sentido estricto, sino tras-
tonzos. Ponpe los sintomas son formaciones de compromiso efecto de la exis-
tencia y relación de ambos sistemas y no pueden sei pensados psicoa~zalitti-
canzente antes de la fvación del inconsciente respecto de la ba~rerade la
represión y al rehusamiento por parte del yo de ana satisfncción pulsional"
(S. Bleichmar, 1999, 123).
Marisa y Ricardo Rodulfo hablan de trastornos narcisistas, diferencián-
dolos de los síntomas neuróticos. cchomarsea distintasformas de patolo-
8"s narcisistas de consideración lleva a prestar a las ritmaciones donde los
procesos subjetivos se cumplen y descamplen una atención enteramente
nueva" (R. Rodulfo, 1995,48).
Persoi~almente,he desarrollado la necesidad de diferenciar entre tras-
tornos en la estructuración psíquica y síntomas neuróticos en un articu-
lo publicado en la Revista Ardentina de Psicoloaia, en 1989.'
Podríamos decir, siguiendo en esta línea de diferenciar perturbaciones
en la estructuración psíquica y síntoma, que entre los primeros nos
encontramos con los siguientes.

Una de las primeras tareas del incipiente aparato psíquico es diferenciar


interno y externo, pulsión y estimulo (Freud, 1915).
Sin embargo, diversos avatares pueden impedir esta diferenciación. Lo
que determina la diferencia es que la pulsión es constante y de ella no se
puede huir (como cuando el niño tiene hambre), mientras que el esti-
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatrizjanin

mulo es intermitente y es posible la fuga (cerrando los ojos frent- a una


luz fuerte, por ejemplo). Pero esto no es así siempre. Si la persona que
cuida al niño grita sin parar o alimenta permanentemente, el estímulo
puede transformarse en algo permanente, del que no hay huida posible.
Se pierde entonces la diferencia y el niño queda subsumido en un mundo
en el que los límites de lo interno-externo se borran.
Esto lleva a algunos niños a moverse de forma indiscriminada frente a
exigencias internas, como sed o hambre, confundiéndolas con estímulos
que vienen del mundo y de los que se podría escapar.
A la vez, es necesaria la construcción de una protección anti-estímulo,
un filtro que nos proteja de quedar a merced de todo lo que llega del
mundo. Pero en los primeros tiempos, ese filtro es ejercido por la madre,
que protege al niño del contexto y lo ayuda a metabolizar lo que siente.
Es decir, no sólo lo protege de los estímulos del mundo, sino también
de los desbordes internos.
Creación de espacios que permiten ir definiendo un adentro y un afue-
ra. Pero si la madre usa al niño como lugar de proyección de sus propios
contenidos intolerables, si es ella la que estalla y se desborda, el niño no
puede constituirse como alguien diferenciado. Los propios límites no
pueden ser reconocidos y las pulsiones y el mundo externo se confunden,
en tanto desde afuera irrumpe un estímulo tan constante e insoslayable
como el pulsional. Así, el niño quedará a merced de las exigencias pro-
pias y ajenas, sin poder diferenciarlas.
Entonces, el efecto de ruptura de barreras protectoras contra los esti-
mulos puede estar determinado tanto por la intrusión pasional incestuo-
sa o agresiva como por el retraimiento libidinal materno, que lo deja a
merced de sus propias pulsiones. Pulsiones que insisten en un devenir
mortífero, de pura descarga, frente a la carencia por parte del niño de
recursos para tramitarlas.
Defensivamente, puede constituirse una barrera rígida y omniabarcati-
va que lo defienda de cualquier sufrimiento (incluyendo esto tanto a los
estimulos externos como a los provenientes del propio cuerpo y del pro-
pio psiquismo).
Diagnósticos en la infancia 1

Un niño puede ser visto como un cuerpo a ser alimentado, cuidado, sin
que se ponga en juego el erotismo, como en los casos de hospitalismo.
Niño-cosa con el que no se juegan los deseos ni se construyen historias.
O puede ser erotizado sin ternura, en un movimiento en que la caricia
misma llega a ser lacerante, al no estar mediatizada por la represión
materna. Si el niño queda sujeto a una sexualización excesiva, si se lo
toma como "juguete erótico" (por ejemplo, si la madre le da el pecho
para sentir placer y sin tener en cuenta las necesidades del niño), queda-
rá a merced de la sumatoria de la excitación materna y la propia, indife-
renciadas. Tenemos que tener en cuenta que, hasta cierto punto, como
afirma Freud en el historial de Juanito, esto siempre es así, en el sentido
de que siempre hay un "exceso" en la erotización y en la prohibición,
pero a veces la erotización se transforma en excitación desmedida, esti-
mulación excesiva, en la que el otro es tomado como parte del propio
cuerpo o como vía de satisfacción erótica y no como sujeto diferente, con
requerimientos propios.
Ya con las primeras caricias los padres transmiten su modo de desear y
de amar, pero también sus prohibiciones, así como sus modelos de vín-
culo con el otro.
Pero, además, los padres deben sentirse ellos mismos vivos, registran-
do su propio empuje interno para decodificar los afectos del niño y para
proyectarlo en un futuro.
"Cuando me angustio, lo llevo a mi cama", dice una mamá. Modo de
la erotización que presupone tomar al otro como objeto erótico y a la
vez calmante de angustias, cuerpo a abrazar para sostenerse. Erotización
entonces signada por un funcionamiento en el que lo que se transmite
es una urgencia que duele, una imposibilidad de tramitarla con los pro-
pios recursos y una utilización del niño como sostén, sin registrarlo
como un ser con deseos.
Si se transgrede la ley de la prohibición del incesto por desesperación,
{cómo constituirá ese niño sus propias normas internas, a qué quedará
anudada su sexualidad? {Cómo diferenciarse de esa madre si los deseos
El sufrimiento psíquico en los ninos Beatriz janin

de ella irrumpen en él en forma avasalladora? ¿Cómo registrar entonces


sus propias sensaciones y deseos? Registro de diferencias que presupone
cualificar el mundo y a uno mismo. ¿Cómo construir el propio mapa
erógeno?

Trastornos epz la copzszsatztción de Iiakzzones que o p e ~ g ncomo


irchibidoras del desborde pztlsional y de la descara& a cero

Hablamos en el primer apartado de las vivencias calmantes. Frente al


dolor, que desorganiza, y frente al pánico, que presupone el caos inter-
no, el otro que contiene y calma (acunando, hablando, acariciando) per-
mite ligar lo insoportable a otras representaciones. Posibilita que, en
lugar de la tendencia expulsiva, se abran nuevos recorridos, que una
trama representacional compleja se arme (trama que servirá de conten-
ción frente a futuros dolores). Pero si frente al grito, al movimiento des-
controlado, el otro funciona como un espejo, si es él el que estalla y se
desborda y no puede contener su propia angustia, difícilmente el niño
pueda tejer la trama (que implica la primacía de Esos). Por el contrario,
el movimiento expulsivo, desinscriptor, se reforzará. Y nos enconuamos
con estados tempranos de terror no trainitados. Si en el adulto, que es el
que puede calmar y sostener a un niño en pánico, lo que prima es la iden-
tificación especular, el niño se enfrentará a un espejo que le devuelve, agi-
gantada, la propia desesperación, lo que derivará en más terror.
Habitualmente, ante la tendencia exp~ilsoradel niño que intenta echar
fuera de sí todo lo displaciente, la madre se ofrece como pantalla de pro-
yección y a la vez como metabolizadora. Es ella la que soporta los esta-
llidos pasionales del niño y la que, cuando lo que Bion define como
"reverie" (ensoñación) funciona, le otorga como respuesta, a tsavés de la
"función alfa", posibilidades representacionales. 3
El niño puede expulsar tanto el aparato para pensar los pensamientos
como la posibilidad de registrar sentimientos, apareciendo entonces un
vacío de ideas o de afectos que, a veces, se manifiesta como: "no siento",
"no pienso".
jj Diagnósticos en la infancia

Dific5~ltadgse n la a t ~ i b g c i ó nde significados

A la vez, frente a la necesidad, así como frente al dolor, el bebé grita o


llora y es la madre la que va a otorgarle a esa descarga el sentido de un
llamado. Y ya hay aquí un punto importante. Si no se le otorga un sen-
tido, si no es escuchado como un llamado, esto interfiere en las posibili-
dades del niño de ir armando su capacidad de comunicar, de decir.
Pero si el sentido que se le otorga implica una violencia secundaria (P.
Aulagnier), si es una pura proyección de los deseos o los temores mater-
nos, si no hay lugar para la duda, para los interrogantes acerca de lo que
el niño desea, el intercambio será enloquecedor.
Cuando aquel que ejerce la función de significar las manifestaciones del
niño le otorga sentidos delirantes y/o autorreferenciales a su accionar
(por ejemplo: "Grita porque me quiere volver loca"; "Me mordió cuan-
do lo puse al pecho porque me oha"; "Se hace pis porque quiere que sea
su esclava"), lo que hace es ejercer una violencia, a veces devastadora.

Sabemos que la ligazón de las diferentes zonas erógenas está posibili-


tada por un otro unificador. Si para la constitución del yo de placer es
imprescindible la articulación de las diferentes zonas corporales, de las
sensaciones, si la piel tiene que funcionar como unificadora, un semejan-
te tuvo que haber operado como espejo posibilitador de esa iinificación.
Para caminar y movernos armónicamente, debemos tener la convicción
de que somos una unidad, un ser que no se rompe con cada inovimien-
to (como es el caso de los psicóticos) y también de que el otro está sepa-
rado de nosotros, es alguien a quien nos podemos acercar y de quien nos
podemos alejar.
Entonces, es clave el haber sido mirado como siendo un sujeto, alguien
que está armando una historia propia.
Si no prevalece la ternura, si el hijo no ocupa un lugar de ser amado
desde el narcisismo materno, no podrá constituir el propio yo como yo
de placer, ligando las diferentes sensaciones.
El sufrimiento psíquico en los ninos e Beatriz janin

Nos encontramos a veces con niños que tienen dificultades en la cons-


titución de la propia imagen, que no se sostienen como unificados fren-
te a los diferentes avatares, como si hubiesen carecido de un espejo esta-
ble, garante del propio ser.
Otras veces, vemos niños que se han unificado en una representación
negativa. "Soy malo" o "Soy tonto" pueden ser imágenes de sí totalizado-
ras que permiten "ser" alguien entero, pero que impiden el crecimiento.
A veces, los padres pueden devolver una imagen unificada del niño
incompatible con el deseo de ser amado y valorado. Por ejemplo, cuan-
do sostienen que el niño es "absolutamente" insoportable, malo, inútil,
es decir, cuando queda en el lugar de resto, de desecho.
También puede ocurrir que se lo ubique como unificado sólo cuando
coincide con las aspiraciones de los otros. El exceso de violencia, la impo-
sición a ultranza de la voluntad materna o paterna, la imposibilidad de
reconocer que ese otro es alguien diferente a ellos, alguien que va plas-
mando sus propios deseos, lo deja sin un espacio propio.

Ligado a la constitución del yo, el sentimiento de sí se constituye a par-


tir de la ligadura de las representaciones de la pulsión, motorizado por la
mirada unificadora de otro y por la contención empática del contexto.
Cuando esto falla, nos encontramos con niños que se accidentan, se gol-
pean, gritan o se hacen pegar, buscando sentir. Y el vacío por no sentir
es terrorífico, ya que se enlaza a la no-existencia.

Trastornos e n el pasaje del afecto a l sentimiento

El pasaje del afecto al sentimiento, de la descarga afectiva al registro de


que está sintiendo, puede presentar dificultades. La posibilidad de sentir
los sentimientos está dada por la respuesta empática de otro que pueda
poner palabras a lo que el niño registra como puro displacer, que pueda
cualificar diferentes sensaciones y que ayude a tolerar y a traducir lo que
le pasa. v
:ij Diagnósticos en la infancia (
En estos casos y cuando no hay posibilidades de tramitar los afectos,
estos quedan como "marcas en el cuerpo", cuestión que lleva a patolo-
gías psicosomáticas. El representante afecto se expresa exclusivamente
como descarga en el ~ u e r p o . ~

Trastornos por p~edominiode la dese~&inzación

Pensamientos y percepciones pueden ser expulsados de sí y retornar


desde un afuera "otro", cual boomerangs que golpean desde lo descono-
cido. Cuando lo vivenciado se torna insoportable, el movimiento expul-
sor puede llevar a la "excorporación" de todo pensamiento que quede
ligado a él, a arrojar de sí toda representación que duela. Lo que queda,
entonces, es un vacío, la marca de la expulsión. Y un mundo que cobra
características siniestras. El niño, frente a cualquier avance del medio que
vive como hostil, lo que hace es empobrecerse, retrayéndose. Pero la
retracción no es sólo del mundo. Es de desmantelamiento de los propios
pensamientos, de las propias fantasías. Es el propio universo representa-
cional lo que se descarta.
Con el movimiento expulsor, se produce un vacío interno. Este puede
darse en relación tanto al sentir como al pensar.
Así, puede producirse: 1) rechazo al sentir mismo. En estos casos el
sentimiento es desestimado, expulsado de sí y con él la posibilidad de
sentir; 2) desmentida o desestimación del pensamiento doloroso, cuan-
do el pensar resulta intolerable; 3) los deseos no pueden sostenerse y hay
apatía, abulia.

Fallas e n la salida del na~cisismo.


o s gwdominio de la desmentida
T ~ a s ~ o r npor

Si la constitución narcisista se ha dado, pero el niño queda atrapado en


ser "el mejor del mundo", no necesitará caminar, hablar, aprender, pues
ya lo es todo. Es decir, se aferra a una posición imposible porque todo
movimiento de búsqueda del objeto, de apertura a los otros, resulta dolo-
roso y la decepción es intolerable.
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatrizjanin

También puede haber un exceso de narcisización y una imposibilidad


de los padres de ubicar a su hijo en relación con las leyes de la cultura,
en tanto tolerar la caída de "his majesty the baby" supone soportar las
propias fracturas narcisistas.
Si son los deseos, las pasiones humanas las que nos traccionan hacia
una búsqueda permanente, el deseo de no deseo, el no buscar nada, el
suponer que ya se es todo, está abrochado a la imposibilidad de salida del
narcisismo primario. U n "no tengo ganas" que remite a la muerte.
Así, Juan, de seis años, comienza la escuela primaria sabiendo, según
sus padres, leer y escribir. Sin embargo, a lo largo del año los padres son
citados porque el niño no responde, no escribe en el cuaderno, no lee ni
reconoce los números. La madre dice: "Él puede todo". El padre: "Es
maravilloso". El padre le hace creer que él decide los cambios de auto,
las diferentes inversiones, etcétera. Desmentida de la indefensión infan-
til, desmentida de las diferencias niño-ad~ilto.¿Cómo puede este niño
~ibicarse,con sus límites, en la situación escolar? (Cómo comprender que
él tiene que aprender, que escuchar a otro y formar parte de un grupo?
Admitir que no sabc, imprescindib!~para poder aprender, se torna dolo-
rosísimo. Implica una herida terrorífica en tanto él tendría que respon-
der a esa imagen de niño maravilloso, omnipotente. Exigencia que lo
deja sumido en la impotencia absoluta. Al poco tiempo, en tanto el niño
fracasa en la escuela, esta imagen de niño ideal se invierte y pasa a ser,
como tantos niños, el que desilusiona, aquel con quien se desplegará la
hostilidad.
Si el devenir temporal mismo va mostrando las posibilidades y las
carencias de un niño y a la vez los logros y fracasos maternos, el ser "ya"
el "niño soñado" va a dar paso a: "cuando sea grande...", "algún
día. ..", "cuando vaya a la escuela.. ." Es decir, se va a renunciar a un
lugar, se va a desidealizar al propio yo y al otro perfecto ideal. Y esto
sólo es posible si los padres renuncian a ser padres perfectos de un hijo
perfecto, si se reconocen intentando cumplir con ideales, como inte-
grantes de una sociedad y como eslabones de una cadena generacional
y laboral. Cuando esto no ocurre, se debe apelar a la desmentida y sos-
tener la idealización. Ante la imposibilidad de tolerar la caída narcisista
de los padres, el niño tenderá a desmentir las carencias materno-pater-
!i Diagnósticos en la infancia

nas y a ofrecerse como sostén del narcisismo parental a costa de su pro-


pio juicio de realidad. Desmentirá la castración materna y la pérdida del
padre omnipotente.
Tolerar la castración supone recorrer un camino de reconocimiento de
diferencias y sucesivas decepciones. Del abandono de la imagen del niño
maravilloso identificado con la madre Mica (yo-ideal), se pasará a un regis-
tro de un otro omnipotente, padre primitivo que encarna el ideal y de ahí
a la aceptación de madre y padre, diferentes entre sí, como modelos inar-
cados por limitaciones, que enarbolan ideales, pero no los encarnan.

E'ctos de identificaciones masivas del esgilo: 'yo soy el otm"


Todo niño se constituye como sujeto a partir de identificaciones, "sien-
do" otro. Pero cuando uno de los padres ubica al niño en Üna serie repre-
sentacional en la que ambos son equivalentes, algo de lo siniestro se pre-
sentifica. "Es igual a mí. Yo sé que miente, porque yo he sido siempre un
mentiroso", dice un padre jugador. Certezas que marcan un camino
como único a transitar. Ya todo está escrito y el niño sólo puede ser una
reedición de una vida ajena.

Tal como ha desarrollado de un modo exhaustivo y riguroso Silvia


Bleichmar a lo largo de toda su obra, el tema de la represión primaria es
central para pensar la psicopatología infantil. Y muchas de las dificultades
con las que nos encontramos en la infancia tienen que ver con un déficit
en la instauración de la represión originaria.
Así, afirma: ''Trastornos del pensamiento, del aprendizaje, del lenguaje, de
la marcha, que no son efecto de inhibiciones secundarias a un sintoma, no
paeden ser concebidos, salvo en sentido extenso, como 'sintovnatoZogZn meta.-
sicolóaicamente deberemos consideray.losde an orden dirtinto, no atravesados
por el jge~oentre el deseo y la defensa, no remitiendo a f a n t m a s espec@cos,
El sufrimiento psíquico en los niños Beatrizjanin

en fin, no siendo pasil-les de ser resueltos mediante el acceso a su congenido


inconscientepor libre asociación, sino por mhl~iplesintervenciones tendientes
a un reordenamieizto psiqaicoJ' ( S . Bleichmar, 1993, 259).
PieraAulagnier sostiene: "Se observa que lasprohibiciones maternas recu-
brea exactamente el cawo de lo propio reprimido e inducen lo reprimido del
otro como repetición del primero" (P. Aulagnier, 200 1, 126).
Podemos afirmar entonces que la represión primaria se instaura a par-
tir del movimiento materno que rechaza en el niño lo propio reprimido.
Pero si los deseos eróticos y hostiles escapan a la represión, (cómo podrá
incorporar el niño la prohibición?, (no será que los deseos, entonces, apa-
recen siempre como ajenos, externos a sí y las defensas se tienen que con-
centrar en una supuesta realidad que viene desde afuera, predominando
entonces la desestimación y la desmentida?

Renaelzcia a s~jegav.sea normas calt~vales

Puede haber dificultades en la estrucntración del superyó. Conocemos


bien al superyó como el lugar en que anida la pulsión de muerte, pero
pienso que dejamos a ur, lado, frecuentemente, el valor fundamental de
las normas y los ideales, del superyó "protector" y del ideal del yo, como
posibilitadores del triunfo de la pulsión de vida.
Es en este sentido que quisiera plantear la hipótesis de que la ética de
los padres opera como estrucnirante, ya que en su transmisión se le otor-
gan al niño vías transformadoras de las metas pulsionales. El reconoci-
miento de diferencias, de cualidades, la posibilidad de nombrar, de his-
torizar, de transmitir relatos, está ligado a la capacidad complejizadora
materno-paterna y posibilita el reconocimiento del niño como un otro
semejante diferente. Si lo que se le exige al niño es el sometimiento a la
voluntad de otro, la renuncia a sí mismo, esto ya no posibilitará una bús-
queda creativa, sino una anulación de la propia subjetividad.
Si bien se ha marcado insistentemente el peso mortífero del superyó,
pienso que debemos diferenciar los diversos funcionamientos del super-
yó y del ideal del yo según las patologías y considero que estas instancias
pueden estar al servicio de Eros.
1 Diagnósticos en la infancia

Freud insiste en que la ética supone una limitación de lo pulsional.


Pienso que si consideramos el movimiento de la pulsión sexual y el entra-
mado de Eros y Tánatos en ella, podríamos decir que la transmisión de
una ética de vida implicaría una limitación eil el movimiento de retorno
de la pulsión, es decir, en el efecto de la pulsión de muerte. Al proponer
nuevos caminos, los principios éticos se oponen al cerramiento, a la des-
complejización que implica la desaparición de la pulsión misma como
motor y a la vez fortalecen el movimiento de búsqueda permanente,
como derivación a otras metas. Considero por esto que, paradójicarnen-
te, la transgresión de la ética implica un triunfo de la desligadura.
Cuando una madre erotiza a su bebé no sólo sus deseos están en juego,
sino que, en ella, Ello, yo y superyó están operando y guían los modos
de la erotización. Aquello que se considere correcto e incorrecto, así
como las posibilidades sublimatorias, determinarán los modos del cuida-
do. Cuidado del otro que, tal como describe Tzvetan Todorov, es uno
de los pilares de la moral cotidiana (T. Todorov, 1993).
Si el adulto se supone Dios, y entonces no hay normas ni ideales que
no sean aquellos que emanan de su arbitrio, o si se siente confundido, o
renuncia de antemano a toda posibilidad de cumplimiento de ideales, la
transmisión se verá complicada.
Si lo que se le exige al niño es el sometimiento a la voluntad de otro,
la renuncia a sí mismo, esto ya no posibilitará una búsqueda creativa, sino
una anulación de la propia subjetividad.
Entonces, en la libidinización misma están operando no sólo los dese-
os sino también las normas e ideales.
Y la construcción misma de los deseos como recorrido, como búsq~~e-
c .

da, está marcada por la posibilidad del adulto de erotizar con ternura, sin
dejar al otro en un estado de excitación permanente, de narcisizar reco-
nociendo diferencias, de transmitir prohibiciones sin funcionamientos
autoritarios.
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz janin

Dificzjltades e n el pasaje de los ideales, del yo-Ideal al ideal del yo

Los ideales del yo ideal son diferentes a los del Ideal del yo. Los pri-
meros se caracterizan por apuntar al "ser" y estar ligados a la perfección,
o más bien a aquello que, en tanto sostén del narcisismo, se supone signo
de perfección. Se debe "ser" de tal o cual manera. Y no hay tiempo. El
cumplimiento es inmediato, en el aquí y ahora, justamente porque invo-
lucra al sujeto coino totalidad.
Los ideales del Ideal del yo son movibles, implican rasgos y, en tanto
inalcanzables, marcan caminos al fiituro.
El Ideal del Yo se erige como heredero de los deseos incestuosos y de
la lucha contra sí mismos, producto de identificaciones con los ideales del
objeto de amor y del rival.
Como resto del narcisismo, el yo ideal permanecerá como subestruc-
tura inconsciente, marcando metas e ideales totalizadores, intentos de
volver a ocupar el lugar añorado. Aquello vivido como signo de perfec-
ción marcará el camino para los ideales posteriores.
El padre primitivo, poseedor de todos los poderes, deja lugar al tótem,
representación marcada por la muerte dcl padre. Huella del asesinato
cometido, pero también del amor y de la culpa, se erige como bastión de
los deberes y las obligaciones que posibilitan la subsistencia del grupo.
Así también, el Ideal del yo, heredero de una historia de pasiones, de
odios y de amores, efecto de la muerte del padre en tanto desidealiza-
ción, exige al yo el cumplimiento de mandatos. En lugar del retorno de
aquello que alguna vez se tuvo, tendrá que alcanzar metas que llevan el
sello de la cultura. Metas cuya consecución acarreará placer, en tanto el
acuerdo entre el yo y sus ideales supondrá uh aumento de la investidura
iibidinal del yo, del amor a sí mismo (como narcisismo secundario).
En lugar de la vuelta al pasado, se tenderá a un futuro, para acceder a
un estado semejante al que alguna vez se tuvo.
Del padre mítico queda un legado: el deber ser, conjunción de muchas
voces, a veces contradictorias. Y esta identificación posibilita a su vez
nuevas identificaciones. Figuras investidas libidinalmente irán dejando su
huella en el aparato psíquico.
Diagnósticos en la infancia
1
Identificación con rasgos de los progenitores, con las metas y valores
conscientes, preconscie~~tes e inconscientes de ellos, que se han consti-
tuido a su vez por identificación al Ideal del yo de los propios padres.
Traiisinisores de normas y valores de vanas generaciones, son portadores
de los ideales y normas de la cultura a la que pertenecen.
Como algo a alcanzar, y por consiguiente algo que puede no ser cum-
plido y que en tanto ideal conservará siempre una distancia, estas repre-
sentaciones del Ideal del yo suponen el haber sido ubicado en una línea
sucesoria, en un devenir temporal, en una época determinada producto de
una historia. Suponen el reconocimiento de una génesis y de un futuro.
Pero para que se puedan constituir los ideales del Ideal del yo, para
que haya un sistema representacional heredero de los deseos incestuo-
sos y a la vez transmisor de los valores culturales, para que los ideales
sociales se inscriban en el aparato psíquico, es imprescindible que el yo
haya caído como ideal, que el puro presente deje margen a un proyecto
en un futuro.
Proyecto cuyo cumplimiento acarreará una sensación de triunfo, pro-
pio del narcisismo secundario, por el acercamiento a un ideal que no se
confunde con el yo. Tiempo e historia operan como organizadores.
Entonces, si la erotización queda acotada con la prohibición del incesto
en los padres, si la narcisización se limita por la constitución de la catego-
ría del otro como tal, primando una ética de la diversidad, si la transmisión
de normas e ideales converge en la constitución de un superyó-Ideal del
yo que posibilite el armado de proyectos y la inclusión en una línea gene-
racional y social, los ideales pasan a ser posibilitadores de sueños.
En la clínica con niños es habitual encontrarnos con esta paradoja: si el
niño es reconocido como igual, pasa a ser idéntico y no se lo registra; si
se lo reconoce como diferente, esto presupone una expulsión de un uni-
verso representacional: ya no es humano, es un monstruo, con el que la
identificación es imposible. Lo propio insoportable se rechaza y el niño
queda siderado .
"Es un desastse, por donde él pasa, queda Hiroshima", dice un papá
cuyo hijo de siete años presenta dificultades en su desempeño escolar y
que, fundamentalmente, tiene un cnadro depresivo. ¿Por qué esta ima-
El sufrimiento psíquico en los niños * Beatriz Janin

gen de muerte? <Por qué la identificación con la destrucción? <Quién


destruye y qué es lo que destruye? (Qué territorio arrasado deja? Imbui-
do de un poder destructivo absoluto, <quéimagen puede construir de sí
mismo? Este padre, que recuerda que su propio padre le decía: "Vos no
le ganás a nadie", dice: "Cada vez que lo miro pienso que no va a cam-
biar nunca". Y aquí los ideales no son posibilitadores, sino terroríficos.
Lo que se pone en cuestión no es un llegar a ser, sino un ser, en tanto lo
que está en juego es algo que ya fue desde el padre mismo.
Sabemos que todo niño implica una puesta en juego de proyectos,
pero es muy diferente cuando los ideales que se ponen en juego son los
ideales del yo-ideal, los ideales de perfección, omnipotencia, grandeza,
en un ahora, "ya", que marca la insistencia de la muerte, del no-tiem-
po, del no-futuro. Por el contrario, los ideales del Ideal del yo son ten-
sionantes, porque marcan una distancia con el yo, motorizan hacia un
futuro. Exigencias provenientes de los otros que se juegan con el niño.
<Cuántasveces los padres le exigen a un niño que sea, ya, la octava mara-
villa,-para tapar así los propios agujeros? (Cuántas veces se supone que
es él, el niño, el que siendo "his majesty the baby", les otorga (en pre-
sente) un lugar en el mundo a sus padres (o a uno de ellos), lugar que
entonces se le impone como si fuera otro, en un movimiento lindante
con lo siniestro? Situación que, al dejarlo confinado al cumplimiento de
un mandato imposible, puede eternizar10 en "no poder" o en "ser un
desastre".
Desde el padre, el hijo es vivido como un sucesor. Es el que ocupará un
lugar semejante al suyo, en un tiempo futuro, tal como él lo ha hecho con
su propio padre. Pero esto signa esta relación como ambivalente, porque
toda idea de sucesión presupone la muerte, a la vez que la lucha contra
ella. Dice Piera Aulagnier: '5% la relación padre-h$o, la muerte gesta&
doblemente presente: el padre del padre, en efecto, es aquel que en una época
lejana se ha querido matar, y el hijo propio, aquel que deseará la muerte de
uno. Este doble deseo de muerte sólo pwde ser reprimido gracias a la cone-
xión que se ertablece entre la muerte y la sucesión y entre transmisión de la
Zey y aceptación de la muerte" (Aulagnier, 1975, 155).
El hijo puede asumir el legado paterno, ubicándose en la cadena gene-
racional. Pero también puede someterse a un padre vivido como terrible,
8 Diagnósticos en la infancia
1
illalcanzable e inmortal. O puede inhibir los deseos hostiles frente a un
padre débil, ya caído, al que venció sin luchar.
Marcado por la fuerza de las pasiones edípicas y por el sello de un ase-
sinato ( o una sucesión de deseos asesinos), el Ideal del yo posibilitará, en
el mejor de los casos, la asunción de proyectos. Proyectos vitales en 10s
que persiste siempre la diferencia entre lo que se es y lo que el modelo
exige. Esta instancia implica siempre una distancia con relación al yo. Dis-
tancia insalvable que tensiona hacia un mañana. Pero ésta será diferente
según los individuos. Así, una distancia máxima entre el Ideal del yo y las
posibilidades yoicas deja al yo en una situación de imposibilidad de cum-
plimiento del Ideal y lo relega a una posición de inferioridad, de un "estar
en falta". Una de las consecuencias de esto son las inhibiciones, cuando
alguien siente que cumplir con lo exigido es imposible y abandona todo
intento. Por ejemplo, el mandato interno de ser el mejor alumno puede
motorizar a ciertos niños, pero puede ser paralizante en otros y hasta tener
efectos devastadores, generando una inhibición en el rendimiento intelec-
mal. Es decir, una exigencia vivida como terrorífica puede generar difi-
cultades que aparecen como problemas de aprendizaje, sobre todo cuan-
do ese ideal contrasta con la imagen que el niño tiene de sí mismo.
Además, en tanto constituidos por múltiples identificaciones, los idea-
les pueden ser contradictorios entre sí. Padre y madre tienen historias,
deseos, normas e ideales diferentes.
En el capítulo "Psicopatología y contexto social" profundizaremos el
tema de los ideales y la transmisión de una ética.

Traasmisión de secretos y fintmmas

Es habitual que un niño escuche historias, relatos de los padres y abue-


los, sagas familiares que le permiten tejer leyendas, mitos acerca de su ori-
gen y de los avatares de sus predecesores. Historias que él transmitirá a su
vez a sus hijos y nietos. Historias que sufrirán deformaciones sucesivas,
recortes, agregados, es decir, que irán siendo transformadas por aquel que
enuncia el relato a través de las generaciones. Este armado de historias es
fundamental para ubicarse en una familia y en una genealogía.
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz janin

Sin embargo, a veces lo transmitido no son historias, relatos, sino silen-


cios, frases a medio decir, evitación de hablar de ciertos temas, sin que el
niño pueda discernir de qué se trata. Estas transmisiones dejarán marcas,
pero marcas de lo no dicho, de lo sabido-no sabido, de una especie de
caja cerrada, de lo que es imposible apropiarse y transformar.
Tal como plantea Serge Tisseron, esto lleva a que, en una primera
generación, aquello que se oculta quede como indecible, pero se sabe
qué es de lo que no se puede hablar. "El acontecimiento en cuestión puede
denominarse 'indecible' en la medida en que esti presente psiquicamente en
aquel (o aquellos) que lo ha vivido, pero de tal manei-a que este no puede
hablar de ello, lo mhs a menudo a causa de una vergiienza."
En la segunda generación, ese secreto se torna innombrable; el niño
percibe que hay un secreto, pero no sabe cuál es. contenidos son
zgnorados y su exiistencia es solo presentida e interrogada. Los hijos de los
padresportadores de traumatirinos no elaborados pueden desarrollar dgi-
cultades de pensamiento, de aprendizaje o temores inmotivados, fóbicos y
obsesivos."
Y en la tercera generación, ya se torna impensable, en tanto lo único que
queda es el vacío de pensamiento. "Apise ignora la existencia m h a de
zdn secreto que pesa sobre un traunza~isnzono superado. El niño, luego el
adulto que l l e ~ aa ser, puede percibir en sz' mismo sensaciones, enzociones,
imh~eneso potencialidades de acciones que le parecen 'bizarras' y que no se
explican por su propia vida psiquica o por su vida fanziliar" (Tisseron, S,
1997, 19).
Es decir, hay contenidos que se transmiten silenciosamente, que pue-
den tomar la forma de una cripta o de un fantasma y que generan difi-
cultades, dejando agujeros en el psiquismo, que pueden llevar a repeti-
ciones textuales y compulsivas de lo vivido por otros.

Los padres tienden a repetir con los hijos las marcas que sus propios
padres dejaron en ellos, abriendo caminos erógenos, privilegiando vías
narcisistas, transmitiendo normas e ideales.
1 Diagnósticos en la infancia

En algunos casos, lo que se repite es lo esperado.. . Repetición de ide-


ales, de proyectos inconclusos.. ., que el niño sea aquel que cumpla lo
que los padres no pudieron hacer. Pero también están aquellos que supo-
nen una repetición permanente de lo idéntico y esperan del hijo el cum-
plimiento del vaticinio de fracaso. Prevalece un tipo de pensamiento pesi-
mista ("siempre va a ser igual", "no tiene cura", "es un fracasado"), que
deja al niño en una red de profecías mortíferas, sin salida y lo arroja a una
disyuntiva difícil de resolver: o confirma con su fracaso la palabra pater-
na o lucha por tener un destino propio, suponiendo que en ese recorri-
do mata al padre.
También podemos pensar en una repetición del agujero, del vacío, del
recorrido que dejó el rayo en nuestra psiquis. Reiteraciones del arrasa-
miento psíquico que insisten (por ejemplo, en el caso de madres depre-
sivas con las que el niño, al dirigirse a ellas, encuentra el vacío).
Los padres suelen reencontrarse no sólo con los propios aspectos ama-
dos, sino también con aquello insoportable de sí, que vuelve desde el
otro. En esos casos, el hijo repite lo que se intentó expulsar, que retorna
desde lo idéntico no-pensado.
La repetición de padres a hijos puede ser pensada como el modo en
que reaparece en los hijos lo desestimado, lo desmentido y lo reprimido
de los padres.
Lo reprimido retorna, desde el niño, en forma de sintoma o en fun-
cionamientos que esbozan el armado de un síntoma. Cuando predomi-
na la represión, se transmiten las representaciones reprimidas, pero tam-
bién las normas y prohibiciones que impulsaron la represión, las fallas del
mecanismo defensivo, las grietas que deja. Este tipo de repetición posi-
bilita la construcción de fantasías.
Cuando lo que se presentifica en el nino es algo del orden de lo des-
mentido en los padres, esto aparece como una defensa a ultranza del nar-
cisismo y entonces lo que hate es repetir ciegamente un mecanismo que
lo lleva a actuaciones permanentes. Tiene que sostener la desmentida
porque en eso se le va el "ser", lo que lo lleva a una pelea con el mundo
a expensas del principio de realidad.
Y si lo que predomina en los padres es la desestimación, el niño pasará
a ser la presentificación de lo rechazado, y puede tener un lugar en el
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz Janin

delirio paterno/materno, o llenará agujeros representacionales de los


otros, lo que lo deja sin pensamiento propio. El niño queda como repre-
sentante de aquello desestimado, como lo siniestro. Y él mismo se verá
en dificultades para sostener pensamientos.
Podemos pensar aquí la pulsión de muerte como la insistencia de aque-
llo "cuyo objetivo ziltimo permanece idéntico: abolir el pensamiento en el
vacb de la nada" (R. Moury, 1991, 192). Lo que se produce a veces es
la repetición del vacío, como en algunos trastornos de atención, cuando
el problema no es que el niño inviste otros aspectos del mundo de aque-
llos que el contexto le exige, sino que "se borra'' y "borra" el mundo.
René &es, retomando la teoría de Bion, habla -en La transmisión de
la vida pstquica entre generaciones- de transmisión de objetos transfor-
mable~y transmisión de objetos no-transformables. "Los objetos psiquicos
inconscientes transfornzables tendrtan la estructura del sintoma o del lap-
sus. Serian transfeeribles sobre el terapeuta. Estos objetos se ttransfornzan por
otra parte naturalmente en el seno de las familias: forman la base y la
materia pslquica de la historia que las familias transmiten a sus descen-
dientes de generación en genevacihn. A estos objetos transformables se opo-
nen los objetos no transformables, czlyo e f ~ c t oes posible reconocer en los obje-
tos 'en bruto: especie de cosas en si' que tienen, enitre otmfinalidades, la
de atacar el apaiato de tranformación de los mienzbros de la familia o del
(R. &es, 1996, 25 y 26).
J Y U P O ~ o de los terapeutasyy

Los objetos transformables suponen que el que los recibe puede modi-
ficarlos. Implican el predominio de la represión en aquel que transmite y
la posibilidad de ser reincorporados por el psiquismo infantil.
Y dice: 'T.. .) sieilzpre aparece la idea de transferir-tra~smitieren otro
apalFatopsi'quico lo que no puede ser mantenido y albergado en el sujeto
mismo, o entre sujetos ligados entre si por una poderosa alianza de intereses
inconscientes" (R. Icaes, 1996, 20).
Cuando lo que se transmite es algo que, por estar "fosilizado", no
puede ser modificado, sino que plantea una textualidad en su repetición,
las posibilidades de armar una historia que permita salir de la repetición
se tornan más complicadas. Muchas veces, lo que predomina es el inten-
to de sacarse de encima, de volver a expulsar lo que molesta sin tener
f Diagnósticos en la infancia 1
nombre ni haber sido vivenciado por el sujeto. Otras, queda una sensa-
ción de "agujero"; algo que perturba e impide el despliegue creativo;
insiste sin que el niño pueda ubicarlo en algún lugar.
Los objetos transformables forman el material que se transmite de gene-
ración en generación, que va sufriendo transformaciones a lo largo de esta
transmisión. Por el contrario, los objetos no transformables son como
"cosas en sí" que atacan el aparato de pensar y traducir de los miembros
de la familia, permaneciendo como objetos enquistados, inertes.
Hay, según este autor, formas vivificantes y erotizadas de la tránsmisión
(así, la trasmisión de los deseos, como caminos abiertos en el hijo a par-
tir del erotismo materno-paterno, o la transmisión de ideales como aque-
llo a alcanzar) y también formas y modalidades mortificantes, como la
insistencia de la transmisión de lo inerte, de los enquistamientos y las
fosilizaciones psíquicas (como cuando lo que se transmite es la imposibi-
lidad de elaborar un contenido psíquico, o los agujeros dejados por vín-
culos violentos, o lo inelaborable de una vivencia traumática). Es decir,
lo no-inscripto, lo no-representado, lo que está encriptado también se
transmite y marca un tipo de repetición en la que no hay transformación
alguna ni tradu.cción: queda una marca que insiste en una repetición
siempre idéntica a sí misma. Así, lo no metabolizado de los padres suele
transmitirse en forma "bruta", en una repetición idéntica. Y cuando el
afecto, la idea delirante o la vivencia traumática se transmiten a los hijos,
estos repetirán en su vida esos trozos de vida ajenos. Haydée Faimberg
afirma que, en estos casos, el psiquismo parece vacío, pero en realidad
está "lleno" de una historia que corresponde a otro (Faimberg, 1996).
También, cuando alguno de los progenitores es portador de una cer-
teza, que es incorporada por el niño como una frase definitoria de su ser,
puede llegar a sostener concepciones delirantes sobre su cuerpo o su pen-
samiento (del estilo de "el aire me hace mal"; "si no tomo agua a cada
rato me puedo morir", o cuando supone que tiene poderes "especiales"),
podemos pensar que estas concepciones delirantes son muchas veces,
como afirma Piera Aulagnier, consecuencia de un "no-reprimible".
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz janin

Pensamientos y afectos se van así estructurando en una historia.


Historia que no es nunca individual, sino que implica un entramado
particular, propio, en un contexto familiar y social determinado (lo que
desarrollaremos en el próximo capítulo).
La enumeración que realizo no pretende ser exhaustiva, sino solamen-
te pretende dar una idea de cómo es el recorrido de la constitución del
psiquismo; es ese "ir siendo" signado por otros, lo que posibilita a su vez
diferentes avatares.
De este modo, repensar la psicopatología infantil implica internarse por
los caminos de la insistencia pulsional, de los movimientos defensivos
tempranos, de las identificaciones primarias y secundarias y de la consti-
tución de las instancias, y no sólo en el niño, sino en su familia y en un
contexto social determinado.
En cada una de las patologías que vamos a trabajar vamos a encontrar
el despliegue de estos "trastornos en la constitución subjetiva", así como
la producción de formaciones sintomáticas.
A la vez, considero que es un modo de diagnosticar que nos permite
adentrarnos en la problemática peculiar de cada paciente y simultánea-
mente plantear algunas conflictivas que se repiten en diferentes casos.
Esto nos permitiría hacer un diagnóstico de problemáticas en el que se
pueda detectar cómo juega lo intrasubjetivo y en qué medida lo inter-
subjetivo en la producción de esa patología.
Diagnósticos en la infancia

NOTAS
1. Esto no quiere decir que no haya síntomas en la infancia. En capítulos posteriores
hablaremos de cómo las dificultades en el aprendizaje, las fobias y las dificultades en
el control esfinteriano pueden ser síntomas neuróticos, efecto de una transacción
entre el deseo y la represión. En estos casos, la interpretación será la intervención pri-
vilegiada.
2. B. Janin, "Aportes para repensar la psicopatología de la infancia y la adolescencia".
En Revista A r ~ e n t i n ade Psicolo&zNo 40. Publicación de la Asociación de Psicólo-
gos de Buenos Aires, 1989. Este articulo sirvió corno base para este capítulo.
3. VV. R. Bion plantea que el estado psíquico de ensoñación es imprescindible para que
las sensaciones proyectadas por el niño sobre la madre (los elenlentos "beta" o datos
sensoriales en bruto) sean tra~~sforrnados por la madre a través de la "función alfa" en
elementos pasibles de ser pensados, productores de fantasías, sueños e ideas.
4. H e desarrollado este tema e11 el libro Marcas en el cuerpo de niños y adolescentes, de
Editorial Noveduc, 2009.
kL CONTEXTO SOC

Ser niño no es ni ha sido fácil nunca ... y esto lo sabemos especial-


mente los analistas de niños. La infancia es una época tormentosa de la
vida en la que se está sujeto a los avatares de los otros. Y cuando no se
sabe manejar el timón y se comienzan a explorar territorios, se necesi-
tan más que nunca las luces del faro y los relatos de los viajes de anti-
guos navegantes.
Con poca experiencia para afrontar las situaciones, asombrados, apa-
sionados, aterrados, en un mundo en el que fantasía y realidad se super-
ponen, los niños van armando su propia subjetividad. Sujetos a los dese-
os de sus padres, pero también a sus ideales, a sus normas, a sus triunfos
y desdichas cotidianas. Padres que están marcados por su propia histo-
ria, por las de sus antepasados y también por la sociedad en la que les
toca vivir.
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz Janin

Entonces, considero que para pensar la psicopatología infantil y la clí-


nica psicoanalítica con niños es imprescindible ubicar el contexto en que
estamos inmersos, ese mundo del que formamos parte y que en cierta
medida nos determina.
Aquello que se espera de los niños, lo que se considera sano o patoló-
gico, lo que se les propone como ideal, será diferente en las distintas épo-
cas y en los diferentes grupos sociales.
Así, nos preguntamos: <quées lo patológico en este momento? <Cómo
determinar qué es lo sano y qué es lo enfermo en una sociedad como la
actual? Muchos parámetros han variado, a un ritmo vertiginoso, en las
últimas décadas. La idea misma de niño se ha modificado. Y aquello que
se le exige, que se espera de él, que se supone "normal" en un niño es
hoy muy distinto de lo que se exigía y esperaba en otra época.
El psiquismo es una estructura abierta al mundo. Y el mundo es para
un niño, fundamentalmente, los otros que lo rodean, marcados a su vez
por una sociedad y una cultura. Otros que, tal como planteamos en el
capítulo anterior, son sostén y fuente de placer, pero también portadores
de angustias, temorys y dolores. Otros que son figuras de identificación
y que transmiten valores, normas e ideales.
La realidad de un niño pequeño es la realidad psíquica de aquellos
investidos libidinalmente, de los que lo alimentan, cuidan y erotizan.
Todo bebé detecta los estados anímicos de su madre, y suele suponerse
causa de esos estados. Por eso, alegrías y dolores derivados de situacio-
nes sociales pueden ser vividos como habiendo sido generados por él.
Como afirma Cornelius Castoriadis, madre y padre son 'cclaramentela
sociedad en persona y la hZrtoria en persona inclinados sobre la cuna del
recién nacido; siguiera porque hablan. Padre y madre transmiten lo que
viven, transmiten lo que son, proveen al nino de polos ident~icatoriossim-
plemente siendo lo qzte son" (Castoriadis, 1997, 165).
Es decir, los estados anímicos de los padres, la posibilidad de sostener-
se narcisísticamente, sus propias identificaciones, van a estar influencia-
dos por el marco social del que forman parte.
Cuando un niño nace, lo hace dentro de un grupo familiar y social que
lo incluirá de determinada manera, que le asignará lugares y que proyec-
El contexto social

tará en él anhelos y desvent~iras.''Elgupo q$be nos precede, en particular


algunos de sus miembros que son palpa el infans sus representantes, este
flrupo nos sostiene y nos mantiene en una matriz, de investiduras y cuida-
dos, predispone szgnos de reconocimiento y de convocación, aszgna luaares)
presenta objetos) ofrece medios de protección y de ataque, traza vías de cum-
plimiento, senala limites, enuncia prohibiciones" (Ibes, 1996, 17).
Se podría decir que todo sujeto firma cuando nace, mucho antes de
tener conciencia de esto, un contrato con el grupo social al que pertene-
ce. Contrato en el que se compromete a cumplir con determinadas pau-
tas para ser considerado parte del grupo y obtener su recono~imiento.~
Freud, en Esquema del Psicoanálisis, hablando de la constitución del
Superyó, afirma: ''no sólo adquieren vkencia las cualidades personales de
esos progenitores, sino también todo cuanto haya ejercido efectos de cooman-
do sobre ellos mismos, las inclinacionesy requerimientos del estado social en
que viven, las disposiciones y tradiciones de la raza de la cual descienden"
( S . Freud, 1937, 208).
Freud habla acá de "efectos de comai~do", representaciones-metas
impuestas por la ciiltura, imperativos categóricos propios de un grupo
social, o de una época, o de una tradicióil. Padres comandados a su vez
por exigencias y valores sociales, así como por exigencias y valores de las
generaciones precedentes.
Y también plantea que, en el corto tiempo de la infancia, el niño debe
revivenciar todo el pasado cultural.
Pasado cultural que se hace presente a través de la transmisión que los
adultos realiza11 en la vida cotidiana. Historia de varias generaciones que
se inscribirá en cada niño y que le permitirá ubicarse y ubicar a los otros
en un contexto.
Así como l-iablamos de la transmisión de secretos familiares, cuando hay
situaciones sociales que no pudieron ser ligadas, metabolizadas, "digeri-
das", sns efectos pasan en su forma "bruta" a los hijos. Así, las angustias
primarias, los terrores sin nombre, los estados de depresióil profunda y de
pánico, producto muchas veces de sucesos históricos, se transmiten como
agujeros, vacíos, marcas de lo no tramitado. Tienen el efecto de golpes
sorpresivos frente a los que no hay alerta posible.
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz janin

Cuando el contexto está en crisis, el niño debe organizar su yo, cuaii-


ficar sus sensaciones, traducir sus deseos, en medio de un terremoto.
Pienso que las situaciones sociales ofrecen un marco en el que pueden
prevalecer tanto la contención como el terror, y que los lazos sociales, la
solidaridad, los ideales compartidos, posibilitan a los adultos la metabo-
lización de las situaciones dolorosas, cumpliendo el papel que tiene en la
infancia la capacidad de contención materno-paterna. Pero si lo que pre-
domina es el "sálvese quien pueda", la capacidad ligadora se ve atacada y
Tánatos prevalece.
Si cuando el sujeto en crecimiento busca un exterior a sí y a su entor-
no familiar que le garantice un lugar y con lo que se encuentra es con una
amenaza de ser destituido como ser pensante, con el mandato social de
someterse a la explotación y a la exclusión, {qué desorganización psíqui-
ca puede acarrear esta propuesta?
Cada grupo social y cada época tienen su propia representación de lo
que debe ser un niño y arman sus propios modelos de maternidad y
paternidad.
Así, Castoriadis dice: 42 individuo es un prodmto de la sociedad, una
fabricación social mediante la cgal la sociedad se perpetha y exide real-
mente" (Castoriadis, 2004, 38).
Entonces, pensar la psicopatología infantil lleva ineludiblemente a
reflexionar sobre las condiciones socio-culturales en las que se gesta dicha
patología y también sobre qué es considerado patológico en cada época.
En la época actual, una sociedad en la que se idealiza el éxito fácil, el
consumo, el poder y la imagen, en la que los mandatos son del tipo:
"sólo hazlo", en que hay un exceso de información, en que los ritrnos
son vertiginosos, en la que lo temido es la exclusión, {qué lugar pueden
ocupar los niños? {Qué proyectos les proponemos?
Reseñaré algunas características de esta época que inciden en la cons-
trucción de la subjetividad y que pueden derivar en dificultades.
-< El contexto social 1

Una característica que marca la situación actual es el tema de la exclu-


sión. Si bien no es nuevo, esto ha tomado características particulares, en
tanto, como plantea Z. Bauman, no hay dónde huir y todo logro es tran-
sitorio. ('El terreno sobre el que se presume que descansan nuestras perspecti-
vas vitales es, sin lugar a dudas, inestable) como lo son nuestros empleos y las
empresas que los ofrecen, nuestros colegas y nuestras redes de amistades) la
posición de la que disfrutamos en la sociedad y la autoehnza y la confianza
en nosotros mismos que se derivan de aquella" (Z. Bauman, 2007,20).
. Es decir, el temor a la exclusión es generalizado. Terror a la exclusión
que deriva en terror al futuro y tiñe la relación con el aprendizaje, que ya
no tiene que ver con el placer en el descubrimiento, en el valor del cono-
cimiento, sino que es la puerta de entsada al mundo laboral.
Silvia Bleichmar afirma: '(Deesta manera estamosfrente a situaciones en
las que el Zemor de los padres a que los hijos quedenfuera de la cadena pro-
ductiva los lleva a perder de vi& toda posibilidad de construcción de un
sujeto, para centrarse en cambio en la administración de conocinzientos,
como si uno construyeyera una computadora. La escuela tiene que romper ese
molde. Tiene que ayudar a producir subjetividades qwe no solamente sirvan
para la aplicación del conocimiento, sino para la creación de conocimien-
tos y de conocimientos con sentido, no solamente con el hnico sentido de
Banarse la vida" (S. Bleichmar, 2008, 5 1).
Este terror lleva a que un fracaso escolar en los primeros años de la vida
sea vivido como una tragedia, que deja al niño tempranamente fuera del
mundo.
Pero, entonces, se les transmiten vivencias catastróficas de fracaso tem-
pranamente y, al no ubicar a los niños en un proceso de crecimiento y
cambio, se ejerce sobre ellos una violencia. Violencia que se inscribe de
diferentes modos. Al esperar que puedan todo "ya", se los pone en un
lugar de adultos antes de tiempo.
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz janin

El fantasma de la exclusión rige todo: un niño que fi-acasa en la escue-


la es vivido como un futuro marginal. Un nifio que no tiene amigos es
ubicado como alguien que va a tener dificultades toda la vida y que va a
quedar aislado, con las consecue~~cias de esto. Un niño que tiene res-
puestas violentas es un futuro delincuente.
Padres y maestros que temen ser excluidos del sistema suponen que un
niño que tiene tiempos diferentes, u otros intereses, fi-acasará en la vida.
Y alguien que es ubicado tempranamente en el lugar del fracaso debe
realizar un trabajo terrible para poder remontar ese destino.
Dijimos en el capínilo anterior que el yo de placer se constituye a par-
tir de la mirada que los otros nos devuelven y de la imagen que los otros
tienen de sí. ?Cuánto incide, entonces, cada época en la mirada qiie los
otros le otorgan al niño y también en la que tienen de sí mismos? Y
<cómoincidirá esto en la estructuración de la representación que cada
uno haga de sí mismo, representación que será el sostén que nos posibi-
litará seguir siendo nosotros a pesar del paso del tiempo y de los avatares
de la vida?

En tanto los adultos se sienten vulnerables, se produce como defensa


una desmentida generalizada de la indefensión infantil, lo que lleva a
suponer a los niños como poderosos, confundiendo la fantaseada omni-
potencia infantil con la realidad. Así, no son seres dependientes a los que
hay que cuidar y proteger, sino que son ellos los poderosos, frente a adul-
tos que quedan inermes.
"No puedo decirle que no porque se enoja mucho", comenta la mamá
de un niño de cinco años. "Él es el que determina todo, porque si no le
hacemos caso grita tanto que nos aturde", dicen los padres de un niño
de tses años. Múltiples consultas en las que insiste lo mismo: un niño ubi-
cado como dictador y padres desesperados.
Así, la diferencia niño-adulto se quiebra y los niños se sienten deposita-
rios de un poder que los supera, que los deja desamparados y sin sostén.
El contexto social
I
Frente al desafio a la autoridad que todo niño suele hacer, el adulto se
siente anulado como tal, se siente sin lugar. Esto se agrava cuando el
adulto espera el reconocimiento del niño para sostenerse como autoridad
o cuando teme al niño.
Es frecuente que padres y maestros, frente a sus propias dificultades
para sostener el narcisismo secundario, esperen que sea el niño el que les
confirme sus capacidades y logros, y no en un futuro (cuando sea gran-
de), sino ya, en el presente. Esto deja a los niños detenidos en una "falsa
infancia", siendo eternamente niños y en realidad nunca niños, en tanto
ausencia de un contexto protector.

La amenaza de Gn f a t ~ ~incierto
o

De la afirmación: "cuando seas grande vas a poder lo que ahora no


podés", que llevaba a los niños a desear "ser grandes", deseo que opera-
ba como motor de muchas realizaciones, hemos pasado a: "ya vas a ver
cnando seas grande", como vaticinio de sufrimientos. Es decir, el advenir
adulto aparece como un problema, no como un logro. Y los niños lo refle-
jan diciendo: "no quiero ser grande", "me gustaría volver a ser bebé".
Así, Miguel Benasayag y Gérard Schmit sostienen que los adultos hoy,
frente al fracaso de las ideas ligadas a un futuro mesiánico, plantean la
creencia opuesta: la de un futuro lleno de amenazas, y que de este modo
encaran la educación de los niños (2003, 59).
Esto puede derivar en sensaciones de agobio y apatía, desinterés por el
mundo y fiincionamientos regresivos. Pero también en actiiaciones vio-
lentas, en un intento de salir de la pasividad.
Z. Bauman afirma: ccA'Ahorael %rogresoJrepresenta la amenaza de un
cambio implacable e inexorable que, lejos de augurar paz y descanso, presa-
aia una crisis y una tensión continuas que inzposibilitarán el menor movi-
miento de res-ir~'~ (Z. Bauman, 2007, 21).
Si el futuro es temible, si los vaticinios son catastróficos, no se puede
proyectar ni soñar. Y tampoco es posible prevenir las dificultades, apren-
der a esperar, tolerar compartir, porque todo es "ya" y el placer tiene que
ser inmediato.
El sufrimiento psíquico e n los niños Beatrizjanin

La i n t o l e ~ a n c i fiente
a al sznfyinziento y la carelzcia de espacios
para p m c e s ~ el
l ~ dolor
Hay una necesidad de que el sufrimiento sea ocultado, que el dolor no
se muestre. Así, se considera que los duelos tienen que ser rápidos y que
los seres humanos no tenemos derecho a estar tristes. Esto lleva a situa-
ciones en las que se les exige a los niños una rápida superación de todas
aquellas situaciones que les resultan diñciles y dolorosas, como separarse
de los padres en la entrada al jardín de infantes, o la pérdida de un jugue-
te, o la muerte de un animal querido. El ideal es la adaptación rápida a
las penurias de la vida, pensando al ser humano con el modelo de una
máquina. Es decir, hay que funcionar bien, cueste lo que costare.
Muchas veces, los niños sufren pérdidas que los adultos no registran
como tales. Y tienen que elaborar duelos. Otras veces, los padres supo-
nen que, si viajan o están lejos muchas horas, su ausencia puede ser com-
pensada con objetos ("no sufre porque le traigo regalos" es una afirma-
ción frecuente). El dolor de la pérdida del otro, aunque sea temporal, la
tristeza por la distancia, no puede ser manifestada porque no tiene lugar,
nadie la escucha y se da por supuesto que no tiene que ocurrir. Así, la
reflexión del padre de un adolescente que Iiizo un intento de suicidio, en
un momento en el que hubo varios suicidios de púberes en esa localidad,
es significativa: "No sé qué le pasó, porque yo le doy todo", obviando
que la madre del niño había fallecido seis meses atrás. Si todo duelo
implica un trabajo largo y doloroso de desinvestidura de recuerdos, y si,
por eso mismo, es un proceso que lleva mucho tiempo, ?por qué obtu-
rar este trabajo? Quizás porque el sufrimiento parece ser insoportable,
tanto en uno mismo como en los otros, en tanto su recoi~ocimientose
contrapone al modelo de felicidad imperante.
Otra cuestión que también habría que considerar es la carencia de espa-
cios y de tiempos para elaborar situaciones dolorosas.

La desvalorización del jztego


Este punto agrava lo que planteamos en el anterior. Si un modo privi-
legiado de elaboración de situaciones dificiles es el juego dramático, el
R2 El contexto social

que este tenga poco espacio dificulta aún más la tramitación del sufri-
miento.
No se favorece el "jugar solo" bajo la mirada del adulto, como desa-
rrolla Winnicott, (1971), ni se comparten sus juegos. Se lo llena de
juguetes que se mueven solos, frente a los que el niño queda como espec-
tador y con los que no puede construir el pasaje pasivo-activo. Los niños
de clases media y alta tienen tantas horas ocupadas en actividades regla-
das (ocho horas de clase más actividades extra-escolares) que no tienen
tiempo para jugar libremente. Y los niños pobres se ven obligados a tra-
bajar o a suplir a los adultos en las tareas de la casa o cuidando hermani-
tos, por lo que tampoco tienen espacios de juego.
En tanto se supone que un niño se prepara para ese futuro temido acu-
mulando saberes y competencias, lo que se les niega es el medio para
desarrollar sus potencialidades creativas (quizás lo más importante para
poder afrontar los cambios). Todos tienen que saber lo mismo, todos tie-
nen que poder realizar las mismas acciones, olvidándose de la diversidad
de las posibilidades humanas. Mientras tanto, la infancia deja de ser tal,
el tiempo de juegos y cuentos, para convertirse en una preparación para
el "éxito" en una especie de jungla.
Pero la carencia de juegos libres, espontáneos, a solas o con otros
niños, tiene consecuencias en la constitución subjetiva. No sólo dificulta
la elaboración de las situaciones traumáticas, sino que traba el placer en
una actividad creativa. Para crear, el juego es fundamental, ya que está
ligado al fantaseo y por ende a la sublimación.
En tanto el jugar libremente está ubicado como una "pérdida de tiem-
po" (suponiendo que el tiempo es algo que hay que atesorar), los niños
son sancionados cuando no pueden acomodarse a la situación exigida y
juegan en clase o cuando,tienen que hacer la tarea. Pero también están
los que frente a la presión se acotnodan y se sobreadaptan, desestimando
deseos y sentimientos. O los que frente a la imposibilidad de elaborar el
sufrimiento a través de la repetición creativa de lo traumático en la acti-
vidad lúdica, repiten textualmente lo sufrido pasivamente y tienen esta-
llidos de violencia, someten a otros o se golpean a sí mismos.
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz janín

Las imágenes son represeiltaciones que prevalecen sobre la palabra.


Así, los cuentos han perdido valor. La televisión, los videos, ocupan el
lugar de los relatos. Pero hay diferencias. Las palabras son un tipo de
representación que permite traducir pensamientos y afectos, de modo
que puedan ser compartidos, respetando secuencias. Los cuentos permi-
ten ligar las huellas de vivencias, armando mitos que pueden ser re-crea-
dos y modificados, dando lugar a la imaginación.
Cuando alguien cuenta un cuento, posibilita un tiempo de reflexión, de
preguntas. Es o u o humano, un semejante, diciendo una historia. Posibi-
lita la instauración o el enriquecimiento del proceso secundario y permite
elaborar tsaumas.
En términos de transmisión, los relatos de historias reales o fantaseadas
permiten la apropiación y la recreación de lo transmitido.
Las imágenes, por el contrario, sobre todo en la medida en que pro-
vengan de aparatos (diferente al caso en que sean utilizadas por alguien
como acompañantes dc la expresión verbal), no tienen en cuenta los tiem-
pos ni las reacciones del niño. Lo dejan como espectador pasivo frente a
estimulos rápidos e incontrolables, generando la confusión entre aquello
que ellos generan y lo que les viene de afuera.

La rapidez de la información

La prevalencia de la imagen está íntimamente ligada al tipo de infor-


mación que reciben los niños de hoy.
El filósofo italiano Franco Berardi atribuye a la hiperexpresividad, a una
sociedad en la que los problemas son la hipervisión, el exceso de visibili-
dad, la explosión de la infosfera y la sobrecarga de estimnlos info-nervio-
sos, los problemas de atención en la infancia. La rapidez de los estimulos
a los que los niños están sujetos los deja sin posibilidades de procesarlos,
así como carentes de elementos para procesar sus propios pensamientos
despertados por esos estímulos. Considera que la constante excitación de
la mente por parte de flujos neuroestimulantes lleva a una saturación
El contexto social
I
patológica, que desemboca en dificultades para atender a un estimulo
durante más de unos segundos. "La aceleración de los intercambios infor-
Y ~ ~ ~ ha V Oproducido
S y e& plpoduciendo un efecto patolóagico en la mente
humana individual y, con mayor ~ a z óen~ la ~ ,colectiva. Los individuos no
están en condiciones de elaborar conscientemente la inmensa y creciente
masa de información que entra en sus ordenadores, en sus teléfonosportú-
tiles, en sus pantallas de televisión, en sus aagendas electrónicasy en sus cabe-
zas" ( F . Berardi, 2003, 18-19).
El niño queda entonces solo frente a un exceso de estímulos que no
puede metabolizar, en un estado de excitación permanente. La motrici-
dad, con el dominio del propio cuerpo y del mundo, es una vía posible
para tramitar esa excitación y transformarla, pero el movimiento suele
estar sancionado, lo que lleva a que el niño quede acorralado por el exce-
so de estímulos y la intolerancia de los otros frente a la excitación desen-
cadenada.
Franco Berardi dice de las generaciones actuales: "En la época celular-
cognitiva, la mente infantil se forma en un ambiente mediático totalmen-
te diferente respecto del de la humanidad moderna, y experimenta el tiem-
po seghn una modalidad fragmentaria y recombinante. No flujos de tiem-
po continuo, sino paquetes de tiempo-atención. Conexiones puntuales,
ámbitos operativos separadosY ( F . Berardi, 2007).
Considero que esta situación no solo provoca niños hiperactivos, sino
que es fundamental para pensar las dificultades en la adquisición del len-
guaje con las que nos encontramos cotidianamente. Más que un mundo
de palabras, les ofrecemos un universo de imágenes, en el que los flujos
de información son muy veloces y en los que no hay tiempo para el pen-
samiento, para la construcción de proceso secundario.
Dice Maud Mannoni: "La mutación tecnolóagica a la que Europa arras-
tra hoy al mundo va acorizpañada de u n vuelco de mentalidades, diría,
incluso) de un cambio de civilización. El que ahora se constTuye es un
nzundo esquizofrénico e inhumano, u n nzundo donde el valor mercantil, la
productividad, se lleva, a su paso, el ser del hombre. En este universo de
máquinas, de microcomputadoras, ya no hay luagar para lo imprevisto. Peor
ahn, lo imprevisto y la fantasía perturban" (Mannoni, M ., 1995, 23).
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz Janin

i a la vesolfición de problemas: el 'ya, ahora"


La z t ~ ~ e n c 6%
En la misma línea de la información, todo debe resolverse rápido. No
se da tiempo ni al niño ni a los padres ni a la escuela para resolver situa-
ciones.
Cualquier dificultad debe encontrar su solución inmediata. No se con-
sidera que toda situación tiene su historia, sino que impera el aquí y
ahora, como si solo existiera el presente.
Esto supone una modificación de la idea de tiempo. El tiempo presen-
te toma todo y aparece como único.
Esto con los niños cobra mucha importancia; si la infancia es el tiem-
po del crecimiento, de las transformaciones, de la apertura de posibilida-
des, pensar que un niño tiene que poder cumplir con todos los logros
estipulados socialmente en los primeros años de su vida supone desco-
nocerlo como sujeto en crecimiento. Y esto puede derivar en sensaciones
muy tempranas de fracaso.
Además, en tanto la institucionalización de los niños se realiza en tiem-
pos muy tempranos, la comparación cun los logros de los otros también
se hace prematuramente.
Esto lleva a que muchas variaciones que podrían ser transitorias, por
tiempos diferentes en la adquisición de las potencialidades, se vivan como
permanentes, signando a alguien para siempre.
De este modo, se supone que el rendimiento de un sujeto durante los
primeros años de su vida determina su futuro, desmintiendo que todo
niño, como sujeto en crecimiento, está sujeto a cambios. Desmentida
que lleva a coagular un proceso, dificultando el desarrollo.
Frente a esto, suele aparecer la necesidad de resolver todo rápidamen-
te, sin dar lugar a la duda. Ese niño tiene que acomodarse ya a lo que se
espera de él, sin poner en juego al contexto.
Esto explica la facilidad con que los adultos aceptan que un niño nece-
sita medicación, con la idea de que, a cualquier costo, tiene que resolver
la situación de modo inmediato.
Como la presión para la resolución rápida es también una presión hacia
los profesionales, suele traer como consecuencia la apelación a l a medi-
8 EI contexto social 1
cación o a salidas terapéuticas que tiendan a entrenar al niño a cumplir
con lo que se supone acorde con tal edad, sin preguntarse por las causas
de lo que le pasa ni por los efectos de esas terapéuticas, más allá de los
logros inmediatos.
A la vez, en una época en la que se supone que lo importante es la efi-
ciencia y el rendimiento, los adultos suelen utilizar medicamentos para
dormir, bajar los niveles de ansiedad, adelgazar o rendir todo lo que se
espera de ellos. Y este modelo se transmite a los niños. Con tal de que
respondan a lo esperado, cualquier medio es bueno.
Pero la lógica que está en juego en este funcionamiento es la de la adic-
ción: algo externo ayuda a sentir o a hacer lo que no se puede solo. El
tema no es resolver los conflictos que impiden dormir, comer adecuada-
mente o sentirse bien, sino lograr instantáneamente el efecto buscado, a
cualquier costo. En lugar de preguntarse por lo que ocurre, se tapona
con drogas el problema.

La deqicación del consanzo y del dz'ne~o

"Cuando, como es el caso de todas las sociedades occidentales (. ..) se pro-


clama abiertamente que el lnico valor es el dinero, el provecho, que el ideal
sublime de la vida social es enriquézcase, jes posible pensar que u n a socie-
dad pueda sefluir funcionando y reproduciéndose sobre esta única base?"
(C. Castoriadis, 1997, 113).
El consumo desenfrenado, se pueda o no consumir, aparece como parte
del ideal cultural, con la tendencia a llenar todos los vacíos con objetos.
De este modo, los vínculos quedan en segundo plano, no hay tiempo para
desear o los deseos son imperativos y cambiantes permanentemente,
obturando el armado de fantasías. Lo que importa es la posesión del obje-
to, más que lo que se pueda hacer con él. El placer queda degradado a una
satisfacción instantánea que tiene más que ver con la pulsión de dominio
(sobre el objeto y sobre el semejante que se lo provee) que con un des-
pliegue erótico.
Es más, a veces los adultos tratan de sentirse vivos y potentes a través
del consumo desenfrenado.
El sufrimiento psíquico en los niños BeatrizJanin

Esto lleva a un estado de excitación permanente, en el que se busca


acumular posesiones más que profundizar vínculos o producir actos cre-
ativos. Y esto puede llevar a actuaciones violentas, a querer apropiarse de
cualquier modo de aqnello que sería el símbolo de la felicidad, que otor-
garía poder o, por lo menos, un lugar de reconocimiento.
También con los tratamientos el tema del consumo cobra importancia.
Así como los adultos consumen pastillas para paliar cualquier tipo de sufri-
miento (insomnios, exceso de peso, depresión, angustia, etc.), los niños
también caen bajo la lógica del mercado y así se los medica indiscrimina-
damente, lo que es particularmente notorio en el caso del llamado Défi-
cit de A t e n ~ i ó n . ~
En algunos casos, lo que prima es la transmisión de una cultura hedo-
nista. Nuevamente, el narcisismo de los padres está en juego, ligado a los
imperativos de época, impidiendo la construcción de una imagen valori-
zada de sí sobre la base de logros.
El "goza ya" como mandato termina siendo contradictorio, porque es
una orden que se contrapone al deber de estudiar, de obedecer, etcétera.
Al mismo tiempo, no queda clara la necesidad de cumplir con esos man-
datos cuando el futuro no está garantizado y lo único importante es el
presente.
Es frecuente que los adultos funcionen de un modo contradictorio: por
un lado, intentan garantizar un mundo sin frustraciones y, a la vez, tie-
nen exigencias desmedidas. Y todo tiene que ser en un tiempo que es un
puro presente, en un "ya" sin tiempo.
<NOproduciremos, como sociedad, niños a los que no podemos con-
tener, a los que no toleramos, que nos molestan?
Un ejemplo de estas patologías "actuales" es el llamado trastorno nega-
tivista-desafiante, del que trataré en el próximo capítulo.
El contexto social (

1. El tema del contrato narcisista es desarrollado por Piera Aulagnier: "El conpato nar-
cisista se instaura gracias a la precatectización por parte del conjunto del infans como
voz futura que ocupará el lzgai*que se le desig-na:por anticipación, provee a este Ultimo
del rol de sujeto delgrupo que proyecta sobre él ( ...) El contrato narcisistn tiene como sig-
natarios al niño y algrupo. La catectización del niño por parte delcgrupo anticipa la
delg-vztpopor parte del niñoJJ.La violencia de la interpretación, págs. 162/167.
L. Sobre el tema del Déficit de Atención he desarrollado mis ideas en el libro: Niños
desatentos e hiperactivos. Reflexiones crZticas sobre el Déficit de Atención con o sin Hipe-
ractividad, publicado en esta misma editorial.
O EL BESAF O BE NUESTROS D

"Alan tiene siete años. No respeta las reglas de la escuela, contradice a


la maestra, desafía a las autoridades. Debe tener un problema orgánico.
<Nonecesitará medicación?"
'Tedro tiene cuatro años; discute todo lo que se le dice, se pelea con
los otros chicos y se enoja cuando se lo reta. Se tira al suelo cuando se le
niega algo que quiere. Nos dijeron que consultemos a un neurólogo."
"Juan tiene cinco años. Se niega a hacer lo que se le pide, dice a los gri-
tos que no quiere obedecer y trata de imponer su voluntad todo el tiem-
po. Lo retamos, le pegamos y le ponemos penitencias, pero cada vez es
peor <Quépodemos hacer?"
Y una escena en la calle. La mamá: "Cuando hablo con otro adulto no
me interrumpas". El nene, de cinco años (en el mismo tono de voz auto-
ritario): "Y vos contestáme cuando yo te hago una pregunta". La mamá:
"Me estás desafiando". El niño: "Y vos me estás desafiando a mí".
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz Janin

Son niños a los que antes se les adjudicaba "mala conducta" o "mala
educación". Algunos de estos niños fueron rotulados por diversos profe-
sionales como Síndrome de Déficit de Atención con Hiperactividad.
Otros, como trastorno negativista desafiante (o trastorno oposicionista
desafiante), una nueva clasificación que circula por los ámbitos de la
salud y la educación. Otro "trastorno de época" con una supuesta "solu-
ción" de época. Así, algunos niños a los que se les pone este "sello" son
medicados con antipsicóticos en dosis leves, para mejorar su conducta.
Nuevamente, como en el caso del trastorno por déficit de atención, nos
encontramos con la descripción de una conducta frecuente en nuestra
cultura, frente a la cual se arma una clasificación psiquiátrica y se supone
un remedio "mágico".
Por consiguiente, es una nominación que suele abarcar patologías y
probtemáticas muy diferentes. Desde ias respuestas impulsivas y agresivas
de un niño que siente que su psiquismo estalla frente a las exigencias del
mundo, hasta las dificultades de otro que no tolera las normas, todos son
ubicados del mismo modo. A la vez, es frecuente que estos niños susci-
ten la hostilidad de los adultos. Es decir, no se la piensa como una con-
ducta que suscita preguntas, que "dice" algc, sino como algo a acallar.
Considerado un cuadro psicopatológico o una respuesta a una educa-
ción permisiva, las conductas de los niños que se oponen a las reglas
escolares y familiares se piensan como algo a silenciar más que como un
llamado a escuchar.
Pero el comportamiento transgresor y desafiante de los niños de hoy
no tiene que ver necesariamente con una falta de castigos o con actitu-
des demasiado permisivas de los padres.
Considero, por el contrario, que los adultos presentan dificultades para
sostener las diferencias niño-adulto, no pueden ser garantes de un futu-
ro mejor y esperan que los niños los sostengan narcisísticamente. Así,
generan actitudes y respuestas frente a las que luego se violentan. Son
niños a los que han imbuido de un poder omnímodo. Es decir, son los
mismos adultos los que los han convencido de que son seres poderosos,
que deben cumplir con todo lo esperado "ya" y que este cumplimiento
les traerá satisfacciones inmediatas.
' Los niños desafiantes o el desafío de nuestros días

¿A qué se oponen los niños? ?A qué se niegan? ?Qué desafío está en


juego? ¿Qué nos están diciendo con tanto "negativismo"?
Es frecuente que los niños de hoy traten a los adultos como pares e
intenten imponer su voluntad a toda costa.
Pero hay determinaciones sociales, familiares e individuales que debe-
mos tener en cuenta en la producción de estas conductas que suelen
denunciar dificultades en la estructuración narcisista.
El problema con el que solemos encontrarnos es que, al considerar el
comportamiento como algo estático, un trastorno que el niño tsae y que
es atemporal, no se toma en cuenta su sufrimiento. Estos niños, a su vez,
suelen desmentir el dolor, justamente porque suponen que tienen que
funcionar como poderosos y que si se muestran débiles quedan a merced
de un tirano. Es por esto que se hace difícil el comienzo del tratamiento
psicoanalítico, en tanto los adultos los consideran "malos" o con una
patología de por vida y ellos mismos prefieren un rótulo a mostrar la
indefensión y la angustia. Generalmente, son sancionados, castigados,
expulsados, lo que refuerza la idea de un mundo hostil y arbitrario.
U n tema importante con ellos es que el analista pase a ser un objeto
confiable, alguien que no ataca y a la vez un adulto que sostiene las dife-
rencias. Esto es clave; si el niño percibe que el otro responde al ataque
en espejo, reafirmará su idea de vivir en una selva en la que hay que
defenderse de los otros.
Lo fundamental es devolverles a estas conductas su carácter de incóg-
nita, de aquello que nos hace preguntarnos qué nos están diciendo.
Considero entonces que lo que aparece como conducta oposicionista-
desafiante o negativista-desafiante puede responder a múltiples determi-
naciones y que en éstas tiene peso tanto el medio social como el familiar,
así como el modo particular en que ese niño tramita sus vivencias.
Ya hablamos de las determinaciones sociales que llevan a que los niños
desafíen las normas y desconozcan las diferencias niño-adulto. Pero en
ese contexto podemos pensar el modo en que lo social se entsama con
funcionamientos familiares y con las posibilidades psíquicas de algunos
niños para responder a ese entorno.
Ei sufrimiento psíquico en los niños e Beatrizjanin

ALGUNAS
DES"ERMlNACiONE% B E WS CONDUCTAS
OPOSPlCiONlSTAS Y DEWFIANTES

Tra~80rrtosen la consw~aciónde ligazones q%e opc~elzcomo


i~hibidorasdel desbov.de palsiolzal

Algunos niños no han podido constituir posibilidades mediatizadoras


y, tal como lo desarrollamos en el primer capítulo, quedan a merced de
la insistencia pulsional en una pura descarga. El otro fracasa como aquel
que contiene y calma y el niño queda solo en un estado de enfrenta-
miento con todos, suponiendo que los otros son causa de su malestar.
Esto suele confundirse con un funcionamiento "oposicionista".
Así, un niño de diez años que insultaba a las maestras, le pegaba a la
madre, totalmente desbordado por cualquier situación en la que tuviera
que esperar su turno o ceder frente a otro, fue diagnosticado como tras-
torno negativista desafiante. Podemos pensar cómo lo que primó allí fue
una idea de "clasificar", sin dar cuenta de los mecanismos productores de
sus desbordes. En este caso, estos se desencadenaban cuando aparecía
una situación en la que se le preskntificaba la idea de ser aniquilado o
expulsado violentamente por el otro, llevándolo a estados de desespera-
ción en los que las urgencias se transformaban en irrefrenables. Desespe-
ración que se incrementaba en el vínculo con adultos que se ubicaban
como impotentes &ente a los ataques del niño.
A diferencia de otros niños a los que se les aplica el mismo "sello", en
este nirio encontramos dificultades en el armado del preconsciente, con
severas fallas en los procesos de simbolización. Esto hace imprescindible
la construcción, en el proceso analítico, de mediaciones, de representa-
ciones preconscientes que posibiliten el armado de pensamientos.

LG desmentida de la dependencia
En tanto el niño teme depender del otro porque no lo considera segu-
ro y supone que va a quedar a merced de él, de sus idas y venidas, el mos-
trarse autosuficiente y negarse a obedecerlo puede ser el modo en que
intenta sostener un armado narcisista precario.
Los ninos desafiantes o el desafio de nuestros días
I
En algunos niños, dominar al otro, someterlo a la propia voluntad,
parece ser la única satisfacción posible. Ya no es la satisfacción erótica en
el vínculo con el otro, el placer en la realización del deseo, sino el placer
en el dominio del otro como objeto.
Hay niños que se unifican en el "no" como modo de ser, como protec-
ción, porque si no se sienten arrasados por el avance intrusivo del otro. La
dificultad radica en que pierden la percepción de sus deseos (algunos no
la tuvieron nunca) y lo único que desean es oponerse al deseo del otro (lo
que delata la dependencia). Al abroquelarse en el "no", éste funciona
como organizador que les permite sostenerse como diferentes.
Este funcionamiento suele traer dificultades para sublimar. Así, en
lugar del juego o de actividades creativas, estos niños buscan el poder por
sobre todas las cosas. Ser el "jefe" de la "banda" es lo único importante.
Por otra parte, el "no" formulado como "no quiero" implica tanto la
posibilidad de poner coto al avasallamiento del otro como de reafirmar
la autonomía.
Los padres de un niño de cuatro años consultaron porque el niño r e p -
laba todos los movimientos de la casa. Si él se oponía, no podían salir a
pasear o a comer afuera. El niño respondía con escándalos cuando no se
hacía lo que él quería. Podemos preguntarnos: {quéquería? Quizás domi-
nar a los otros para no darse cuenta de que eran personas autónomas,
separadas de él, situación que cuando se hacía evidente le acarreaba
muchísimo sufrimiento. A la vez, estos padres se ubicaban en una lucha
de poder con el niño, repitiendo con él la batalla cotidiana con un mundo
vivido como excesivamente exigente.
Depender de otro supone que uno puede perderlo. Estos niños inten-
tan desmentir toda dependencia, para evitar toda pérdida. Lo que puede
ocurrir (y esto será desarrollado en el capítulo sobre fobias) es que un
niño tenga terror al abandono y desmienta por eso la necesidad de ese
otro. Pero el resultado es que el objeto se les torna incontrolable, que la
separación no puede ser eternamente desmentida y que por consiguien-
te reciben permanentemente heridas insoportables, en tanto esperan una
fusión imposible.
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz janin

En estas condiciones, el pasaje del yo de placer purificado al yo de rea-


lidad definitivo se dificulta, porque los golpes al narcisismo son desmen-
tidos, en tanto son vividos como intolerables.
Así, un niño que estaba a punto de ser expulsado del jardín de infantes
al que concurría, por pegar a los otros niños y desafiar a los docentes, trae
a las sesiones su sensación de injusticia, de no ser escuchado por los maes-
tros, de quedar como culpable de todas las situaciones de un modo arbi-
trario. Está muy enojado con el mundo.
En una sesión, le propongo jugar a que él es el psicólogo. Acepta y
juego a ser una niña que les pega a todos y a la que retan todo el tiern-
po. Yo voy diciendo lo que siento, lo injustos que son conmigo, cómo
ninguno me escucha y cómo me dejan sola y él va pasando de ser un
adulto implacable, que sólo me reta, a transformarse en un director de
escuela que dice: "yo te creo; voy a ir con vos al recreo a ver lo que pasa,
y si te molestan yo te defiendo". Esta variación de posición en el juego
le permitió ir modificando su lugar en el jardín, sintiendo que los adul-
tos podían escucharlo y defenderlo. Pudo empezar a mostrar sus miedos,
sus debilidades y a sopsrtar la indefeiisidn frente a los adultos.
Muchas veces, la desmentida de la depccdencia está sostenida por los
adultos, que ubican al niño como todopoderoso frente a adultos impo-
tentes. Esto lo hemos mencionado en el capítulo anterior en términos de
"la idealización de la infancia" como uno de los factores sociales que inci-
den en las dificultades de los niños de hoy.
Así, los padres de una niña de tres años afirmaban que la niña era
"terrible" y que rompía todo en la casa. Relataban una situación en la
que la nifia había roto la mesada de la cocina al treparse a ella, adjudi-
cándole así una fuerza que no tenía. De este modo, la niña quedaba
entrampada entre un poder omnímodo y ser la culpable de todo lo que
ocurría, cuando era obvio que la mesada estaba quebrada con anteriori-
dad y todo lo que había hecho era poner de manifiesto ese quiebre.
Curiosa, con un lenguaje muy desarrollado y un excelente nivel de juego
dramático, esta niña no obedecía y se enojaba frente a cualquier negati-
va a sus deseos. En este contexto, ?cómova a obedecer a adultos que se
muestran más débiles que ella? Una consecuencia posible es la confusión
Los niños desafiantes o el desafio de nuestros días
1
con relación a sus propias posibilidades y un estado de desesperación del
que intenta salir a través del desafío.

Zl n i ñ o ~ o m sosgé;~
o narcisisga dfi %osadalkm

En esta época es dificil sostener el propio narcisismo, en medio de tan-


tas exigencias. Por consiguiente, los niños suelen ser ubicados como
garantes del narcisismo de los padres. Esto les dificulta el pasaje del nar-
cisismo primario secundario, es decir, el pasaje de los ideales del yo
ideal a los del ideal del Yo.
Se torna así tormentoso tanto el cumplimiento de logros, que suelen
ser alejados de sus posibilidades, como el acuerdo con un ideal que,
desde el Ideal del Yo social, es contradictorio. Si el imperativo social es:
"goza ya" y, a la vez, muestra ya que puedes todo, <cómoconstruir ide-
ales y soportar esa tensión entre lo que se puede y lo que se debe, entre
el yo y el ideal del yo?
En algunos casos, uno de los padres (o ambos) tiene una historia en la
que se sintió humillado o postergado por otros. Y se intenta cambiar la
historia a través del hijo. Ese niño tiene que reinvindicarlo por anteriores
postergaciones o humillaciones y tendrá que ser el que no las sufra, aquel
a quien, como decía el padre de un niño de ocho años, "nadie le pase por
encima". (Este papá había luchado mucho en su vida para llegar a un
lugar de reconocimiento y liderazgo social y una de las frases que él rei-
teraba era: "A mí nadie me va a decir lo que tengo que hacer con mi hijo
ni con nadie".)
El niño siente así que tiene que remendar el narcisismo de otros que
mantienen viejas heridas sin cerrar. Misión imposible en tanto son situa-
ciones de una historia que no puede hacerse pasado y sigue incidiendo
como un presente permanente.
Además, en tanto el niño suele ser juzgado por los otros en hnción de
sus padres y a la vez estos son el espejo en el que él se refleja, le es muy
dificil diferenciar los golpes al narcisismo sufridos por los padres y los
propios. Tiene que ser aquel que no sólo cumpla los deseos insatisfechos
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz Janin

de sus padres, sino que los vengue por las derrotas inferidas. Y esto puede
llevarlo a conductas desdiantes frente a la autoridad, en la escuela y en la
casa.
Un niño de cuatro años es derivado por la escuela a un psiquiatra por
su conducta desafiante. Los padres deciden consultarme. El padre es un
profesional exitoso, pero la madre no ha podido terminar una carrera
universitaria, está sujeta en su trabajo a un jefe dominante y en su casa
a un marido del que depende económicamente, que la subestima en el
plano intelectual. En su historia, se repiten las situaciones en las que
quedó a merced del desprecio o de ia discriminación de los otros. Cuan-
do lleva al niño a la escuela, está pendiente de la mirada de las otras
madres, de su aceptación o rechazo y de poder incluirse en ese grupo.
Podemos ir viendo, a lo largo del tratamiento, que esta mamá siente que
depende de este niño, sn único hijo, para ser reconocida y valorada
socialmente y revertir esta historia. En las entrevistas vinculares, el niño
le pega y le grita, dándole órdenes, mientras que ella lo mira embelesa-
da por su supuesta precocidad e inteligencia. El vínculo incestuoso se
despliega de este modo, el cuerpo materno no le está vedado y a la vez
él tendrá que destacarse en el mundo para resarcir a su madre. Es difí-
cil entonces aceptar las normas como aquello que puede acotar el
deseo. Estas son vividas como ataques a su omnipotencia y al vínculo
con su madre. Él tiene un lugar único, es el rey a quien nadie le puede
poner freno. Este niño tiene un lenguaje muy desarrollado y una gran
habilidad para resolver situaciones, pero también para pensar cómo
enfrentar al otro y dejarlo descolocado. En una sesión a solas, me dice:
"Lo odio a mi papá y a las maestras y a todos los grandes. Ojalá se mue-
ran todos. La única que me quiere y me cree y me defiende es mi
mamá". Él tiene que forzar e l reconocimiento de los otros, no tolera
perder y supone que sólo la irrupción violenta y la defensa absoluta de
su posición puede lograr ese designio. Reivindicar a la madre es un
mandato inconsciente, que se liga al deseo de poseerla totalmente. En
este caso, el trabajo con ambos padres fue decisivo, en tanto el padre
se mantenía "afuera" de la situación o irrumpía violentamente, refor-
zando la idea del niño de un enemigo arbitrario, carente de reglas cla-
ras, a quien tenía que aniquilar.
1 Los niños desafiantes o el desafío d e nuestros días 1
Es decir, se combinaban en esta historia una madre que necesitaba un
"vengador", con un padre que operaba como "padre de la horda pri-
mitiva". l

A veces, uno de los padres (o ambos) tiende a depositar en el niño sus


propios deseos transgresores. A veces, estos deseos son inconscientes,
han sido reprimidos, pero insisten. Otras veces son desmentidos o deses-
timados.
Podemos retomar aquí el pensamiento de Piera Aulagnier cuando dice:
"Pero el trabajo de la instancia represora no se puede producir, menos toda-
via lo~rar,en nusencia de dos aportes exteriores: las interdiccionespronun-
ciadas por una instancia parental que se hace en esto yortavoz' de las exi-
aencias culturales, y en mayor medida el hecho de que esas prohibiciones
recaen sobre lo que ya debe formar parte de lo repy.imido de los padres, los
deseos a qc$e renunciaron en un lejano pasado y que ya no tienen sitio en la
formulación de los deseos actunles" (P. Aulagilier [1984], 1986, 240).
Si la represión se transmite, y con ella no sólo la prohibición, sino lo
prohibido, y si esto fundamentalmente puede hacerse porque los padres
se han prohibido a sí mismos, están ya reprimidos en ellos ciertos dese-
os, cuando lo que prima en los padres o en alguno de ellos son los dese-
os transgresores no reprimidos, esta transmisión se verá afectada.
Muchas veces, entonces, aquello que les es transmitido son los deseos
de desafiar toda norma y la desmentida de toda legalidad.
Los niños registran cuando el cumplimiento de las normas varía según
el estado de ánimo del adulto y sienten que están en manos de otros que
utilizan su autoridad para cumplir con sus propios deseos. Y hay niiíos
que se oponen ciegamente a toda prohibición porque suponen que toda
norma es arbitraria. Piensan que el que emite la norma es alguien que
no respeta leyes, sino que las dicta a su arbitrio. Entonces, una salida
posible es defenderse de este personaje siniestro, semejante al padre pri- -
mitivo que describe Freud en Tótem y Taba, que imponía prohibiciones
a los otros, pero que no las respetaba. Y la defensa suele ser la identifi-
El sufrimiento psíquico en los niños @ Beatriz Janin

cación con el personaje, por lo que el niño se transforma en una suerte


de dictador.
Otra posibilidad es que el niño perciba a todo el inundo como peli-
groso, atacante y que entonces ataque en defensa propia. Así, un nino de
cinco años me decía: "Tenés que pegar primero y muy fuerte, porque así
nadie te pega". Visión paranoide de un mundo sin leyes, que lo deja en
un estado de alerta continuo.
Y puede cerrarse frente a cualquier mandato, rechazar toda imposición
para no sentirse un esclavo. Muchos de estos niños sienten que pueden
quedar sometidos por un loco (otro irracional e impredecible) y que toda
prohibición es sólo para ellos, mientras los demás gozan de todos los pla-
ceres en forma irrestricta.
A la vez, el único modo de incorporar normas, de pasar del temor al
castigo por parte de otro (en cuyo caso el portarse bien está sujeto a la
mirada del otro), de la instauración de mandatos internos, es que éstos
hayan sido separados de la persona que los emitió y que sean vividos
como leyes generales. Debemos tener esto en cuenta cuando trabajamos
con estos nifios, porque es fundamentai transmitirles que todas las nor-
mas que sostenemos son generales para todos los pacientes.
También es necesario considerar que son niños que suelen proponer
una especie de lucha de poder, de batalla por ver quién puede más, como
modo de desmentir la dependencia o de enfrentar los terrores que susci-
ta en ellos la sensación de desvalimiento frente a otro poderoso y arbi-
trario. Así, se hace imprescindible que los adultos sostengan las diferen-
cias nino-adulto y no entren en la pelea.

del s$ipevyó
Fallas e n la covcstit~ció~z

Un desarrollo especial merece el hecho de pensar que en muchos de


estos niños el problema se centra en la estructuración del superyó como
posibilitados y protector.
Podemos hablar de una transgresión que posibilita caminos creativos, al
servicio de Esos. La creación supone normas, reglas y posibilidades de ir
más allá de ellas, de romper con los caminos ya establecidos, retomando
, Los niños desafiantes o el desafio de nuestros días
I
la historia para abrir recorridos nuevos. La transgresión como triunfo de
Tánatos, en cambio, implica la desmentida o la desestimación de la norma
en una suerte de burla omnipotente que lleva a la autodestrucción.
Es frecuente que se les transmita que no pueden hacer tal o cual cosa
si son mirados por los otros y que el problema es ser descubiertos, no el
cumplimiento de la norma. Es decir, no se facilita el pasaje de la angus-
tia social (el temor a la crítica de los otros) a la conciencia moral.
Esto nos lleva a pensar el tema de la ética y su transmisión.

La iacidencia de la ética de l o s p a d ~ ae n la constitación sabjetiva


Freud, en El Malestar en la Cal$uru, define la ética como el conjunto
de los ideales que atañen a los vínculos recíprocos entre los seres huma-
nos (S. Freud [1930], 1988, 137). Y plantea que el problema es cómo
desarraigar el máximo obstáculo que se opone a la cultura: la inclinación
constitucional de los seres humanos a agredirse unos a otros.
Parafraseando a André Green, cuando habla de un narcisismo de vida
y un narcisismo de muerte (A. Green, 1983),2pienso que hay una ética
que apunta a la defensa de la vida, ligada a los valores de solidaridad, fra-
ternidad, dignidad y cuidado del otro, valores que implican el reconoci-
miento de lo diverso, de lo diferente a uno y que promueven por tanto
una complejización creciente del mundo representacional. Ética de vida
que nos remite a la primacía de Eros.
Por el contrario, los fanatismos, el racismo, las actitudes dictatoriales,
pero también la lucha por el poder en sí mismo, las certezas absolutas y
delirantes, la entronización del dinero como único valor de intercambio,
la manipulación de los otros, son formas, a mi entender, de lo que impli-
ca el predominio de la muerte. La lógica aquí es: yo o el otro.
Freud analizó las consecuencias de la represión excesiva, de las exigen-
cias culturales como imposibles de ser satisfechas en su totalidad, pero
(cuáles son los peligros del predominio de comportamientos transgreso-
res en los padres y en la comunidad en general? ¿No dejarán totalmente
librado al niño a sus propias pulsiones destructivas? ¿No impedirán la
incorporación de normas que acotan el funcionamiento mortífero?
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz Janin

En una época en la que la sexualidad queda desmentida más que repri-


mida, con una primacía de los placeres narcisistas, en que lo fundamen-
tal es ser reconocido, se hace más complicada la construcción de un sis-
tema de prohibiciones e ideales interno.
De la represión excesiva, del silencio, de la demonización de la sexua-
lidad infantil, se ha pasado a actitudes en las que los niños son ubicados
como adultos, distorsionando lo propio de la infancia, sin respetar sus
tiempos ni sus modos de manifestación, exacerbando el exhibicionismo.
Me parece que el problema central es el borramiento de las diferencias
niño-adulto e íntimo-público, con el valor que ha cobrado el tema de la
visibilidad. Se "es" si se es mirado por muchos otros (y si es en una pan-
talla, mejor).
Las posibilidades paterno-maternas de libidinizar y narcisizar a un otro
al que ubiquen como diferente a sí, sin que esto implique su destrucción
en tanto distinto, dependerá no sólo del propio armado narcisista, sino
también de que ellos mismos estén marcados por un superyó protector y
benevolente que les permita soportar las diferencias sin desestructurarse.
Si debemos pensar la historia como hstoria vincular, es también insos-
layable pensar a ambos padres insertos socialmente. Por ejemplo, si el
varón necesita para ubicarse en el mundo establecer en un momento una
lucha a muerte con el padre, éste deberá ser un padre diferente al de la
horda primitiva, pero también un rival dispuesto a la pelea. Si el padre se
siente un fracasado, o está ensimismado en sus dificultades laborales, o por
el duelo por las ilusiones perdidas, el niño no tiene con quién establecer
la lucha. El otro está vencido de antemano. "'Deberás ser como yo", pri-
mera parte del mandato que puede quedar quebrado o resultar absurdo.
Padres que juegan sus propios conflictos i~arcisistasy edípicos en una
historia que va más allá de los propios avatares, o en la que los propios
avatares están a la vez marcados no sólo por las historias de varias gene-
raciones, sino por aquellas vicisitudes que, como generación, en un pue-
blo y en una clase social determinada, les tocó vivir.
Un padre que ha renunciado a sus propios valores es diferente a un
padre cuyo narcisismo secundario se sostiene en un acuerdo con los ide-
ales del Ideal del yo. Un padre que ha podido realizar proyectos está en
8 Los niños desafiantes o el desafío de nuestros días
un estado anímico diferente a aquel cuyos proyectos han fracasado, han
quedado truncos o no han podido ser desplegados.
Y como el yo se constituye por identificación a un semejante, el que el
adulto mantenga o no coherencia interna (acuerdo con sus propios ide-
ales) será fundamental.
Si se está a merced de un otro omnipotente, todo pasa a ser imprede-
cible y no se pueden elaborar las vivencias, hay que vivir en estado de
alerta permanente o caer en un estado de obnubilación de la conciencia.
El padre primitivo, aquel que dictaba las normas de la horda a su capri-
cho, arrastra al asesinato. Cuando la opción es entre el sometimiento a
un poder omnímodo y la identificación con ese poder, es evidente que la
salida no es fácil.
Por el contrario, cuando el adulto puede sostener un funcionamiento
coherente en sus actos, gestos y palabras, no sólo transmite un sistema
normativo, sino que abre el camino en el niño a la diferenciación inter-
sistémica, posibilitando el pensamiento.
Frente a la crisis de los ideales colectivos, hay una tendencia a centrar-
se en los ideales del yo-ideal, ideales de omnipotencia y perfección, lo
que deriva en la idealización del funcionamiento infantil como mágico y
todopoderoso. Pánico a crecer, apatía por lo externo, indiferencia por los
otros, o sobreadaptación, con la constitución de un falso self, son modos
en los que la conflictiva se manifiesta.
Si lo que importa es el resultado, pero no los sentimientos ni el esfuer-
zo puesto en juego, si lo que se privilegia es la mirada de los otros por
sobre el registro de los propios afectos y pensamientos, si más que pre-
guntar cómo la pregunta es cuánto, conectarse consigo mismo constru-
yendo la propia subjetividad se hace muy complicado.
Cuando los ideales colectivos tambalean, es mucho más dificil sostener
y transmitir ideales. Y sin ideales no hay proyectos, ni idea de futuro. El
sostenimiento de proyectos y de ideales en los adultos posibilita pensar a
los hijos con proyectos e ideales propios.
Sintetizando, la tendencia al cero debe ser transgredida para que la vida
tenga lugar. Y para que esto ocurra en la línea de Eros deben darse: 1) la
erotización ( y va a ser diferente la libidinización del que juega su erotis-
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz Janin

mo sin represión a la de aquel cuyas pulsiones están mediatizadas por un


sistema normativo); 2) la capacidad de contención, de sostén y de
ensueño materno, dada desde un adulto que puede contenerse a sí
mismo; 3) las posibilidades identificatorias con un otro que se ubique
como diferenciado, unificado y que pueda reflejar una imagen valiosa de
sí mismo y del niño; y 4) el encuentro con otros transmisores de ideales
culturales y de una ética de vida.
Aquellos que estamos comprometidos con el psicoanálisis, que segui-
mos sosteniendo que la búsqueda de las propias determinaciones lleva a
la libertad posible, deberemos seguir dando la batalla contra las resisten-
cias, que si en la época de Freud se centraban en la represión cultural de
la sexualidad, hoy están centradas en la desmentida generalizada de los
deseos sexuales, en pos del dinero y la apariencia.
En un mundo en el que se privilegian los números y lo que se ve, los
niños deben cualificar sensaciones, armar cadenas representacionales, tra-
ducir afectos, construir una imagen de sí, y corren el riesgo de que pre-
domine el vacío, como ausencia de cualidades y matices, o de hacer un
armado que encubra ,in vacío. Vacb qiie aparece como el gran protago-
nista de la psicopatología infantil y juvenil en este momento. Vacío que,
a veces, se intenta llenar con movimientos o con acciones disruptivas, o
con conductas desafiantes.

NOTAS
1. S. Freud (1913), Tótemy Tabú.
2. A. Greeil (1983), Narcisismo de vida, narcisismo de muerte.
EL APRENB E Y SUS AVATARES'

Son muchas las consultas por dificultades en el aprendizaje escolar.


Todo aprendizaje tiene en cada niño una historia previa de modos y rit-
mos de incorporar conocimientos. Y el aprendizaje escolar es un efecto
de transmisiones, inscripciones y ligazones que involucran a varios pro-
tagonistas: el niño, la escuela, la familia y la sociedad en su conjunto.
Me voy a centrar en este capítulo en las dificultades que pueden apare-
cer, centrándome en las peripecias de la constitución psíquica en el niño,
teniendo en cuenta que todo abordaje de este tema es un recorte que
deja muchas puertas abiertas.
Podemos decir que la posibilidad de conocer está dada por la amplia-
ción del campo de representaciones secundarias a partir de la sobreinves-
tidura de las representaciones primarias, ampliación motorizada por los
deseos y posibilitada por las transformaciones del yo con relación a las
exigencias del ideal del yo.
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz janin

Son los deseos y hndamentalmente el deseo de saber lo que se pone


en juego en todo aprendizaje, pero también la posibilidad del yo de orga-
nizar las representaciones y de sostener pensamientos preconscientes.
Algunos casos clínicos nos permitirán introducirnos en el tema.

ek! ~PEMCTIV~DAD?AVATARES
LIBlDINALES DE
~ A5 AQQS
UNA N B I ~DE

Consulta la madre por Ana: "Desde beba que es myv dqicil de manejar.
Es hiperquinética. En la escuela (va a preescolar) la ven dispersa, no dibu-
ja lafikura humana. No se concentra. Suponen que no va a poder irzgre-
sur a primergrado el próximo año. Se porta mal todo el tiempo. No sé qué
hacer con ella. Nunca obedece. To queria consultar ya al año y después a los
dos y todos me decian que era chiquita, que habia que esperar, pero ahora
también en el colegio tiene problemas. Me pidieron un psicodiagnórcico.
Hace como si no escuchara. Le pego y me mira sin llorar. No puedo pasar-
me todo el dia pegándob. Cuando la encierro hace un desastre. Si la encie-
rro en el baño saca todo y abre las canillas. Si la encierro en la pieza saca
la ropa del placard. Ya probé todo. T o me vuelvo loca. A veces la mataria.
Me agota. No tengo ayuda. Es tan terrible que no se la puedo dejar a nadie.
Mi mamá se cansa con ella. Somos las dos solas. Ertamos todo el dia juntas.
No doy más. Grito y le pego. No sé qué h c e r . "
Pregunto: '2 T el padre?".
Madre: "No está nunca. Es un cómodo. Mejor ni hablar. Usted cree que
le importa algo?Él hace como si no tuviera nada que ver. Me dijo qge no
queria que la nena viniera, que está perfecta, pero él vuelve tarde y cuan-
do la ve la malcria; total, después la que la banco soy yo. Si viene, le va a
decir cualquier cosa... (. ..) Con esta nena todo me salió mal. To soñaba
con tener una nena. Siempre quise uner una nena. Cuando escuchaba a
otras madres decir que les molestaba llevar a los clgicos a la plaza, yo no las
entendia. Yo pensaba que la iba a llevar con un vertidito, sentar en la
arena y yo dedicarme a bordar sentada en banco. Nada que ver. Cz~an-
do la llevé, empezó a correr por todos lados, yo corriendo detrás de ella. No
' El aprendizaje y sus avatares
i.

la llevé más. [Esta secuencia se repite cuando le compra plasúlina y ensu-


cia el piso, cuando le compra crayones y ensucia las paredes, etcétera.]
Nunca puede estar quieta en un lugar. Enzpezó agatear a los siete meses y
a caminar a los diez meses. De ahi no he tenido descanso. Yo la metia en
el corralito y ella se escapaba. Mis padres me dijeron que tenia que com-
prarle una jaula. Mi mamá no la soporta. Ella ya esgrande y Ana es con-
testadora, brusca. Se mueve y se sienta como un varón, con las piernas
abiertas. Dice malas palabras. "
El padre está separado de un primer matrimonio, del que tiene dos hijos.
Cuando ella quedó embarazada, después de seis años de convivencia, él
dijo que no quería tener más hijos. Ella decidió seguir adelante con el
embarazo. "Fae un escándalo en mi familia cuando empecé a salir con un
hombre casado: Pero después lo aceptaron. Me banqué muchas de él. E m muy
tonta, pero nació la nena y cambié. A m i que a la nena no me la toqzde.'
Entrevista con el padre: "Pam m i Ana es una nena fantástica. Yo me
llevo mzsy bien con ella. Es el juguete de la casa. Estqy con ella los domingos,
porque en la semana trabajo mucho. Salgo con ella y con mis otros hijos. La
adoran. Es hermosa la relación que tienen. Más no le puedo decir. Usted
sabe que los hombres, en esa situación económica, no estamos en casa. Con
mi mujer no me llevo. To no tengo problemas y estoy muy ocupado para
venir, pero si la nena lo necesita, puede venir con la madre9'.[Le aclaro que
yo no obligo a nadie a tratarse.] "En realidad, Ana es una nena nzaltm-
tada, y no creo que usted pueda cambiar nada. Los dos le pegamos mucho.
La madre fue madre muygrande, por eso es asi. No le tiene paciencia. Yo
me ocupo de cosas más importantes, tengo otraspreocupaciones". [Plantea al
final de la entrevista que el tratamiento puede serles útil a la madre y a
Ana y que él lo va a pagar.]
La madre relata que el embarazo y el parto fueron excelentes. De
recién nacida "no jorobaba nada". Ana se hace pis todas las noches, por
lo que es permanentemente castigada, "pero igual no aprende".
Cuando Ana está en la escuela, la madre se pone tan contenta de tener
tiempo libre "que no sé qué hacer9'. Q u i é n es ella sin la nena?
Comienzo trabajando en sesiones vinculares, con Ana y su mamá (a la
que llamaremos M.).
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz Janin

Ana me saluda, de entrada, efusivamente, como si me conociera. <Con-


funde lo familiar y lo extraño? Abre su caja de juego, saca todo, abre mis
cajones y toca todo lo que encuentra. Pregunta qué es, de quién es, para
qué sirve. Por momentos habla como una beba. Es atropellada, torpe en
sus movimientos. M. le grita permanentemente. Le dice que se va a caer,
a ensuciar, que va a romper. M. se anticipa al descontrol, promoviéndolo.
"Te vas a ensuciar, vas a romper, etc.". Estas frases son registradas como
mandatos: "ensuciá, rompé". Y Ana obedece en el aparente desafio.
Ella fluctúa entre gritarnos a ambas que le obedezcamos rápidamente,
dándonos órdenes absurdas, y decir: "soy loca, soy tonta", mientras tira
al suelo todo lo que encuentra.
En estas primeras sesiones mis intervenciones apuntaron a delimitar lo
permitido y lo prohibido en el ámbito del consultorio (por ejemplo:
puede ensuciar y romper los elementos de su caja). Intento así poner un
orden, un corijunto de normas. Esto tranquiliza a M., que puede empe-
zar a "dar tiempo", a "esperar" que Ana despliegue su creatividad.
Durante varias sesiones, Ana recorta y pega, juega con cola plástica y
plastilina y modela caracoles.
Una escena se reitera: Ana se mete, en posición fetal, dentro de un
cajón grande con tapa, y alza los brazos pidiendo "upa". M. la reta,
diciéndole que "no es una beba", pero a partir de mis intervenciones que
apuntan a "se puede jugar a ser una beba aun cnando no se lo sea",
puede "recibirla" en este "nuevo nacimiento" que Ana dramatiza.
Momento que marca un encuentro.
Ana comienza a hablar de sus padres como novios y me pide que los
dibuje besándose. Y entre gritos y saltos relata algunas situaciones vividas
con el papá (al que por momentos llama "mi novio9').
El tratamiento sigue con sesiones de la madre y la hija por separado.

Destinos pulsionales y coaszitución narcisista

Hay una historia, la de Ana, que se va armando en un entramado de


historias, pasiones y prohibiciones de los otros, universo en el que Ana
está incluida.
El aprendizaje y sus avatares

Pero al no ser significada por los otros como ser sufriente, como alguien
que necesita del otro, al suponer que es maravillosa mientras no reclame,
ni se mueva, ni llore, la niña queda atrapada en su propio caos pulsional,
en la indiscriminación entre placer y s~ifrimiento.Y hace estallar-estalla.
La madre le otorga una imagen muy peculiar de sí. Hay una escena
fija... la nena sentada en la plaza, casi una foto o un cuadro antiguo. ¿De
qué historia se trata? M. relata: "To andaba derechita de dica. Era di&-
to. Los chicos no podbmos hablar en la mesa, ni reirnos. Mi papd me mira-
ba y yo temblaba. Pero casi no me criaron mis padres. No e~tabannunca. To
no hablaba, no molestaba. No recuerdoJJ.El movimiento de Ana rompe el
espejismo, la ilusión de un reencuentro. Logros que podrían haber sido
vividos como tales, como gatear y caminar, son sancionados. Moverse
autónomamente es peligroso. M. la encierra y se encierra con esta hija de
la que no se puede discriminar. Y queda a su vez presa de las palabras de
su propia madre. ¿Para quién es la jaula? (Ella debe estar enjaulada?
¿Puede buscar placeres o tiene que luchar para salir del encierro, en una
actividad sin rumbo? Quedar encerrada parece ser lo buscado-temido
tanto por la niña como por la madre (que se encierra con ella).
El psiquismo de Ana se está estructlirando. Y ella corta y pega, inten-
tando discriminarse. Pero su madre vive como peligrosos los intentos de
separación y a la vez no tolera juntarse. Avatares del narcisismo. M. ero-
geiniza, excita, pero no puede hacerse cargo del desborde pulsional desen-
cadenado, no puede ayudar a ligar, con la ternura, el erotismo. Y deja a
Ana expuesta a sus deseos, que se tornan terroríficos e incontrolables.
Al no ser ubicada por sus padres en un devenir temporal en el que hay
aprendizajes, queda sujeta a una imagen congelada de sí, en la que todo
comienzo supone un "ya" que significa el ensuciar, el correr, el tocar
como dificultades que la definen como niña problema. ¿Cómo otorgarle
un lugar de niña que crece si ellos están estancados en una especie de
pelea narcisista, en la que cada uno pelea el lugar de niño preferido? No
se pueden constituir ni tiempos ni espacios como diferenciados.
Y Ana es un juguete, la imagen del cuadro, la muñeca, o es alguien vio-
lento que genera caos, alguien que viene a destruir, a sacudir un mundo
armónico y estático.
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz Janin

M. se anticipa a los movimientos de Ana. Presupone el desborde antes


de que ocurra y no como duda, sino como certeza. <Dequé desborde ,
habla? (Qué deseos se ponen en juego? Ij

Y es que los padres están a su vez sobredeterminados. Y no son sus


conductas manifiestas las que provocan efectos por sí mismas, sino todo
un funcionamiento psíquico, en que lo indecible se transmite al hijo
mucho antes de que éste pueda traducirlo a palabras.
Como hemos dicho, ellos rechazarán en el niño aquellos placeres que
su propio super-yo castiga en sí mismos. Lo reprimido de esta madre, el
placer de moverse, de tocar, de ensuciar, retorna desde la niña y es san-
cionado por M., asustada por la irrupción de lo inmanejable, de lo impo-
sible de controlar. Sanción que se adelanta a un riesgo posible, al dejar
coagulado como problema a un bebé que se mueve. <Cuáles el riesgo?
La aparición de un placer que la excede, en tanto provoca en ella una
urgencia que el yo no puede contener ni tramitar. Y "enloquece".
Placer en el dominio del mundo y de sí, posibilidad de diferenciarse
que se va construyendo en el intento de vencimiento del otro. Dominio
del mundo imprescindible para ir c<;astruyendosaberes.
Caminar, hablar, manipular objetos, mucstran los efectos de la separa-
ción y a la vez el deseo de anularla. El niño intenta recuperar al objeto
perdido a través de la palabra y el movimiento. Pero para que esto se dé
nivo que haber podido representar la ausencia del otro, sintiendo que no
lo desorganiza en tanto posee el recuerdo de su presencia. Pero este tra-
bajo de simbolización viene armándose con dificultades en Ana, en tanto
implica un pasaje pasivo-activo que en esta niña está condenado. Debe-
ría permanecer pasiva, quieta, muda. En el intento desesperado por apro-
piarse de su cuerpo y de sus movimientos, Ana se mueve y utiliza el len-
guaje como proyectil, e insulta y grita.
El juego con los objetos y con el propio cuerpo consolida la creciente
autonomía del niño. Pero M. no registra el juego como tal. En las sesio-
nes, fantasía y realidad se confunden. Y me encuentro con que mis inter-
venciones, a lo largo del tratamiento, tienden a instaurar el "como si", a
abrir un espacio lúdico para aquello vivenciado como siniestro.
El análisis de Ana transcurre en medio de estallidos pasionales, situa-
ciones de extrema violencia. Se tira encima de mí, intenta morderme,
$ El aprendizaje y sus avatares 1
pegarme, me escupe, me patea y cuando la sujeto para contenerla, grita
desesperada: "Socorro, me matan"; llora e intenta escaparse, y vuelve a
tirarse encima de mí. Yo le hablo de que está muy asustada, de que quie-
re tocarme, estar cerca, pero que el contacto se le torna terrorífico, que
supone que me maltrata o la maltrato, me lastima o la lastimo, que puedo
entender que sufre.. . Poco a poco, Ana va diferenciando el espacio de la
sesión del espacio de "afuera". Así, puede estar tirada en el piso, gritan-
do, pero cuando le digo que la sesión terminó, se levanta, me saluda con
un beso y sale tranquilamente del consultorio. Así, vamos evocando
situaciones de mucho sufrimiento, escenas de pánico. Y Ana empieza a
jugar con muñecas, tomando como "hija" una a la que había desarmado
tiempo atrás.
La enuresis cede y comienza a atender en la escuela.
Antes de que el niño haya constituido un sistema internalizado de nor-
mas, antes de que haya una sanción interna a sus deseos, hay movimien-
tos defensivos del aparato psíquico (transformación pasivo-activo, vuelta
sobre sí mismo) que van a depender de la respuesta del otro, portador de
la prohibición. Avatares pulsionales que irán abriendo caminos o queda-
rán estancados. Y Ana repite aquello que sufre. Da órdenes, se enoja,
grita, es exigente, todo tiene que ser "ya".

Comienza primer grado, pero no hace las tareas ni muestra interés en


el aprendizaje de la lecto-escritura. Es claro que conoce las letras, pero ni
las escribe ni las une en palabras. U n día abre intempestivamente el cajón
de mi escritorio y saca una hoja en la que había un juego del ahorcado
que yo había hecho con otra niña. Me pregunta qué es y cuando le expli-
co me pide jugar. Cuando yo tengo que escribir, voy poniendo los insul-
tos que ella suele decir (tonta, boba, caca, pis). Se muestra interesadísi-
ma y se alegra cuando los adivina. Cuando ella tiene que escribir, copia
alguna palabra de la caja de lápices o de cualquier escrito que encuentre.
Esto se repite durante bastante tiempo. A veces, me pide que escriba
todas las "malas palabras" que ella dice. Estas marcas en el papel, esta
posibiiidad de transformar el ataque en signo, de realizar esa doble tra-
El sufrimiento psíquico en los niños Beatrizjanin

ducción que implica la escritura, le posibilita sentir placer en la apropia-


ción de la lecto-escritura. La pulsión de dominio se despliega dejando un
ineiisaje a otro que no está ahí, un destinatario a qnien se le puede decir
de otro modo.
La escritura es el "lenpaje del amente" (Freud, 1930, 90), porque se
escribe para que alguien que no está presente nos pueda leer en otro
momento. Implica uil interlocutor, pero un interlocutor al que no tene-
mos acceso inmediato (no podemos hablarle). Escribir es entonces recu-
perar un vínculo que se ha perdido y que a la vez se puede hacer presen-
te como recuerdo. Se escribe para alguien, real o imaginado, que puede
ser pensado. Y el juego del ahorcado, en el que cada letra errónea va
armando un cuerpo y cada acierto aleja la muerte, suele permitir el pasa-
je entre el trazo que dib~ija(reproduce) un cuerpo y una palabra que
representa el cuerpo de un ausente. Este juego marcó en Ana esa transi-
ción entre un decir con el cuerpo y una palabra que hablaba de aquello
que la afectaba.
Así, vamos llenando hojas y vamos pasando de la escritura de las
"malas9' palabras a los nombres de axE compañeros de grado y de ahí a
expresar por escrito sendmientos.
Es claro que para que la lecto-escritura se haga posible es iinprescindi-
ble que esté rigiendo el proceso secundario, que se haya consolidado la
divisoria intersistémica (con la estabilizacióil de la represión primaria).
La escritura de las "malas" palabras le permitió a esta niña, como a
otros pacientes, jugar con el lenguaje, transformar el proyectil en marca,
transgredir respetando reglas. El hablar de lo prohibido, el hacerle lugar
sin sancionarlo, posibilitando que la sexualidad infantil se desplegara en
un despegue del cuerpo a la palabra ("pis" y "caca" eran términos reite-
rados) fue fundamental.

Ana intenta rearmar una historia. Pregunta por su origen, a través del
juego. ?Alguna vez hubo una mamá y un papá que se querían y quisie-
ron tenerla?
El aprendizaje y sus avatares 1
E2 madre habla del embarazo como momento ideal. Y necesita ence-
rrarla nuevamente.. . en el baño, o en un diagnóstico. Me pregunta: "<Es
débil mental, hiperquinética, inmadura?". El movimiento de Ana la remi-
te a sus propios deseos, a una bíisqueda sexual que vive como locura. Le
reprocha "las piernas abiertas". <De qué femineidad habla? <De la q ~ i e
deja a Ana excitada y haciéndose pis de noche, mojando y mojándose, en
esa actividad incontrolable que la deja pasiva frente a sí misma?
Ana ha sido arrancada a un hombre. Y el sueño es reeditarse a sí misma,
o una imagen de sí soñada, <porquién? Hay que destruir lo que irrum-
pe como diferente, pero fantasía y realidad, adentro y afuera, se confun-
den y todo se torna incontrolable. La abuela materna sanciona: "Es inso-
portable, hay que encerrarla en una jaula". iActíia esto como un impera-
tivo categórico para M., en una secuencia de rechazos?
Cuando le digo a M. que Ana no es hiperquinética, ni deficiente, ni
inmadura, sino que es una nena inquieta, muy inteligente, que sufre y no
sabe dónde ponerse, habla, por primera vez, de los aspectos que vive
como positivos en su hija. Ctlando la remito a su propio sufrimiento, a
los momentos de desesperación, a todo lo que significa para ella esta hija,
a su liicha por tenerla, relata situaciones de su historia, se angustia, va
encontrando puntos de contacto, de similitud, de repetición con Ana.
Pregunta: "<Como ser6 ella cuando tenga hijos?".
<Yel padre? Desmiente las dificultades y la entrega a la madre. Al no
darle ni darse un lugar distinto, al no ubicarla en una línea sucesoria, al
no ubicarse como hombre deseante frente a la madre ni oponerse a ésta
deja a la niña atrapada en el funcionamiento materno.
Pero Ana no es efecto lineal del deseo materno. Y es evidente que hay
varios deseos maternos en juego y que son contradictorios. Tampoco es
consecuencia directa de la ausencia paterna. Ana presenta dificultades.
Trastornos en la estructuración psíquica que no tienen la estructura del
síntoma neurótico.
Y nos encontramos con una historia que se está haciendo. Y con mul-
titud de personajes, vivencias, relatos, mitos.. .
La ligazón entre lo vivenciado por los otros investidos libidinalmente
(la historia transmitida), la posición que esos otros le otorgan al niño y
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz Janin

las posibilidades de éste de ligar las inscripciones de acuerdo con las pul-
siones, defensa y lógica predominantes, y de tramitarlas a partir de las
mediatizaciones que ya fue construyendo, posibilitarán diversos avatares.

b HBBEMmlVIDAD 0 L Q W ~ O SQUE SE MUWEN SSflN METAS

A partir de esta viñeta clínica, me voy a centrar en las determinaciones


psíquicas de la hiperactividad.
La complejidad de la estructuración psíquica en relación con el domi-
nio del propio cuerpo y del desarrollo de la motricidad, así como del con-
trol de los impulsos, es tal que merece que vayamos paso a paso para pen-
sar las determinaciones de un movimiento sin rumbo y de respuestas
inmediatas, sin freno.
Si bien desarrollé este tema en el libro Niños desatentos e Hiperactivos
( B . Janin, 2004), quiero agregar algunas ideas a lo ya dicho.
Ya hemos dicho que 21 armado narcisista, así como la constitución del
sistema Prec tambalean en estos Gas, pera intentaremos precisar más
finamente algunos de los elementos en juego, que pueden ser diferentes
en diferentes niños.

Fmcaso e n el armado de H n a protección antiestz'nz%lo

Estamos bombardeados por estímulos externos e internos. De los


internos es muy dificil la huida, pero hemos aprendido a lidiar con ellos
y hemos construido un sistema de protección frente a las excitaciones del
afuera. Y el requisito para que esto se construya es la posibilidad de dife-
renciar adentro-afuera.
¿Cómo se construye aquello que nos protege, los filtros que nos posi-
bilitan no quedar inmersos en u11 cúmulo de excitaciones e incitaciones
imparables?
Para que el niño diferencie adentro-afuera y que, además, recepcione
sólo algunos de los estímulos, filtrando otros, es imprescindible que haya
i El aprendizaje y sus avatares

podido constituir un "tamiz" por el que pasa sólo lo tolerable y una


"piel" que lo unifique y diferencie simultáneamente. Y para esto es fun-
damental que haya habido adultos que registraran sus propios afectos,
que metabolizaran su propio desborde afectivo sin confundirse con el
niño.
Pero en los niños que se mueven sin rumbo suele haber una dominan-
cia de una relación dual, madre-hijo, marcada por la persistencia de un
vínculo erotizante, con un 1.130 que queda excitado y que fracasa en las
posibilidades de construir un sistema para-excitación y para-incitación
(protección hacia fuera y protección hacia adentro) (B. Golse, 2001).
Ana no podía diferenciar por momentos lo interno y lo externo y que-
daba excitada, a merced de sus propias pulsiones, pero también de las de
la madre. Y vivía los gritos de esta como propios.
Muchos niños viven los estímulos internos como si fueran externos y
hacen movimientos de fuga frente a ellos. Por ejemplo, cuando tienen
hambre, frío o sueño pueden no registrarlo como una urgencia interna y
moverse como si tuvieran que huir de un estimulo que los amenaza desde
el afuera.
Así, la agitación puede ser en algunos casos una defensa frente a la
insistencia pulsional. Intentan huir de sus propias exigencias pulsionales
a través del movimiento. Y como lo pnlsional insiste, se mueven cada vez
más sin lograr arribar a la meta buscada.
Lo que predomina es la urgencia, como si estuvieran sujetos a exigen-
cias que los golpean desde un interno-externo indiferenciado.
Esto se agrava cuando, como dijimos en el capítulo precedente, el
entorno exige "todo ya".

A veces, lo que predomina es la dificultad para construir un mundo


deseante, en el que el placer sea posible.
Paul Denis (2001) afirma que frente a la falla de la sexualidad hay una
regresión a la pulsión de dominio. Este autor dice que cuando la excita-
ción no encuentra la vía de una satisfacción acorde con el desarrollo del
1El sufrimiento psíquico en 10s niños Beatril ] m i n

psicluismo del niño, este se enconüará sobrecargado y desbordado y la


excitación se expresará en el plano psicomotor; de este modo la excita-
ción libidinal es desorganizada y desorganizante.
Nicolas Daumerie (2004) plantea que se podrían pensar los signos
patológicos de la hiperactividad infantil como una forma de compromi-
so entre la economía psíquica del niño y las condiciones que impone la
relación social. En una relación en la que el cuerpo no es tomado como
lugar de representación, sino como una interfase directa con el exterior,
el niño queda prisionero de una interacción constante con el entorno,
única salvaguarda para lograr un cierto equilibrio. Así, el contacto con el
otro es puramente corporal y buscado para registrar las propias sensacio-
nes. Ni el propio cuerpo ni el otro (los dos elementos con los que la psi-
que tiene que lidiar) so11 representados como h e n t e de placer.
Muchos movimientos, del tipo del golpeteo reiterado o los movimicn-
tos con el pie, muestran modos en los que lo que predomina es el prin-
cipio de constancia por sobre el de placer. Son los llamados mecanismos
autocalmantes. Si bien todos utilizamos en algunos momentos estos
mecanismos, cuando son los predominarites en un sujeto nos encontra-
mos con una degradación del funcionamiento deseante. Lo que se busca
es disminuir la tensión, evitarla.
Un niño que no puede satisfacer sus deseos, que está en un "más allá"
de la satisfacción, va a realizar un intento fallido de aplacar sus pulsiones
a través de inoviinientos que le traerían una calma anhelada, pero que lo
dejan insatisfecho. Más que de un deseo a cumplir, se trata de una exci-
tación a calmar. Esto pasa con algunos video-games, que exigen acciones
repetitivas y vacías de sentido, sin intervención creativa por parte del que
lo "juega".

Déficit e n el avnzado de un espacio tvansiciowal

Roger Mises afirma que es frecuente en estos niños la ruptura repetiti-


va de los lazos con el entorno. Rupturas, abandonos, pero también épo-
cas en las que los padres están "desconectados" del nifio. Y también situa-
ciones en las que la madre no pudo tener en cuenta las necesidades del
El aprendizaje y sus avarares

niño, demasiado absorbida por sus propias urgencias. Todo esto puede
llevar a una fdla en la continuidad de sí mismo y del entorno.
Según este autor, al haber nil déficit en la constitución del espacio
potencial, en el sentido en que lo desarrolla D. Winnicott, se alteran los
fundamentos de la vida psíquica que habitualmente sostienen el placer en
el funcionamiento mental y ofrecen puntos de apoyo para la afirmación
de la autonomía a través del ejercicio del pensamiento.

Muchas veces, la hiperactividad del niño es el intento de asegurarse ser


el centro en una escena en la que sería el único protagonista. Es decir, es
una escena donde se juega el ser, en tanto la exclusión no se da en los tér-
minos de la conflictiva edípica (donde él podría ocupar un lugar de ter-
cero), sino en un vínculo narcisista en el que la exclusión supone un no-
lugar (la inexistencia para el otro). Así, se mueve como para evitar la anu-
lación que vendría desde el otro. Este funcionamiento defensivo pnede
suscitar en el entorno un aumento de la hostilidad, en tanto los otros
queden atrapados por este fantasma de exclusión, se supongan siendo
anlilados por el niño y reaccionen iinponiendo su presencia.
Ana sentia que su existencia misma estaba en juego todo el tiempo, que
su crecimiento era devastador para el otro, que todo se jugaba en una
oposición "ser-no ser".
A la vez, la madre de Ana pudo darle un lugar sólo cuando sintió, a lo
largo del tratamiento, que ella misma tenía una historia, con padres y
abuelos, y que Ana no le quitaba todo el espacio. Esto le permitió ubicar
a la niña en un orden sucesorio y dejar de pelear con ella un supuesto
lugar único.
Los niños que se mueven sin rumbo suelen tener dificultades para sos-
tener la representación de la madre en tanto no se suponen existiendo en
la cabeza de ella, en sus pensamientos, cuando no están,. Por eso suelen
exigir una especie de "cuerpo a cuerpo" con ella, pero esto también les
resulta insoportable en tanto perciben la hostilidad que despiertan y se
alejan, intentando desprenderse a través del movimiento, acto con el cnal
1El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz janin

vuelven a convocarla, sin que ninguno de los dos pueda ni juntarse


(como dos diferentes que se reúnen), ni separarse. Permanecen en un
estado de indiferenciación y mezcla que lleva a irrupciones violentas.

B h s q ~ e d apermanenge de una mirada o v ~ a r t i z a d o ~ a

Ya dijimos que la mirada del otro, la imagen que el otro le otorgue de


sí, es estructurante. Pero a veces esa representación totalizadora no se
terminó de instalar y el niño la busca permanentemente.
Podríamos hablar aquí de fallas en la estructuración narcisista.
Es habitual que el movimiento del niño capture la atención del adulto,
que está pendiente, mirándolo como potencialmente peligroso. El otro
intenta controlarlo con su mirada y este control, al ser vivido como ence-
rrante, suscita mayor movimiento, en un intento de volver a ejercer un
dominio que siente perdido. La angustia se manifiesta como descontrol
de su propio cuerpo y supone que,es la madre la que se ha adueñado de
sus movimientos. Y lo que es cierto es que el adulto intenta muchas veces
manejarlo a "control ~emoto".
Después de un tiempo de análisis, Ana comenzó a permanecer tranqui-
la durante el horario de la sesión, pero cuando llegaba la madre a buscar-
la comenzaba a moverse de modo desedrenado y las palabras de la madre:
"Quedate quieta", potenciaban su movimiento. Ella intentaba liberarse
del control materno y simultáneamente lo convocaba. Podemos pensar
que lo que buscaba era una mirada unificadora, amorosa, y se encontraba
reiteradamente con la crítica y la dificultad materna para contenerla.

Sabemos que lo único que frena el pasaje rápido del impulso a la acción
es el pensamiento, o sea la posibilidad de interponer recorridos más com-
plejos.
Pero para esto tuvo que haberse instaurado una red de representacio-
nes preconscientes, como caminos alternativos, modulando el devenir
pulsional.
$ El aprendizaje y sus avatares

<Cómose instaura esta red?


Si en otros textos (Janin, 2004) afirmamos que, para que el mundo
fuera investido, tuvo que haber alguien que invistiera al mundo, también
podemos decir que, para que un niño sostenga pensamientos, tuvo que
haber sido pensado por otros, tuvo que haber sido sostenido no sólo por
los brazos de otros, sino también por pensamientos de otros. Ser pensa-
do implica recibir un baño de pensamientos y es posibilitador del arma-
do de pensamientos propios (D. Anzieu, 1998).
Armado imprescindible para frenar la descarga inmediata de la tensión.
Si lo pensamos, en términos de W. R. Bion, como función alfa y beta,
podemos decir que, para construir el aparato para pensar los pensarnien-
tos, el niño tiene que encontrarse con una madre que, frente a las irrup-
ciones de afecto del hijo, las tome, las metabolice y responda, poniendo
y poniéndose palabras frente a los eyectos del niño (Bion, 1966).
En la medida en que el niño se va pensando a sí mismo como alguien,
en que puede ir armando una representación de sí a partir de la imagen
que le devuelven los otros, esta organización representacional va a actuar
inhibiendo la descarga directa, la tendencia a la alucinación o a la defen-
sa patológica (la expulsión del recuerdo).
Pero hay modos de traducir, de organizar los pensamientos incons-
cientes de un modo preconsciente que es anterior a la palabra, o que
puede ser simultánea a ella. Son lo que llamamos preconsciente cinético
y preconsciente visual. Por ejemplo, cuando un nene se cae y uno le pre-
gunta que pasó, realiza toda la acción, diciendo nene-apumba. Pero no
dice sólo nene-apumba, él repite la acción, arma toda la escena nueva-
mente, se tira al piso, se vuelve a tropezar con lo que se tropezó.
Entonces, en primer lugar, es necesario el armado de un conjunto de
representaciones preconscientes (primero, en el nivel motriz) que abra
vías más complejas para re-encontrar la satisfacción.
Hay niños que fracasan en la instauración del sistema preconsciente, así
como en la elaboración de los procesos terciarios: de este modo, la capa-
cidad para mentalizar tambalea y predominan las manifestaciones a través
del cuerpo y de la acción.
El sufrimiento psíquico en los ninos e Beatriz Janin

Pero, además, es habitual que los niños que se mueven sin rumbo no
hayan podido estructurar representaciones preconscientes ya en el nivel
del pensamiento cinético. O sea que sus movimientos no sean modos de
relatar con acciones. Tambiéil esto explica la bibliografia sobre el tema en
la que se afirma que la hiperactividad del niño no tiene "sentido" y que,
por eso, los adultos nos angustiamos e intentamos ponerle noinbre o
explicar aquello que ilo "dice" claramente (a diferencia de un niño que
cuenta con sus acciones y sus gestos lo que le pasa). Esto no quiere decir
que el niño no "diga" con lo que le pasa, sino que sus actos no son accio-
nes, sino tnanifestacio~les de angustia, de desesperación, de estallido
interno.
Se podría afirmar que el inovimiento, en estos casos, sería u11 sustituto
fallido de la actividad ligadora de las representaciones.

Fwcaso en la constit$~ciólzdel espacio de la fantasda

He planteado en otros artículos que estos niños actúan sus fantasmas,


quedando atrapados por ellos. Sus juegos, entonces, tienen un carácter
muy particular que pondría en duda el hecho mismo del jugar. <Hasta
dónde podemos hablar de juego o es más bien una escena que está siem-
pre en el límite mismo entre realidad y juego, escena que no puede ser
estrictamente represeiltada, sino que genera nlovimientos?
A la vez, la satisfacción que implica el juego es diferente a una activi-
dad mecánica, repetitiva. Así, el carácter elaborativo del juego está liga-
do a la posibilidad de hacer pequeñas variaciones en la repetición, lo que
suele fracasar en estos casos. (Esto plantea la necesidad, por parte del
analista, de ir incluyendo pequeñas variaciones en las escenas, para pasar
de la acixiación al juego.)

Dbficiten el armado de ztna '9iel" unificadova


Ana buscaba el contacto conmigo, como si yo fuera una especie de
envoltura que podía contenerla. Se movía muchas veces buscaildo un
"borde", un armado representacional del que carecía.
1; El aprendizaje y sus avatares

Hay niños, como Ana, que no pueden constituir el yo como envoltura,


como representación totalizadora del propio cuerpo y entonces buscan
límites en el afuera, al golpearse contra las paredes o en el grito del o u o
(límites que los dejan más indefensos aún, más angustiados y que los re-
envían a un movimiento con el que tratan de ligar una angustia indecible).
Así, la envoltura que les da la misma excitación (como sensación), la
voz y las miradas de los otsos, son el modo de sustituir la falla en el asma-
do del yo-piel.

Diferentes autores se han referido a la hiperactividad como defensa


maníaca contra la depresión, como el modo de desmentir la tristeza y el
sufrimiento (R Diatlune, I? Denis, 1985). Pero también hay quienes la
diferencian (Athanassious-Popesco, 2008).
Podríamos decir que, en tanto la hiperactividad es un efecto que tiene
determinaciones diferentes en distintos pacientes, hay algunos casos en
que predominan las defensas maníacas y otros en las que esto no es así.
Lo que siiele reiterarse es el tema de las pérdidas, vividas como separa-
ciones imposibles e irremediables.
La problemática de la muerte (propia y de los padres y hermanos) suele
irrumpir como inmanejable. Para un niño, la muerte suele ser equipara-
da a la quietud, lo que se puede apreciar claramente en los juegos iiifan-
tiles. Y cuando el adulto los conmina a estar quietos, suelen suponer que
los quiercn eliminar, lo que se corresponde con el deseo del adulto de
que ese niño "no moleste".
El niño interpreta que el adulto rechaza ski existencia y esto reactuali-
za angustias de muerte muy tempranas (a veces, en niños que han sufri-
do situaciones de enfesinedades u operaciones de muy pequeños) y pro-
mueve un intento, siempre fallido, de mostrar que está vivo. Un niño de
cuatro años que había sufrido operaciones de bebé y había estado inmo-
vilizado durante muchos meses, que no podía pasar de moverse y que
presentaba serias dific~iltadespara dormir, despertándose todo el tiempo,
me dice en medio de un juego: "corré, corré, que si no te matan", en un
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz Janin

tono desesperado. Las angustias que lo acosaban, la idea de que quedar-


se quieto era equivalente a ser sometido nuevamente a situaciones dolo-
rosas, que dormirse era quedar a merced de otros, lo llevaba a ese movi-
miento imparable. Cuando pudimos hablar de esto, cuando pudimos
jugar las escenas temidas e inclusive escenificar situaciones de muerte en
las que nos caíamos y volvíamos a levantarnos, pudo comenzar a dormir
toda la noche y a frenar la actividad descontrolada.
También vemos en el consultorio niños que se mueven para constatar
que son seres vivientes a pesar del mandato materno-paterno de que fun-
cionen como objetos. Cuando los adultos se empeñan en que estos niños
permanezcan quietos, más provocan, sin saberlo, el movimiento infantil.
Hay niños que expulsan lo no metabolizable con explosiones de angus-
tia, expresadas a través de movimientos desordenados; son descargas que
son .pura evacuación de angustia, lucha contra la pasividad.
En otros casos, no soportan sus propios deseos de muerte hacia sus
progenitores. Así, un niño de cinco años pasaba sesiones arrojando obje-
tos por el aire, sin poder parar, en una especie de carrera desenfrenada.
U n día, en que jugaba conmigo a una especie de lucha entre dos muñe-
cos (cada uno de nosotros sostenía uno, pero él dirigía los movimientos
de ambos), tira mi muñeco y dice que se cayó al agua y que se va a aho-
gar. Yo grito: "Papá, socorro", y él me contesta: "No tenés papá, se
murió". Entonces digo: "Mamá, salváme" y él responde: "También se
murió. No tenés ni mamá ni papá". Y, muy angustiado y casi ilorando,
susurra: "Yo no juego más". A partir de esa sesión fue posible hablar de
sus temores a la muerte de sus padres y nombrar los objetos que tiraba,
poniéndoles nombres, ligándolos con sus deseos de tirar lejos a padres y
hermanos. El desvalimiento absoluto que acompañaba a estas pérdidas
que él mismo había provocado en su fantasía se le hacía insoportable. En
la medida en que fuimos trabajando estos temores, su actividad se tornó
mucho más organizada.
Una situación diferente con relación a la muerte se da en algunos niños
que intentan despertar a adultos deprimidos, en estado de sopor. Son
niños que se mueven alocadamente cumpliendo el mandato de mantener
vivo y conectado a uno de los progenitores. A través de una actitud desa-
fiante y perturbadora, lo mantienen activo y en estado de alerta, funcio-
El aprendizaje y sus avatares

nando como un estimulante, un "despertador" permanente. Muchas


veces, rastreando la historia de un niño que no puede parar de moverse,
nos encontramos con duelos no tramitados, depresiones post-parto,
padres que perdieron el trabajo, separaciones, que han llevado a retrac-
ciones libidinales por parte del padre o de la madre. El niño intenta re-
conectarlo con él, restablecer el vínculo. Considero crucial tener en
cuenta que los niños no soportan la desconexión de los adultos. Así, en
la única sesión vincular entre Ana y su padre, la niña saltaba por el con-
sultorio, se le tiraba encima, le gritaba, mientras que él se iba quedando
dormido (cuando se iban dijo que estaba con muchos problemas labora-
les). También suele suceder que el adulto, al ser "despertado" por el
niño, viva esto como una agresión y ataque.
También es frecuente que las historias de duelos no tramitados se
remonten a más de una generación y el nifio se ubique como el encarga-
do de devolver a esa familia la vitalidad perdida.

Gabriela tiene siete años en el momento de la consulta. Los padres


piden tratamiento porque presenta dificultades en la escuela. No apren-
de al ritmo esperado, no hace las tareas, no participa en clase. Va a una
escnela bilingüe y no ha aprendido una palabra de inglés. Tiene serias
dificultades con la lecto-escritura en castellano. Se relaciona poco con los
otros niños. Durante las entrevistas, los padres discuten permanente-
mente en un clima de mucha violencia. El padre suele decir que todo está
bien, que la nena es un encanto y que con él se lleva bien. No la ve
m~icho,porque este papá viaja con fiecuencia y los fines de semana suele
irse al campo con el hijo varón, mayor que Gabriela. La mamá afirma que
la nena es insoportable, que es mala, que no come y que eso lo hace a
propósito, que no quiere hacer las tareas, que se pasa el día mirando la
televisión y que en muchos momentos va por la casa en cuatro patas
maullando. Ellos se llevan muy mal desde hace muchos años. Cuentan
que Gabriela nació porque, cuando el varón tenía dos años, comenzó
con broncoespasmos. Según el relato de los padres, un médico les dijo
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz janin

que tenían tres opciones: o lo llevaban a un psicólogo, o le compraban


un perro o un gato, o tenían otro hijo. Eligieron esto último. El padre le
reprocha a la madre el modo en que trata a Gabriela, dice que ella nunca
la soportó y la madre le reprocha al padre que no esté y no se ocupe de
la niña. h b o s acuerdan en que lo que les preocupa es la escolaridad (en
la escuela plantearon como imprescindible el tratamiento para continuar
allí, aunque ya está decidido que repita segundo grado) y que si no fuera
por los problemas de aprendizaje no pensarían en que se tratara. Supo-
nen que es caprichosa y que esto no va a cambiar. Ambos dicen llevarse
bien con el hijo varón.
Poco a poco, se va haciendo claro que la mamá tiene momentos de
desborde en los que utiliza cuanto objeto encuentra como proyectil
contra la niña, en que le grita y le pega, mientras 'que en otros momen-
tos le dice que la adora. "Me encant-a peinavla", reitera en las entrevis-
tas. " L n peino, le pongo cintas y nzoiios, la visto como n una nzu?iecan,repi-
te con mucho placer. "Me hubiese encantado que mi inamá hiciera eso
colimigo", dice. "To le elijo la ropa.. . deberh estar contenta, pero siem-
pre está enojccda, vive tirada en el piso. Me lo hace n propósito". El papá
sólo sale con ella cuando se encuentra con amigos que tienen nenas. Allí
la inuestra.
Un gato, LUI perro, una muñeca.. ., y me enc~ientsocon una nena pre-
ciosa, de sonrisa vacía, vestida y peinada como para ir de fiesta, que tien-
de a quedarse quieta en las primeras sesiones, con un lenguaje muy pobre
y a quien aparentemente iio le pasa nada, literalmente. Por momentos, se
pone en cuatro patas y maúlla por el consultorio. Si se le dice que no a
algo hace un berrinche. Muy pronto comienza a usar cola plástica, tém-
peras, plastilina y agua en forma tal que termina toda manchada, lo que
desencadena el enojo de los padres. Lo que hace son enchastres, en los
que todo está mezclado. (Qué significa este enchastre? (ESitlterpretable
o una interpretación rápida coartaría el despliegue? Es claro que todo
está mezclado, que los gritos de ia rnadre y sus propias urgencias no pue-
den ser diferenciados. Un pintar que muestra el modo en que el devenir
pulsional se hace movimieiito. Pero Gabriela, poco a poco, no solo dice
de la confusión, no sólo despliega inovimientos, sino que prueba y des-
cubre colores, va sintiendo diferentes texturas y hay placer en la activi-
El aprendizaje y sus avatares

dad. Paulatinamente, de la pura descarga pasa a experimentar (ya con pla-


cer) y de ahí a realizar dibujos con formas.
Era muy dificil que pudiese aprender mientras que tuviera que ocupar-
se permanentemente de lidiar con un estado de excitación externa-inter-
na (la madre que bafiaba y peinaba) que la dejaba a merced de una insis-
tencia pulsional que no podía organizarse en un sistema deseante, impi-
diendo entonces que aparecieran posibilidades sublimatorias. iCómo
sublimar sus pulsiones si quedaba apresada en una excitación que no
podía procesar?
Freud dice que la sublimación supone un cambio de meta de la pul-
sión. {Qtié quiere decir esto? Que si el deseo de ver es en principio deseo
de ver el cuerpo materno y esto está prohibido, que la prohibición no
pase a ser prohibición interna de ver cualquier cosa, sino que se circuns-
criba al cuerpo materno y que el deseo de ver siga operando, pero tsans-
formado en curiosidad, por ejemplo, motorizando la investigación de la
composición molecular. Pero si cuando yo estudio la composición de la
molécula me angustio, eso indica que la sublimación no pudo realizar-
se. En lugar de haberse producido un largo camino en el que el deseo
se satisface de un modo acorde con los ideales, y por ende pasa a ser un
placer permitido, la cercanía con la representación prohibida hace que
prime el displacer. No hay sublimación. Se pondrán en juego mecanis-
mos defeilsivos que impedirán que los pensamientos fluyan. "[Freud]
conceptualizó este téimino en 1905 para dav ctienta de un tipo pnvhcular
de actividncl humana (creación literavia, arthtica, intelectual) sin rela-
ción ízpaiente con la sexualidad, pevo que extrae su faevza de la pulsión
sexltnl de~plnzadahacia u~zfin no sexual, invistiendo objetos valovados
socinlmente" ( E . Roudinesco; M . n o n , 1997, 1029).
Con el Yo y el Ello, la s~~blimaciónse convierte en dependiente de la
dimensión narcisista del Yo, porque el desplazamiento es de energía del
yo, desex~~alizada,
que puede ser desviada a actividades valoradas social-
mente (S. Freud, 1923).
Para C. Castoriadis (2002), la sublimación está ligada al fantasear, pero
a la vez se diferencia de este en tanto la sublimación se define por la
iwestid~irade objetos establecidos histórico-socialmente, que han sido o
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz janin

pueden ser valorados histórico-socialmente. En este sentido, él plantea


como imprescindible la sustitución del placer de órgano por el placer de
representación. Esta sustitución aparece primero en la actividad fantase-
adora. Y define a la sublimación como un retoño de la actividad fantase-
adora. Cuestión que nos plantea la importancia del fantaseo en la situa-
ción analítica y la importancia que esto tiene para el aprendizaje.
En las sesiones, con la pintura y la poesía, Gabriela va invistiendo otros
objetos, va pasando del cuerpo a otras representaciones. U n espacio lúdi-
co que posibilita el despliegue de la imaginación.
Mientras tanto, voy trabajando con ios padres el vínculo con su hija. El
padre comienza a darle un lugar y la madre muestra la rivalidad con la
niña. '%stá muy co~estudoru,mentirosa y desobediente", se quejan. Gabrie-
la miente. <Comienzaa defender sus pensamientos de la intrusión mater-
na, a sostener su derecho a pensar sin que los otros se enteren de sus ideas?
Cuando la trae, la mamá suele contar a los gritos las peleas con su mari-
do, insultándolo e incluyendo en estos relatos cuestiones de la intimidad
de la pareja. Gabriela mira para otro lado, como si no escuchara. Insisto
en que estos relatos pueden ser hechos en otro espacio, que yo la puedo
escuchar, pero que quizás para la nifia es muy dificil soportar que su
mamá hable de ese modo de su papá. Poco a poco, se van armando espa-
cios diferenciados.
Una niña que nace para curar a otro, en reemplazo de un animal, y que
se convierte en el adorno familiar, la muñeca a exhibir. Una mamá que
funciona como una nena con su muñeca y que no tolera que su hija sea
alguien diferente. El contacto de ella con la niña se da a través de un vín-
culo con estallidos pasionales en el que Gabriela es el objeto. Juguete
erótico de la madre, textualmente, Gabriela debe comer, sonreír y ser
buena alumna. Pero ella no come, en respuesta a la intrusión materna.
Con relación al aprendizaje, se presenta como objeto a ser mirado; fija-
da al polo exhibicionista, no puede poner en juego el voyeurismo, como
componente del deseo de saber. Hace recordar a la canción de Serrat:
"tan bonita en ese escaparate.. ." El pensar le está vedado. En las sesiones,
cuando le hablo se tapa los oídos y grita. Cuando comienza a articular
representaciones y sale de la pasividad, lo hace expulsando masivamente
lo proyectado por la madre. Así, le devuelve el ataque en forma especu-
Ei aprendizaje y sus avatares

lar, lo que lleva a situaciones muy dificiles entre ambas, en las que se gri-
tan y pegan mutuamente. Frente a esta situación, trabajo en sesiones vin-
culares madre-hija (además de las sesiones con Gabriela) en las que la
niña exige con desesperación poder elegir su ropa, vestirse sola, bañarse
sola y la madre, también desesperada, se aferra a este contacto cuerpo a
cuerpo. Poco a poco, se va pasando de un intercambio de palabras que
son sólo gritos, insultos (palabras-acciones), a usar el lenguaje para trans-
mitir afectos y pensamientos, lo que marca ya una posibilidad sublimato-
ria y un reconocimiento del otro como interlocutor y no como espejo.
A lo largo del tratamiento, con el padre fui trabajando sobre la des-
mentida de su lugar de padre y sobre la equiparación mujer-objeto deco-
rativo.
Con la madre, gran parte de las entrevistas estuvieron centradas en
recordar el vínculo con la propia madre. Esta mujer pedía hablar conmi-
go frecuentemente. En las entrevistas se desbordaba, lloraba desespera-
da, se quejaba de haber sido abandonada por el marido, no reconocida
por los hijos, repitiendo cotidianamente vivencias de rechazo muy tem-
pranas. Durante bastante tiempo, llegamos al acuerdo de que cuando sin-
tiera que la quería atacar o echar de la casa a Gabriela, cuando percibie-
ra que no se podía controlar a sí misma, me llamara por teléfono y, si no
me encontraba, me dejara un mensaje. Esta posibilidad de tener alguien
que la escuchara en esos momentos (aunque fuera el contestador telefó-
nico) armó un espacio diferente, que le permitió ir frenando un actuar
destructivo para dar lugar a l recuerdo y la reflexión. Revisamos lo que
había significado para ella el nacimiento de una hija miijer, sus deseos de
jugar con ella como si fuera una muñeca (la peinaba, la vestía) y la difi-
cultad para otorgarle otro lugar. Poco a poco, fue ubicando a la &a
como 'alguien que podía tener y armar una historia.
A la vez, el placer estético fue cobrando un nuevo sentido para Gabrie-
la. Comenzó a participar activamente de clases de teatro en la escuela.
Los dibujos habían pasado a ser una fuente de placer y se pasaba horas
dibujando. Un día, trajo a sesión algunas poesías que había escrito, con
lo que inició una valoración diferente del lenguaje. La poesía, "esa extra-
ña mezcla de ritmo y sentido", como la definió un paciente de diez años,
le permitió a Gabriela armar un espacio propio, en el que la metáfora se
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz janin

hizo posible. Simultáneamente, sus relaciones con los demás niños se


fi~eronmodificando. Pasó a tener una amiga íntima, con qnien compar-
tía fines de semana, y empezó a desplegar su seducción con los varones
de la escuela.
Gabriela había quedado sola frente a sus propias urgencias. Cuando
intentaba construir un inundo diferenciado de sí, y construirse un lugar
en ese mundo, la proyección materna de la propia conflictiva sobre la
niña impedía a ésta delimitar ámbitos. <Quiénestallaba cuando ella esta-
llaba? Y si tanta desesperación era intolerable y Gabriela no podía dife-
renciarse de la madre, lo que intentaba expulsar de sí era esa mezcla, pas-
tiche, entre sus propios procesos y los del otro.
La posibilidad de registrar sentimientos había sido desestimada, en
tanto Gabriela quedaba sujeta a una irrupción desmedida y excesiva de
pasiones desatadas que terminaban resultando dolorosas. Rechazaba
entonces el sentimiento mismo. Y si el pensar supone pensar lo doloro-
so, lo displacentero, el "no me pasa nada" de esta niña aludía a su inten-
to de expulsar todo pensamiento. Gabriela debía desinvestir masivamen-
te a esa madre intrusiva, que proyectaba sobre ella su propia conflictiva,
pero esto implicaba desinvestir sentimientos y pensamientos propios,
pedazos de sí no diferenciados de la madre. Y lo que quedaba, por con-
siguiente, era un vacío. Podríamos decir: para ella el sentir, el pensar, las
palabras mismas eran dolorosas. El camino más directo, más rápido para
evitar todo dolor es la desligadura, la desinvestidura, el arrancar de sí
aquello que perturba, y esto implica la primacía de la pulsión de muerte.
<Cómoconstruir un sistema preconsciente estabilizado si los pensamien-
tos inconscientes no pueden terminar de articularse como tales, si no se
sabe qué es propio y qué es ajeno y no se pueden diferenciar los matices
afectivos y traducirlos en sentimientos? No recordaba ni lo que le había
ocurrido el día anterior. Este borramiento permanente de la memoria
impedía todo aprendizaje.
Gabriela sostenía dos corrientes psíquicas diferenciadas: por un lado
reprimía todo lo que le resultaba doloroso, y por otra parte expulsaba lo
intolerable, con lo que arrastraba pensamientos, recuerdos, percepciones,
y los ubicaba fuera de ella.
El aprendizaje y sus avatares

Esta niña, cuyo sentimiento de sí estaba seriamente pert~irbado,que


sólo podía sentirse viva identificándose con Lin animal, que era ubicada en
un lugar de pasividad absoluta, como el adorno a ser mirado, la mufieca
con la que su mamá-nena jugaba, fue construyendo un espacio interno.
En el trabajo con ella, fiieron fiindamentales ciertas intervenciones,
además de las interpretaciones. Estas est~ivieroncentradas en: 1) su
mimetización con lo que los otros esperaban de ella; 2) los deseos de
ensuciar, encastrar; 3) los deseos de fusión con la madre; 4) los deseos
incestuosos con el padre y con el hermano (cuando aparecieron). Hubo
momentos en que yo interpretaba desde el papel asignado en el juego,
cuando empezó a desplegar juegos dramáticos, y otros en que verbalicé
estados afectivos. También utilicé la contención, el sostén, lo que le posi-
bilitó hacer un despliegue pulsional sin desorganizarse. Pienso que el
analista debe funcionar muchas veces como ' ' r e ~ e r i ematerno,
~~ como
aquel que puede recibir y devolver en forma modificada el estallido del
otro. Al escucharla y tomar en cuenta sus palabras, al creerle aun en los
momentos en que todos suponían que mentía, Gabriela se fue ubicando
como ser humano, sexuado, pasible de realizar intercambios con otros.

Haré algunas reflexiones a partir de estos materiales clínicos.


El deseo de saber nace de la articulación y trastocamiento de la pulsión
de dominio o apoderamiento y la escoptofilica o voyeurista. Y si bien el
motor es en priilcipio la pregunta por el origen (especialmente por el
propio origeii), se va dirigiendo después a otros terrenos.
Tanto el dominar coino el ver suponen un recorrido de oposiciones en
el que la vuelta sobre sí y el trastorno actividad-pasividad van delimitan-
do nn movimiento de alternancias en uno de cuyos polos la pulsióil
puede quedar fijada. Esto va determinando una diferenciación yo-no yo,
en una relación de oposiciones. Sería: "domino o soy dominado", "miro
O soy mirado7'.
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz Janin

Pero un niño puede ser vivido por los otros como un objeto a ser exhi-
bido -como Gabriela- o como un objeto %aser dominado -como Ana-.
Es decir, estos pares pulsionales (sado-masoquismo y exhibicionismo-
voyeurismo) sufren avatares que dependen en gran medida de la res-
puesta de los otros.
El dominar -al propio cuerpo y al objeto-, que se manifiesta clara-
mente en la motricidad, y cuyo órgano privilegiado es la mano, se vis-
lumbrará mas adelante en el esfuerzo por romper, ya no juguetes, sino
ideas, pensamientos, para poder estructurar nuevos saberes.
De hecho, para aprender algo tenemos que apropiarnos del problema,
desmenuzarlo, hacerlo trizas, hasta sentir que nos apoderamos de él. Esto
es más evidente aun en el niño. Desde que toma un objeto y lo manipu-
la, y lo muerde o lo arroja, o se para desafiante ejerciendo ese nuevo
poder sobre su musculatura, inicia un camino en que su cuerpo (y fun-
damentalmente su mano) es instrumento para dominar al mundo y a sí
mismo. Si un niño no puede ejercer ese poder, si queda atrapado en una
posición pasiva frente al otro, no podrá adueñarse de sus movimientos
para escribir ni armar y desarmar palabras y sonidos, ni romper saberes
previos para adquirir otros nuevos.
Así, me he encontrado con niños que no aprendían la lecto-escritura
por la imposibilidad de sublimar la agresión. La escritura puede ser vivi-
da como marca que desgarra, violencia sobre el papel, {marca sobre otro
cuerpo? La lectura puede resultar una apropiación violenta, desmenu-
zante, de un otro, o de las marcas de otro. U esto lleva a que un cierto
grado de sublimación de la agresión sea imprescindible para que se
adquiera la lecto-escritura. Así, cuando Ana descubrió que podía escribir
"malas palabras" sin destruir a nadie, sin dañar al objeto amado, el apren-
dizaje de la escritura se hizo posible.
El ver, el incorporar el mundo a través de la mirada, se derivará en curio-
sidad, en posibilidad intrusiva con respecto a lo percibido, en manteni-
miento de la investidura objetal. Pero un niño puede quedar fijado al polo
exbibicionista, en una eternización del "ser mirado", como Gabriela.
Entonces, Freud afirma que el deseo de saber se constituye sobre la
base de la intrincación y trastocamiento de la pulsión voyeurista y de la
El aprendizaje y sus avatares 1
de dominio, pero a partir de una herida narcisista: el registro de las dife-
rencias sexuales y el nacimiento, real o fantaseado, de un hermanito (S.
Freud, 1905) <Quésignifica esto? Que el niño puede comenzar a reco-
nocer que él no es el centro del universo, que su madre puede desear a
otro, que sus padres pueden desear tener más hijos. También la dife-
rencia niño-adulto (de la que hablamos en el capítulo 2) se constituye
como herida narcisista que puede llevar a alguien a querer saber para
poder crecer.
Pero todas estas diferencias pueden ser desmentidas y de hecho suelen
serlo en la infancia. Y si lo que predomina es la desmentida, no hay nin-
guna búsqueda, sino una insistencia en el intento de sostener el narcisis-
mo en quiebre.
Entonces, el deseo de saber alude a un saber acerca de la sexualidad, de
las diferencias sexuales, del origen. Preguntas que insistirán a lo largo de
la vida sin que nada pueda satisfacerlas totalmente.
Podemos decir que para aprender debemos poner en juego el deseo de
saber como aquello que motoriza el aprendizaje. Hay que investir el
mundo, sostener la atención secnndaria y selectiva, inscribir lo transmiti-
do, ligarlo a otros saberes, reorganizando el mundo representacional. En
la escuela, esto supone, además, acatar normas, en tanto muchas veces
aquello a aprender (y aprehender) no coincide con los intereses propios.
No me voy a detener en la constitución de la atención, dado que he
desarrollado el tema en el libro Ninos desatentos e hiperactivos (Janin,
2004). Pero me parece importante insistir en que no todo problema de
aprendizaje se debe a la "falta de atención". Es frecuente que padres y
docentes supongan que si un niño atiende en clase, aprende y, a la inver-
sa, que si no aprende es porque no "presta atención". Y un niño puede
no aprender por motivos muy diferentes. Puede atender y no compren-
der nada, o no relacionar lo que escucha con saberes previos, o no recor-
dar lo transmitido después de un tiempo.
i Un ejemplo clínico puede ilustrar esto: me consiiltan por un niño de
1 diez años, con dificultades escolares desde siempre. Está medicado como
11 trastorno por déficit de atención desde los seis años, pero el aprendizaje
sigue siendo deficiente. En un momento, el neurólogo que lo atendía
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz Janin

suspendió la medicación, pero ahí los docentes dijeron que hablaba


mucho en clase y se lo volvió a medicar. A la vez, en todos íos informes
una de las cuestiones que insistía era que el niño no participaba en clase.
En la primera entrevista, se asombra de mis preguntas e inquiere por qué
se las hago (nunca nadie había hablado tanto con él). Le explico que si
él no me cuenta lo que le pasa, yo no sé nada de lo que le ocurre y que
por eso le pregunto. Se queda pensando. A las pocas semanas, los padres
ine dicen que está muy cambiado, muy contento. Le dijo al neurólogo
que quería dejar la medicación y éste le dijo que se podía probar. Me
dice: "Antes yo atendía, pero lo que la maestra decía me pasaba por el
costado (hace el gesto con la mano como si las cosas le pasaran por el cos-
tado de su cabeza), pero ahora hago el esfuerzo de escuchar y cuando no
entiendo la interrumpo y le pregunto para que me lo explique hasta que
yo entienda, coino hiciste vos". Es claro que este niño se desconectaba
por no entender y por consig~~iente se perdía gran parte de los conteni-
dos. Quedaba en una posición pasiva, receptiva, sin asimilar ni elaborar
lo escuchado. Recobrar la actividad, que prevaleciese una actitud de bús-
queda, fue fundamental para que pudiera aprender.
Con relación al tema de las nornlas, haber constitilido un sistema de
normas internalizadas es necesario para que alguien acepte dirigir su
atención a temas que pueden no interesarle, así corno realizar tsabajos
que le resultan poco placenteros. (De este tema hemos hablado en el
capínilo anterior.)
Por consiguiente, me centraré en este capítulo en los trastornos ligados
a la rneinoria y al pensamiento.

Gabriela no recordaba ni lo que había ocurrido en el pasado reciente.


¿No recordaba o tiraba a una especie de agujero negro todas sus percep-
ciones? <Todorecuerdo le dolía y "olvidando" desestimaba y desmentía
todo dolor? ¿Yesto le impedía aprender?
Milan ICundera, en la novela La zhnovancia, dice con relación a la
memoria: '<Si alguien pudiera cofzservar en su memoria todo lo que ha
El aprendizaje y sus avatares

vivido, si pudiera evocar cuando qzliriera cualp~icrfragmento de su pasa-


do, no tendria nada que ver con u n ser hunzano: ni sus amores, ni sus amis-
tades, ni sus odios, ni su facultad de pe~fldonaro de vengagpsese parecerian a
los nuestros".
ES decir, memoria y olvido son las dos caras de una misma moneda. Es
la posibilidad de olvidar la que permite que haya recuerdos, lo que sefia-
la la marca de la represión, lo que va delineando diferencias.
Silvia Bleichmar, hablando de la memoria y la cnriosidad intelectual,
plantea: "Para que el niNo estructure una pre~untatiene que haber u n res-
quicio por donde la intimidad materna se tvan$orme en alteridad, y asi
como la obturación de toda curiosidad una vez despertada -la insatisfac-
ción de esta curiosidad, de esta demanda de simbolización-pwede llevar a
la inhibición intelectual, como propone F r e ~ ~la
d , no aparición de esta aber-
tura impide la aparición de toda curiosidad" (S. Bleichmar, 1954, 89).
Es fi~ndamentalque se haya instaurado la represión primaria como divi-
soria intersistémica para que el recuerdo y el olvido tengan lugar. Una
represión secundaria masiva y excesiva impide acceder a los recuerdos,
pero la no instauración de la represión primaria impide el armado de tra-
mas representacionales diferenciadas, que permitan que haya olvidos y
recuerdos.
Gabriela olvidaba todo, masivamente. Mientras que su madre no podía
diferenciarse de ella y la inundaba con sus propios conflictos, la niña
parecía tener "la cabeza vacía", sin recuerdos y sin pensamientos.
Si volvemos al aprendizaje escolar y sobre todo a s ~ i primeros
s momen-
tos, nos encontramos con diferentes posibilidades: La maestra escribe la
palabra "papá" y para un niño esa palabra tiene resoilancias, la conecta
con historias, recuerda a su papá y la escritura se liga a u11 vínculo amo-
roso. Algo queda inscripto con anclaje en vivencias propias y el conoci-
miento se incorpora placenteramente.
Pero a veces, por sus conexiones con representaciones inconscientes,
parte de ese aprendizaje puede caer bajo represión. La prohibición kln-
ciona allí como obstáculo para el conocimiento. La ligazón entre ese
saber y los deseos incoilscientes llevan a reprimir ese contenido, junto
con todas las representaciones que puedan evocar lo prohibido. Esto
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz Janin

pnede incidir en el aprendizaje como totalidad o en algunos aspectos de


lo transmitido.
También puede ocurrir que, frente a la palabra "papá", esa palabra no
evoque nada, o que evoque un vacío, y que quede como representación
sin resonancia interna, como frase repetida sin sentido. Recordemos que
la palabra es una re-presentación/traducción que marca una posesión-
distancia de la cosa, un modo de tenerla y de perderla, en un vínculo libi-
dinal con otro. En este caso, lo que se evoca es un agujero y el conoci-
miento cae dentro de ese vacío. Y no hay inscripción, sino ampliación del
agujero. Sería el caso en el que las dos cadenas representacionales no se
han establecido como diferentes.
En otros casos, el niño percibe e inscribe y simultáneamente dice: "yo
no sé" desmintiendo lo que sabe. Aquello "sabido" debe ser desmenti-
do y todo el esherzo psíquico está puesto en sostener este "no saber"
sobre lo doloroso. La desmentida es la defensa propia del narcisismo, es
la operación que se suele utilizar frente a todo ataque a los sostenes nar-
cisista~.Si el niño siente que aprender es reconocer un no-saber y esto es
intolerable o si piensa que saber sobre determinados temas pone en juego
su integridad narcisista, puede preferir no saber y sostener que no sabe lo
que está inscripto en él. La desmentida presupone el mantenimiento de
dos cadenas representacionales simultáneas y contradictorias; por eso
alguien puede afirmar que no sabe aquello que, en otro nivel, conoce
perfectamente.
Esto es frecnente cuando hay secretos familiares.
Así, la madre de Vanina consulta por su hijita de seis años, porque nece-
sita decidir, de modo urgente, si puede seguir con doble escolaridad en
una escuela bilingue. A la primera entrevista llega corriendo al consulto-
rio, se sienta en mi lugar, y cuenta sobre sí misma que trabaja muchas
horas, que llega a la casa y tiene que ocuparse de sus cuatro hijas, que ella
mantiene la casa porque el marido tiene un trabajo en el que viaja mucho
y gana poco. Pienso ahí de qué doble escolaridad me está hablando y tra-
bajo con ella algo de este tema. Cuando la conozco a Vanina, la niña se
niega a aprender con bastante firmeza, casi como si insistiera en un "no
saber". Pero reitera un juego: somos princesas, pero ella es una princesa
que recibe para tomar el té a un príncipe "que no es el papá". Tiempo des-
El aprendizaje y sus avatares

pués, la mamá me cuenta que tiene un amante desde hace muchos años y
que algunos encuentros fueron presenciados por la niña. Vanina sabía y no
quería saber. El esfuerzo por desmentir permanentemente aquello que no
podía decir ni siquiera pensar aparecía como obstáculo para el aprendiza-
je. El poder jugarlo en la sesión, en un ámbito en el que se le daba lugar
y credibilidad a lo que ella "sabía7', posibilitó el acceso al conocimiento.
Primo Levi, en el apéndice de Si esto es u n hombre, responde a la pre-
gunta de si los alemanes conocían lo que ocurría en los campos de con-
centración, diciendo que muchos no sabían, fi~ndamentalmenteporque
no querían saber. Activamente, se negaban a enterarse. Un no saber que
les posibilitaba armar un "como si" de desconocimiento del terror.
M. Mannoni, refiriéndose a los deportados durante la segunda guerra
mundial, dice que treinta años después las víctimas no pueden hablar de
lo que les pasó en la infancia. Y agrega: ffAquello de lo que no pueden
hablar constituye una herida que se tiaasmite degeneración engeneración,
herida de la memoria cuyo efecto es sustraer al sujeto a una cierta algría
de vivir" ( 1993, 3 1). Una memoria herida. .. que lleva a la desvitaliza-
ción, a la imposibilidad de disfrutar de los placeres de la vida.
Y la alegría de vivir parece ser un motor importante para incorporar los
conocimientos y procesarlos de un modo creativo.

D. Anzieu afirma: "Un yo pensante no pensaría si no hubiera estado some-


tido, desde el principio de la vida, a u n h @ o de pensamientos" (Anzieu,
1995, 32). Es decir, tuvo que haber sido pensado por otros, estando en
juego la intersubjetividad en el armado del "aparato para pensar los pen-
samientos".
También, para poder desarrollar pensamientos, hay que pensar tanto lo
placentero como lo displacentero. Si cada vez que reflexionamos sobre
un tema, cuando nos encontramos con algo que nos disgusta, frenamos
el pensamiento y volvemos sobre lo agradable, anulando lo displacente-
ro, iremos dejando agujeros en el pensamiento preconsciente, agujeros
que funcionan como el agujero negro, en el sentido de que tienden a
El sufrimiento psíquico en los niños Beatrizjanin

atraer a sí todo lo que se conecta con ellos. Así, u11 niño puede no apren-
der a escribir en tanto la escritura lo remite a pérdidas de las que no quie-
re enterarse. El otro ausente debe ser representado para que la escritura
tenga sentido, en tanto siempre le escribimos a alguien. I

Gabriela pudo comenzar a escribir cuando la escritura cobró sentido, 1

cuando pudo ser un decir a otro (traía sus poesías a las sesiones), pero I
para esto el otro tuvo que ser alguien que pensaba en ella. I
it

Ana pudo comenzar a leer y a escribir cuando transformó la hostilidad


en marca en el papel y representó la ausencia como letra.
En cada uno de nosotros coexisten diferentes lógicas inconscientes y
numerosos pensamientos inconscientes simultáneos. (Y esto plantea toda
la problemática de un inconsciente que no es unívoco, sino multifacéti-
co.) Y cada pensar surge en los intersticios lógicos del pensar previo,
debido a las imposibilidades internas con las que éste se enreda. El nuevo
pensar es empujado por la necesidad psíquica de expresión de los proce-
sos pulsionales con un mayor grado de refinamiento (D. Maldavslcy,
1
1
1994,2004). i
1
Es decir, hay un proceso de complejización progresiva en las redes del L
I
sistema inconsciente que plantean la coexistencia de varias cadenas repre-
sentacionales y de varias lógicas que operan en forma simultánea.
i
Freud afirma, en El yo y el Ello (1923), que el pensamiento es sublima- f
ción de pulsiones eróticas, que tiende a ligar. Acto psíquico por excelen- i
cia, el pensamiento implica el procesamiento de las huellas de la memoria.
Pero, en algunos niños, lo que prima es el movimiento desligador. Las
dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura aparecen aquí en la
imposibilidad de unir las letras. Las reconocen, pero no pueden ligarlas
en palabras. Tratan las letras como unidades, como grafisinos sin sentido.
Una palabra es para ellos un co~ijuntode letras desarticuladas. El funcio-
namiento tanático aparece en esta desarticulación permanente. Es a par-
tir de nombrar y escribir las palabras prohibidas que, muchas veces, pue-
den ir enlazando letras armando palabras con sentido.
Bion afirma en Seminarios de psicoanálisis: 'Treud s5giere (en Dos prin-
cipios del snceder psíquico) que si el pensamiento no fuera posible el indi-
viduo i r h directamente de un impulso a una acción sin ningún pensa-
l

El aprendizaje y sus avatares


I

miento intermedio. B e a t e G lo dzsconocido, el sey h u m a n o lo .destrz.~ivz'n"


(Bion, 1974, 39).
Así, hay niños que enfurecen frente a lo que les resulta ininteligible.
Suponen que-su capacidad de pensar estalla cuando no pueden entender
y viven una frase o un razonamiento como un ataque. Pueden incorpo-
rar sólo aquello que se corresponde con lo ya-sabido.
Para pensar, algo del orden del sufrimiento se debe dar, aunque más no
sea el sufrimiento que implica que el deseo no sea satisfecho de inmedia-
to, pero el sufrimiento excesivo puede llevar a situaciones de desinvesti-
dura extremas, de expulsión de la capacidad de pensar. En ese sentido, el
sufrimiento tiene una doble cara: es posibilitador y riesgoso.
Todo el camino de la simbolización está motorizado por la ausencia (si
el objeto está eternamente presente, no hay desplazamiento posible ni
necesidad de representarlo simbólicamente), pero también por la presen-
cia del objeto (en tanto si no hubo presencia, es decir si la ausencia fue
absoluta, el resultado no es la simbolización, sino el agijero en la trama
representacional) .
Resumiendo, para aprender a leer y a escribir, un niño debe: 1 ) repre-
sentar una separación que no suponga la muerte del otro; 2) transformar
los deseos hostiles en marcas en el papel, en mensaje; y 3) dejar marcas
como rastros de la propia presencia.
Otras veces lo que está en juego es la sofocación de pensamientos, fun-
damentalmente de interrogantes. La pregunta "<por qué?" ordena un
pensar, una ilación de elementos. Pero un niño puede repudiar su propia
autonomía como ser pensante y hacer una regresión yoica a un tiempo
de dependencia absoluta del otro.
El ser tenido en cuenta como sujeto pensante, como sujeto reflexivo
por parte de los padres, es fiindamental para que un niño pueda acceder
a una lógica secundaria. El soportar que un hijo sostenga ideas diferen-
tes a las propias y que pueda oponerse a los propios pensamientos abre
un camino de coi~strucciónideativa autónoma.
Por el contrasio, la orden de romper enlaces, fracturar secuencias lógicas,
disgregar ideas, olvidar lo doloroso.. . son mandatos mortíferos incons-
cientes que impiden el acceso al conocimiento.
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz janin

Entonces, desde el punto de vista del armado de pensamientos, puede


haber trastornos de aprendizaje por:
1)Rupturas en la trama representacional inconsciente, en las represen-
taciones-cosas. Se constituye el inconsciente con agujeros representacio-
nales que promueven la no-inscripción, la desligazón. Para que algo efec-
tivamente se inscriba tiene que tener raíces en lo inconsciente. Si no, lo
único que se puede lograr es una mera repetición automática de saberes
ajenos, frases sin sentido que carecen de anclaje. Son niños que repiten
palabras de otros, frases ajenas, de las que no se han apropiado.
2) Desmentida de un trozo de la realidad. Son los niños que afirman:
LC
ya lo sé" y se niegan a incorporar un conocimiento nuevo. Sostienen el
narcisismo a ultranza a costa del "no-saber". Muchas veces, aprender en
la escuela, escuchar al maestro, se les torna imposible en tanto implicaría
separarse de los padres y soportar la caída de éstos como idealizados. Y
entonces, cuestionar las normas escolares puede ser un modo de reafir-
mar al padre como padre totémico, único portador de normas. De ese
modo, se desmiente la propia castración.
3 ) Represión secundaria en lugar de sublimación. Cuando lo que se
inscribe va siendo "borrado" del preconsciente por represión. Así, cuan-
do todo el sistema preconsciente, respetando sus normas consensuales
rígidamente, se erige como defensa contra las pasiones, aparecen trastor-
nos en el aprendizaje. Esto supone fallas en la capacidad traductora y
ligadora del preconsciente. La dificultad está en formular preguntas y
complejizar enlaces. Si un niño, en lugar de realizar sucesivas traduccio-
nes de sus deseos y encontrar satisfacciones sustitutivas, tiene que ocupar I
1
toda su energía en mantener reprimidos sus deseos, no podrá tenerla dis- Ii
ponible para explorar nuevos conocimientos. Por el contrario, la subli-
mación implica usar todas las potencialidades, poner en marcha los
11
motores, para ir llevando la búsqueda hacia objetivos culturalmente
valiosos. 1
Y el aprendizaje escolar supone capacidad sublimatoria. 11
Así, el orden y la prolijidad pueden ser muy útiles en el aprendizaje,
pero también puede suceder que sean utilizados obsesivamente por per-
sonas que desean inconscientemente ensuciar todo, y entonces terminan
siendo un obstáculo, paralizando toda actividad creativa.
? El aprendizaje y sus avatares

Cuando un niño tarda mucho en realizar las actividades escolares, hay


que diferenciar si es por dificultad en la comprensión de la consigna, si lo
que lo lentifica es que está pendiente de otros temas (lo que se dice habi-
tualmente como que "no atiende" y ya hemos desarrollado en otro libro
que "atiende a otra cosa"), si queda centrado en los detalles por erotiza-
ción del pensamiento o si el mandato de hacer todo perfecto, de no
cometer errores, lo paraliza.
A veces, lo que está reprimido es el deseo de saber sobre ciertos temas
y allí los síntomas suelen ser del estilo: "No aprende historia" o "Presenta
dificultades en biología". Dificultades puntuales que muestran, general-
mente, el exceso de represión secundaria de ciertas representaciones por
su ligazón con deseos prohibidos.
4) Excesiva sumisión a las normas. Cuando el niño está pendiente de
la mirada y de la aprobación del maestro, cuando el movimiento está
prohibido por sujeción a la palabra de otros o a los mandatos superyoi-
cos, también el movimiento representacional puede quedar o bhirado.
Son los "buenos alumnos" en conducta que copian lo que la maestra
escribe, pero no pueden armar su propia escritura.
Los normas e ideales, que pueden ser tensionantes y posibilitadores
(como ya desarrollamos en los capítulos anteriores), pueden también ser
paralizantes, en tanto planteen objetivos imposibles de cumplir o man-
datos contradictorios.
A veces, ideales muy exigentes entran en colisión con los deseos y pro-
ducen síntomas en el aprendizaje. Si alguien tiene que ser "el mejor
alumno", esto puede ser un obstáculo para el aprendizaje, en tanto el
terror a equivocarse lo puede llevar a la inmovilidad.
5) Prohibición de pensar. Cuando el terror toma toda la escena y el
recordar queda prohibido (a través de la transmisión inconsciente de una
prohibición), movimiento en el que se anula la materia prima del pensa-
miento.
También puede ocurrir, como desarrolla Piera Aulagnier, que la madre
prohiba cualquier pensamiento que difiera de los suyos, ubicando un
"buen pensar9?que es propiedad exclusiva de ella. 'La madre sabe, por
experiencia propia, que el pensamiento es, por excelencia, el instrunzent-o de
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatrizjanin
1

lo qabe puede ser dirfazado, de lo oculto, de lo secreto, el l u ~ a de


v u n posible
engario qge no es posible desc.zebrir (ni tanzpoco pronunciawe sobre él). ( ...)
Emos cómo se inztaura asi una extraña kcha en la que, por parte de la
madre, se intentará saber qué piensa el otro, enseñarle a pensar el 'bien: o
un 'bien pensar: por ella definido, mientras que, en lo tocante al niño, apa- i
I
rece el primer instrumento de una nutonomia y de un rechnzo que no ponen
i
directamente en peligro su supervivenciaJJ(P. Aulagnier, 1975, 13 3-134). 1
Si el único pensar "correcto" es el de la madre, si ese saber 110 puede I
i
ponerse en duda, si la madre se dirige al niño con certezas que el niño 1
debe repetir, le será difícil pensar autónomamente. Si el niño no puede
tener secretos, no puede ocultar sns pensainientos a los otros, si tiene que
I
ser "transparente" para su madre, obturará toda ocurrencia antes de
poder desarrollarla.
Soportar que un niño piense y que, por consiguiente, pueda tener ideas
que no concuerdan coi1 las de los adultos que lo rodean, tolerar que pre- i
i
giinte sobre lo que se le dice, que se oponga a algo de lo que se le trans- 1i
mite y elabore pensamientos propios, que no comparta con los padres i
todo lo que se le ocurrr, no es una are3 fácil para padres y maestros. A i
1
veces, los analistas también suponemos que i;n niño debe "decirlo todo" 1
sin tener en cuenta que la privacidad de los pensamientos es una con- 1
quista importante. !
1

La apropiación de los conocimientos no es una pura incorporación de i1


lo ya dado, sino que supone la transformación de sí mismo y del obje-
to. El niño que repite fórmulas puede no haberlas aprendido. Puede ser
un simple ejercicio de memoria inmediata, que no supone aprendizaje
alguno.
En las escuelas se tiende a desconocer la diferencia que, inevitable-
mente, se da entre lo transmitido y lo que es recibido y transformado
desde la lógica infantil.
También se suele olvidar que lo que se le transmite a un niño es, a
veces, más que un contenido, un modelo de pensamiento o de no-pen-
El aprendizaje y sus avatares

samiento (IGes, 1996). En este segundo caso, la transmisión es de lo


inerte, del objeto muerto, de lo inmodificable. Esto último sucede cuan-
do el conocimiento no aparece como descubrimiento permanente a
modificar, sino como un fósil que arrastra a la muerte a todo pensa-
miento. Es decir, hay transmisiones que atacan el "aparato para pensar los
pensamientos" (Bion, 1966), sobre todo cuando todo cuestionamiento
qiieda invalidado.
Entonces, aprender no es copiar ni repetir, implica una búsqueda, una
apropiación reorganizadora y una producción creativa. Creación que
supone la permeabilidad en el pasaje entre el sistema Inc y el sistema Prcc.
Poder apelar a la fantasía, soñar, desarmar y rearmas lo dado, "jugar" con
lo adquirido, para organizarlo con un sello propio, evidencian la apropia-
ción del conocimiento. Apropiación-recreación que supone siempre trans-
gresión, desarme y rearme.
Creación que puede estar posibilitada o denegada desde el contexto.
Aprender es crecer, coinplejizar, tener más recursos para crear.. .
Y para que la creación sea posible es necesario sostener las pasiones y
poder tomar del reservorio de la memoria todo aquello que sea necesario.
Sintetizando, las dific~iltadesen el aprendizaje escolar pueden ser resul-
tado de trastornos en la estructuración subjetiva, así como pueden ser
síntomas. ..
Pensar los momentos de la estructuración psíquica nos permite pensar
estas dificultades como avatares de un sujeto. Avatares que pueden modi-
ficarse. Dificultades que van a dejar de serlo en la medida en que poda-
mos detectar cuál es la conflictiva y cuáles son entonces las intervencio-
nes pertinentes. Y esto no solamente en el consultorio, sino también en
la escuela y en otros ámbitos.

1. Primeras versiones de este artículo h e r o n publicadas en Actualidad Psicoló~icnNo


282 y en Cuestiones de Infnncin Nos. 6 y 11.
AS, ANGUST AS Y TERRORES

"Interrogarme sobre el miedo en mi infancia es abrir un territorio verti-


ginoso y cruel que vanamente he tratado de olvidar (todo adulto es hipó-
crita frente a ana parte de su niñez), pero que vuelve en las pesadillas de
la noche y en esas otras pesadillas que he ido escribiendo bajo la forma de
cuentosfantásticos.
En todo caso, creo que un mundo sin miedo se& un mundo demasiado
seguro de ssz' mismo, demasiado mecánico. Descon90 de los que aBrman no
haber tenido nunca miedo; o mienten, o son robots disimulados, y hay que
ver el miedo que me dan a mi los robots."
Julio Cortázarl

Las fobias infantiles nos remiten al tema de la angustia. Específicamen-


te, de las angustias y temores en la infancia.
El sufrimiento psíquico en los niños Beatrizlanin

Los niños se angustian, y mucho, desde muy pequefios. La angustia es


uno de los afectos más tempranos y no hay nadie que no la haya sentido.
Y los miedos son también, como dice Cortázar, propios del ser humano.
Los temores infantiles tienen poco que ver con la racionalidad adulta.
Muchas veces son temores que no remiten a nada "peligroso" desde el
principio de realidad. Justamente, el mismo niño que puede decir que
los autos no lo pueden pisar, p~iedeaterrarse frente a una hormiga, a la
que le atribuye poderes especiales. Así, en el Hombre de los Lobos, el
lobo temido era el de una lámina de un libro y los temores a los que
alude Cortázar vinieron de la mano de sus lecturas y "el vórtice del pavor
fue siempre la manifestación de lo sobrenatzmitl, de lo que no puede tocar-
se ni oirse rsezi verse con los sentidos usuales y qíxe se precipita sobre la victi-
nza desde íxna dimensión fueva de toda ló~ica~' (J. Cortázar, 2009, 210).
LOStemores a monstruos, a fantasmas, o a un objeto cotidiano viven-
ciado como portador de poderes ocultos, muestran el hncionamiento
psíquico infantil. Así, una niña de cuatro años que no temía treparse a
un árbol alto y que no se inmutaba frente a los gritos de su madre, se
paralizó en el consultorio, aterrorizada frente a un muñeco con forma de
dinosaurio.
Podemos diferenciar miedos, terrores y angustias.
Así, definimos al terror del modo en que Freud define al pánico: el
estallido interno que se produce cuando el "organizador" (el yo) se quie-
bra. En el caso de los niños pequeños, alude a la irrupción piilsional des-
medida cuando no hay otro que contenga, la pérdida de los bordes, la
explosión de la incipiente representación de sí. El afecto irrumpe sin que
nadie pueda devolver una representación unificada, Lin sostén. En térmi-
nos de la angustia lo podemos pensar como el desborde angustioso, efec-
to del fracaso de las defensas, o como la angustia automática que apare-
ce cuando la angustia señal no ha podido generar los movimientos defen-
sivos necesarios. Pero podemos pensar también que el estado de terror,
de pánico, es propio de los primeros tiempos de la vida, en los que la
angustia señal no puede ponerse en juego.
Es decir, las primeras expresiones afectivas suelen ser estados de terror,
en los que el peligro es el aniqiiilamiento. Serían las primeras explosiones
Fobias, angustias y terrores en la infancia

de angustia, en un momento en el que no hay una organización que


pueda sostener la angustia-señal.
En I~zhibición,sintoma y angustia, Freud afirma: "Los primeros - ~ z u y
intensos- estallidos de anngstia se producen antes de la diferenciación del
superyó. Es enteelpafizenteverosiynil que factores cuantitativos como la inten-
sidad hipertrófica de la excitación y la ruptura de la protección antiesti-
mulo constituyan las ocasiones inmediatas de las represiones primordialess"
(Freud, 1926, 90).
Y continúa más adelante: "En la primera infancia) no se está de hecho
pertrechado para dominar psiquicawen tegrandes sumas de excitación que
lleguen de adentro o de afuera" (Freud, 1926, 138).
El dominio de esa excitación requiere todavía de otro, pero el niño aún
no lo sabe. Más adelante (y esta es una adquisición fundamental) liga SLI
bienestar a la presencia de otro y diferencia a aquellos conocidos de los
extraños. El peligro, entonces, pasa a ser la pérdida del amor del otro.
Estos terrores tempranos, si bien hablan de estados de fragmentación,
de pánico, no desembocan habitualmente en crisis psicóticas. Los niños
se aterran y tienen vivencias de aniquilamiento en una época en la que la
articulación de las zonas erógenas es incipiente y la representación de sí
es muy lábil, sin que esto esté hablando de una predisposición a la psico-
sis. Sí, cuando lo que insiste en un niño son estados de terror a lo largo
de los años, podemos encontrar en supuestas "fobias" las señales de fun-
cionamientos psicóticos. Allí, más que la fobia, son situaciones desorga-
nizantes las que predominan. ..
En la Conferencia 32, Freud afirma: "a cada edad del desarrollo le
corresponde una determinada condición de angustia y por tanto una situa-
ción de peligro) como la adecuada a ella. El peligro del desvalimiento psi-
quico conviene al estadio de la temprana inmadurez del yo; el peligro de la
pérdida de objeto (de amor) a la heteronomia de la primera infancia; el
peligro de la castración, a la fase fálica; y, por hltimo, la angustia ante el
superyó, angustia que cobra una posición particular, al periodo de latencia.
A medida que avanza el desarrollo, las antiguas condiciones de angivstia
tienen que ser abandonadas, pues las situaciones de peligro que les corres-
ponden han sido desvalorizadaspor el fortalecimiento del yo. Pero esto ocu-
rre de manera sólo muy incompleta" (Freud, 1933, 81-82).
El sufrimiento psíquico en los niños Beatrizjanin

Me parece importante remarcar que estas condiciones de angustias se


abandonan "de manera sólo muy incompleta", por lo que suelen persis-
tir a lo largo de la vida.
A la vez, la angustia ante el primer tipo de peligro, el desvalimiento psí-
quico, es siempre desbordante, con las características del terror, y sólo
puede calmarse a partir de la contención de otro que registre ese estado.
Así, en la Conferencia 25, Freud dice que "el hombre se proteae del
horror mediante la anaustia" (Freud, 1917, 360). Acá está hablando de
la angustia-señal, imposible de ser implementada en los primeros tiempos
de la vida. Quizás sean los adultos los que deban prevenir y filtrar los
excesos desorganizantes para el niño. Y tampoco podrán hacerlo siempre.
El miedo implica ya una direccionalidad, en el sentido de que se ha
recortado un objeto; la angustia se ha ligado a una representación.
Y Freud insiste en que lo que define a la fobia es el desplazamiento. En
Juanito, el desplazamiento del padre al caballo. Al hablar de la fobia de
Juanito, Freud afirma: ''Lo que la convierte en neurosis es3 lnica y exclusi-
vamente, otro rago: la sustitución del padre por el cahllo. Es, pues, este des-
plazamiento (descentravniento) lo que se hace acreedor al nombre de sinto-
ma. (. ..) Tal desplazamiento es posibilitado o facilitado por la circunstan-
cia de que a esa tierna edad todavia están prontas a reanimarse las huellas
innatas del pensamiento totemista. A l n no se ha admitido el abismo entre
ser humano y animal; al menos, no se lo destaca tanto como se hará después"
(Freud, 1926,99).
Podemos ver que el estado de angustia (sin objeto) se transforma en
fobia a los caballos (el miedo al padre no sería una fobia). Y acá podemos
hacer una distinción entre miedos y fobias (distinción que no es muy níti-
da): estrictamente, la fobia se define por el desplazamiento. De ahí que
podemos hablar de miedo al padre y de fobia a los caballos.
Freud, en Más allá del principio de placer, diferencia terror, miedo y
Fobias, angustias y terrores en ¡a infancia 1
Para pensar el tema de las fobias, lo primero es diferenciar lo que serí-
an miedos propios de la infancia (las fobias universales de los niños) del
armado de fobias como síntomas neuróticos. Tal como lo han desarro-
llado diversos autores, desde Spitz en adelante, las angustias tempranas
son índice de avances en la estructuración subjetiva (Dio Bleichmar,
Rodulfo, entre otros). Se puede decir que son señales de un progreso en
la constitución del aparato psíquico, en tanto muestran el modo en que
el niño puede ir registrando ciertas diferencias.
Así, hay temores que corresponden a momentos en los que el niño
comienza a percibir una diferencia yo-no yo y a recortar, entre todos los
seres, al objeto amado. Por ejemplo, el temor al extraño (la angustia de
los ocho meses, descripta por Spitz) se manifiesta cuando en lugar del
rostro materno, esperado, es otro el que aparece y el niño añosa la pre-
sencia materna.
La diferencia familiar-extraño, punto clave en el armado psíquico, tam-
bién puede aparecer como miedo a lo desconocido. Supone el reconoci-
miento de que los seres conocidos, amados, son protectores mientras que
el resto del mundo es desconocido y por ende poco confiable.
Las fobias a la oscuridad y a la soledad, en los primeros años de la vida,
retrotraen también a la situación que genera la ausencia del otro. Freud
da cierta explicación para estas fobias, ligándolas al temor a la pérdida del
objeto amado, necesario para satisfacer tanto las pulsiones de autocon-
servación como las sexuales.
S
Se podría decir que, en un principio,
la oscuridad y la soledad asustan por una doble vía: no hay nadie que
pueda proveer la satisfacción de la necesidad ni la realización del deseo,
pero además, y esto es fundamental, el niño siente que se queda solo con-
sigo mismo, con sus propios deseos, que le pueden aparecer como terro-
ríficos en tanto no haya quien lo contenga.
Pero hay niños que han quedado instalados en estos temores. Así, pue-
den seguir temiendo la oscuridad (que remite a la soledad) aun en
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatrizjanin

A veces, el mismo temor puede ir tomando formas y modos diferentes.


Por ejemplo, del temor a la oscuridad equivalente a la ausencia de la
madre (angustia frente a la pérdida del objeto amado), pasar al temor a
la oscuridad como aparición de monstruos (ligado a la conflictiva edípi-
ca) y luego al temor a la entrada de extraños en la oscuridad (como irrup- *
ción de otro violador) durante la pre-pubertad. I

Si todo niño pequeño se angustia cuando se va a dormir si lo dejan solo


y pide que se le lea un cuento, que se le cante una canción, como modo
de asegurarse la presencia del otro (que implica el reconocimiento de la
propia necesidad del otro), el que esto se prolongue en el tiempo habla
de una dificultad para soportar la separación. Es decir, esa misma repre-
sentación que fue constitutiva, que confirmó que eran dos, se torna
imposible de soportar y la separación se vive dramáticamente. Zos pro-
&resos del desa~vollodel niño, el aumento de su independencia, la división
mis neta de su aparato anímico er2 varias instancias, La enzeraencia de
nuevas necesidades, no pueden dejar de influir sobre el contenido de la
situación de pelzgro' (Freud, 1926, 132).
Aquí Freud plantea la relación entre el objeto que provoca ang~istiay
la estructuración psíquica. "Cada situación de peli8ro corresponde a cier-
época de la vida" (Freud, íd., 138). 'Lasfobias a la soledad, a la oscu-
ridad y a los extraños, de los niños mbs pequeños, fobias que han de lla-
marse casi normales, se disipan las más de las veces a poco que ellos crez-
can; 'pasan', como se dice de muchas perturbaciones infantiles" (Freud,
íd., 139).
También son frecuentes no sólo la fobia a los animales pequeños, sino
otros temores: a determinada comida, a ciertos lugares, a algunos olores.
También son muchos los niños que temen defecar en el inodoro, como
si fuesen a perderse ellos al dejar caer las heces. Ya allí comienza a con-
formarse la idea de un objeto separado de sí, pero también los rastros de
la confusión sí mismo-parte del cuerpo. (Desarrollaremos el tema del sig-
nificado de las heces en el capítulo sobre encopresis.)
Fobias, angustias y terrores en la infancia

Si un niño no temi a nada en los primeros años de su vida, si supone


j
que puede enfrentarlo todo, es como para preguntarse por qué tiene tan
poco registro de su desvalimiento y dependencia.
Considero que otras fobias se articulan habitualmente con la conflicti-
va edípica, a tal punto que podríamos decir que su aparición marca tiem-
pos de constitución de esta conflictiva, fundamentalmente, del Comple-
jo de Castración.
Pero vamos a ver que no podemos plantear cuál es el mecanismo de
producción de la fobia sin detenernos minuciosamente en los avatares
libidinales de cada niño y en su historia.
En algunos casos, las fobias propias de la infancia, aquellos temores que
denotan un movimiento estructurante en el psiquismo, se tornan rígidas,
compulsivas, exageradas, muchas veces cuando el medio propicia esto.

Ea fobia a lo extvaño

Cuando un niño entra por primera vez al consultorio y actúa como si


nos conociera de toda la vida (sin signos de angustia), nos preguntamos
cómo ha establecido la diferencia entre lo familiar y lo extraño y cómo ha
organizado la representación de sí, diferente a la de la madre.

- -brindar placer y satisfacer necesidades y deseos,


-un modo privilegiado
tam bién es fundamental.
d

Pero el temor a lo extraño, índice de representación del otro como

Es decir, o su insistencia,-. puede


ser inducida de un modo inconsciente Dor los Dadres.
Esto suele ocurrir en familias en las que el mundo es vivido como peli-
groso.
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz Janin

Así, el temor a lo extraño puede transformarse en angustia incoercible


frente a cualquier situación nueva, e inclusive frente a situaciones tales
como el cumpleaños de un compañero de jardín de infantes. Una niñita
por la que consultaron porque no quería quedarse en el jardín de infan-
tes, ni ir a cumpleaños, ni ir a jugar a la casa de un amigo sin su mainá,
cuando tenía cuatro años, dice en una sesión a la que concurrió acompa-
ñada por su papá: "Es la mamá la que le tiene miedo a los patos", en
medio de un juego en el que había desplegado los animales armando un
jardín zoológico. Y lo repite, frente a la mirada anonadada del padre: "la
nena no tiene miedo, es la mamá la que les tiene miedo". Cuando traba-
jamos con la mamá estos temas, ella se angustia mucho y, llorando, dice
que tiene temor a que sus hijas crezcan, que las va a perder, que cuando
ellas salen se siente muy sola. Ella supone que el tiempo pasa muy rápi-
do, que pronto se van a hacer grandes y se van a ir para siempre. Simul-
táneamente, en la medida en que la madre puede ir elaborando estas
angustias, la niña deja de angustiarse cuando va al jardín y comienza a
quedarse sola en los cumpleaños de los amigos.
(Cuántos padres refieren sus propios temores a dejar al niño en la
escuela o en la casa de un airiigo? Un mundc vivido como peligroso es
transmitido.

UB modo de desmentii el $&.enzo+frente a lo extia%o

Un niño llora desconsoladamente al comenzar pre-escolar (hubo un


cambio de colegio). Los padres suponen que tiene que adaptarse rápida-
mente y lo conminan a entrar sin llorar. Casi inmediatamente deja de llo-
rar, pero comienza a pegarles a todos los niños, a hacerse temer por
todos. Cuando lo conozco, no quiere separarse de la madre, a la que mal-
trata llamativamente. Le grita y le pega, ordenándole que haga tal o cual
cosa. Al mismo tiempo, cualquier intento de la madre por tomar distan-
cia lo hace irrumpir en llanto y gritos. La madre tiene que ser un objeto-
cosa-robot, a la que le ordena: jsacáme la campera! Dependencia absolu-
ta desmentida por la orden. No es él el que necesita que un adulto lo
ayude a sacarse la ropa, sino que él da órdenes y los otros lo obedecen.
: Fobias, angustias y terrores en la infancia 1

En muchos niños vemos la aparición de fobias importantes frente a la


soledad, la oscuridad, la entrada al jardín de infantes, así como frente a
animales pequeños, que alternan con actitudes del estilo de "yo no le
tengo miedo a nada" y actitudes transgresoras. Pero considero impres-
cindible pensar que tanto despotismo suele ser un modo de afrontar el
terror a perder a l otro. Así, vengo pensando que muchos de estos niños
están aterrados, que la separación de la madre implica para ellos un des-
prendimiento insoportable, que los deja desvalidos frente a un mundo
hostil. Madres vividas como todopoderosas, a las que se teme perder. Son
niños que no han resuelto la situación edípica, sino que los deseos inces-
niosos insisten en ellos sin caer bajo represión, que temen al padre como
padre terrorífico y que frente a esto se defienden de la eliminación posi-
ble (ya no es la castración lo que está en juego, sino todo su ser, si son
separados de la madre). Es decir, lo que se trata de conjurar aquí es el
terror (tal modo de una actuación contrafóbica?). "Yo soy el más fuer-
te." Es decir, la angustia sigue aquí siendo convocada por situaciones de
separación.
Una cuestión a considerar en la actualidad es que no suele haber
mucho espacio psíquico para los miedos infantiles. Y es frecuente que
niños que están muy asustados frente al ingreso escolar, o que se asustan
cuando tienen que enfrentar situaciones nuevas, transformen el miedo en
funcionamiento contrafóbico, diciendo "yo no tengo miedo" y se ubi-
quen desafiantemente frente al mundo. Pero el terror al ataque de los
otros se hace evidente. Y suelen atacar, por las dudas.
Quizás haya que pensar, en algunos de estos casos, en un deslizamien-
to ((regresión?)de una situación de angustia frente a lo extraño y frente
a la ausencia del objeto amado hacia un terror que se acerca a la paranoia,
en que el "extraño" se transforma en un posible atacante (ya no es que
no satisface, sino que pasa a ser un enemigo).
1El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz janin

Lasfobias a la oscl.tív"a'dady a la soledad

La osc~iridades la marca de la ausencia materna, como ya hemos dicho.


Y, en principio, el niño la teme por lo que implica de carencia.
Pero también puede ser la evidencia de un mundo lleno de monstruos.
C~iandoel armado psíquico permite la estructuración de fantasías (esos
elementos mixtos que cabalgan entre Prcc e Inc y que denotan un esbo-
zo de divisoria intersistémica), éstas pueden poblar la oscuridad y la sole-
dad, llenar los vacíos de la ausencia. Cuando no podemos ver lo qne nos
rodea, las fantasías cobran otra dimensión y c~iandoestamos solos y no
hay otro con quien confrontar lo que sentimos, lo familiar puede volver-
se extraño y todo tornarse temible. Y para un niño, cualquier cosa es
posible (y esto es importante para no intentar encontrar en los temores
infantiles una suerte de "lógica" adulta, sino pensarlos desde el hncio-
namiento psíquico del niíio). Si la madre no está cerca, si no puede verla,
si el mundo conocido se transformó en sombras, (qué fantasmas podrán
acosarlo?
U n niño dio como "su" motivo de consulta la repetición de terrores
nocturnos en los que Drácula venía a atacarlo. Por sus asociaciones fhi-
mos vieildo que Drácula era para él la representación de su hermanita,
que mordía y chupaba (lo mordía, mordía y chupaba a la madre y se la
cc
comía", etc.) y a la que él quería eliminar, sintiendo que ella lo había
relegado en el amor materno. Frente al temor a sus propios deseos (de
comer, morder, chupar a la madre), exacerbados por la presencia de otro
que podía permitirse satisfacer aquello que en él estaba prohibido, se pro-
dujo un desplazamiento. La hermanita era maravillosa, con ella podía
estar sin problemas, pero temía a Drácula, que aparecía cada noche,
cuando se apagaban las luces. Estos terrores, armados al estilo de la fobia,
muestran la insistencia de la represión y la angustia por su fracaso frente
a la tentación que implicaba el ver a la hermana disfrutando de los pla-
ceres para él vedados.
Por otra parte, es frecuente que aparezcan en la pre-pubertad una infi-
nidad de temores: muchas niñas que sufrieron temores intensos durante
la primera infancia vuelven a sentir estos temores en la pre-pubertad.
Fobias, angustias y terrores en la infancia

Pero ahora, si bien vuelven a querer dormir con los padres porque se ate-
rran frente a la soledad y a la oscuridad, el contenido es otro: suelen afir-
mar que a lo que temen es a los ladrones, a que alguien irrumpa (las fan-
tasías de violación suelen presentificarse en estas fobias).

Considero que Juanito es mucho más que un texto sobre las fobias.
Primer niño con el cual se pone en juego la teoría psicoanalítica.. . <para
demostrar en él la teoría de la sexualidad infantil?, <parasellar un víncu-
lo profesional entre Freud y el papá de Juanito?, <paracurar a un niño de
su fobia a los caballos?
Juanito puede organizar sus vivencias en fantasías, pero queda atrapa-
do en algunas de ellas.. . (muy diferente a los niños que no pueden cons-
truir fantasías y actúan con dificultades para armar un mundo simbólico).
'59s verdad que cuando se encoleriza tiene la cost~nzbrede hacer h r d l o con
lospies, o sea, de dar patadas en el piso2-' (Freud, 1909, 46).
Como muchos niños, Juanito se expresa a través de "berrinches" con
movimientos de descarga, diciendo con su cuerpo su excitación y su
enojo. Pero cuando los berrinches lo asustan en el caballo, muestra la
ligazón entre la "pataleta" por enojo y el contenido sexual de aquellos.
Quiero recalcar que los padres de este niño no consultan por sus "berrin-
ches" ni se asustan frente a ellos ni los consideran patológicos, cuestión
que, como hemos visto en el capítulo sobre los niños desafiantes, sí ocu-
rre con mucha frecuencia en nuestra época, en que hay poca tolerancia
frente a los caprichos de los niños y se fluctúa entre satisfacerlos inme-
diatamente y enojarse por ellos.
Juanito se asusta frente al pataleo del caballo. Él mismo patalea con fie-
cuencia. Algo de lo indominable se presentifica allí y la transformación
pasivo-activo se pone en juego, pero eso mismo vuelve como terrorífico,
erotizado, dejándolo en una posición pasiva frente a la sexualidad de los
padres. Devorar, dominar, morder, son los modos que va tomando la
sexualidad en el niño. <Esla madre, con pene, la que retorna en el caba-
llo y lo puede tragar? <ESel padre, que se venga de sus deseos hostiles? <Es
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz Janin

él mismo, excitado, desbordado por sus deseos eróticos y hostiles? Quizás


todas estas representaciones estén en juego en diferentes momentos.
Tomaré algunas secuencias del historial para ver cómo se van instau-
rando en Juanito la desmentida y la represión.
A los dos años pregunta a la madre si ella también tiene una cosita de
hacer pipí. La madre le contesta que sí (id, 8). (Este diálogo se repite a
los 3 años y 9 meses.)
A los tres años y medio la madre le sorprende tocándose y lo amenaza
con llamar al doctor para que le corte la cosita. Juanito responde sin
angustia que hará con la cola (popo) (id, 9).
La amenaza materna, que lo refiere a un hombre castrador, no se hace
eficaz en ese momento, en tanto queda desdicha por otra &rmación
materna, que remite a la universalidad de la posesión del pene. Todavía
esa amenaza no produce angustia, porque no hay registro de las diferen-
cias sexuales. Sin embargo, la amenaza se inscribe y el rechazo materno
a su sexualidad deja sus huellas.
Mientras se masturba y siente placer por ser tocado por otros, no pre-
senta síntomas. Es un niilo alegre y espontáneo. Pero es la represión, en
principio de las mociones exhibicionistas, lo que transforma en displacer
aquello que alguna vez fue placentero.
Juanito se masturba, desea mirar a la madre y a otros niños mientras
hacen pis. Desea ser mirado y tocado, pero algo fue prohibido.
También a los tres años y medio nace Hanna, lo que implica inevita-
blemente un duro golpe a su narcisismo. Se suceden los mimos maternos
hacia él (el padre diría que en exceso). La madre lo acoge en su lecho. La
tía le alaba sus genitales. Y, a la vez, le prohíben masturbarse.
Hay desmentida de las diferencias sexuales y a la vez categorización del
mundo entre seres con pene y seres sin él: Juanito diferencia lo animado
de lo inanimado a partir de la posesión o no del pene. Así, sostiene que
la cosita de Hanna crecerá y la madre le confirma que las mujeres (o por
lo menos ella) tienen "cosita".
La desmentida de la madre posibilita y sostiene la desmentida de
Juanito.
6 Fobias, angustias y terrores en la infancia I

Hasta acá la cosita es la cosita de hacer pipí y él supone que la madre


es poseedora de una cosita muy grande. "Pensé que como eres tangrande
tendrias un hace-pipi como el de un caballoJJ(id, 10).La posesión del pene
es universal, en los seres animados.
Como suele suceder, la desmentida se sostiene en la desmentida de los
padres. Y si la desmentida es la defensa por excelencia del narcisismo, el
modo de sostenerlo a toda costa, vemos acá que tanto Juanito como su
madre se ubican frente al registro de las diferencias defendiéndose a
ultranza de una herida que viven como insoportable.
Pero no solo se trata de la desmentida, sino que en el historial de Jua-
nito se hace evidente el modo en que se van instalando paulatinamente
la represión de las diferentes mociones pulsionales y cómo ciertos reco-
rridos quedan adheridos a determinadas representaciones. Y también
cómo estas mociones pulsionales van siendo reprimidas con relación al
modo en que opera la represión en la madre, que se exterioriza a través
de gestos (no tocarle el pene cuando lo seca) y las palabras, frente al
reclamo del niño: "eso es una porquería".
La secuencia es muy interesante: A los 4 años y medio: "Hans es balía-
do por szl mamá y, tras el baño, secado y entalcado. Cuando la mamá le
entalca el pene, y poi cierto con cuidado para no tocarlo, Hans dice: "$o'r
qwé no pasas el dedo ahi?,,. Mamá: "Peque es una po~queria'~.Hans:
<>Quées? Una porqueria? i Y por qué?,,. Mamá: "Porque es indecenteJJ.
Hans (riei~do)'yerogasa!" (id, 1 8 ) . Acá el deseo de Juanito de que su
pene sea tocado por su madre no sucumbió todavía a la represión. Es en
la madre en la que opera la represión de sus deseos incestuosos y es ella
quien remite a la "indecencia" de tocarle los genitales a su hijo, con lo
que introduce el tema de la moral.
En el historial, Freud ubica aquí, después de esta secuencia, el primer
sueño con desfiguración, que alude al deseo de que le toquen sus genitales.
Algo de la represión parecería haberse instalado entre la escena del
baño y el sueño. Así, Freud dice: rcElplncerde exhibición sucumbe ahora
a la represión. Como el deseo de qzle Berta y O&a lo miren hacer pip pi (o lo
hagan hacer pipi) e.r ahom reprimido (desalojado-sz~plantado)de su vida,
he ahi la explicación para qwe se presente en el szleiio) donde se ha procura-
do C J ? ~lindo disfraz mediante el jz~egode prendas'' (id, 19).
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz Janin

En tanto ni lineal ni unívoca, la represión se va instaurando en cada


moción pulsional, dejando a ésta ligada a una representacióii (fijación).
A la vez, es la represión, en principio de las mociones exhibicionistas,
lo que transforma en displacer aqiiello que alguna vez fue placentero.
Podemos ir infiriendo del material aportado: 1)este niño viene siendo
excitado por su madre. Si bien prevalece en ella la ternura, con sus mimos
y elogios (comentario de la tía) muestra la importancia que tiene para ella
la "cosita" de Juanito; 2) las prohibiciones no le hacen mella al niño de
entrada, pero se inscriben, marcando el pene como zona prohibida: lo
intocable; 3) desmiente las diferencias sexuales (desmentida sostenida
por el discurso materno); 4) prevalecen el voyeurismo y el exhibicionis-
mo, así como la satisfacción autoerótica; 5) la curiosidad sexual, deriva-
da de la pulsión voyeurista, está exacerbada, a pesar de los intentos obtu-
rantes de los padres; 6) los deseos homo y heterosexuales se despliegan,
y en algún punto son equivalentes, en tanto nenas y varones aparecen
como no diferenciados.
El historial nos muestra las angustias de Juanito, pero también la des-
mentida materna y las prohibiciones: el .rechazo a la masturbación, a
tocar los genitales, a ser mirado.
Hay un sueño de angustia: "Cuando dormda he pensado que th estabas
lejos y yo no tengo ninguna mnmi para hacer c~~mplidosJJ (acariciar) (id,
22). Las caricias de la madre est6.n. (demasiado cerca? Madre y niño pare-
cen estar luchando contra los deseos iiicesti~osos.
El terror a la castración produce efectos. Y la fobia se instala entonces
en un nifio en el que la represión se l-ia instaurado. Y es expresión de la
lucha entre los deseos y la represión.
Lo que es muy interesante en Juanito es que él va marcando el devenir
del análisis. Está preocupado por lo que le pasa, sufre, y quiere que lo
ayuden. Y es un niño que diferencia claramente el "hacer" del "desear".
Esta es una característica habitual en los niños que sufren fobias (es
decir, cuando las viven como distónicas). Suelen sentirse muy mal por lo
que les ocurre y piden que alguien los libere de su sufrimiento, siendo
muy colaboradores en el tratamiento.
I; Fobias, angustias y terrores en la infancia
I
J~anitosde hoy Lafobia a volar ea avión: Ha mismo sintoma
jes an mismo sinama?

Así como Juanito tenía necesariamente que enfrentarse con caballos,


que eran parte del paisaje cotidiano en una Viena en la había coches tira-
dos por caballos, los niños de hoy toman ascensores y algunos viajan en
avión, como parte de su vida.
Voy a tomar la fobia a los aviones y a los ascensores para desarrollar
cómo un mismo síntoma puede no ser el mismo síntoma.
Me parece que diferenciar el síntoma de las determinaciones que lo
producen es fundamental. Y, sobre todo, ver en cada niño cómo se anuda
con su historia esa relación entre lo pulsional (constituido a su vez en una
historia), las defensas y las fantasías.
Ejeinplificaré esto a través del material de tres niños varones en los que
apareció el terror al avión como medio de transporte. Los tres tenían, en
el momento de la consulta, nueve años. Dos de ellos mostraban, además,
un temor intenso a viajar en ascensor (al punto de que subían por la esca-
lera los once pisos de mi consultorio).
Voy a hacer una síntesis muy somera del tratamiento de estos niños, a
los fines de lo que me interesa desarrollar acá, teniendo claro que esto
implica un recorte del material que deja a un lado muchas otras cuestiones.

Consultan los padres por un niño que presenta varios temores: a los
ascensores, a las altnras, a viajar en avión. Por lo demás, es un niño ado-
rable, simpático, sociable, buen alumno, con una excelente relación con
ambos padres y con sus hermanas. Lo ven muy angustiado por este tema
y advierten que las fobias se van incrementando. Así, se angustia frente
a las alturas, al asomarse a una ventana y hasta al cruzar un puente alto.
Santo el niño como ellos perciben que hay algo irracional que lo supe-
ra. Por lo demás, es muy buen deportista y se destaca por sus dotes
musicales y los padres se muestran org~~llosos de él. Es un niño que suele
ser protector con su madre y sus hermanas (a pesar de que éstas son
mayores que él).
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz Janin

A la vez, el padre se muestra como una especie de héroe familiar, que


se hace cargo tanto de su familia de origen como de la de la esposa. Tanto
la madre como el padre se muestran como personas que tienden a
enfrentar los problemas, nada temerosos, se definen como "luchadores"
y tienen un vínculo muy erótico, con manifestaciones afectivas perma-
nentes entre ellos y alusiones a la sexualidad. Ambos sienten que han
pasado los años de juventud trabajando y quieren recuperar el tiempo
perdido, disfrutando todo lo posible.
Cuando Arturo me conoce, me aclara: '50sé que tengo miedos tontos,
que no tienen que ver con la realidad. Pero IZO puedo vencerlos. Mi papá me
dice que no me va a pasar nada, y yo lo sé, pero es más fuerte que yoJJ.
(iQ~1iénes más fuerte? <Aquién se refiere, al padre o al miedo?)A la vez,
este comentario muestra lo egodistónico del síntoma y lo encuadra como
efecto de un conflicto en el que los deseos y las prohibiciones superyoi-
cas están jugando. Hace inmediatamente una referencia transferencial:
kadie que no haya vivido algo as;, que no haya sentido mucho miedo por
algo que sabe que no espelil~groso,puede entendermeJ'.
A lo largo de las sesicnes va apareciendo la imagen de un padre muy
potente, pero que puede enojarse mucho y iuyos enojos el niño teme.
Después de un tiempo de análisis, el niño relata en la sesión que ocultó
al padre la pérdida de un reloj por temor a su ira y a posibles castigos que
no podía definir. Tuvo que ocultárselo también a la madre, aunque no le
daba miedo que ella lo supiese, pero sabía que se lo contaría al padre. Sí
se los dijo a sus hermanas, que guardaban el secreto. Me llama la aten-
ción esta situación, porque el hecho era intrascendente y porque tanto él
como yo sabíamos que el padre no se enojaría por la pérdida y sí por el
ocultamiento. Arturo se mostraba muy preocupado, se sentía muy cul-
pable y reiteraba que quería decírselo, pero que no sabía cómo, porque
aunque se lo proponía, no se animaba. Este episodio abrió toda una serie
asociativa. La representación del padre comenzó a aparecer en toda su
diinensión, tanto de poder como de objeto amado-odiado. En la medi-
da en que pudimos trabajar la contradicción entre sus deseos de ofrecer-
se al padre y el mandato de ser como él y de vencerlo, las fobias fueron
Zcsapareciendo. Aquí, el terror a la castración era el motor que desenca-
denaba la represión, haciendo un desplazamiento, que en este caso se
: Fobias, angustias y terrores en la infancia

entendía por la asociación que este niño hacía entre el "subir" del avión
y del ascensor y la erección (eso lo fuimos viendo en las sesiones), que-
dando estos como actos prohibidos.
Los deseos sádicos hacia el padre, pero también los deseos rnasoquis-
tas, se transformaban por desplazamiento: "quiero ser amado-castigado
por él" y "quiero vencerlo" pasaban a ser: "viajar en avión o en ascensor,
subir y mostrar mi virilidad traerá aparejado el castigo: una caída mortal".
En Arniro la "subida del ascensor y del avión" quedaban coino repre-
sentación de la erección y del crecimiento. Ser varón era desafiar al padre.
Y esto era muy dificil con un padre que parecía omnipotente, que inten-
taba recuperar la adolescencia y se proponía como símbolo sexual. Ahora,
el conflicto no era con el padre, sino que se había desplazado a elemen-
tos que podía evitar. Así, la evitación como defensa reinaba y Arturo sólo
tenía que rehusarse a usar alguno de esos vehículos. "El sintoma es indi-
cio y sustituto de una satisfacción pulsional interceptada, es un resultado
del proceso represivo. La represión parte del yo, quien, eventualmente por
encargo del super-yó, no quiere acatar una investidura pulsional incitada
en el ello. Mediante la represión, el yo consigue coartar el devenir-conscien-
te de la representación que era la portadora de la moción desagradable"
(Freud, 1926, 87).
Con relación a la fobia a la altura, Freud afirma: CcAcasoocurra bastan-
te a menudo que en una situación de peligro apreciada correctamente como
tal se agraue a la angustia realista una porción de andustia pulsional. La
exigencia pulsional ante cz6ya exigencia el yo retrocede aterrado seria
entonces la masoquista, la pulsión de destrucción vuelta hacia la persona
propia. Quizás este ariadido explique el caso en que la reacción de angustia
resulta desmedida e inadecuada al fin. Las fobias a la a l t ~ r a(ventana,
torre, abismo) podrian tener este mismo origen: su secreta sign@catividad
femenina se aproxima al masoquismoU(Freud, 1926, nota pág. 157).
En esta nota Freud habla de la lucha contra los deseos autodestructi-
vos y los liga al masoquismo femenino.
Arturo rivalizaba con el padre, pero a la vez deseaba ser castigado-
poseído por el padre. Y se defendía tanto de los deseos de pasivización
como de sus deseos de enfrentar al padre y poseer a la madre. Esto se
pudo desplegar claramente cuando surgió en una sesión la fantasía de
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz Janin

que la madre se aliaría con él enfrentando al padre si éste lo retaba por


la pérdida del reloj (situación que le posibilitaría sentirse triunfador
frente a él).
La doble cara del Complejo de Edipo, en sus vertientes directa e inver-
tida, así como el Complejo de Castración, estaban expresados en las
fobias de este niño. Ya fuera sometiéndose al padre o enfrentándolo,
podía perder una parte valiosa de sí. El síntoma neurótico fue, en este
caso, el modo de mostrar la conflictiva que Arturo no podía resolver.

Consultan porque el niño presenta una fobia a viajar en avión y en


ascensor. Vienen el padre, la madre y el niño, de nueve años, a la prime-
ra entrevista. Juan los hace subir los once pisos por la escalera, por lo que
llegan muy cansados.
El niño entra gritando, diciendo que él no tiene por qué venir, que
ellos son los locos, que él está bien, que le tiene miedo a cosas que dan
miedo, que los aviones se caen, que los ascensores se caen y que él puede
vivir sin subir a un ascensor ni a un avibn. Que ellos son tontos y por eso
no se dan cuenta y que no va a volver a mi consultorio.
Los padres me cuentan que en el verano fueron a otro país (viaje lar-
gamente planeado por toda la familia y muy anhelado por todos los
hijos), pero que a último momento Juan no quiso subir al avión, tuvo un
episodio de angustia intensísimo y a pesar de todos los intentos para con-
vencerlo de que viajara se quedó con los abuelos (esta decisión se tomó
en el aeropuerto, siendo avalada y hasta aplaudida por el abuelo, mien-
tras que hasta ese momento él había manifestado temores, pero estaba
entusiasmado con el viaje).
A través de entrevistas con los padres se va planteando el siguiente cua-
dro familiar: toda la familia depende, laboralmente, del abuelo paterno,
quien descalifica a los padres delante del niño. Este hombre, que ocupa
una encumbrada posición económica y detenta un gran poder, tiene
fobia a los aviones, justificándola como temor lógico a máquinas peli-
grosas. Él tampoco ha podido realizar viajes a los que había sido invita-
do, por la angustia que le genera viajar en avión y supone que los temo-
: Fobias, angustias y terrores en la infancia

res de su nieto se deben a su inteligencia. Recientemente, se ha enfure-


cido con los padres por la decisión de hacer una consulta psicológica.
Este niño ha sido ubicado como el más inteligente de la familia, el más
despierto, el más arriesgado. No respeta las normas, ni en la casa ni en la
escuela, por lo que suele traer "malas notas". Todo esto es desestimado
por el abuelo, quien hace con él planes sobre cómo le va a legar la empre-
sa familiar, salteando al padre del niño como sucesor.
Trabajo con los padres la dependencia de este abuelo, que aparece
como el padre de la horda primitiva, así como la delegación en él de la
paternidad.
Sabemos que el niño no tiene de entsada elementos para contraponer-
se al discurso que los que lo rodean tejen sobre él, que los enunciados
identificatorios proyectados sobre él, tal como plantea Piera Aulagnier,
no podrán ser discutidos.
Sólo después de un tiempo de trabajo con los padres, con sesiones
semanales en las que se replantea el armado familiar, vuelvo a citar al niño,
que esti bastante más dispuesto. Podemos trabajar entonces el modo en
que se ha constituido en él la fobia: el hombre con el que se identifica es
su abuelo, que lo ha nombrado su sucesor (invalidando a sus hijos y a sus
otros nietos). Pero <por qué la identificación se produce en ese justo
punto, por qué debería ser igual en las dificultades?La fobia al avión con-
densa varias cuestiones: por un lado, él "es" el abuelo-padre-poderoso,
identificado por el rasgo, pero también de este modo se "entrega" pasi-
vamente al abuelo, repitiendo su lógica, sin poder elegir otro camino. No
entra en conflicto con él, ni puede lo que el abuelo no puede. Aquí la
angustia paralizante tiene algo de mandato, de no cuestionamiento de la
palabra del otro (único, gran otro no cuestionado frente a todos los
demás, a los que se desautoriza). Cuando este niño no puede subir al
avión (a pesar de sus ganas de hacerlo), (qué órdenes internas-externas
obedece, a qué prohibiciones se somete y cuál es el conflicto?
Si Juan se identifica con su abuelo pasa poder ocupar el lugar que este
ocupa en la trama libidinal de esta familia, jtendrá que sufrir sus mismos
avatares, sus mismas imposibilidades? A la vez, él quiere "ser" este abue-
lo (con el que me amenaza en las primeras entrevistas) y desea seguir
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz Janin

siendo amado por él de un modo privilegiado. Diferenciarse implica para {

él perder ese amor, ser "otro" y esto remite nuevamente a la angustia de


separación, de pérdida de sostén. jEl "no poder" viajar en avión es equi-
valente a "ser poderoso", como rasgo que el niño considera fundamen-
tal? Y poder lo que el abuelo no puede, jsería desafiarlo y ser eliminado?
l

(él me amenaza, diciéndome que el abuelo me va a matar). l

Seguir al abuelo es también matar al padre, pero a un padre-hermano


que se deja matar como tal. Sin embargo, un conflicto interno se vis-
lumbró en el momento en que fantaseó con el viaje. Allí apareció un niño
que quería viajar, y que quería hacer su propio camino. (Después de tra-
bajar con los padres, puede aparecer en Juan un deseo a superar la fobia:
él quiere poder realizar otro viaje que la familia tiene planificado y sien- l!

te que el terror lo paraliza.)


Por otro lado, la fobia a los ascensores es un desplazamiento de la ante-
rior, hecha por el niño (el abuelo no la sufre). El ascensor también es una
máquina que puede caerse y en la que no se puede confiar. Pero esto abre
otro camino. No sólo ha habido una identificación a un rasgo tomado como
todo, sino que este niño está efectivamente preocupado por todo lo que
puede caerse. La imagen de caída, de él msmo cayendo al vacío, se impo-
ne. Casi como si supusiera que alguien le puede soltar la mano y dejarlo caer,
indefinidamente. El terror a la aniquilación, a la pérdida del ser, domina y
ya no en forma de sueño o de fantasía, sino como realidad posible.

Daniel
Muy despierto, inquieto intelectualmente, sin dificultades escolares ni
sociales, este niño no había presentado problemas hasta los nueve años.
Comienza con terrores nocturnos a partir de una enfermedad en la que
tiene mucha fiebre. El padre está de viaje y la madre se angustia mucho,
temiendo por la vida del niño. A partir de allí, Daniel exige permanente-
mente la presencia del padre para tranquilizarse (este padre viajaba fre-
cuentemente por razones laborales, situación a la que el niño estaba acos-
tumbrado). Por otra parte, durante su vida, el avión había sido un medio
de transporte muy usado, en tanto había vivido en diferentes países. Al
poco tiempo de comenzado el análisis, una propuesta de vacaciones
desencadena un ataque de angustia: el niño aclara que no quiere ir en
Fobias, angustias y terrores en la infancia 1
avión. Comienza a dibujar reiteradamente aviones y, a pedido mío, va
armando historias ligadas a esos gráficos. Escuchándolo, observando sus
dibujos, empieza a aparecer una suerte de misterio, un peligro del que no
se habla, así como recuerdos de situaciones dificiles vividas en otros paí-
ses, siendo muy pequeño. Pero, sobre todo, insiste la idea de peligros
que acechaban cuando el padre no estaba. Poco a poco, el pensamiento
que impera es que el padre corre riesgos. Interpreto el peligro a perder
al padre por sus propios deseos incestuosos, a la vez del cariño que sien-
te por él y el temor a morirse si el padre no está. Trabajamos la conflic-
tiva edípica (que aparece en el material y cobra características peculiares
con este padre que está muy presente cuando permanece en la casa, pero
que se ausenta con frecuencia), pero los síntomas persisten. El niño
comienza a traer sueños. A partir de sus asociaciones, se va configurando
una historia que luego es confirmada por sus padres: varios años antes de
su nacimiento, el padre había tenido que huir del país (en la época de la
dictadura militar). Tuvo que tomar, de un día para otro, un avión para
salvar la vida. La madre lo siguió apenas pudo. Fueron momentos de
desesperación y terror, hasta que se reencontraron fuera del país.
El avión vuelve entonces como representación temida para el niño a
partir de la conjunción: ausencia del padre - angustia materna - peligro
de muerte. Él mismo en riesgo = su padre en riesgo. A la vez, deseos de
muerte del padre y peligro de sus propios deseos y del castigo del super-
yó. Se combinan el peligro de perder al padre al que quiere y la suposi-
ción de que la muerte lo acecha.
Al aclarar estos sentimientos contradictorios, y en la medida en que se
pudo relatar y reubicar la historia (de la que no se había hablado con él),
los ataques de terror desaparecieron, al igual que la fobia a los aviones.
En este caso, una escena siniestra vivida por los padres, con sus temo-
res y angustias, fue el fantasma que se anudó a las sensaciones de desva-
limiento y a la fantasía de su propia muerte. La transmisión de lo viven-
ciado cobró valor en un momento particular e irrumpió con toda su fuer-
za, como si hubiese sido una vivencia propia, actual. En este caso, pode-
mos pensar en la fuerza de la transmisión sin palabras de lo vivido por las
generaciones precedentes y cómo en todo niño las historias que lo pre-
cedieron tienen vigencia y producen efectos.
1
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz Janin
1

Pobias e@la infancia iI


Quise mostrar, a través de estos tres casos, cómo un mismo síntoma 8
i

puede remitir a mecanismos muy diferentes, a conflictos divers,os y cómo i


1
es imprescindible rastreas la historia libidinal y las identificaciones en i
juego.
I1
Las fobias de la infancia, inevitables, abarcan entonces un amplio espec- I
l
tro. Así como son muchas veces indicios de una adquisición psíquica, 1
i
también pueden sostenerse en el tiempo como marca de la evitación de I
lo reprimido, desplazado y puesto afuera. Entonces, los síntomas fóbicos 11
pueden ser efecto de múltiples determinaciones y se pueden encontrar en
1
diferentes cuadros. 1
Y así como los temores son inevitables, las fobias siempre nos dicen algo. I
i
i

Desandando complejos caminos, tratando de seguir qué recorridos I


libidinales se fueron armando, qué desplazamientos y proyecciones se i
1
produjeron, si la fobia es un síntoma neurótico o es expresión de terro- i
res psicóticos, si el niño teme por contagio afectivo, por reactivación de i

i
deseos incestuosos o si !o que prima es una identificación, vamos des- 1
montando las piezas de ur, a m a d o que siempre es complejo. j
I
Todos los niños tienen temores y fobias. El tema es cómo se han ido i

anudando y si son o no transitorios, correspondientes a un momento de 1


la estructuración psíquica o se han constituido como modo de mantener i
a raya el empuje pulsional. 1
i
I

En el juego de deseos, defensas y armado representacional, la angustia 3

va tejiendo su destino y se va anndando a diferentes representaciones, de 1


U

i
acuerdo coi1 la historia libidinal de cada uno, con las identificaciones
- 1
posibles, con los avatares del Edipo y con las historias de otros que nos 1
precedieron.

NOTAS
1. Julio Cortázar, 2009, págs.210 y 212.
2. Erililce Dio Bleich~nardesarrolla en su libro el tema de las fobias por identificación
(Dio Bleichrriar, ob. cit., cap. 3).
So11 muchas las consultas que los psicoanalistas recibimos por niños
que presentan pertnrbaciones en el control de esfinteres, tanto del vesi-
cal como del anal.
Reflexionar sobre este tema y elaborar algunas hipótesis nos puede ser
útil para encarar esos tratamieiltos, en los que es habitual que se presen-
ten varias dificultades.
Uno de los problemas con el que nos enfrentamos es la hostilidad que
tanto la eilnresis como la encopresis despierta en los adultos. Es habitual
que se suponga que los niños lo hacen "a propósito", para atacar a los
padres. Y también suele suceder que el niño resuelva durante el trata-
miento muchos conflictos, pero que el síntoma sea reacio a desaparecer.
Muchas veces, parecería que aquello qne lo determina debería ser pensa-
do como si fueran las capas de una cebolla, en el sentido de complejos
que se desarman dejando lugar a otros, más arcaicos.
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz janin

En el caso de la enuresis y de la encopresis primaria, una reniincia no


se ha establecido de entrada y por consiguiente la perturbación ha que-
dado como vía facilitada para la expresión de diferentes conflictos.
Entonces, lo habitual es que haya reorganizaciones a lo largo de la vida
que llevan a que el mismo síntoma vaya cobrando diferentes sentidos.
A la vez, es fundamental pensar el control de esfinteres en términos de
estructuración psíquica, en tanto implica un logro que supone ciertos
requisitos, tanto en el nivel de los modos de erogeneidad como del arma-
do narcisista. Y presupone una oposición al puro empuje pulsional, una
transacción entre la necesidad y la cultura. Marca un hito importante en
la aceptación de las normas culturales por parte del niño.
Requiere como condición la adquisición del lenguaje verbal y de la
marcha, pero también supone la posibilidad de esperar, de realizar tran-
sacciones y de evacuar en el lugar designado culturalmente. Es decir,
implica la tolerancia de urgencias internas yila incorporación de normas
culturales.
Es necesaria la construcción del yo de placer como articulación de las
zonas erógenas y domiilio del propio cuerpo. Yo que se constituye a par-
tir de la ligazón de sensiciones y que tiene corno condición que otro
brinde, como un espejo, una representación unificada de sí.
También es imprescindible la disponibilidad a inscribir mandatos, aun-
que éstos sean acatados en principio por temor y por amor al otro y no
por una prohibición interna. También presupone dominar al objeto, pero
tolerar renunciar a él, dominarse (en tanto dominio del propio cuerpo) y
aceptar ser dominado por reglas impuestas por otro.
A la vez, es en la fractura de ese fiincionamiento omnipotente que la
pulsión de dominio se instaura a partir del registro de la diferencia yo-otro
y el intento de retorno a la indiferenciación, en tanto el otro es vivencia- ,
do como un objeto a controlar y manipular. Dominio del otro, dominio i
!
del propio cuerpo que es a la vez sometimiento al deseo materno. Así, el ,
control de esfinteres supone la renuncia a un placer por sometimiento a la
voluntad materna, renuncia que implica un logro cultural. A la vez, la
renuncia a un placer no es granlita. Los berrinches que acompañan gene-
ralmente el control de esfinteres Inuestsan el intento de dominar a otro
doblegando su autoridad y la resistencia al fracaso de ese intento.
1 Encopresis y enuresis

Asá como los animales suelen marcar el territorio propio con sus excre-
mentos y su orina, el niño h n d a en el acto de evacuar un doble de sí, por
proyección de un sí-mismo, un afuera que se constituye como tal y se
delimita. Acto que implica la demarcación de un territorio. Territorio de
lo propio-ajeno (o de lo propio que se vuelve ajeno).
El aprendizaje del control de esfinteres es una situación vincular, en la
que la relación madre-hijo juega un papel fundamental. La tolerancia a
postergar un placer, así como a perder algo propio y valioso, se ponen en
juego.
Y sabemos que sólo se renuncia a un placer si se consigue otro placer
a cambio.
El niño supone que el control esfinteriano es una arbitrariedad de la
madre, una norma que la madre impone a su capricho. A la vez, sabemos
que ella está aplicando una norma colectiva, que posibilitará al niño la
inserción en un mundo social.
Pero el control esfinteriano puede no ser vivido como un logro, como
una adquisición cultural que refuerza la valoración de sí, sino como una
doble pérdida, tanto en relación al erotismo como al narcisismo. En ver-
dad, supone tanto la restricción de un placer erótico como de una satis-
facción narcisista.
Comenzaré hablando de las dificultades en el control del esfinter anal
para luego tratar brevemente el tema de la enuresis.

La encopresis puede ser un trastorno en la estructuración psíquica o un


síntoma que, como tantos otros, puede encontrarse en diferentes estruc-
turas psíquicas y que no define un cuadro psicopatológico.
Sin embargo, podemos precisar algunas características generales y algu-
nos nudos conflictivos que se repiten en los niños encopréticos.
Revisando la bibliografia, se reiteran algunas cuestiones: la primera es
el debate acerca de la definición de encopresis y su relación con la cons-
1El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz Janin

tipación. Si la encopresis es o no un resultado de la constipación es un


tema controvertido, sobre el que hay diferentes posiciones.'
Yo voy a hablar de encopresis tomando en consideración la definición
más amplia, abarcando todas las perturbaciones en que la defecación se
produce en lugares inapropiados, exceptuando los casos en los que hay
causa orgánica.
Antes de adentrarme en el tema específico quisiera resumir algunas
características de la organización anal.

La ovgalzización anal y s ~ pe,evtavbaciones


s

La organización anal aparece en la teoría psicoanalítica como una


encrucijada importante, como un punto crucial en la organización psí-
quica, en tanto liga pulsiones, narcisismo y defensas, constitución del yo
e interiorización de normas.
Si bien Freud no se interesa directamente en la encopresis, le confie-
re gran importancia al erotismo anal y al aprendizaje del control de
esfínteres.
Así, en Tres ensayos sobre una teoria sexual, dice: ''Los ninos que sacan
partido de la estimalabilidad eróíena de la zona anal se delatan por el
hecho de que retienen las heces harta que la acumulación de estas provoca
fuertes contracciones musculares y, al pasar por el ano, pueden ejercer u n
poderoso esti~~ulo sobre la mucosa. De esa manefpatienen que producirse
sensaciones volívptaosasjunto a las dolorosas".
Y continúa afirmando que el niño trata las heces como una parte de su
cuerpo, "un Cprimer regalo' por medio del cual el pequeno ser puede expre-
sar su obediencia hacia el medio circundante extef.iorizándolo,y su desafi'o,
rehfi~sdndolo"( S . Freud, 1905, 169).
E n De la historia de una neurosis infantil (El Hombre de los Lobos)
liga la renuncia de las heces a la castración y establece la ecuación heces-
niño-pene. 'Un nuevo signijiicado de la caca esth destinado ahora a alla-
narnos el camino para considerar el complejo de castración. La columnn de
heces, en la medida en que estimula la membrana intestinal eróíena,
Encopresis y enuresis

desempeña el papel de 51% órgano activo para esta hltima, se comporta como
el pene hacia la membrana vagina2 y deviene, por as; decii, p?flecz~rsora de
aquel en la época de la cloaca. La entrega de la caca a favor de (por amor
de) o t r a persona se convierte a su vez en el aquetipo de la castración, es el
py.imer caso de renuncia a una parte del cuerpo propio para obtener el favor
de otro amado. En consecuencia, al amor -en lo demhs, narcisista- por su
pene no le falta wna contribución desde e2 erotzsnzo anal. La caca, el hzjo, el
pene dan as; por resultado una unidad, ím concepto inconsciente -sitvenia
verbo- e1 de lo pequeño separable del cuerpo" (Freud, 1918,77/78).
En Sobve las trasposiciones de la pulsión, en particular del erotismo anal
afirma: "En torno a la defecación se presenta para el niño una primera
decisión entre la actitud narcisista y la del amor de objeto. O bien entrega
obediente la caca, la 'sacrifica' al amor, o la retiene para la satisfncció~z
autoerótica o, más tarde, para afirmar su propia voluntad. Con e n a hlti-
ma decisión queda constituido el desa5'o (terquedad) que nace, pues, de
una porjca narcisista en el erotismo anal" ( S . Freud, 1917, 120).
Remarco: erotismo anal, heces como regalo, conflicto entre el amor
narcisista y el amor de objeto, pero también la entrega de las heces como
arquetipo de la castración.
S. Ferenczi (1927) plantea que las dos situaciones traumáticas educati-
vas claves son el destete y el control de esfinteres. Afirma que las heces
representan un "intermediario" entre sujeto y objeto y habla de una
"moral de los esfinteres". Es interesante observar cómo el niño que no
controla sus esfinteres es mirado como alguien que desafía la moral.
1..Abraham (1924) distingue dos fases en el interior del estadio sádi-
co-anal: en la primera, el erotismo anal está ligado a la evacuación, y la
pulsión sádica a la destrucción del objeto; en la segunda, el erotismo anal
se liga a la retención y la pulsión sádica al control posesivo.
A. Green (1990) considera que la regresión anal conduce a la deses-
tructuracióil del pensamiento, porque la excitación insuficientemente
ligada ataca a los pensamientos y es proyectada al exterior de un modo
tan violento que no puede ser ni reintroyectada ni metabolizada. Aquí
podemos ya plantear la relación (descripta por muchos autores) entre los
contenidos anales y los pensamientos. Y que, así como la retención de las
El sufrimiento psíquico en los niños Beatrizjanin

heces preanuncia la rumiación de pensamientos, su expulsión furiosa


modeliza el pasaje directo a la acción y el predominio de un funciona-
miento expulsivo.
Los dos aspectos salientes de la organización anal son entonces: el
sadismo procedente de la pulsión de dominio y el erotismo de la muco-
sa de la ampolla rectal.
La pulsión de dominio es una pulsión objetal que tiende a la anulación
del objeto. Es destructividad al servicio del goce narcisista. Al volver
sobre sí pasa a ser autodominio, por sometimiento al deseo del otro.
La ampolla rectal asegura, mediante una estasis temporaria, la reten-
ción de las heces, con expulsión posterior por dilatación del esfinter.
Amor y odio van juntos en la organización anal, marcada por la ambi-
valencia. El objeto de amor es atacado, despreciado y es siempre otro-sí
mismo.
El sadismo anal presupone tanto la fecalización del objeto, la expulsión
violenta, el bombardeo, como la tortura y el sometimiento del otro. Es
el terreno de la exclusión, el maltrato y la humillación.
El erotismo sádico-anal puede resolverse a través de dos procesos con-
vergentes: la posibilidad de nominar al mundo (que implica diferenciar
y organizar) con la apropiación del símbolo de la negación como posi-
bilitador de traducción de lo inconsciente y de freno al otro (sin necesi-
dad de recurrir al cuerpo) y la incorporación de normas ligadas al cui-
dado de sí.
Al nombrar el mundo, el niño va delimitando un afuera diferente de sí
y un universo en el que los objetos perdidos se recuperan simbólicamen-
te al nombrarlos. La palabra implica, así, la posibilidad de desprendi-
miento y de posesión simbólica del objeto, posibilidad que suele estar
dificultada en los niños encopréticos.
Y al enunciar el "no" como preconsciente, el niño va estableciendo un
límite a la voluntad del otro y a sus propios deseos.
Además, si la norma no es un sometimiento fuioso a los ritmos de
otro, sino un imperativo que se hace propio, una incorporación por
amor, permitirá identificarse con los mayores (padres y hermanos) y for-
mar parte de una comunidad cultural. En ese sentido, la represión se ins-
Encopresis y enuresis

taia y opera transformando el placer de jugar con las heces en asco,


abriendo paso a vías sublimatorias.
Las heces son un primer producto, una primera creación, un producto
marcado por la ambivalencia en tanto son a la vez el regalo esperado por
la madre y la suciedad a ser desechada. Lo valioso, lo propio al ser expul-
sado se vuelve regalo-desecho, doble de sí, otro a ser mirado, festejado.. .
y aniquilado.
Así, las heces pasan a ser mediadoras de la relación con el adulto; son
instrumento de intercambio a la vez que espacio de identificación. Y esto
en una relación marcada por los opuestos amo-esclavo, dominar-ser
dominado.
Así, podemos pensar que los niños que no aceptan defecar en el ino-
doro y exigen que se les ponga el pañal para hacerlo están hablando de
cómo les cuesta desprenderse de un objeto valioso y cómo se identifican
con ese objeto. El pañal les garantiza que aquello de lo que se tienen que
desprender no se va por un "agujero", sino que lo pueden retener, en
contacto con el cuerpo.
Schaeffer y Goldstein plantean que la analidad es una encrucijada de
unión y confrontación de los contrarios, de los opuestos, la sede de la
ambiguedad y la arnbivalencia; es tanto una zona de diferenciación y
negociación como el lugar de las confusiones e inversiones (vía posible
hacia las perversiones). Y agregan que el trabajo de simbolización con-
sistiría en pasar de una lógica de pensamiento binaria, que funciona en
pares de opuestos, a una lógica ternaria que va hacia la ligazón, desliga-
zón y religazón de representaciones antagónicas, parecidas y opuestas.
La posibilidad de regular la expulsión y retener al objeto implica tole-
rar la excitación y que ésta devenga placentera. En El niri.0 y su cuerpo, M.
Fain (1974)plantea que erotizar la retención permite al niño ligar la sen-
sación de placer con el aumento de la tensión y, por consiguiente, tole-
rar esta última, lo que permite la producción de fantasías no acompaña-
das de descarga inmediata. Esta no-descarga inmediata y la elaboración
fantasmática son un modelo para el proceso del pensar.
Podemos hablar entonces de fallas en la constitución de los procesos
mentales durante la etapa anal cuando no se puede erotizar la retención.
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz Janin

Pero también podemos hablar de rumiación, de pensamiento circular,


de dificultades para arribar a la acción, cuando la retención está excesiva-
mente erotizada.
Y en tanto las heces salen "por atrás", fuera del alcance de la mirada
propia, se puede quedar sujeto a un ser mirado por otro y suponer que
el propio producto se constituye en esa mirada, es decir, es ajeno.
A la vez, las normas culturales exigen un lugar predeterminado, un
espacio impuesto socialmente. El defecar a solas, el espacio del baño
como privado, presupone también la creación de un espacio íntimo para
la elaboración de fantasías.
Es habitual que el defecar sea acompañado por fantasías de omnipo-
tencia. Cuando el niño se queda a solas con las heces puede suponerse el
"hacedor" de bebés y de regalos.
El control del esfínter anal, en particular, marca las condiciones de la
apertura o el cierre a la admisión del objeto, de lo propio-extraño, de su
conservación y expulsión.
Podemos observar en la clínica que muchos niños son ubicados por sus
padres como productos-heces, valorados en tanto dominables, en el lími-
te entre lo propio y lo extraño y denigrados en tanto se ha perdido todo
poder sobre ellos.
La ligazón entre defecar y atacar aparece clara en las palabras de una
niña de cuatro años que, para contar una escena de mucha violencia de
la que había sido testigo, dice: "El señor le hizo caca encima".

Con relación a la clasificación de las encopresis, todos los autores reco-


nocen la diferencia entre encopresis primaria (cuando no se ha adquirido
nunca el control de esfinteres) y secundaria (cuando el control se ha
adquirido durante un período mayor de un año). La encopresis primaria
es un trastorno en la estructuración psíquica. La norma del control no se
instauró como norma interna, hay una falla en la represión del erotismo
anal y en la constitiición del superyó (en sus esbozos) como sistema de
Encopresis y enuresis

normas. La encopresis secundaria supone que ha habido un control


esfinteriano que, después de un tiempo, fracasó. Y esto lleva a nuevos
interrogantes: ¿por qué se malogró una adquisición?, {cuán lábil era el
control?, entre otros.
La diferencia es, entonces, entre un aprendizaje que no se adquirió
nunca y un proceso de regresión.
S. Missonier y M. Boige (1998) afirman que es primaria en el 40,7%
de los casos.
Sin embargo, hay diferencias en el modo en que se clasifican las formas
que toma la encopresis.
En el DSM N,se establece la diferencia entre: a) con estreñimiento e
incontinencia por rebosamiento; b) sin estreñimiento ni incontinencia
por rebosamiento. Es de remarcar que en ese Manual se plantea que este
trastorno suele estar asociado a un trastorno negativista desafiante o a un
trastorno disocial, o bien como consecuencia de la masturbación anal. Ya
nos hemos referido a este supuesto trastorno en el capítulo 3, pero lo que
es interesante plantear acá es cómo este síntoma es asociado desde dife-
rentes lugares (y no solo por los padres) como algo del orden del desa-
fio a lo que los adultos imponen.
Por otra parte, Kreisler, Fain y Soulée hablan de cuatso tipos de enco-
préticos : a) el "vagabundo" o pasivo, dependiente; b) el "delincuente",
activo, transgresor y c) el "perverso", que realiza un juego autoerótico
con sus heces; diferenciándolos de d ) el niño cuya perturbación para
defecar tiene origen orgánico.
A la vez, Hersov (1977) distingue categorías de acuerdo con los facto-
res psicológicos susceptibles de estar implicados en el control esfinteriano :
a) los niños que han adqiiirido el control, pero lo pierden temporaria-
mente a causa de estrés ; b) los niños que nunca adquirieron el control
esfinteriano, ya sea por un problema orgánico, ya sea por una falla en su
educación; y c) los niños que poseen reflejos anales normales, pero se
"hacen encima" por retención y rebosarniento, ya sea como secuela de una
anomalía fisica, ya sea por un conflicto de poder entre el niño y sus padres.
Marta Belcei (1992) diferencia la encopresis continua, del niño que
nunca logró el control, y la discontinua, del niño que pierde el control
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz janin

en un momento crítico, cuando su relación con su madre peligra. Esta


autora ubica la encopresis retentiva como un subgrupo de la disconti-
nua y la define como una manera diferente y más grave de protesta con-
tra el abandono materno por parte de un niño sumiso y entrenado con
severidad.
Sylvain Missonier y Nathalie Boige (1998) afirman que la encopresis
del niño sugiere un disfuncionamiento en tres dimensiones: relacional,
parental e infantil. Estos autores refieren los resultados de un estudio
multicéntsico con 54 niños reclutados en pediatría que muestran la &S-
paridad estructural de los niños: la encopresis es reactiva en 3 7 % de los
casos, el 11%de los ninos se sitúa en una polaridad neurótica, el 62% en
la vertiente psicosomática y una proporción de 22,4% es mixta. Y plante-
an que en las formas mixtas y psicosomáticas la subversión auto-erótica
inherente al síntoma comporta los riesgos de una reiteración auto-cal-
mante adictiva que confiere a estos cuadros una tonalidad depresiva. Es
decir, estos autores hacen una referencia tanto a la depresión como a los
factores ambientales. Plantean también que "la anamneszi psicosomática
de los encopréticos pone de relieve las vicisitudes intergeneracionales en los
intercambios relativos c ~ .la contención educativa familiai. O dicho de
forma más especqica, lo que hace es destacar ios avatares de la conquista de
un equilibrio armonioso entre el investimiento auto-erótico y el inves~i-
miento objeta2 durante lasfases oral y analJJ.Estos autores afirman el valor
de las vicisitudes intergeneracionales .
M. Bertrand (1995) plantea la importancia del desfallecimiento en el
nivel del narcisismo primario en las encopresis infantiles, tomando los
desarrollos de Launay y Lauzanne (1969). Estos últimos hablan de que
se estructura una verdadera fobia a la defecación alrededor de la signifi-
cación que toma para todo niño el mecanismo de la defecación y las sen-
saciones que se le agregan, sobre todo la angustia arcaica de la pérdida
de una parte constitutiva del cuerpo del niño como son las heces.
Es decir, la mayoría de los autores que tratan el tema no sólo le otor-
gan importancia a las variables ambientales y de desarrollo vital, sino que
plantean el tema de las pérdidas.
Considero que, siendo la evacuación intestinal un proceso de despren-
dimiento de productos propios y que la entrega de las heces plantea ya el
I
I : Encopresis y enuresis 1
I
tema de la castración, en tanto pérdida de una parte del cuerpo, la reac-
ción frente a las separaciones, pérdidas y abandonos debe ser tenida en
1

cuenta, así como la incidencia de una historia familiar con duelos no ela-
l borados ...
!

Teniendo en cuenta las clasificaciones precedentes, voy a desarrollar


las diferencias que existen entre los encopréticos exp~lsivos(en los que
predomina la evacuación) y los retentivos ( o los niños que "se hacen
encima" por rebosamiento después de períodos prolongados de consti-
pación).
Considero que entre los expulsivos hay dos grupos: a) el de los niños
que "pierden" indiscriminadamente, que no tienen registro de sensacio-
nes, en los que el cuerpo es un extraño no registrado; y b) el de aquellos
a los que podríamos denominar "tira-bombas", que anuncian de dife-
rentes formas que van a defecar, que hacen heces "bien moldeadas" y que
parecen estar en pugna con las normas.
Con relación a los primeros, en los que predomina una expulsión indis-
criminada, sin registro de lo que les ocurre, observamos que constituyen
con esa expulsión un afuera confuso, que se les puede tornar persecuto-
rio cuando comienzan a diferenciar adentro y afuera.
La tensión no sólo no es procesada, sino ni siquiera sentida. Lo que se
repite es el intento de desembarazarse de ella. La angustia como señal de
alarma fracasa y el niño queda expuesto a una invasión de estímulos de los
que trata de vaciarse utilizando el cuerpo. La cuestión es "echar" todo,
despojarse de toda tensión, de todo dolor en un intento de no-sentir.
Es frecuente que estos niños se sometan, en su fantasía, a una figura
madre-padre no discriminada que les extrae las heces, metiéndoseles por
el ano. El que maneja el cuerpo es otro y ellos son una especie de cuer-
po sin cabeza en el que es otro el que determina sus avatares.
A la vez, nos encontramos a menudo con situaciones de abandono a
las que el niño ha quedado expuesto.
El sufrimiento psíquico en los niños Beatrizjanin

Viñetas clinicas
F. llega a la consulta cuando tiene ocho años. Sus padres se casan, sien-
do ambos adolescentes, como consecuencia del embarazo de F. Cuando
éste tiene dos afios, se separan y el niño pasa a vivir con los abuelos pater-
nos. F. no parece haber registrado nunca la necesidad de defecar, sino
que se hace encima, sin registro alguno, y no avisa ni antes ni desp~iés.
No se ha detectado ningún problema orgánico. Suele estar sucio, como
en un estado de indigencia. Los padres casi no tienen contacto con él.
Arnbos han armado nuevas parejas y tienen otros hijos. La abuela, que es
la que se ocupa de él, cae en estados de depresión importantes. <F.llora
con el cuerpo lo que no puede poner en palabras? <Ydesfallece?
A. llega a la consnlta a los diez años. Sus paclses están en plena separa-
ción y su madre ha decidido irse a vivir al extranjero con una nueva pare-
ja. Él queda en Buenos Aires con su padre, con el que tiene una mala
relación. En ese momento comienza a "hacerse en los pantalones". A. <se
dio por muerto y deja caer sus heces como supone que fue "dado por
muerto" por la madre? <Esel vínculo con ella y la dificil relación con el
padre (que lo denigra) lo que expresa a tiz~résde su incontinencia? A. no
puede quejarse ni sentir odio. Se calla, entra cn un estado de "depresión
corporal" y repite con el cuerpo la vivencia traurnática.
En ambos casos son niños que no pueden realizar el duelo. Quedan
repitiendo compulsivamente un estado en el que el objeto se va sin que
se pueda hacer nada para retenerlo.
Hay una especie de hemorragia: se pierde sin poder detener ni contro-
lar la pérdida. Son casos en los que no hay control alguno de las propias
heces. Es una suerte de desfallecimiento psíquico, de situación de muer-
te en la que todo se escapa y el orificio anal queda como lugar de puro
pasaje, en una suerte de drenaje permanente. La hemorragia narcisista se
despliega como diarrea permanente. En el punto mismo en que debería
constituirse el objeto en la expulsión, se mantiene una indiferenciación
absoluta.
En ambos casos, las madres fueron hijas adoptadas que desconocían la
adopción (fue un familiar el que informó de este hecho) y al abandonar
al hijo repetía11 compulsivamente un abandono sufrido. El secreto de la
Encopresis y enuresis

adopción, vivida como vergonzante, tornaba a ésta indecible para los


abuelos, innoinbrable para la madre e impensable para el niño (S. Tisse-
ron, 1997). Un impensable que reaparecía en la acción de defecar,
siguiendo la ecuación heces-bebés.
Cuando este tipo de encopresis es primaria, podemos pensar que no
hay nn registro de los esfinteres como zona de pasaje y diferencia, que no
se ha constituido la representación del esfinter anal como pasible de ser
regulado, sino que es el "lugar del otro".
En otros niños, la encopresis aparece secundariamente a situaciones de
abandono y de pérdidas, que actualizan pérdidas anteriores. Son niños
que quedan pasivos, sujetos a un otro que "se va", los abandona, en una
reiteración de una pérdida traumática, como repetición literal del trau-
ma. Cuando esto ocurre después de varios años durante los cuales el niño
controló esfinteres, podemos preguntarnos si ese control no era tan frá-
gil porque expresaba una pseudo-organización montada en la dependen-
*

cia absoluta de la mirada de otro (como en los casos en que el niño sien-
te que es el otro el que domina el propio cuerpo). Si el niño se supone
un producto de otro y se representa a sí mismo colgando de ese otro
como de un frágil hilo, es posible que viva la pérdida del objeto-sostén y
la ruptura del hilo como la concreción de sus fantasías de "ser defecado",
expulsado y como quiebre de todo registro de sus sensaciones (¿quiebre
del registro de sí, como en el caso de A.?).
La pulsión de dominio fracasa tanto en la vuelta sobre sí, el dominarse
a si mismo, como en el intento de dominar al objeto que se pierde. A
veces, esto va acompañado de una cierta inestabilidad motriz, como efec-
to de la no-constitución o de la pérdida de la representación motriz de sí
mismo. En tanto la motricidad aloplástica está "montada" sobre el ero-
tismo anal, en estos casos aparece una pérdida del control motriz ligada
a la pérdida del control de los excrementos y del esfínter anal.
Pienso que en algunos de estos niños la encopresis es el equivalente
corporal de una depresión o quizás su negativo, en tanto no hay duelo,
sino repeticióii de la pérdida. Podemos afirmar que se da una falla en la
simbolización y en la elaboración del duelo y que el niño q ~ ~ e inunda-
da
do de sentimientos de abandono frente a los que pierde el dominio de
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz janin

sus esfinteres. El objeto no es simbolizado, representado con la tristeza


consecuente por su pérdida, sino que ésta se concretiza. Hay una desin-
trincación pulsional, y la representación de la cosa pasa a ser "la cosa en
sí". El niño queda pasivamente expuesto a sus propias heces que "se le
escapan", del mismo modo en que todo vínculo se le escapa.
La defensa predominante en estos niños parece ser la desestimación.
Desestimación de sus propias sensaciones, de sus urgencias y también de
los Emites de su cuerpo. El propio cuerpo queda a merced de un otro al
que él se "entrega" en una posición pasiva-abandónica. Predomina lo
confusional, con relación a sí mismo y al mundo.
Se trata generalmente de madres que repiten sin saberlo abandonos
sufridos (muchas veces son madres que han sufrido abandonos), que tie-
nen mucha dificultad para transmitir una norma cultural y que los dejan,
por consiguiente, a merced de sus propios deseos incestuosos.
Hay así serias dificultades en estos niños para diferenciar limpio-sucio,
interno-externo, propio y ajeno.
Podemos afirmar que, en general, el niño que se limita a expulsar no
puede "trabajar" sus producciones. Lo que hace es un permanente pasa-
je al acto. No puede instaurar la categoría de tiempo y de demora, de
espera, sino que funciona por urgencias, en excesos permanentes. El
aumento de la tensión no registrada, desestimada como sensación, lleva
a la evacuación inmediata. Predomina el abandonar-abandonarse.
Si el niño tiende a decir con el cuerpo, con gestos y acciones, en la
encopresis, en lugar de jugar, guarda o expulsa con el cuerpo lo que no
puede ser simbolizado. De la secuencia heces-niño-pene se queda en el
primer momento, sin hacer sustituciones. No hay ausencia. La pérdida es
desmentida. Y por ende no hay nada a simbolizar, a representar.
Es un duelo por un objeto narcisista. Y es un duelo patológico.
Dolor por: 1) anhelar un objeto que no aparece; 2) desinvestir un
objeto.
i Encopresis y enuresis 1
Violencias y estallidos: los qae bombaydgalz

A diferencia de los niños que "pierden", otros niños que "se hacen
encima" registran la necesidad de evacuar y eligen un lugar y un modo
para satisfacerla.
Lo que va a predominar es la hostilidad, la agresión manifestada con el
cuerpo. Cuando es posterior a situaciones de pérdida (a veces mudanzas,
cambios en la situación familiar), el duelo se transforma en ataque al
mundo. Todo objeto es aniquilado en el juego aniquilar-aniquilarse.
En estos niños, el desafio furioso es el afecto predominante en la expul-
sión. Pero después, el niño queda expuesto a una situación de humilla-
ción y vergüenza.
Estos niños, a los que podemos llamar "tira-bombas", atacan y ensucian
a la vez que quedan ensuciados y bombardeados por sus propios produc-
tos. Un "ensuciar" que muestra la dualidad de la hostilidad y la realiza-
ción de los deseos incestuosos ("hacer caca" en el cuerpo materno).
La estructuración del cuerpo parece armarse en torno al ano.
La relación sadomasoquista predomina. El niño se ubica con relación
a una madre todopoderosa que quiere apoderarse de sus excrementos,
robárselos y a la que él ataca ensuciándola, a la vez que ese "ensuciar" es
una expresión del amor incestuoso. U n amor que supone "fecalizar" al
objeto. Amor-odio al que el medio suele responder de un modo violen-
to, hostil.
Es frecuente encontrar en estos niños historias de violencias.
Generalmente, son niños hiperactivos, oposicionistas, que desafian toda
norma.
Las defensas que predominan son la desestimación y/o la desmentida
de los imperativos categóricos. Hay un desafio a aquello que supone una
imposición arbitraria de una madre-padre poderoso y exigente. Así, la
prohibición del incesto y todas las normas derivadas de ella pueden ser
desestimadas o desmentidas.
S. Freud relaciona el desafio, como terquedad, con la decisión de rete-
ner las heces para afirmar la propia voluntad y dice que es efecto de "una
porfia narcisista en el erotismo anal" (S. Freud, 1917, 120).
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz janin

En los casos en que la encopresis es primaria, nos encontramos con que


la pulsión ha quedado poco simbolizada, sin pasaje de excrementos a
regalo y el erotismo está claramente localizado. Erotismo que se confun-
de con la destructividad anal primaria expulsiva.
El placer está teñido por los deseos sado-masoquistas que no le dan
respiro. Y la libido y el yo quedan rigidificados.
Dijimos que en los niños en los que predomina una posición pasiva en
la expulsión nos encontramos generalmente con cierta labilidad motriz.
Son niños torpes, cuya motricidad se les "escapa". A veces, se expresa en
una actividad autocalmante.
En estos niños, en cambio, predomina un tipo de motricidad aloplás-
tica, por inomentos descontrolada, con episodios de estallido (pataletas).

a) E. tiene ocho años. Es derivado por el pediatra. No controló nunca.


No se hace encima en la escuela, sólo en la casa y con la madre, varias
veces al día. "Se pone en una posición gspecial, mira de u n modo particu-
lar, pero no hay modo de que vaya al hGo. Dice que no legusta hacer la
tarea. Le gusta jugar con fuego. " ?Mira... es mirado. .. de un modo par ti-
cular? El niño dice "270 me cago porque hago lo que quiero, yo naci para el
pel&roJ'. No quiere ir a la escuela. De la madre dice: "es una malditaJ'.
Aquí el "yo" señala la asunción de un lugar de riesgo, único lugar en el
que puede quedar posicionado. El "hago lo que quiero" lo constituye
siendo alguien, pero alguien que desmiente toda aiitoridad.
La madre afirma que él es muy rebelde, que no quiere obedecer, que
fastidia a toda hora y que miente. Le resulta dificil la convivencia con este
niño. Pero aclara que tiene miedo de perderlo, que teme que apenas
crezca se vaya, que no sabe cómo retenerlo. Durante las frecuentes pele-
as madre-hijo, éste amenaza con escaparse de la casa. (Es un movimien-
to auto-expulsivo frente a los deseos expulsivos supuestos en el otro? ¿En
qué juego retención-expulsión está instalado este Año, siendo él las
"heces" que la madre retiene-expulsa sin intervención alguna de la cul-
tura? ¿En qué relación "por fuera de toda norma" queda el niño? El
padre viaja con frecuencia y, cuando está, fluctúa entre la desconexión y
; Encopresis y enuresis
episodios de violencil con E., dejándolo centrado aun en este universo
de estallidos y arbitrariedades, sin legalidad alguna.
E. intenta mantener el goce anal en la retención y evacuación, aniqui-
lando al objeto y declarando su inexistencia como sostenedor de normas.
Él llena de heces a su madre, poseyéndola y desafiándola simultánea-
mente. Domina así a un objeto que "se le escapa" y repite la violencia
vivida. En la pelea por no someterse a nn otro arbitrario, queda someti-
do a su propia pulsión destructiva.
Podemos pensar que en algunos niños el armado narcisista es tan frá-
gil que el hecho de oponerse al objeto pasa a ser más importante que el
de afirniarse a sí mismos. Así, el vínculo con el objeto de dominio es lo
opuesto a un lazo, a una relación de objeto.
E. es de los niños que tienden a aferrarse a un negativismo a través del
cual intentan sostenerse, pero pierden ellos (se pierden) y no terminan de
constituir el vínculo con el otro.
Ser alguien, poseer un yo, implica para estos niños un armado rígido
de oposición a las normas cult~irales,vividas como intrusión de un otro
omnipotente. Oposición al o;ro que se torna oposición a la propia pul-
sión, a la vida fantasmática y a toda transacción.
René Henny (1998) plantea la especificidad de la función anal en el
hecho de que es autosuficiente: las heces son u11 objeto autoproducido y
no se necesita de un otro para llevarla a cabo.
Es decir, si el vínculo con los objetos amados falla, si el niño no puede
acercar-alejar al objeto amado, si él mismo se ubica como siendo expul-
sado, maltratado, considerado como "desecho", "basura", etc., las heces
pasarán a ser el objeto privilegiado y su pérdida será vivida como una pér-
dida narcisista.
En los juegos, E. va siendo un toro salvaje, un león furioso, un perro
rabioso. Es frecuente en estos niños la identificación con el animal, como
aquel que no tiene que seguir las reglas sociales.

b) M. tiene diez años. Siempre fue "superlimpio9', según la madre. Pero


el padre pierde el trabajo y tienen que mudarse de un barrio de clase
media a una zona marginal. M. debe cambiar de escuela. Es en el ámbi-
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz janin

to escolar en donde aparece por primera vez la perturbación. Como la


situación de hacerse caca encima se reitera, en el momento de la consul-
ta está en riesgo de ser expulsado de la escuela. La madre se muestra fas-
cinada con este niño, pero funciona de un modo intrusivo, espiándolo
cuando está en clase, revisándole la mochila todos los días, entrando
cuando él está en el baño, etcétera. El padre se siente descalificado por la
pérdida del trabajo, en pleno duelo por la posición perdida. En sus jue-
gos, M. carga camiones con bombas que explotan, cohetes que despegan
y hace "inventos". Habla de un libro de "maldades" y "hechizos" (<las
brujas a las que el padre lo dejó expuesto?) y comienza a armar un códi-
go secreto en el que la palabra clave es: "cagno", que él mismo traduce
por: cago-no. A la vez, afirma que él puede tener un hijo. "Hacés un
popó grande y ya está". Es clara la desmentida de las diferencias sexua-
les, la regresión a una identificación femenina y el primado de la ecuación
heces-bebé-pene.
<Quése perdió? <Quése desmoronó familiarmente? <Elpadre idealiza-
do aparece como único soporte de la represión del erotismo anal? <Ysi
la imagen paterna cae, se desbarranca esa endeble construcción? El padre
<queda en la supuesta posición del que se "mandó una cagada", como
culpable de la situación de humillación familiar? Y M. <"hace explosio-
nes", repitiendo la "explosión" que se produjo en su vida, el estallido de
rabia y los sentimientos de humillación y vergüenza por la pérdida?
Él bombardea el mundo, pero queda a su vez sumido en un estado de
furia e impotencia por un lado y de humillación y verguenza frente a la
mirada del otro, por otra parte.
Frente a la caída del padre como proveedor y a las pérdidas subsiguien-
tes,%. quedó apresado en la relación con una madre intrusiva, activa y
poderosa. Pero también las coordenadas de su mundo se quebraron. Los
cambios de espacio, de relaciones, de valores, hicieron fracasar la forma-
ción reactiva y M. hizo una regresión por fijación a la erogeneidad sádi-
co-anal, desmintiendo las diferencias sexuales y las normas. En el curso del
análisis, fue armando un "código secreto" que funcionó tanto como un
lugar al que la madre no podía entrar, como un modo de simbolizar sus
posesiones internas, de crear un mundo que le perteneciera sin aniquilar-
lo, un nuevo código frente a la ruptura del mundo conocido.
1 Encopresis y enuresis (
La producción de este nifio revela una diferencia, no siempre tan clara,
entre la encopresis primaria y la secundaria. En M. son fantasías de omni-
potencia en las que se convierte en hacedor de hijos, regalos.. . y palabras,
las que se expresan a través del síntoma.
En la encopresis expulsiva de este tipo, predomina la desestimación o
la desmentida de la norma. Es decir, hay registro sensorial y sensual, pero
opera el desafio a la legalidad impuesta por otro.
Cuando es primaria, hay una falla en la adquisición misma de la norma;
mientras que, cuando es secundaria, es una transacción que expresa los
deseos y la ruptura del sistema defensivo armado hasta el momento, con
desmentida de la norma.
Otra cuestión a mencionar es el predominio de varones encopréticos.
Las diferentes investiga~iones,~ así como mi experiencia personal, revelan
una mayor incidencia de este trastorno en varones que en mujeres, espe-
1
cialmente en el caso de la encopresis expulsiva, siendo la diferencia muy
significativa ( jexpulsión como equivalente a agresión, a apropiación vio-
lenta del espacio y del objeto?).Y esto abre nuevos caminos a la investi-
)
I
gación de estas perturbaciones.

Re~etencióny control sádico del objeto: los encopréticos


por wbosanziento

En los niños que presentan encopresis por rebosamiento, es decir, los


que son fundamentalmente constipados y a los que "se les escapan" las
heces, podemos encontrar otra conflictiva predominante: el placer en la
retención (lo que prima es lo sensual) y la investidura de las heces como
objeto hipervalioso al que n o se puede renunciar.
La ecuación heces-niños se hace evidente en estas situaciones. Así, la
mamá de una niña encoprética describe su embarazo como un "peque-
ño accidente", utilizando la misma palabra para la encopresis de su hija:
"tiene pequeños accidentes".
1El sufrimiento psíquico en los ninos e Beatrizjanin

a) L. tiene cinco aaos. La consulta es por constipación crónica con enco-


presis. "Se le escapa." Se ha descartado megacolon congénito. L. ha
padecido tratamiento con enemas desde el año y medio. Del año a los dos
años estuvo al cuidado de los abuelos paternos. "Me lo robaron", dirá la
madre. A los dos anos se forzó el control de esfinteres para que pudiese
ingresar al jardín de infantes. Lo sentaban en la pelela aunque no quisie-
ra, en cualquier lugar de la casa y allí permanecía durante muchas horas
hasta que defecara. "Por él perdí el trabajo", afirma la madre, aludiendo
a que se nivo que ocupar mucho de este niño. El padre hace "changas".
Está desocupado. Él se muestra muy angustiado por las dificultades de L.
y relata que le dice que cagar es de machos, que debe hacerlo. Y sigue:
"Pero yo no soy duro, soy poco creíble". Este papá, que ubica las dife-
rencias sexuales en la defecación, es decir, justamente allí donde no hay
diferencias, teme que el tratamiento con eneinas derive en homosexuali-
dad en el niño. Se niega a realizar él las enemas, por sentir que son una
violación, pero permite que las realice su esposa. Es decir, supone que la
satisfacción anal libidinal, que correspoi~dea los aspectos pasivos de la
pulsión, facilita en los hombres componentes h~inosexualesimportantes,
pero le otorga los poderes a las m~ijeres:esposa y madre. Y él se conside-
ra a sí mismo "poco creíble, poco duro". Es decir, se ubica como impo-
tente en todos los sentidos (no puede sostener el pene erecto ni sus pala-
bras como verdaderas).
Durante las sesiones, L. maneja un camión que se lleva todo por delan-
te y atropella a todos; a lo largo del tratamiento, comienza a hacer semá-
foros, calles que marcan un límite, pero que sirven sólo temporariamen-
te para luego ser embestidas por el camión. Al salir de una de las sesio-
nes, la mamá lo recibe pegándole una bofetada y acusándolo de haber
perdido el dinero para regresar a su casa. Ella llora y al mismo tiempo le
limpia los mocos al niño, que llora asustado. Esta mamá no puede dife-
renciarse del niño y pensar que fiie ella la que perdió el dinero y el tra-
bajo y la que cedió su hijo a sus suegros, sino que pierde y le atribuye a
otro la culpa por s ~ i spérdidas. La constipación de L. está doblemente
determinada: no puede defecar porque hacerlo implica un funciona-
miento violador, atropellador, poner toda la hostilidad en juego, ser "el
; Encopresis y enuresis 1
gran cagador" y porque tiene que retener para diferenciarse, a toda costa,
de una madre que pierde "sin darse cuenta". ¿Debe ser él quien retenga,
cueste lo que costare, el que se aferre a sus pertenencias aún cuando esto
lo deje en una posición pasiva, en la que es "violado" por un pene-
enema? L. retiene sus heces hasta el límite, transformándolas en fuente
de excitación permanente. Él no cede, no regala, no otorga. ¿Reprime
sus deseos de "cagar" a otros y a la vez se feminiza en la retención?

b) R. tiene diez años. Comienza con constipación, que desemboca en un


megacolon funcional con encopresis, cuando se entera de que el padre
abusó sexualmente de una prima. A partir de ese momento se niega a ir
al baño. La madre dice: "Cuando la prima le contó, le tiró una bomba de
tiempo". R. se enfureció cuando se enteró, pero después comenzó a rete-
ner las heces. "No habla de lo que le pasa". La realidad se torna decep-
cionante y el niño se ubica a sí mismo como autosuficiente. Se queda sin
palabras, como espectador pasivo de un acto perverso, sintiendo vereen-
za ajena por su padre, a merced de una situación que él no puede domi-
nar. Frente a esto, retiene, ¿repitiendo el acto perverso de u11 modo auto-
erótico, utilizando sus heces como pene, en ese ir y venir de sus excre-
mentos a lo largo de la mucosa rectal? En su reiteración, él juega con sus
heces (¿objetoa constituirse, carretel, padre?). Las "cagadas" son "a pesar
de su voluntad" y lo dejan impotente.
Así como hay niños en los que la constipación es equivalente a un
embarazo, hay otros en los que el bolo fecal figura más bien un muerto-
vivo y el propio cuerpo, la tumba en la que está enterrado.
Y hay niños que parecen tener que retener un pesado paquete que los
excede totalmente y del cual lo único que pueden registrar son sensacio-
nes no ligadas que los invaden y que deben ser guardadas-expulsadas.

A&rtas concl~sionessobre los rti ñ o s encop&tz'cos


En el terreno de la analidad, el iiiño es dueño, amo absoluto, a menos
que lo sea su madre. Y el yo y el otro se constituyen en ese terreno de
acuerdo con cómo sean investidos el niño y sus productos por ambos
padres.
El sufrimiento psíquico en los nifios e Beal-rizjanin

Los trastornos de la defecación muestran la lucha que se entabla para


sostener la omnipotencia, el dominio de sí mismo y de sus pertenencias,
así como los avatares de la constitución del yo y del objeto. Además,
ponen al descubierto la ligazón entre analidad y narcisismo, así como la
internalización de las normas anales como precursoras del Superyó.
Mientras que las encopresis primarias son siempre trastornos en la
estructuración psíquica, las encopresis secundarias pueden ser tanto sín-
tomas neuróticos (que implican tin funcionamiento simbólico) como
trastornos en la constitución subjetiva.
El tema de las pérdidas, en relación con las heces como representantes
ya sea del otro, ya sea de un producto propio (hijo), ya sea de sí mismo,
se repite. Así, hay estados de agonía temprana que se manifiestan en un
perder sin ningún control.
Nos podemos preguntar: ¿qué modo de representar prevalece en la
encopresis? (Por qué se vuelve al cuerpo como lugar de la representación?
El control de esfinteres implica un pasaje del cuerpo a la palabra. Está
ligado a la posibilidad de nombrar. E.n la encopresis, en lugar de la pala-
bra, aparece la cosa. Y lo que se niega-da-destruye-expulsa-retiene es un
objeto.
Describimos tres tipos de encopresis: los que "pierden9' sus heces, los
que utilizan sus heces como proyectiles y los constipados que "se des-
bordan". Y precisamos diferencias en los mecanismos que predominan
en cada uno de estos grupos.
Resumiendo: el yo hace un borramiento de sí en el encoprético expul-
sivo pasivo (es el caso de los niños que no distinguen arriba y abajo,
adentro y afuera, propio y extraño); y aparece rígido en su oposición en
el encoprético activo (ya sea eipulsivo o retentivo).
La sensación puede ser desestimada (cuando el niño no tiene registro
de la necesidad de defecar y queda sorprendido por la expulsión), o des-
mentida ("no me hice"); la norma puede ser desestimada (no existe o
aparece como ataque externo) o desmentida (cuando hay registro, pero
predomina el desafio) o puede primar la fijación a un goce autoerótico
con fluctuación entre desmentida y represión fallida (cuando el niño se
constipa), sin dar lugar al acto creativo.
I
Encopresis y enuresis

En muchos de estos casos, en los tres tipos de perturbaciones, nos


encontramos con secretos familiares que están incidiendo.
Y el niño presentifica en su cuerpo lo impecsable. Impensable de lo
transmitido sin palabras, como un paquete cerrado, pero también lo
impensable del abandono de una madre o de la caída de un padre. Aban-
dono, caída, que retornan.
También hay que tener en cuenta que las diferencias no son siempre
nítidas y que hay niños que pueden fluctuar entre las diferentes formas
de encopresis. A la vez, hay situaciones que se reiteran, en los tres gru-
pos, con matices diferentes. Abandonos, violencias, secretos, decepcio-
nes, humillaciones, duelos no tramitados sufridos por el niño o por las
generaciones precedentes inciden en el aquí y ahora. Y si bien hay un pre-
dominio de situaciones de abandono en el primer grupo, de violencia en
el segundo y de decepciones y humillaciones en el tercero, la diferencia
fundamental parece estar dada por el modo en que estos niños procesan
esas situaciones que les resultaron traumáticas.

,
I
ALGUNAS
NOTAS SOBRE LA ENURDSIS

Síntoma muy frecuente, el "hacerse pis", sobre todo de noche, suele


concitar la hostilidad de los padres, que lo viven como algo que el niño
les hace a ellos. Muchas veces se considera un ataque personal y un desa-
fio a la omnipotencia parental. Esto lleva a que las técnicas conductistas
para que el síntoma desaparezca sean aceptadas a pesar de su sesgo agre-
sivo. Alarmas, cobertores que se corren, descargas eléctricas, son modos
en los que se intenta frenar el orinarse de noche, como si este descontrol
fiiera el indicio de una actividad prohibida. Muchas veces, estos trata-
mientos logran que el síntoma desaparezca, pero con un costo muy alto:
lo que era un llamado se transforma en un rasgo de carácter permanen-
te, O se trueca en otro síntoma muchas veces más grave.
Sin embargo, si entendemos que es un síntoma que muestra la resolu-
ción posible que ese niño ha logrado en su lucha contra sus deseos
inconscientes, que no hay una intención consciente de orinarse, en tanto
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz janin

es justamente algo particularmeilte molesto y vergonzante y que el tema


no es suprimir el síntoma solamente, podremos internarnos en la com-
plejidad que esta perturbación evoca. En tanto expresión de conflictivas
no resueltas y siendo un trastorno que implica mucho sufrimiento para el
niño, nos preocupa la desaparición de la enuresis, pero sabemos que para
que esto se produzca efectivamente deberemos hacer un trabajo más
amplio, que posibilite otros modos de expresión de los deseos, tanto eró-
ticos como hostiles.
Hay estudios que afirman que la enuresis nocturna se encuentra en el
10%de los niños y en el 9%de las ninas (Diatlune, Lebovici, Soulé, 1990,
237) y otros dicen que se presenta en el 20% de los niños de 5 años (C.
Needleman, 1999). Es decir, el control del esfinter uretra1 parece ser difi-
cil, sobre todo en los varones.
Si bien las más frecuentes son las enuresis nocturnas, algunos niños
presentan enuresis nocturna y diurna y muy pocos, solo diurna.
G. Schmit y M. Soulé plantean que es importante detectar los episo-
dios diurnos, que muchas veces quedan desestimados. "En realidad, al
observar el comportanziento de estos niríos .z advierte la función erótica de
la reterzción: el nirío se agita, aprieta los nzu~~ios,
se toca el sexo. Siente per-
fectamerzte la necesidad, pero desea mantener durante todo el tiempo posi-
ble la excitación que la retención de orina provoca en la zona del trkono y
del e@intev:Esta tensión mantenida, verdadero equivalente masturbatorio,
se resuelve por la emisión de orina que adquiere asi un valor orgasmático"
(En Diatlune, Lebovici, Soulé, 1990, 240, 241).
Podelnos pensar que el niño que se orina se está procurando un placer
autoerótico, jeil reemplazo de otros placeres que no le resultan posibles?
(ESese placer el que concita la hostilidad de los otros?
Habitualmente, en la enuresis diurna, hay registro de la necesidad,
pero opera la desmentida o la desestimación de ese registro, en pos de un
placer erótic0 .
En la enuresis nocturna, '%a noche facilita la exclusión de esta percep-
ciólz, pero de otra forma: la penepción de la necesidad puede utilizarse y
eliminalpse por medio del trabajo onirico, puede acentuar la regiesión en el
sm.%o,o sctscitar en el sujeto, a un nivel mívy cercano de la conciencia, una
Encopresis y enuresis 1
lucha contra el despertar, incluso provocar un despertar seguido de la deci-
sión de volver a dormirse" (Diatlune y otros, 1990, 244).
Considero fundamental tener en cuenta que la enuresis puede apare-
cer en diferentes estructuras psíquicas y que no determina de por sí nin-
gún cuadro psicopatológico. Es más, es un síntoma muchas veces fre-
cuente en niños que no plantean problemas severos en SLI estructuración
psíquica y se encuentra también en algunos niños que presentan pato-
logías graves.
Podemos plantear algunas hipótesis acerca de su determinación.
Si retomamos la viñeta clínica de Ana, del capítulo sobre "Aprendiza-
je", podemos desarrollar algunas cuestiones en relación con la enuresis.
Esta niña "se hace pis" de noche. Sabemos que el control de esfinteres
supone la sujeción a normas culturales y, por consiguiente, posibilidad de
discriminación, de búsqueda de amor y reconocimiento y la capacidad
inhibitoria de un yo que debe oponerse allí al principio del placer. Así,
dice Freud en Psicologia de las masas y Análisis del yo: ccSabemosqae el
amor pone diques al narcisismo y podriamos mostvar cómo, en virtud de ese
efecto satyo) ha pasado a ser un factor de c~ltara"(S. Freud, 1921, 118).
Pero si la madre rechaza todo placer y autonomía y el padre excita y
abandona, es difícil apropiarse del cuerpo, sujetarse a normas e inhibir
deseos.
Volviendo a Ana, su enuresis es primaria, es decir que nunca controló
el esfinter vesical. Esto marca una diferencia importante, en tanto las
enuresis secundarias, que aparecen en determinado momento y después
de un tiempo de control, suelen tener un factor desencadenante.
La enuresis primaria podemos pensarla como una facilitación que se
construye tempranamente y que es resignificada por sucesivas vivencias.
El desconocimiento de la norma materna (que se traduce en intrincada
rebelión o en una desmentida de ella) abre un camino que posibilita que
esa misma vía sea nuevamente utilizada. Así, queda como vía privilegia-
da de descarga y, frente a la angustia desatada en diferentes momentos,
este camino puede volver a transitarse con mucha facilidad. Es un sínto-
ma que delata una falla en la represión de una moción pulsional, pero
hay que tener en cuenta que se va anudando a diferentes fantasías y que
( El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz Janin

puede tomar, a partir de su entramado con la conflictiva edípica, el carác-


ter de un síntoma conversivo.
En Ana, se fue desanudando la pelea con la madre, una madre muy
peleada con su lugar como mujer. Ella le criticaba a Ana sus actitudes
"masculinas" ("Se sienta como un varón, con las piernas abiertas") sin
registrar que la niña se identificaba con los deseos maternos de ser hom-
bre. A la vez, las "piernas abiertas" hablaban de la excitación de la niña
y de la masturbación.
Frente a una madre insatisfecha, a la que la niña quería "llenar" y a un
padre que excitaba pero abandonaba, Ana intentaba ser el héroe-varón a
quien el padre le otorgase un lugar y a la vez la que podía poseer sexual-
mente a la madre, fracasando en ambos intentos. Trabajando estas con-
flictivas, que se expresaban en sus juegos, la enuresis fue cediendo. A la
vez, la lucha con la madre (de la que hablamos en el capítulo sobre Apren-
dizaje) retornaba todas las mañanas frente a la cama mojada. ¿Quién
dominaba a quién? Ana perdía el dominio sobre su cuerpo, pero a la vez
no cedía frente a su madre.
La enuresis secundaria suele ser equivalente a un síntoma histérico, en
tanto suele haber un deseo que insiste frente a la represión ya lograda,
que fracasa. Fracaso generalmente desencadenado por una situación
específica (no siempre evidente para el entorno).
La pelea entre el deseo y la cultura se hacen evidentes.
El orinar suele ligarse a la masturbación, en tanto es el modo en que
puede aparecer la descarga de la excitación. Freud planteó la relación
entre enuresis nocturna y excitación sexual ya en la Carta 9 7 (Freud,
1898, 318).
También en el conocido refrán: "el que juega con fuego se orina a la
noche" se alude a la excitación sexual y a la ligazón entre el erotismo ure-
tral y el fuego.
A la vez, el niño enurético "inunda" a los que lo rodean y "se" inunda.
El niño se encuentra entonces con un cuerpo incontrolable, con dese-
os indominables, y con un afuera hostil que lo ataca. Es decir, se enfren-
ta a otros incontrolables. O que sólo son dominables en la medida en que
sus normas sean desconocidas como tales.
: Encopresis y enuresis I
Así, pienso que más que considerar a un control de esfinteres tempra-
no o tardío como causa de la enuresis, habría que preguntarse como se
liga el control vesical a la pulsión de dominio y a la problemática fálico-
uretral. Más allá de un tiempo cronológico, un psiquismo que se va
estructurando va dando cuenta de un camino abierto para la manifesta-
ción del conflicto.
Una cuestión fundamental a tener en cuenta es que en el acto de ori-
nar las diferencias sexuales se hacen evidentes. Generalmente, el primer
modo de registro de esas diferencias se da por la observación del modo
en que orinan varones y mujeres. Ya en Juanito, el deseo que sus amigas
lo vieran "hacer pipí" o lo pusieran "a hacer pipí" muestra sus deseos
exhibicionistas con relación a su pene, al que a la vez llama: "la cosita para
hacer pipí".
En Sobre la conquista del fuego, S. Freud afirma que: "E2 miembro del
varón tiene dosfunciones cuya coexistencia resulta enojosa para muchos. ( . . .)
La oposición entre ambas f~ncionespodria movernos a decir que el hombre
extingde su propio fuego con su propia agua" (S. Freud, 19 32, 178).
Preservar el fuego, como logro cultural, implica en el varón una renun-
cia al placer infantil de apagar el fuego con la orina y la posibilidad de
diferenciar las dos funciones del órgano masculino. Pero, además, impli-
ca que la prohibición de orinar en cualquier lugar se haya internalizado,
es decir que se haya constituido como prohibición superyoica (que ya no
dependa de la mirada del otro).
Con la conflictiva edípica, aquello que implicaba el sostenimiento del
placer, una no-renuncia a pesar de las normas, se anuda al registro de las
diferencias sexuales y al complejo de castración, quedando enlazado a la
envidia al pene en las nenas y al terror a la castración (con las fantasías de
triunfo) en los varones.
Ser Prometeo y a la vez Hércules, preservar el fuego y a la vez vencer
al monstruo de mil cabezas, es decir, aceptar las reglas culturales sin apa-
gar la llama del deseo y poder derivar este hacia metas diferentes al cuer-
po materno, y todo esto identificándose con el padre y a la vez renun-
ciando a él, parece ser una tarea compleja.
Un niño de cinco años, frente a los deseos de orinar, aferraba fuerte-
mente su pene, intentando que nada saliera de él y cuando el pis salía a
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz Janin

pesar de esto, tenía un ataque de furia, modo en que mostraba la angus-


tia que lo inundaba. Había placer en la retención, pero también terror a
la castración, como si el pene y el pis fuesen lo mismo y al expulsar el pis
el pene se cayera.
Los juegos infantiles de competencia por ver quién llega más lejos con
su orina muestran la ligazón entre el pis y la potencia sexual.
La oposición parecería ser entre ser castrado o triunfar venciendo a los
rivales, en una relación que nos lleva a pensar la ligazón del hijo varón
con el padre.
En Moisés y la relzgión monoteista, Freud afirma: 'Un héroe es quien,
osado, se alzó contra su padm y al final, triunfante, lo ha vencido. (. ..) A
la esencia de la relación-padre es inherente la ambivalencia: era infaltable
que en el curso de las épocas quisiera moverse también aquella hostilidad
que antaiio impulsó a los hijos varones a dar muerte al padre admirado y
temido1].
Renuncia a lo pulsional, prohibición del incesto, ambivalencia, lucha, y
transmisión a través de las generaciones, parecen ser rasgos distintivos de
la relación-padre-hijo.
Agustín tiene ocho años. La consulta es por enuresis nocturna prima-
ria. Es el mayor de dos hermanos varones. El padre es un hombre de
negocios, con una intensa vida social y está particularmente enojado con
este niño, porque no sabe competir con otros y no se interesa por los
deportes. Este hombre suele denigrarlo delante del resto de la familia. El
niño se refugia en el vínculo con la madre, que está a su vez muy some-
tida a su marido. Agustin se muestra tímido, callado, sumiso frente a los
adultos, inseguro en relación con sus posibilidades.
(Cómo ser un héroe, si debe someterse al padre? Podemos ir viendo a
lo largo del análisis que este niño fluctúa entre la entrega pasiva a un
padre al que sostiene como todopoderoso y la hostilidad hacia él. Ambas
mociones pulsionales, tanto la corriente homosexual como los deseos de
vencerlo, se expresan a través de su síntoma.
Pasividad y actividad se entraman: inundar, quemar, vencer derivan en
la vuelta contra sí mismo y el riiño queda inundado, quemado, avergon-
zado frente a los otros. En sus fantasías, puede ser el héroe que vence al
Encopresis y enuresis

padre, que lo posee, pero también aquel que es mojado, poseído por él,
en una posición pasiva.
En las niñas, el recorrido es diferente y la significación de la enuresis,
si bien tiene en común la contraposición entre deseo y cultura, suele estar
ligada a la envidia al pene. La desmentida de las diferencias sexuales opera
muchas veces como determinación de la enuresis. Es así habitual que las
niñas pequeñas traten de hacer pis como los varones y se mojen la bom-
bacha. También he visto una niña que se orinaba (después de haber esta-
blecido el control de esfinteres) algunas iloches en las que aparecían pesa-
dillas que remitian al placer de volar, que terminaban en una caída en la
que se despertaba, presa de la angustia y mojada. El volar fue asociado a
los deseos de saltar alto, como hacían algunos varones con los que juga-
ba, mayores que ella. El sueño diurno que surgió a partir de estas pesa-
dillas (y que era placentero) era poder volar y vencerlos.
También, muchas veces, el tener que ser una "niñita buena" lleva a una
represión precoz de los deseos hostiles y esto se expresa en la enuresis.
Quizás esto sea u11 tema a segnir pensando, en tanto es común que las
niñas controlen esfinteres antes que los varones, mostrando allí la tem-
prana sujeción a las normas maternas, por temor a la pérdida del amor.
Julia es una nifia de 7 años. Muy bonita, observadora, inteligente, de
respuestas rápidas y cortantes, se muestra impecable. Excelente alumna
en un colegio bilingue, Julia cumple con todo lo que se le pide, tiene una
conducta intachable, pero.. . se hace pis de noche desde siempre. La enu-
resis nocturna primaria es lo que trae a los padres a la consulta. Pero hay
algo que llama la atención en esta niña: está siempre seria, entre triste y
enojada, manteniendo una gran distancia afectiva con todos. Ya en las
primeras entrevistas, la mamá plantea sns dificultades en el trato con ella.
Julia es la mayor de cuatro hermanos y la única con la que la mamá sien-
te qud'ino puede". Esta madre es muy cariñosa y expresiva, pero con esta
hija no puede manifestar sns afectos. El padre, distante en su trato, la
supone igual a él (<comosi fuera un varón?)y la prefiere a sus otros hijos.
Sin embargo, aunque fascinado por su inteligencia, sólo se conecta con
la niña a través de un juego de seducción y rechazo, en el que él le pide
que lo bese y ella se niega (ubicando allí la prohibición del incesto).
h b o s padres coinciden en que es una nena triste, que no dice lo que le
El sufrimiento psíquico en los niños Beatrizjanin

pasa y a la que le cuesta jugar con otros niños, a los que suele mirar con
desprecio. A pesar de la poca diferencia de edad que hay con sus herma-
nos, les da órdenes, los reta y ellos le obedecen. A lo largo del trata-
miento, además de las sesiones de la niña, vamos teniendo entrevistas con
los padres y sesiones vinculares con Julia y su madre. Más allá de la enu-
resis, va quedando claro para todos que esta niña tiene otras dificultades
que perturban sus posibilidades de ser feliz. En las sesiones, se queda
callada pero dibuja, intentando que el resultado sea perfecto. También
propone juegos de competencia, en los que se angustia cuando pierde.
Poco a poco, Julia comienza a "soltarse". Puede protestar, comienza a
relatar situaciones vividas, se conecta afectivamente y muestra el enojo
con su madre por haber tenido tantos hijos y la rivalidad con sus herma-
nos. El ir develando los deseos y prohibiciones que insistían en ella y las
represiones tempranas de sus deseos hostiles, así como la desmentida de
la indefensión y su tendencia a cerrarse narcisísticamente, fueron posibi-
litando modificaciones importantes: mayor flexibilidad y tolerancia con
relación a sus propias pasiones, lo que se expresó en cambios en su rela-
ción con el mundo. Los padres, después de un penoso y dificil recorrido
en el que tanto la rivalidad de la madre ccn Julia como el juego seductor
del padre quedaron al descubierto, pudieron acercarse a una niña que ya
no mostraba sólo el rechazo. Dejaron de exigirle que fuera perfecta y se
encontraron con que podía correr, saltar, ensuciarse, y también abrazar,
reír y llorar. A la vez, la enuresis cedió, en tanto los afectos se podían
demostrar de otro modo y otros placeres se hacían posibles.
El enurético "se quema", "es quemado", por aquello que es efecto de
una excitación proveniente de sus propias fantasías: "Arde en el fuego de
las pasiones".
Como contrapartida del fuego, la orina a la vez "quema", quedando
facilitada su relación con el sadismo. Quemar e inundar son las dos for-
mas que toma el sadismo uretral.
Aquello que debe ser enlazado a otras zonas erógenas a riesgo de que-
dar signado como medio privilegiado de descarga, como equivalente al
afecto, en un hacerse pis que es la reacción corporal en la línea de la
angustia como desligadura en el cuerpo, queda marcado por una relación
ambigua con el autoerotismo, la excitación-fuego y el sadomasoquismo.
;/ Encopresis y enuresis
i
l Freud afirma que los niños enuréticos pasan a ser adultos ambiciosos.
1
Y podemos ver en la clínica que los deseos ambiciosos pueden prevalecer
en los niños, pero también en sus padres. Así, nos encontramos muchas
veces con ambiciones excesivas proyectadas en ese hijo, lo que conlleva
/
1
mucha presión con relación a siis logros. Tarnbién, la ambición desmedi-
da puede ir acompañada de funcionamientos tsansgresores, que en el
niño mismo se expresarán a rnvés de la desmentida de la norma del con-
I
l
trol esfinteriano.
Los deseos ambiciosos se despliegan en el orinar, ya sea en el orinar
muy lejos (y ver quién puede más, quién es más potente) en los varones,
como en el orinar como un varón, en las niñas. Pero a la vez, el resulta-
do suele ser el opuesto: la vergüenza y el sentimiento de humillación
cuando el niño amanece mojado.
Entonces, podemos afirmar que hay niños enuréticos en los que se
expresa de ese modo la ambición, desmedida y el intento de sostener el
narcisismo a toda costa.
Pero también hay niños que se pasivizan, en los que la orina pasa a ser
algo que se pierde al estilo de las pérdidas incontsolables e irreparables.

EL TRnBAJO PS~COANAL~T~CO
CON NIIÚOS QUE PRESENTAN
DiFICULTADES E N EL CONTROL ESFBNTERF-IANO

Una de las primeras cuestiones es reubicar el síntoma coino manifesta-


ción del sufrimiento del niño, devolverle el carácter de mensaje, de algo
que expresa un malestar. Esto es particularmente importante con estas
dificultades por la hostilidad que suelen suscitar en el medio familiar y
por la tendencia a considerarlas como ataques a los padres. Al ubicar1 el
síntoma como expresión de aquello que el niño desconoce y teniendo en
cuenta que generalmente el egtorno está comprometido, se puede correr
la mirada de la perturbación al niño.
Por otra parte, habrá que determinar qué conflictivas están en juego,
ya que hay muchas diferencias y no es posible generalizar.
Todo lo expuesto con relación a la encopresis y a la enuresis podrá ser
de ayuda para pensar qué es lo que le ocurre a ese niño o niña.
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz janin

Trabajar con el niño psicoanalíticamente será necesario para que se


vayan encontrando otras vías de placer y de manifestación, tanto del ero-
tismo como de la agresión, entendiendo por intervenciones psicoanalíti-
cas no solo las interpretaciones, sino también las intervenciones estruc-
turantes. Una de las intervenciones a considerar es la de facilitar el arma-
do fantasmático, en tanto muchas veces la encopresis y la enuresis fun-
cionan como una vía rápida de descarga.
El trabajo con los padres, así como sesiones vinculares, permite ir da-
borando situaciones que habitualmente exceden al niño mismo.
En ese sentido, es fundamental tener en cuenta todo lo Bicho con rela-
ción a que el control esfinteriano involucra a otros y que es una adquisi-
ción social. Es entonces fundamental el trabajo psicoanalítico con los
padres, para poder ir desarmando repeticiones.
Sin embargo, es frecuente, sobre todo en el caso de la enuresis prima-
ria, que en la medida en que es vía privilegiada de expresión de todo tipo
de excitación, se tenga que trabajar como si se fuera desarmando una
cebolla, por capas, en tanto podemos encontrar diferentes problemáticas
que se han ido ligando al síntoma. Esto lleva a que el tratamiento pueda
ser largo y que cuando pensábamos que habíamos logrado dilucidar las
determinaciones, el síntoma persista y debamos encarar otros caminos.
Cuando la enuresis y la encopresis son primarias entran dentro de la
línea de los trastornos en la estructuración psíquica. Su significación no
suele ser clara, sino que expresa más bien una trama compleja de con-
flictos, muchas veces intra e intersubjetivos. A la vez, el hecho de que
impliquen una adquisición nunca lograda nos lleva a trabajar la relación
vincular.
Cuando son secinndarias, es más fácil habitualmente desarmar el sínto-
ma, en tanto podamos ayudar a elaborar los deseos y las prohibiciones
que lo sostienen.
Escuchar, en el sentido amplio que supone el trabajo psicoa~~alítico con
niños, es decir, abrir las posibilidades de hablar, dibujar, jugar, modelar,
sin centrarse en el síntoma, permite que se vaya dando el despliegue de
la sexualidad infantil y que se construyan nuevos recorridos de satisfac-
ción pulsional.
j Encopresis y enuresis
NOTAS
1. Así, Foreman y Thambirajah (1996), así como Benigna y Buller (1994), entre otros
autores, plantean que hay encopresis sin constipación. Este mismo criterio se sostie-
ne en e! Manual Diagnóstico y estndístico de los trnstolpnosmentales (DSM IV) y en la
definición que da la Americnn Psychintric Associntion, que la define como la evacua-
ción repetida de las heces en lugares inapropiados (ropa o piso) ya sea involuntaria o
intencional, en un niño mayor de cuatro años. En la CZassifzcationf7.n~+se de trou-
bles mentaux de lJenfantet lJadolescent(Botbol et col., 2001), la encopresis, ubicada
entre los trastornos de expresión somática, engloba los problen~ascaracterizados por
la emisión repetida voluntaria o involuntaria de heces de consistencia normal o casi
normal, en condiciones inapropiadas. Por el contrario, en el Trntndo de Psiquiatría
del niño y del adolescente, M . Soulé y IC. Lauzailne afirman que lo que le otorga su
pertinencia a la encopresis es la retención de materias fecales que la provoca o está
i asociada a eiia. Es decir, la plantean como un compromiso entre retención y evacua-
ción, hablando de diferentes grados de retención de la materia fecal (Diatlcine, Lebo-
vici, Soulé, 1990). Del mismo modo, Ajurriaguerra (1977) afirma la conexión entre
encopresis y constipación. Todas estas definiciones excluyen las patologías orgánicas:
malformaciones anorrectales y enfermedad de Hirschsprung y también las deficien-
1 cias mentales.
2. Se estima que el porcentaje de varones es de tres a cuatro veces mayor que el de niñas
(Herzog, Rutter et al., 1977, Loening-Bauclte, 1996).

~
Si la infancia es devenir, cambio, <quéocurre cuando nos encontramos
con niños en los que la vitalidad está ausente, que no hablan ni juegan,
o con aquellos que no pueden controlar su cuerpo o en los que insiste
un movimiento estereotipado?
Venimos diciendo que todo nino es un sujeto en devenir. Sin embar-
go, hay dos ideas que insisten cuando se consulta por un niño al que se
le suponen dificultades severas: la exigencia de que se cure con urgencia
y la fantasía de cronicidad.
Y, como afirmamos en el primer capítulo, nos encontramos con una
paradoja: es fundamental detectar patología psíquica tempranamente
para poder trabajar en los primeros tiempos de la estructuración psíqui-
ca, antes de que la repetición se haya instalado con fuerza, pero, a la vez,
esto puede coagular el devenir. Es decir, detectar patología es diferente a
colgar un cartel, a plantear un trastorno como un sello inmodificable.
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz Janin

Detectar dificultades implica poder descubrir qué es lo que ese niño


tiene para decir, qué conflictos está manifestando. Por lo contrario, cla-
sificarlo, catalogarlo, supone despojarlo de su subjetividad como ser sin-
gular.

Muchas veces nos consultan por niños que están severamente pertur-
bados. Otras, los padres llegan desesperados suponiendo que !o que le
ocurre al niño es "gravísimo" y nos encontramos con dificultades meno-
res, reactivas a situaciones del contexto, o a conflictos no resueltos con
relación al crecimiento.
Entonces, ?quées lo "grave" en un niño? <Dequé "gravedad" se habla?
Quizás de un malestar que se impone cuando algo no encaja en lo
esperable, cuando un niño no responde a las expectativas o cuando un
funcionamiento infantil nos perturba.
Frente a estos desvíos, la sociedad tiende a rigidificar l~~gares, a impe-
dir modificaciones, a coagular diferencias. "En mi opinión, no fue total-
mente positivo el hecho de que Ihnner haya denomilzado autistas" a tales
casos, ya que esa etiqueta daba a los pediatras, habituados como estaban a
las entidades nosológicas, una pista falsa qzze empezaron a seguir con denza-
siadogusto, lo que a mi parecer es una lástima. Ahora poddan bpscar casos
de azttismo y acornodarlos fácilmente en un jrupo C Z . ~ L U f m n t e m eran
artificialmente clams" (Winnicott, D. VV., 1968, 100).
Si pensamos al niño como un ser sufriente, deseante, como un sujeto
en devenir, la cuestión es trabajar para impedir que quede fijado a fun-
cionamientos autodestructivos. Es por esto que prefiero no ponerle sellos
a lo que le pasa para que una sigla no opere, en los otros y en mí misma,
como una pared que impida conocerlo. Y elijo poner en duda todo
"diagnóstico" invalidante, suponiendo que todo niño tiene posibilidades
impensadas.
¿Cuántas veces, un niño que ha sido rotulado coino psicórico o débil
mental tiene una evolución excelente a partir del tratamiento psicoanalíti-
I, Patologías graves en la infancia

co, cuando alguien acepta "hacerse cargo" y reubicas las dificultades,


abriendo puntos suspe~~sivos con relación al diagnóstico y al pronóstico? '
Tambiéil es habitual que la gravedad de un ti-astorno se mida más por
aquello que resulta insoportable a los adultos que por el sufrimiento del
niño.
Sujeto en esti-ucturación.. . y por ende con inúltiples posibilidades.
Sin embargo, a veces, más que un sujeto, un nifio parece un muñeco,
. o una planta.. . Y, entonces, la primera tarea será humanizarlo.. .
Niños que no hablan, que no juegan, que no establecen relicion con "

otros o que entran en estallidos de terror con la mirada fija en un punto


en el que nosotros no vemos nada.
Niños que nos exigen pensar las determinaciones, pero también las
intervenciones a realizar.
Tolerar idas y vueltas, sostener la conexión, posibilitarle a un niño
regresiones y progresiones, es parte de la tarea analítica. Y es claro que es
absolutamente diferente el recorrido que se realiza desde posiciones en
las que lo que importa es la conducta, tratamientos en los que se suele
cc
robotizar" a un niño, al camino que hace un psicoanalista, cuyo objeti-
vo es subjetivarlo. Si tomamos la etimología de la palabra "robot", nos
encontramos coi1 que se relaciona con la servidumbre feudal, el trabajo
servil de la gleba. Niños, entonces, siervos de los mandatos de "salud"
de una sociedad normatizante.
Podemos recordar aquí lo que plantea P. Aulagnier: "...la supuesta
tranrfoimnción definitiva del cuerpo en zina máquina programada por otro
supondria que uno pudiera excluir a ese 'dele~ado'que el cuerpo envia a la
psique, para que ezta, informada de sus necesidades, las tianrforme en 5inn
representaciónpulsional que metabolice la aecesidad del cuerpo en necesidad
libidinal. La ausencia de ese delegado traeria conszgo la exclusión de toda
representación del afecto, es decir de toda fantasmatización que tomara en
préstamo sus mnteria2e.s de la imagen de cosa curporal. Ahom bien, a falta
de esos materiales, simplemente no habria fantasma; seda entonces zin fun-
cionamiento mental en que sólo tendrian sitio constjpucciones ideicas c u y
carga afectiva dependerla exclusivamente del juicio que sobre ellas pionun-
ciara el que las oye y a quien estan dirigidas" (Aulagnier, P., 1984,232).
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz janin

Remarco: no habría fantasma. Es decir, un niño puede funcionar con


conductas adaptadas, sin ligazón con sus afectos y sin producción fantas-
mática. Pero entonces, frente a cualquier cambio o frente a las transfor-
maciones inevitables de la vida (en especial en la pubertad), el aparato
armado se rompe en pedazos o se rigidifica totalmente. Y el fiinciona-
miento "adaptativo" se derrumba y aparece el caos.
Todo sujeto, además, está sujetado a avatares de los otros. Por lo que
considero insoslayable, en el caso de las patologías graves, el tema del
entorno.
Pero a la vez el niño transforma lo percibido a partir de su propia posi-
bilidad inscriptora y ligadora. Hay un "efecto de interpenetración entre un
enunciado de valor identificante, ppronunciado por una voz pnrticular-
mente inveJtida y la vivencia emocional del niño en el momento en que la
oye; en el momento en que, yo diria, queda impresionado" (P. Aulagnier,
1984, 32).
La cuestión es, entonces, más allá de rótulos, determinar las conflicti-
vas en juego.
Para poder pensar las intervenciones en estos casos, es fundamental
conocer los momentos de la constitución psíquica y tener en cuenta que
armar una trama es diferente a develar una historia. Armar una trama
implica, muchas veces, develar muchas historias (en el niño y en sns
padres) para poder construir una diferente.

Hay algunos observables, algunas conductas que pueden preocuparnos,


pero hay que tener en cuenta que estos indicadores no nos remiten a la
"gravedad" o no de la situación, sino que son sólo un indicio que abre
preguntas. Así, en cada momento, y sobre todo durante los primeros
años, algunas cuestiones pueden llamarnos la atención. Resnmiré algunas.
Durante el primer año de vida:
la mirada vacía,
la ausencia de mímica y gestos de llamada,
X.
Pat~logíasgraves en la infancia

e la insensibilidad a las estimulaciones auditivas,


la falta de sonrisa frente al rostro humano,
e que no siga a la madre con la mirada,
enfermedades psicosomáticas a repetición.

A fines del primer año:


que no reconozca la presencia del padre ( o de algún otro significativo),
e que no se angustie frente a la ausencia materna,

que no tenga gestos de alegría frente a su imagen en el espejo,


trastornos del sueño (en forma permanente),
e trastornos de la alimentación (en forma permanente),

e que no responda a la mención de su nombre,

e retrasos significativos en la adquisición de la motricidad.

A partir de los dos años:


que no reaccione frente a la separación de la madre,
e que no haya esbozos de lenguaje (como nombrar objetos) ni comu-
nicación alguna,
que no pueda armar juegos imitativos,
e que no diferencie entre lo animado y lo inanimado y, especialmente,
entre lo vivo y lo inerte,
e que utilice el cuerpo del otro como parte de su propio cuerpo,

e ansiedad catastrófica frente a modificaciones formales.

A partir de los tres años:


que no intente conectarse con otros niños,
que no manifieste curiosidad por lo novedoso,
e que entre en estados de terror con frecuencia,

e que no soporte estar con otro que n o sea la madre,

e que no diferencie familiar y extraño,


( El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz janin

que predominen la tristeza y la apatía,


ausencia de registro de frío, calor, dolor, etcktera.

A partir de los cuatro años:


que el tipo de contacto sea estilo "robot",
que esté en estado de alerta permanente,
e ausencia de juegos dramáticos (no comprensión del "como si"),

lenguaje confuso, bizarro o ecolálico,


a actos estereotipados,

golpes y accidentes frecuentes.

A partir de los cinco años:


que no juegue con otros niños,
a)que confunda fantasía y realidad,
que no pueda realizar transacciones frente a la frustración.

Estos son solo indicadores que nos llevan a formularnos preguntas, a


observar, sin apresurarnos en sacar conclusiones a las que sólo podríamos
acceder con una observación rigurosa del niño y de su familia durante un
tiempo prolongado, en un proceso diagnóstico en el que el niño sea
escuchado en sus múltiples modos de decir.'
Además, si bien ubiqué los signos de acuerdo con edades cronológicas,
sabemos que cada niño tiene sus tiempos, sus ritrnos y que el crecimien-
to no es homogéneo ni simultáneo en todos los aspectos, sino que tiene
que ver con momentos estructurantes.
Es más, muchas veces hay una confusión que lleva a que se consulte
con urgencia porque un niño de tres años no se adapta al jardín de infan-
tes, o no dibuja, o no acata normas, o no se concentra en ninguna acti-
vidad, y allí uno de los problemas que se hace evidente es la dificultad de
los adultos para pensar al niño desde la lógica infantil (una lógica dife-
rente a la de los adultos), y en su singularidad, como sujeto marcado por
sus propios conflictos y por los de los otros. No todos los niños tienen
1 Patologías graves en la infancia

las mismas adquisiciones en el mismo momento y no todos aceptan pla-


centeramente lo que la sociedad les impone. Y esto en sí no implica pato-
logía "grave".
Si nos corremos de lo meramente descriptivo y pensamos en términos
de estructuración psíquica, podemos hablar de que prevalecen los tras-
tornos:
en la constitución de los ritmos,
en la constitución de ligazones que operen como inhibidoras del des-
borde pulsional y de la descarga a cero,
e en la diferenciación adentro-afuera,
@ en la erotización,
e en la articulación de las zonas erógenas,
en la constitución del yo,
e en el armado de un continente diferenciado de un contenido,
en la diferenciación yo-no yo,
en la constitución de una imagen unificada de sí,
e en los esbozos de armado de representaciones preconscientes,
en la represión de algunas mociones pulsionales.

Esta enumeración de aquello que podemos diagnosticar no implica la


inmovilidad del trastorno. Todo diagnóstico de dificultades es un corte
transversal, y por ende temporario, en un proceso en el que pueden pre-
dominar las transformaciones, lo que llevaría a plantear un pronóstico
positivo. Cuando lo que insiste es la repetición ciega, la inmovilidad de un
funcionamiento idéntico a sí mismo, entonces sí tenemos que pensar en
la "gravedad" de una situación que involucra al niño y a su entorno. Sihia-
ción familiar y/o social que facilita o promueve ciertos modos defensivos
y de satisfacción pulsional.
Los padres inciden en el niño y las vivencias tempranas ocupan un lugar
fundamental, pero no es solo lo externo lo que determina el hnciona-
miento psíquico. En principio, es un interno-externo indiferenciado,
pero en el que no podemos eludir el poder creativo de la psiquis.
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz Janin

El niño tranforma lo percibido a partir de su propia posibilidad ins-


criptora y ligadora. (Qué escucha él de los padres, cómo los ve! <Quées
lo que él hace con esa realidad? 'CNuestra teoría nos aporta una certi-
dumbre sobre la relación existente entre la psique del infans y del niño y la
psiqfie parental, sobre la importancia que cobra para la del infans lo q%e
él representa en la economia libidinal de la madre y del padre, pero no
podemos pre-conocer qué forma de conzpromiso, de reorganización, de
desorganización ha de resultar de ahí para cada uno de esos dos yo, que tie-
nen la tarea de administrar su respectivo capital libidinal" (Aulagnier, P.,
1984, 191).
Tomando esta idea, podemos plantear que, trabajando sobre lo que el
niño representa en la economía libidinal de la madre y el padre (que sue-
len sostener representaciones diferentes), abrimos un camino transfor-
mador, pero que no podemos prever los movimientos organizadores y
reorganizadores en el niño mismo.
Es frecuente, cuando las dificultades son severas y los padres se sienten
impotentes, que depositen al hijo en el tratamiento o que mantengan
certezas delirantes acerca de la evolución del niño. Que exijan, critiquen
y boicoteen simultáneamente. Y que entren en crisis si el niño comienza
a discriminarse. Y todo esto deberá ser tomado en cuenta para trabajar
con ellos las angustias y terrores que el vínculo con el analista del hijo
desata en ellos. Angustias que serán en parte una repetición de lo viven-
ciado con el hijo.
Pero es en el trabajo con el niño mismo, a partir de un vínculo que se
da de un modo particularmente intenso en estos casos, que vamos escri-
biendo con él una historia, muchas veces allí donde no se había escrito
ninguna.
Todo esto nos marca lo impredictible de la evolución de un niño y de
cómo el tema parece ser, siempre, apostar a las posibilidades creativas.
La sexualidad, como marca constitutiva de lo inconsciente, se desplie-
ga. Sexualidad que presupone inscripción y ligazón de lo que irrumpe
desde el otro. Otro que es la propia pulsión, como urgencia interna-
externa y el psiquismo materno-paterno, como lo insoslayable.
Patologías graves en la infancia m

Considero que las psicosis infantiles son trastornos severos en la cons-


titución psíquica. Y que el autismo muestra uno de los modos más pri-
marios de estos trastornos, que se refiere a fallas muy tempranas en la
estructuración de la subjetividad, con un elemento distintivo: la incapa-
cidad para comprender el vínculo humano. Son niños que suelen tener
buena relación con las máquinas, que pueden desarmar y armar aparatos,
que generalmente no hablan o tienen un lenguaje ecolálico o utilizan
estereotipadamente algunas palabras o frases, que necesitan que todo
quede inmutable y que no se conectan con otros.
También pienso que más que autismo hay autismos, en tanto son
muchas las diferencias que encontramos entre los niños que son diag-
nosticados de este modo. La sintomatología es muy variable, y también
la evoluci6n a lo largo del tratamiento.
Así, un niño puede pasar de la intolerancia al contacto con otro a la exi-
gencia de contacto con partes del cuerpo del otro o a la insistencia en una
relación fusional. Y suelen fluctuar entre una supuesta autosuficiencia y
estallidos de terror (sobre todo, cuando se lo fuerza al contacto).
En el Tratado de psiqaiat~iadel niño y del adolescente (Lebovici; Diatlci-
ne; Soulé, 1988, Tomo III,245/293) se afirma que, en sus múltiples for-
mas, es la expresión manifiesta de un modo del fiincionamiento mental.
Las características que describen los autores son: la mirada vacía, la
ausencia de mímica y gestos de llamada, la insensibilidad a las estimula-
ciones auditivas, las reacciones emocionales extrañas (ausencia de capri-
chos, de angustia de los ocho meses, etc.), los desbordes frente a una
pequeña modificación en el ambiente, la no diferencia entre familiar y
extraño, entre la presencia y la ausencia materna, entre lo animado y lo
inanimado y, especialmente, entre lo vivo y lo inerte, movimientos este-
reotipado~,utilización del cuerpo del otro como instrumento y movi-
mientos de rotación, importancia del espacio (reconocimiento de formas
geométricas y ansiedad catastrófica frente a modificaciones formales),
ausencia de actividad autoerótica y resistencia al sufrimiento.
Frances Tustin habla del terror a "desaparecer", a caer sin fin en un
"agujero negro" (Tustin, F., 1981, 1987, 1990).
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatrizlanin

La separación de la inadre suele ser vivida como un "ser arrojado", sin


ser simbolizada.
Nos encontramos también con que prevalecen las sensaciones de tor-
bellino (giran sobre sí mismos) y los signos perceptivos (registro de sen-
saciones).
Denys Ribas (1992) realiza algunas reflexiones acerca del autisino,
planteando la relacióil entre el autisino y la pulsión de muerte, al hablar
de la dificultad para representar en el autismo. Describe el autisino como
automutilació~lpsíquica. El nifío autista, dice Ribas, no come libidinal-
mente a su madre, sino que la corroe. Ella no encuentra en él el placer
que se da en el vínculo con otro, sino que se enfrenta al funcionamiento
de lo mortífero. Esto también se da en los tratamientos, en los que el
analista puede sentirse "corroído" por el niiío.
Este autor plantea que estaríainos más próximos a la clínica del autis-
ino imaginando letras, palabras, desordenados, sin soporte de papel. Y
habla de un trabajo de la pulsión de muerte al servicio de la negativiza-
ción. El autismo es posiblemente la patología en la que se ve más clara-
mente la obra de la pulsión de muerte, -e corta, cliva, desinviste.. ., pro-
duce la desintrincación pulsional, y se expresa tanto en el sufrimiento del
desgarramiento como en la anestesia autística, llevando al desmantela-
miento total de las investiduras.
Si bien todos estos autores definen características generales, me intere-
sa señalar que nos encontramos habitualmente con un espectro muy
amplio de niños a los que se define como autistas (comenzando por los
"encapsulados" y "confusionales", ya diferenciados por F. Tusún), con
múltiples determinaciones (F..T~istin,1951).
También debemos tener en cuenta que hay casos en los que hay una
facilitación orgánica e inclusive otros cuya causa podría ser fundamental-
mente biológica. Pero es importante tener en cuenta los componentes
psíquicos para el abordaje terapéutico.
Uno de ellos parecería ser la ausencia de significación de sus gestos y
acciones, la carencia de interpretación de sus expresiones, como si la difi-
cultad estuviera en el ubicar al otro como ser deseante y en otorgarle sen-
tido humano a sus actos. Esta ausencia de significación puede haberse
Patologías graves en la infancia 1
dado diirante los primeros tiempos de la vida del niño, haciéndole sentir
que no había otro a quien dirigirse. Algunas veces, esto se puede combi-
nar con una madre en estado depresivo, pero también puede haber otros
elementos que entren en juego en esta desconexión con lo que le suce-
de al niño. Posiblemente haya que pensarlo como un encuentro fallido
entre el fi~ncionamientodel niño y el de aquel que cumple la fiinción
materna, encuentro fallido que implica que allí donde debería haber un
"plus" de significación y de fantasía (un otorgar sentido a la producción
del bebé tanto desde el principio de realidad materna como desde su
mundo fantasmático), hay un vacío.
Cuando una madre "desvitaliza" a su bebé, la propia vitalidad está en
juego. Y esto puede ser efecto del momento particular por el que transi-
ta su vida, de la dificultad de sostener un víilculo erotizante y narcisisan-
te, o de la incapacidad de investir al mundo por ella. La no-conexión
suele ser expresión de la dificultad de juego interno, de conexión inter-
na con lo infantil propio.
Criando ella está ensimismada en su propia conflictiva, en situación de
duelo, cuando se ha retraído narcisísticamente y no puede conectarse con
el hijo, éste vivirá la ausencia, el vacío del otro como propio y a la vez
generado desde él mismo.
Tustin (1981) habla de una madre "dadora de sensaciones" y de que
la desconexión con ella (cuando la madre es experimentada como una
parte del propio cuerpo) desencadena reacciones autosensuales que pro-
ducen la ilusión de fundirse con un objeto-sensación. Esto lleva a un
estado de desposesión, de terrores fantásticos.
Un niño de siete años por el que se había consultado a pedido de la
escuela debido a retracción, llanto inmotivado y ataques de ira, llega al
consultorio y se queda parado en la puerta, paralizado, llorando. A pesar
de los intentos del padre para que entre, no se mueve. Está rígido, ensi-
mismado, mirando hacia el piso. Le comienzo a hablar en voz muy baja,
le digo que puede quedarse ahí, que cuando él quiera va a entrar y que
yo me voy a quedar ahí con él (estamos cada uno de un lado de la puer-
ta). Al rato, acepta que el padre se retire y después entra al consultorio.
En ese momento comienza a decir, en forma reiterada, mientras sigue
llorando: "siempre es lo mismo, yo estoy tranquilo y ellos me molestan".
1El sufrimiento psíquico en los niños e Beatrizjanin

(Quiénes?, le pregunto. "Todos, yo no molesto a nadie, yo estoy tran-


quilo y ellos me molestan". Se va aclarando que la tranquilidad a la que
se refiere es un estado de retracción autista, retracción al vacío, a la nada,
y que lo que le resulta intolerable es que lo saquen de ese estado, viven-
ciando esto como una irrupción agresiva, violenta.
El dolor produce una estampida, pero cuando sobrepasa hasta la capa-
cidad de huir puede producirse un efecto de "autoanestesia": no se sien-
te. Y tanto el exceso de dolor como la ausencia de contacto dejan un uni-
verso homogéneo, sin diferencias.
El niño puede expulsar tanto el aparato para pensar los pensamientos
como la posibilidad de registrar sentimientos, apareciendo entonces un
vacío de ideas o de afectos.

H e podido observar en mi práctica clínica que en los niños que se están


estructurando de un modo "psicótico", q ~ i etienen producciones biza-
rras, nos encontramos con frecuencia con la "violencia de la interpreta-
ción" materna, es decir, con padres que hacen "sobreinterpretaciones" o
interpretaciones delirantes del accionar del hijo. Así, una mamá relataba
la escena de sii hijito de seis meses mordiéndole el pecho al mamar, con
la frase: "ya allí me quería devorar y destruir". Otra decía que su hijo de
cuatro años era "diabólico" porque tiraba al suelo todo lo que tenía a
mano. Y una tercera, mirando a su hija de cinco años, opinaba: "psted
no ve que está muerta?"
Esta última frase nos remite a otra cuestión que insiste: el deseo de
muerte en relación con el niño (deseo de aniquilación de éste en tanto
aparezca como otro, diferente a sí). "Quiero verlo muerto; no lo sopor-
to", decía una madre hablando de su hijo de seis años, en medio de un
ataque de desesperación por las conductas bizarras del niño.
Es frecuente también que los padres de estos niños relaten sensaciones
de "extrañeza" frente al nacimiento, la idea de que es un monstruo, un
demonio o un extraterrestre. Es decir, no hay un vacío, sino un exceso
en juego.
Patologías graves en la infancia (
"Cuando nació parecía un monstruo, pero todos nos decían que era
linda", relataban los padres de una niña de cuatro años, que no había
presentado nin&n problema orgánico al nacer. Cuando la conocí, esta
niña, que tenía terrores reiterados y no podía establecer relación con los
otros, adhiriéndose a su madre, reflejaba en su gesto aterrado la cara de
horror de sus padres frente a ella.
También es frecuente que estos niños, como lactantes, hayan sido ávi-
dos y voraces y que, generalmente, no puedan separarse de la madre
necesitando un contacto corporal con ella. Y es posible que vivan la sepa-
ración como si se les arrancase una parte de sí. De allí que entren en páni-
co cuando la madre se va.
Hay niños que pueden sentir que los objetos animados cobran vida y
se convierten en terroríficos y niños en los que prevalecen las represen-
taciones cosas y el lenguaje es confuso y bizarro. Predomina la desesti-
mación, con agujeros representacionales, y los temores son a desinte-
grarse, a ser tragados, a caer y a explotar.
También hay niños que están inmersos en un mundo en el que aque-
llos cuya investidura es imprescindible para ser sostienen algo que impli-
ca, como dice M. Enriquez, "una negación de la verdad bioló~icade los
v k c ~ l o sde parentesco" (Enriquez, M., 1993, 153). Algunos ejemplos:
una madre dice, con relación al nacimiento de su hijo: "Es un milagro de
mi madre desde el cielo"; otra: "Ella nació sola". El niño tendría que des-
truir ese discurso como verdadero para poder pensarse a sí mismo en una
sucesión generacional. Esto implica oponerse al pensamiento de alguien
investido libidinalmente y que es a la vez imprescindible para la vida. Es
decir, para sostener un proyecto libidinal e identificatorio, el niño debe-
rá desconectar, desconfundir, las ligazones causales aberrantes que le son
presentadas y esto presupone un trabajo psíquico importante y a veces
muy dificil de realizar. .

Otras veces se reconocen los vínculos de parentesco, pero este recono-


cimiento se hace suponiendo repeticiones lineales y absolutas. Por ejem-
plo: "Mi abuela la odiaba a mi mamá y quería a mi tío, mi mamá me odia-
ba a mí y quería a mi hermano, yo odio a mi hija y quiero a mi hijo. En
mi familia es así". Discurso cerrado en el que se imponen certezas y se
naturaliza un funcionamiento hostil.
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz Janin

Una cuestión a remarcar es, justamente, que en las consultas con niños
que presentan dificultades importantes, los padres llegan con discursos
en los que no aparecen interrogantes ni dudas. U n saber absoluto y sin
grietas se despliega, mostrando la ausencia de represión.
Del mismo modo, quedar sujeto a la arbitrariedad materna o paterna
en las cuestiones que hacen a la supervivencia, cuando alguno de los
encargados de su cuidado se supone la única persona poseedora de una
verdad en relación con el cuerpo del niño, (qué consecuencias puede
tener en la estructuración del deseo? Es posible que, allí donde se ten-
drían que haber inscripto las marcas del placer, hayan quedado agujeros.
También en los casos en que un niño ha sufrido abandono, el quedar
a merced de las propias sensaciones y exigencias internas lo puede llevar
a construir un universo homogéneo, sin diferencias, en el que las urgen-
cias pulsionales derivan en catástrofes anímicas.
Hay niños que se suponen existiendo en tanto fusionados con la madre
y cuando esta se va quedan paralizados, sin movimientos de búsqueda,
porque la separación del otro es vivida como desaparición. Una niña de
cinco años, cuando la madre salió a la sala Uz espera a hablar por teléfo-
no, se quedó inmóvil, aterrada, observando €11 silencio la puerta abierta,
sin atinar a llamarla ni a correr hacia ella. Era como si lo perdido fuera
irrecuperable, como si la madre, a pesar de que estaba a pocos metros, se
hubiese esfumado.
Vemos que es un terreno en el que nos encontramos con una gran
variedad de presentaciones y con múltiples determinaciones.
Lo que me importa destacar es: 1) la singularidad de cada caso; 2) el
que los llamados Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), que
incluyen generalmente autismos, psicosis infaiitiles y otras patologías, sue-
len ser trastornos en la estructuración del psiquismo; 3) que las causas no
son unívocas; 4) que los momentos tempranos de la estrucniración psí-
quica van a estar en juego; 5) que son tratables psicoanalíticamente y 6)
que las intervenciones del analista, en estos casos, son estructurantes.
Considero que las patologías severas implican siempre a muchos parti-
cipantes, que están multideterminadas y que incluyen un espectro muy
amplio de funcionamientos, desde la psicosis infantil hasta el autismo (o
li Patologías graves en la infancia
I
l
"los" auúsmos), pe: o también niños que presentan dificultades en la
i
adquisición del lengliaje, en el vínculo con los otros, en el juego, o en la
1 expresión de sus afectos. Son niños muy diferentes con conflictivas dife-
1 rentes. Y la generalización puede llevar a perder de vista la especificidad
I de cada caso.
Muchas veces, cuando se da el diagnóstico de TGD o de autismo, esto
paraliza a los adultos y marca al niño como discapacitado de por vida.
Pasa a ser un extraño, un extraterrestre para los otros, que pasan a mirar-
lo a distancia, y se cumple así la profecía: queda detenido en el tiempo.
A través de cuatro viñetas clínicas vamos a ejemplificar algunas de estas
cuestiones.

Consultan cuando Darío tiene seis años. Va a una escuela bilingue de


la que los llamaron para decirles que no puede seguir ahí porque no hace
nada. La maestra les dice que esperaron porque es un niño dulce y que-
rible, pero no habla, no escribe, no juega con los otros. Sus compañeros
lo han tomado como mascota. Tiene el cuaderno en blanco. Los padres
piensan que Darío es un nene normal y no entienden por qué tiene difi-
cultades en la escuela.
Darío tiene un hermano de cinco años que va a pre-escolar. Ellos con-
sultaron hace un tiempo en una institución y los tomaron en terapia
familiar. Les planteaban permanentemente que no les ponían límites a los
hijos y les hablaban de que, seguramente, había dificultades en la pareja.
Ambos padres aseguran en la consulta que entre ellos no hay conflictos,
que se quieren y se llevan bien, que quieren mucho a los hijos y que no
entienden nada de lo que pasa. A partir de la terapia familiar, comenza-
ron a ponerles castigos a los niños, pero no hubo cambios.
Después, hicieron dos consultas: una con un psiquiatra que dio el diag-
nóstico de autismo y otra con el equipo de neurología de un hospital,
donde les dijeron que era débil mental y que no lo trataran, que era un
nene feliz (por la sonrisa). Después de cada una de estas consultas, la
madre estuvo un tiempo casi inmovilizada y desconectada de sus hijos,
en un estado de desesperación.
1El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz Janin

"Somos una familia normal", dice el padre. La mamá está con los
niños, no los dejan con otras personas (salvo las abuelas). Este hijo fue
muy deseado. Estuvieron ocho años buscando tener un hijo y cuando
pensaban desistir, llegó. Cuando él tenía cinco meses, la mamá quedó
embarazada.de Damián. "Me sentía muy mal, muy culpable con Darío."
En el ínterin, el padre de la madre se enferma y se muere. La enferme-
dad y muerte de su padre, junto con el nuevo embarazo, le trajeron apa-
rejados a ella una depresión importante.
Esta mamá tiende a fluctuar entre un llanto desesperado y una expre-
sión de "todo está bien", mientras que el papá, un profesional exitoso,
parece impenetrable. Habla siempre en tercera persona, en términos de
"uno" e insiste permanentemente en la "normalidad" de la familia.
El vínculo entre ellos es bueno, disfrutan de estar juntos y, cuando pue-
den dejar a sus hijos en la casa de una de las abuelas, salen solos, situa-
ción de la que ambos padres hablan con muchísimo placer.
Plantean que tanto Darío como su hermano, cuando están juntos, son
traviesos. Pero si Darío está solo, es muy tranquilo.
No tienen casi vúiculos con otras personas. La abuela materna "vive
conectada al televisor". La abuela paterna es una persona muy autoritaria.
La relación de los padres con el mundo es lábil. Forman un núcleo
cerrado e impenetrable, en el que es muy dificil entrar, porque se callan
apenas hay un intento de ir más allá de lo evidente.
A la vez, este niño, tan impredictible para mí, es mirado desde sus
padres como si todo fuera previsible. "Si lo dejamos en casa mientras
vamos al supermercado, se queda tranquilo. No se mueve del lugar en
que estaba."
Lo que les ha llamado la atención han sido algunos miedos de los que
no pueden dar mucha cuenta, o que toman por cobardía. Así, tiene
miedo de subir una escalera, pero de pronto se puede tirar por el borde
de la misma escalera; no quiere aprender a andar en bicicleta y entra en
pánico si lo hacen subir y no quiere ir a natación.
La primera palabra que dijo fue: "ueda" (por rueda) a los tres años,
frente a una rueda que giraba. Esto me hizo recordar a otros pacientes,
entre ellos, un niño que se fascinaba frente al lavarropas en funciona-
"l Patologías graves en la infancia
miento y otro que se quedaba como hipnotizado mirando el ventilador.
Algo que gira y atrapa en su girar. Movimiento que hace pensar en el girar
sobre sí mismo, en un ritmo interno, jcon la precisión de las máquinas?
¿O en un devenir imparable de representaciones pulsionales sin fieno?
El padre me plantea: "si uno lleva el auto al mecánico, éste le dice
cuánto va a tardar y cómo va a quedar, pero acá (en el tratamiento) uno
no sabe".
En la primera entrevista con Darío y la madre, el nene se sienta a upa
de ella y está callado o le habla al oído. Por momentos le chupa un dedo
como quien chupa su propio dedo. Ella no parece perturbarse. Pasa bas-
tante tiempo hecho un ovillo encima de la madre. Cuando ésta le pide
que se siente en otra silla, él se sienta en el piso, en un rincón. En algu-
nos momentos, toca algunos juguetes, sobre todo autos y camiones y los
hace andar. No me mira a los ojos, pero me sonríe. Es evidente que escu-
cha lo que se dice y parece un nene mucho más chiquito.
Cuando está con el hermano, al comienzo y al final de cada sesión, se
potencian y funcionan aceleradamente. Gritan, corren, se pelean y se
mueven de un modo que podría describirse como "salvaje", lo que expli-
ca que los terapeutas de la institución a la que acudieron pensaran en
"puesta de límites", como si lo que estuviera en juego fuera un proble-
ma de normas preconscientes en lugar de un funcionamiento fusional.
En la entrevista familiar, los padres permanecen impasibles frente al
desborde de sus hijos. Ninguno de los nifios habla conmigo, pero hay
una diferencia importante: mientras que Darío parece no registrarme,
Damián se relaciona conmigo mirándome y pidiéndome con gestos lo
que quiere.
Desde el comienzo, Darío entra solo a sus sesiones sin inmutarse. No
habla ni me mira, quedándose quieto y callado los cincuenta minutos.
Intento detectar sus más mínimos movimientos, sus gestos, los mono-
sílabos que emite y de armar algún tipo de respuesta frente a esos movi-
mientos, gestos, sonidos, intentando armar un ritrno conjunto. Trato de
mirar hacia el lugar en que mira, de reproducir algún sonido que ha pro-
ducido. Y lucho conmigo misma para no desconectarme y pensar en otra
cosa, para sostener la conexión a rajatabla.
El sufrimiento psíquico en loa niños e Beatriz janin

Me parece que una de las cuestiones importantes a tener en cuenta


cuando se trabaja con niños con patologías graves es el tema de las vici-
situdes del analista en este trabajo. Muchas veces, la angustia que provo-
ca tanto sufrimiento se expresa en un retraimiento por parte del analista.
Se distrae, piensa en otra cosa. El vacío del otro aparece como insonda-
ble y se escapa de la situación.
También es frecuente que sea el analista el que quede ganado por el
desánimo, por la sensación de que nada es posible y que él es inoperan-
te. Es decir, el mayor riesgo es que lo invada la pérdida de sentido de su
quehacer. ..
La pulsión de vida, el deseo de curar, debe ser sostenida por un analis-
ta que se siente solo frente al abismo. A veces, la sensación es que se está
frente a un vacío y, otras, frente a un aluvión de desesperación y terror.
Con Darío, a los dos meses, algo se había producido: momentos de
contacto, muy fugaces y sutiles. Mi intento era establecer conexión afec-
tiva e ir armando representaciones-cosas y representaciones-palabras a
partir de la prevalencia de signos perceptivos.
Entonces, introduzco un títere al que me dirijo y le hablo mientras él
parece estar ausente. Después de algunas sesiones, comienza a mirarlo y, al
tiempo, él le habla al títere. Ahí me queda claro que su lenguaje es muy
pobre, que pronuncia mal y arma las oraciones de un modo bizarro y que
habla en tercera persona. Suele contestar con monosílabos, tiende a hacer
sonidos guturales y largos silencios. Así, ambos le hablamos al títere. ?Hay
ahí una posibilidad de confluencia de miradas, de crear un espacio de inter-
sección en el cual ambos podamos confluir sin que él se sienta penetrado
y traspasado por mi mirada? Mis palabras, dirigidas a ese otro espacio,
intentan nombrar y significar lo que él puede sentir o, por lo menos, esbo-
zos de estados afectivos. En un momento, comienza a-inirarme (aunque
no me mira a los ojos) y fluctuamos entre hablar con el títere y hablarnos.
D d o no juega, pero comienza a tomar juguetes. Hace circular en forma
reiterada y mecánica autos, trenes, camiones. Yo parto del misino movi-
miento que él, lo espejo, para ir complejizando, cambiando secuencias,
introduciendo, con muchísimo cuidado, alguna variación. Los pequeños
cambios, la fundación de un espacio, el reconocimiento de atrás y adelan-
Patologías graves en la infancia 1
te, van permitiendo la construcción de un espacio y un tiempo. Durante el
tratamiento, soy yo la que va introduciendo el elemento lúdico, el "como
si" y las variaciones de cada situación.
W. R. Bion dice que ccElanalista debe ser en su consultorio una especie
de poeta, o artista, u hombre de ciencia, o teólogo, capaz de dar una inter-
pretación o una construcción. Debe ser capaz de construir una historia, pero
no sólo eso: debe construir u n idioma que él pueda hablar y el paciente
entender" (W.R. Bion, 1974, 31).
{Cómo hacer esto con un niño con serias dificultades para comunicar-
se? {Cómo "construir un idioma" con él? Me fiii acercando a través de
los mismos materiales y de las mismas acciones que él realizaba, introdu-
ciendo variantes a cada situación, espejando sus movimientos, armando
una escena a partir de los esbozos que él iba presentando.
Usa la plastilina para cubrir objetos. Los cubre, los descubre y los vuel-
ve a envolver {o a tapar? jArina "pieles" sustitutas? {Escondey descubre?
Yo voy haciendo lo mismo, intentando retomar este ver-no ver; la ausen-
cia-presencia; el cubrir como coraza o como protección.
Sabemos,,desde los desarrollos de F. Tustin, que el tocar tiene en estos
niños una significación mágica y que el tacto es un modo de aprehensión
privilegiado. El niño se envuelve en sus propias sensaciones corporales
como modo de protección (coraza protectora dura) y así no registra la
dependencia (Tustin, 1981).
Comienza a registrar los muñecos y, después de hundirles los ojos
(como si los muñecos lo atacaran con la mirada), los destroza (arrancán-
doles cabeza, brazos y piernas). Cuando intento trabajar con un espejo,
lo rompe, en un estallido furioso. Es a través del dibujo de la figura
humana, hecho por mí en el pizarrón, y del armado del juego de la
escondida con mi cuerpo y el suyo, mientras lo nombro, que algo de la ,

imagen de sí parece ir constituyéndose. {Seráque la figura plana del dibu-


jo le va dando una representación organizada de sí?
En él no hay constitución del borde, de la diferencia entre lo propio y
lo extraño. Él puede succionar el cuerpo de la madre como si fuera el pro-
pio y la separación es vivida como catastrófica o no registrada como tal.
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz Janin

Esto impide la articulación de las zonas erógenas para la constitución


del yo. Erogeneidad no armada, él fluctúa entre la paz del cementerio, la
nada y un estado de excitación, no estrictamente de placer, cuando se
fusiona con el hermano.
Podemos decir, siguiendo a Frances Tustin, que se han intensificado las
actividades autosensuales para preservar la ilusión de la fusión y la confu-
sión con la madre. Esto se articula con los desarrollos freudianos de que
es imprescindible la constitución de un ritmo placer-displacer, ritmos que
se van armando en consonancia con el ritmo materno. El ritmo es al
mismo tiempo el modo a partir del cual las diferencias se inscriben. Darío
siente su cuerpo indiferenciado y como un magma a proteger. Se abro-
quela en actividades rítmicas reiteradas sin poder complejizar y diferen-
ciar. Esto dificulta la estructuración, tanto del aparato para sentir los sen-
timientos, como del aparato para pensar los pensamientos.
Él llega con actividades reiterativas, maquinales y yo parto de ese punto
para ir introduciendo la sorpresa ( o sea la diferencia) como fuente de pla-
cer (para lo cual la sorpresa no tiene que ser tal que desbarate toda posi-
bilidad de placer).
Podemos plantear que, en general, con los niños que presentan tras-
tornos severos en su estructuración, las pequeñas variaciones en la repe-
tición (si se tiene cuidado de que no sean bruscas ni excesivas) instalan el
elemento de lo novedoso como diferencia posibilitadora de placer. Así
primero, en la repetición de secuencias idénticas, se instaura un ritmo
para después introducir variaciones leves. Del ritmo a la melodía.. . de lo
mismo inmutable a la apertura de nuevos recorridos.
Es clara la diferencia entre la prod~icciónde un niño que juega y que
se resiste a las modificaciones impuestas por otro, pero que va modifi-
cando el juego, siguiendo la línea de una repetición creativa y la de un
niño que no soporta la más mínima diferencia por terror frente a todo
cambio. Esto último es lo que insiste en las patologías graves. Cuestión
que aparece claramente en la oposición entre la fascinación de un bebé
frente al movimiento de otro humano y la de un niño autista frente a un
movimiento circular (el ventilador, el lavarropas, etc.).
Nos enfrentamos así a la repetición de lo idéntico y a partir de allí tra-
tamos de abrir el camino a la repetición simbolizadora.
Patologías graves en la infancia 1
A la vez, si algún juguete con mecanismo está roto, él lo arregla sin
dificultad. Encuentra un despertador viejo. Lo desarma y lo arma fácil-
mente.
Este niño se armó con fragmentos de identificaciones sin construir una
organización representacional, en un "como si". Su sonrisa es como una
pantalla. Detrás de la pantalla hay sólo esbozos de alguien, rastros que no
llegan a formar una figura. Algo a ligar y a construir.
Él se conecta con máquinas, a las que parece entender.
Ciertas actividades compartidas, como jugar a la escondida, lanzar
aviones de papel, amasar plastilina, hacer garabatos, fueron evidenciando
modificaciones en su funcionamiento psíquico.
Frente al aprendizaje escolar (y a cualquier otro conocimiento), llama-
ba la atención el "borramiento" inmediato de lo aprendido. Parecía que
había incorporado algo nuevo y al momento ese aprendizaje desaparecía.
Piera Aulagnier dice que el sujeto puede destruir un fragmento de su
propio conocimiento, de su propio pensamiento, pero que esta destruc-
ción sólo consigue su objetivo si el sujeto consigue destruir conjunta-
mente la representación del acto por el cual ha producido esa destrucción
(P. Aulagnier, 1984, 237). Darío destruía cotidianamente no sólo sus
pensamientos, sino el proceso mismo de pensar. Sostener ese proceso,
recordar lo aprendido, desarmar desestimaciones, fue un trabajo que se
sostuvo durante todo el análisis.
Darío representaba sin simbolizar, es decir, las cosas "se presentaban"
ante lo psíquico y se inscribían, pero las conexiones estaban cortadas. En
estos casos, lo que aparece no remite a otra cosa. Sólo es. Según W. R.
Bion "no hay pesadilla tan terrori$ca que no sea preferible a la cosa-en-siJJ
(Bion, 1962, 36). Pero estos niños carecen de la posibilidad de armar
pesadillas. No hay fantasmas, sino cosas que cuando aparecen conectadas
los sumen en un estado de terror.
Con respecto al lenguaje, va hablando más y mejor, pero utiliza el "ní"
en la segunda persona (lo que he visto en muchos niños graves, como si
el lenguaje no fuera tomado del ámbito familiar ni de los otros que los
rodean, sino de las series de televisión). En relación con el modo en que
comienza a hablar (cuando dice "ueda"), yo me pregunto qué pasó con
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz janin

los ma-ma, ta-ta, etc., que seguramente emitió este niño. <NOpudo
armarse un juego de laleos como erótico ni hubo un adulto que funcio-
nó como dador de sentido? Parecería que la palabra no estuvo libidini-
zada ni significada. Los padres no "agregaron" sentido a sus expresiones,
sino que funcionaron literalmente. Es decir, no armaron un juego de sig-
nificaciones, otorgando sentido allí donde había ruido, armando una
escena placentera. Tampoco registran las diferencias. Así, no se dan cuen-
ta de que habla en tercera persona ni de que después pasó a utilizar el
"tú" (en un país en el que se utiliza el "vos").
Durante todo el tratamiento de Darío trabajé en entrevistas con los
padres, sobre todo con la madre, que estaba totalmente dispuesta y
acompañó paso a paso el tratamiento del hijo. Fue muy importante el tra-
bajo que hizo esta mujer detectando sus propios momentos de descone-
xión (por ej., ella sola descubrió que estaba conectada a la radio todo el
día) y sus dificultades en el vínculo con Darío.
Aclaro que este niño pudo proseguir con su escolaridad en una escue-
la de recuperación y a los doce afios hablaba y se comportaba como un
púber (no sin dificultades), leia, escribía y se movía solo por su barrio, iba
a la plaza a jugar, andaba en bicicleta. En ese momento, me pide que yo
lo atienda más cerca de la casa, porque 61 quiere ir solo al consultorio.
Me parece que es momento para una derivación y le propongo que tra-
bajemos la despedida. Sigiie el tratamiento con un analista hombre, al
que le pide jugar al fitbol en la priiilera sesión.
Si tomamos los tiempos de la esb-íucturación psíquica:
1 ) La constitución de l ~zona3
s e~óy~e~zas.Hay agujeros indiscriminados,
sin que hayan quedado marcados por la diferencia placer-displacer. Todas
las zonas son equivalentes;
2) La articulación de las zonas erójenas para la consititución del yo. <Qué
cuerpo se representa Darío? Su cuerpo en el espejo lo hace entrar en esta-
do de furia y descontrol absoluto. Y rompe el espejo. No se reconoce por-
que no tiene una imagen unificada de sí. Los muñecos, otros espejos posi-
bles, también lo remiten a aquello que no soporta ver: una forma humana.
D. W. Winnicott plantea, con relación al autismo: "El ni60 lleva con-
sigo la nzeworia, el recuerdo perdido de una anjustia inzpensable. La
Patologías graves en la infancia

enfermedad es una estructura mental compleja qGe lo asegura contra la


prevalencia de las condiciones de la angustia impensable" (Winnicott,
1980, 102).
¿De qué angustia impensable se trata en Darío? ¿Se tratará de la diso-
lución de sí, que sintió cuando su madre se deprimió y que teme sentir
con cualquier separación si registra al otro?
3) Los ritmos. Se abroquela en actividades rítmicas reiteradas sin poder
complejizar y diferenciar. El primer contacto conmigo fue el de armar un
juego de ritrnos. Esto es bastante frecuente en los niños en los que la
conexión con el otro está seriamente perturbada. Pueden seguir secuen-
cias "musicales", pero no palabras, y a través de esas secuencias se puede
ir armando una especie de diálogo.
4) Defensas. El predominio de la desestimación: El efecto de ruptura
de barreras protectoras contra los estímulos puede estar determinado
tanto por la intrusión pasional incestuosa o agresiva como por el retrai-
miento libidinal materno, que lo deja a merced de sus propias piilsiones.
Defensivamente, puede constituirse una barrera rígida y omniabarcativa
que lo defienda de cualquier sufrimiento (incluyendo esto tanto a los
estímulos externos como a los provenientes del propio cuerpo y del pro-
pio psiquismo) .
Pensamientos y percepciones pueden ser expulsados de sí y retornar
desde un afuera "otro", cual booinerangs que golpean desde lo descono-
cido. Cuando lo vivenciado se torna insoportable, el movimiento expul-
sor puede llevar a la "excorporación" de todo pensamiento que quede
ligado a él, a arrojar de sí toda representación que duela. Lo que queda,
entonces, es un vacío, la marca de la expulsión. Y un mundo que cobra
características siniestras. El niño, frente a cualquier avance del medio que
vive como hostil, lo que hace es empobrecerse, retrayéndose. Pero la
retracción no es sólo del mundo. Es de desmantelamiento de los propios
pensamientos, de las propias fantasías. Es el propio universo representa-
cional lo que se descarta.
5) El vacio de sentido. La desconexión materna no permite la construc-
ción del matiz afectivo. Todo es igual. No hay armado de cualidades
coino registro de diferencias. Fundamentalmente, no se agrega sentido.
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz janin

En los padres, predomina el vacío de sentido en la relación con este


hijo. No pueden pensar las múltiples posibilidades de lo humano, así
como no pudieron escuchar mamá y papá en los primeros laleos. Más
que violencia de interpretación, hubo ausencia de interpretación, lo que
dejó a este niño en un mundo sin sentido.
Es notoria la dificultad para atribuir significaciones diversas a su accio-
nar. Así, cuando lo dejan solo en la casa, no piensan que pueda hacer otra
cosa que permanecer en el mismo lugar, quieto, <como si fuera una
máquina?
6 ) La ffcapacidudpara procesar la información? Si toda madre tiene
que poder procesar los elementos beta (de no pensamiento) y devolver
elementos alfa (de pensamiento) (siguiendo a W. Bion, 1962), esta
mamá no pudo, frente a las expresiones del hijo, armar un mundo psí-
quico y devolverle contenidos procesados por ella.
El agujero representacional en el adulto (en cuanto a capacidad para
tramitar afectos, para conectarse y decodificar las alteraciones internas del
niño) se inscribe como blanco representacional en el niño.
Hay un dolor interno-externo permaneilte que quiere expulsar. Al
encontrarse con una nada desde el afuera, qutdá solo frente a su propio
devenir. Y tiende a desmantelar sus propias sensaciones y sus propias
conexiones. Lo que prevalece es la tendencia al cero. Es llamativo en
Darío el dolor que aparece frente al conocimiento y el inmediato cierre
resultante. También, la destrucción permanente de lo ya aprendido,
como aniquilación de cadenas representacionales.
Gran parte del análisis de este niño discurrió en un otorgamiento de
sentidos, significando gestos, movimientos, diversas expresiones. El nom-
brar es también un modo de hacer activo lo pasivo, de transformar una
secuencia que se da como externa a uno mismo en un juego, en el que
uno domina (en el rearmado de vivencias) la situación.
Así, una analista desde cuyo consultorio se escuchaba pasar el tren, me
comentaba que había notado que su paciente, un niño que no hablaba ni
jugaba y que miraba al vacío, lo único que registraba era el paso del tren,
quedando atento al sonido. En ese momento, ella comienza a hacer el
ruido del tren: "chucu-chucu", continuando con: "pasa el tren" (al estilo
V Patologías graves en la infancia

de una canción) cada vez que el tren se acerca. El niño la mira, repite el
1 sonido y sonríe. Se había producido una situación lúdica, en la que ese
1 objeto externo pasaba a formar parte de un mundo que ellos podían crear
1
i y re-crear. Es decir, ya no es sólo la sensación-percepción del sonido del
tren. Éste puede ser representado. El niño pasa, por la intervención de la
analista, de la fasciilación por un sonido inmanejable a apoderarse del
I fenómeno, tornándolo dominable. El ruido del tren ha dejado de ser algo
que lo atrapa y lo traga, puro sonido, para transformarse en algo que se
1
puede repetk a voluntad, que nos permite reproducirlo y variarlo.
Laurent Damon-Boileau (2004) afirma que en las actividades estereo-
tipadas de los niños autistas se puede ver el funcionamiento de la pulsión
de dominio, pero falta el placer. Y sin placer no hay juego. A la vez, la
estereotipia tiene que ver con las sensaciones, mientras que el juego es
una cuestión de representación. En este úItimo, hay un conflicto que
~ queda simbolizado.
Muchas veces, juego, dibujo, modelado no son el "reflejo" exterior de
una representación mental "interna". Se podría hablar mejor de un tan-
teo representativo. Es en el acto mismo que se va construyendo, con el
otro, la actividad de representar. Y el analista debe transformar un mate-
rial no representable, restituyéndolo a la dimensión representativa.
Es decir, el juego implica el armado de un espacio psíquico. Y en el
jugar mismo se construye este espacio.
También supone la separación del otro, el registro de la ausencia y la
posibilidad de recrearla.
Es por eso que introducir secuencias lúdicas y sostener la conexión son
fundamentales.

Gastón y el silencio
Un nene de cinco años consulta en el hospital, después de haber sido
rechazado en otros servicios (desde los dos años que van de un servicio
a otro). Una psicóloga del equipo decide atenderlo a razón de dos sesio-
nes semanales (a pesar de la negativa del resto del equipo). El niño no
habla, no juega, apenas se conecta. Va a una escuela especial en el pue-
blo en el que viven. La madre se queda con él en la escuela. Entran al
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz janin

consultorio los dos padres con él, porque "no aguantan estar solos en la
sala de espera". La madre tuvo un hermano menor que se murió a los
dos años. Ella dice que desde ahí no soporta escuchar llorar a un bebé y
que tampoco tolera la casa vacía. El padre lo despierta a Gastón cuando
el niño duerme porque no aguanta el silencio. Viajan cuatro horas para
llegar al hospital y el tratamiento se desarrolla todo el tiempo (dos años
aproximadamente) que los padres consiguen que los transporten gratis
desde el pueblo en que viven.
Gastón toma un juguete, lo huele, se lo lleva a la boca y después lo deja
o lo tira. Así reiteradamente y durante algunas sesiones. Cada vez que el
niño, conhsamente, se dirige a la analista (por ejemplo, tirándole un
juguete a ella), los padres se sorprenden. Una situación que se da con los
padres es: Gastón estira su brazo y la mamá o el papá le hacen el juego
de la arañita. Un día, Gastón estira el brazo hacia la psicoanalista, que
hace el juego. Los padres plantean que esto no había ocurrido nunca
antes. Poco a poco va habiendo algunos cambios: sigue a la analista con
la mirada, pasa la mano por la superficie del escritorio y luego hace que
ella pase la mano por el mismo lugar y luego por su espalda (esto se rei-
tera: la espalda como sostén y otro que a través del tacto lo posicione
como sostenido, haciéndole sentir su columna); pone su dedo en la boca
de la analista, y el de ella en la de él. Comienza a quedarse solo (los
padres, a partir de intervenciones de la analista, aceptan esperar en la sala
de espera). Un día, mastica una galletita, la pone en su mano, se la da a
la analista y la vuelve a tomar, para ponerla en la boca y tragarla. Es decir,
comienza un intercambio libidinal, de construcción de zonas erbgenas y
del yo-piel. Los agujeros, la piel, las superficies duras, el contacto, mar-
can la construcción de una imagen de sí en la que comienza a haber luga-
res diferenciados.
Hay momentos en que entra en estado de excitación y se tira al suelo,
de espaldas, moviéndose. La analista se le acerca y le habla despacito, lo
nombra, le dice que no se va a caer, que ella está ahí, hasta que se tran-
quiliza y vuelve a conectarse. A veces, lo toca.
Se decide trabajar en red con la escuela (una escuela especial en la que
las maestras y la fonoaudióloga demuestran una excelente predisposición
para trabajar en conjunto).
' Patologías graves en la infancia

La madre puede decir que ella está aprendiendo y va contando situacio-


nes dramáticas de SLI historia y el temor permanente a la muerte de su hijo.
Gastón empieza a decir: "mamá, vamos", "papá, vamos". Pero si no le
contestan inmediatamente, grita.
Centra su interés en las hojas de papel y, después de romperlas, juega a
golpearlas y hacer ruido con ellas. Por momentos, junta su cuerpo con el
de la analista del mismo modo en que lo hacía con su madre. La analista
deja que se dé este contacto y se va diferenciando poco a poco, armando
diferencias de acercainientos y distancias y nombrando el cuerpo de Gas-
tón y el propio.
Él comienza a decir algunas palabras: agua y pan, entre otras y está
mucho más tranquilo en la escuela y en la casa. No grita, no se les tira
encima a los otros, puede conectarse mejor en la escuela con los otros
niños y quiere permanecer en el consultorio.

Si bien los niños autistas son generalmente niños que no se enferman


fisicamente, y los niños que somatizan suelen ser sobreadaptados, hay
niños que presentan estados autistas y hacen somatizaciones ~núltiples.~
Ramiro llega a la consulta cuando tiene cinco años, después de haber
recorrido neurólogos y pediatras que le recomendaron tratamiento psi-
cológico, en tanto no le encontraron causas orgánicas. Su caminar es
desorganizado, se choca con los objetos. Cuando toma algo entre sus
manos, se le cae con facilidad. Es torpe en sus movimientos. Casi no
habla. En la primera entrevista se sienta a upa de la madre mientras le
toca el pelo enroscándose10 y se frota contra su cuerpo.
Concurre al jardín de infantes, pero n o se conecta con sus compañeros
ni responde a las consignas. Los padres señalan: "No ha evolucionado en
estos años de jardín. Ni respeta límites ni habla". En la casa, se pasa horas
1 frente al televisor, como hipnotizado. "Llora tipo bebé." "Está siempre
i insatisfecho."
1I
Relatan que, cuando nació, "era muy feo, flaquito". Afirmación que en
personas dedicadas a la decoración y a las artes plásticas cobra el sentido

3
1El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz Janin

de una sentencia de desinvestidrira, de no-reconocimiento en el otro. No


se podían acostumbrar a él. Estuvo tres días en incubadora debido a su
bajo peso. El contacto en esos días fue mínimo porque la madre estaba
deprimida. <Dificultad para simbolizar, para constituir presencia en la
ausencia por parte de madre y padre? <Qué"fealdad" reencontraron en
el niño? (Qué belleza no pudieron "agregar" al cuerpo de un recién naci-
do? ¿Hubo un "desencuentro" que lo situó "fuera de la historia"?
Le costó prenderse al pecho, pero cuando lo hizo "no lo podía soltar".
La madre recuerda que se prendía con tanta fuerza que se le hicieron
grietas. "Estaba todo el día prendido y cuando yo se lo quería sacar, apre-
taba con fuerza y me lastimaba." A los cuatro meses lo desteta brusca-
mente. Ramiro comienza con eczema en la piel. Cuando no ha diferen-
ciado el pecho de él mismo, éste le es arrancado. Hay un pedazo de sí
que queda fuera, sin que nadie pueda registrar el dolor. Ramiro queda a
merced de sus propios desechos pulsionales. Los labios no se besan a sí
mismos, no se satisface autoeróticamente ... Tampoco grita todo el día.
Se produce un cortocircuito del afecto que no es sentido y las marcas en
la piel delatan un estallido, un exceso no tramitado.
Ramiro responde con su cuerpo a situaciones de separación de su
madre. Él no puede armar el juego del fort-da. Se supone siendo arroja-
do por otro. Él es el carretel que la madre tira lejos, lo que lo deja inun-
dado por una hostilidad imposible de tramitar.
Este niño lleva el nombre de un tío paterno, menor que el padre, dro-
gadicto, que murió en un accidente automovilístico a los veinte años.
Se conjugan dos movimientos siderantes: un nombre que alude a un
dolor no procesado y una mirada que lo ubica como no satisfactorio.
El padre tiene una clara preferencia por la hija mujer, a la que conside-
ra más rápida, inteligente'y simpática que Ramiro. Los fines de semana, .
mientras él sale con la nena, el niño se queda con la madre, de la que no
quiere separarse. A la vez, las propuestas del padre, como andar en bici-
cleta o a caballo, lo asustan. No puede identificarse con el desempeño
motriz del padre, vivido como terrible y todopoderoso. La actividad le
está vedada. Un episodio que se produce durante el análisis de Ramiro
pone sobre el tapete la relación padre-hijo: un perro, al que el padre quie-
!j Patologías graves en la infancia

re mucho y al que ha adiestrado, ataca al niño. Es necesario que esta situa-


ción se í-eitere dejando cicauices para que el perro sea sacado de la casa.
La capacidad de un otro de metabolizar, procesar los estados del niño
y de ubicarlo como un otro, humano, diferente, es la base sobre la que
los estados afectivos pueden ir registrándose, tramitándose y desplegán-
dose en sus infinitos matices. Y la construcción de la identidad, el tener
un nombre, parece imprescindible para que el sentir pueda ser puesto en
palabras.
Ramiro carece de un nombre propio. Es un nombre prestado, que con-
lleva un duelo no elaborado por el padre.
La muerte del tío retorna en Ramiro de este modo, como lo no-meta-
bolizado por el padre, y él pasa a ser un "muerto-vivo", con un cuerpo
permanentemente enfermo. Cuerpo al que no puede dominar, del que
no se puede apropiar y que lo deja signado en el lugar de la debilidad y
la impotencia. (Se presentifica en él un duelo no realizado? (Es él el fan-
tasma que retorna y cuya investidura del mundo es, por consiguiente,
siempre lábil?
La madre aparece como una sustancia gelatinosa, sin bordes. Suele
tener estados de confusión y entra en episodios depresivos de autodeni-
gración. A la vez, esta mamá, que se queja de su soledad en relación con
su marido (que tiene una vida muy activa), tiene en &miro una compa-
ñía permanente, incondicional.
El padre manifiesta: "Le digo veinte veces lo mismo y no lo hace. No
tiene remedio. Le grito, me dan ganas de pegarle, de sacudirlo. Se hace
el que no escucha. No piensa nada más que en él mismo. Si algo le gusta,
come sin preocuparse si queda para los demás. La nena usa los cubiertos
mejor que él". Pegarle, sacudirlo, son intentos de despertarlo de la
misma somnolencia que, en un circuito cerrado, promueve con esas des-
cargas. Muerto de entrada, este niño queda signado por el padre en el
lugar de la impotencia. El padre expulsa de sí sus fantasmas inundando a
este niño con su propio dolor, dolor presentificado en el niño, que queda
como el lugar donde se evacúan los desechos paternos.
Son padres a los que les resulta dificil la metabolización de los procesos
del niño y en los que predomina la proyección masiva de los propios con-
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz janin

flictos sobre éste. Así, lo dejan a merced de un funcionamiento en el que


predomina la desinvestidura, la desinscripción, la desligazón, con el entre-
namiento de la pulsión de muerte. Les cuesta pensar al otro como un
semejante diferente. La madre no diferencia sus propias sensaciones de las
del hijo y el padre rechaza la pasividad del niño, fijándolo a esta. Él no se
reconoce en su hijo y proyecta sobre él su funcionamiento narcisista.
Tanto en la imposibilidad de conectarse con los otros, en la apatía
generalizada, en la excitación psico-motriz, así como en las dificultades
para mentalizar, hay un trastorno en aquello que Freud plantea como
G n a de las mds tev.ranas e importantesfunciones del aparato animico,
la de 'lgar' las mociones pívlsionales que le llegnn, sustituir el proceso pri-
mario quegobierna en ellas por el proceso secundario, trasmudar su ener-
g h de investidura libreme~ztemóvil en investidura predominantemente
quiescente (tónica)" (Freud, 1920, 60).
Tomando la constitución del psiquismo, podríamos decir que:
1) Con relación a la constitución del universo sensorial, de la diferencia-
ción adentro-afuera, y de las zonas erógenas como articuladas entre sí,
Ramiro ha erotizado sc cuerpo, pero de un modo indiscriminado, en
una confusión con el cuerpo materno. El rnando sensorial también fun-
ciona como confiiso, indiferenciado, lleno de liices y ruidos, lo que le
provoca un estado de aturdimiento del que sale a través de la proyec-
ción. El mundo se torna entonces persecutorio. Se diferencia un obje-
to, un externo malo en contraposición con lo bueno indiferenciado.
2) El yo de este niño se ha constituido de manera precaria. El cuerpo
despedazado acecha todo el tiempo.
3) El preconsciente de Ramiro funciona a predominio visual y cinético.
Las palabras irrumpen de un modo fiagrnentario. No está estabilizada
la divisoria intersisrémica y cuando comienza a esbozar un juego, en el
tsatamiento, Ramiro tiene que aclarar: "(Es de jugando o de verdad?".
4) Como defensas, predomina la desestimación, pero también utiliza la
desmentida, la expulsión, la proyección y la transformación en lo con-
trario.
5) El padre es vivenciado como un ser todopoderoso que puede matar-
lo, despedazarlo, devorarlo (como equivalente a la castración).
I: Patologías graves en la infancia

6) Ramiro funciona a predominio del yo-ideal, lo que implica ser todo


versus poder ser aniquilado, quedando ubicado como negativo del
yo-ideal de los padres.
7) Podríamos decir que ha fallado la identificación constitutiva del yo.
Hay tres elementos que nos hacen pensar esto: 1) el no poder pensar-
se a sí mismo cambiando en el tiempo (el padre tampoco lo piensa
cambiando en el tiempo cuando plantea: "Es así y no va a cambiar
nunca"); 2) no puede estar solo; 3) no juega.
La falla en la identificación se hace evidente en las nociones de tiempo
y espacio. El tiempo no rige. Todo es un eterno presente. Como plantea
P. Aulagnier, siguiendo a Freud, la categoría de temporalidad se estable-
ce con el yo y, con ella, la posibilidad de reconocerse siendo el mismo a
pesar de las diferencias que se dan con el paso del tiempo (Aulagnier, P.,
i984).'
Esto no se da en Kamiro: frente a los cambios se aterra; la diferencia lo
enfrenta a la inexistencia. Las cosas no cambian, desaparecen.
El espacio es un lugar donde irrumpir. Abre el cajón del escritorio como
si fuera de 61. No pide, arrebata, arranca, lo que denota la no diferencia-
ción de los cuerpos. No hay "mi cuerpo" y "ni cuerpo", sino un espacio
confuso en el que tiene que sorpresivamente conquistar territorios.
La castración es vivida como despedazamiento. Él es vulnerable y
puede ser destrozado (por eso se asusta frente a la bicicleta y el caballo y
se aterroriza frente a una lastimadura). Su cuerpo puede ser despedaza-
do y frente a esto queda paralizado.
Resumiendo algunas de las intervenciones con este niño:
A través de fotos, fuimos armando su historia, trabajando diferencias
bebé-nene.
A través de situaciones lúdicas y haciendo de espejo, fuimos diferen-
ciando yo-no yo.
A través de palabras y gestos se lo fue conteniendo.
Con palabras y juegos, se lo fue sosteniendo en su posibilidad de
pensar y de sentir, ayudándolo a salir de la confiisión, dejando espa-
cio a pensamientos diferenciados, privilegiando su producción.
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz Janin

e Se posibilitó el armado de fantasías, a través de la creación de un


espacio potencial.
e Se fueron haciendo variaciones a partir de una secuencia reiterativa,
para complejizar recorridos psíquicos.
Se fueron diferenciando juego y realidad.

Flor tiene siete años. No aprende. Habla a media lengua. No se adap-


ta a la escuela, dicen los padres. No tiene amigos, no juega con los otros.
Está aislada. La enviaron al grado de recuperación, pero tampoco allí
progresa. Parece "en otro mundo". El padre dice que la culpable es la
madre, que él se ocupa de los hijos varones, mayores que Flor, con los
que tiene excelente relación. La mamá está convencida de que esta nena
tiene un problema orgánico, y ha recorrido pediatras y neurólogos a
pesar de que todos le niegan cualquier compromiso orgánico. Flor entra
sola al consultorio, pero a los diez minutos (tiempo en que corrió por el
consultorio, tiró todo lo qrie estaba a su alcance y emitió pequeños gri-
titos) llora pidiendo por su mamá. Se tira encima todos los objetos de la
caja, emite sonidos incomprensibles. <Psicosisinfantil? Flor no sabe quién
es. Así transcurren varias sesiones. En un momento, en medio de este
despliegue, se tapa con un almohadón. El analista comienza entonces un
juego: las escondidas, está-no está. Durante muchas sesiones, Flor arma
y rearma la misma escena a la vez que los tiempos en que permanece en
el consultorio sin su mamá se van alargando. Si el otro sigue vivo aunque
yo no lo vea, si el objeto es recuperable, si yo soy aunque el otro no esté
presente, las separaciones son posibles. No hubo interpretación, en el
sentido estricto del término, sí se jugó lo que llamamos una intervención
estructurante. Flor pudo comenzar a constituir, en la oposición presen-
cia-ausencia, un yo como organización representacional. La capacidad
simbólica del analista le permitió a ella acceder a un mundo mediatizado.
AL tiempo, Flor comienza a armar un juego dramático.
j Patologías graves en la infancia

Pensar el trabajo psicoanalítico con estos niños nos lleva a internarnos


en toda la complejidad de los avatares psíquicos y también a profundizar
en la teoría y en los aportes de los diferentes psicoanalistas que trabaja-
ron con pacientes graves, así como a bucear en el propio análisis la pro-
pia infancia. Esto nos da la base para apelar a la creatividad y producir ese
acto particular que es la intervención analítica. Intervención que en estos
casos implicará muchas veces crear las condiciones para que el aparato
psíquico se constituya, marcado por los deseos y la represión.
También debemos tener en cuenta que intervenir no significa solo
hablar. Muchas veces, accionar, dibujar, modelar, jugar son modos privile-
giados en los que se puede posibilitar la creación de un espacio psíquico.
Genévieve Haag (Haag, G., 2000, 75-86), que ha trabajado mucho
con niños autistas, plantea que la estabilidad del encuadre, temporal y
espacial, es fundamental. En la medida en que el niño autista siente toda
modificación del consultorio o del orden en que están ubicados los
juguetes, como un terremoto que asola su mundo, se deberá poner cui-
dado en esto. Ella sugiere agregar a los juguetes habituales objetos pri-
mitivos, del nivel de las primeras manipulaciones: juegos de encaje, aros,
pelotas, es decir, aquellos elementos de const.rucción e intercambio de
los primeros tiempos, tan importantes en lo que hace al descubrimiento
de la conexión con el otro.
Asimismo, esta autora plantea que, con los niños autistas, estamos com-
prometidos con las zonas profundas de nuestro yo corporal y grupal, lo
que lleva a tener que tomar en cuenta nuestra contratransferencia (y en
ese sentido nuestras respuestas sensoriales, de tonicidad muscular, somá-
ticas y sociales) para poder intervenir. En tanto no hay espacio proyectivo
constituido como tal, lo que se pone en juego remite a la excorporación
(que es un término de Green que describe la expulsión, la pérdida de una
parte del propio cuerpo, diferente a la descorporación, que implica el
armado de un espacio extra-corpóreo). Así, por esta misma excorpora-
ción, el analista conectado empáticarnente suele percibir en sí mismo
aquello que en el niño no tiene representación clara. Esta vivencia permi-
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz Janin

te una intervención del analista que considere el monto de sufrimiento del


paciente. Yo agregaría que esto sucede con todos los niños con dificulta-
des severas y que el registro de lo que sucede al analista es clave.
Andsé Green plantea que, frente al vacío del paciente, podemos tender
a pensar lo que el paciente no puede pensar, para llenar ese vacío y no
quedar atrapados en esa muerte psíquica, y frente a las proyecciones deli-
rantes, podemos quedarnos confusos y pasmados. 'La única solución es
ofrecer al paciente la imagen de la elaboración, situando lo que él nos ofre-
ce dentro de zm espacio que no será ni el de lo vacio ni el del llenado com-
primido, un espacio aireado. Un espacio asi no es ni el del 'eso no quiere
decir nada' ni el del 'eso quiere decir aquello: sino el del 'eso podria quewr
decir aquelloJ[Y agrega] La meta consiste en trabajar con el paciente en
una operación doble: dar un continente a sus contenidos y dar u n conteni-
do a su continente, pero sin olvidar nunca la movilidad de los limites y la
polivalencia de lar signz~caciones,al menos en la menze del anaIistaJJ
(Green, 1972, 64-65).
Poder transmitir el proceso de elaboración. Y esto no sólo se hace con
palabras. Cuando utilizamos un tono de voz particular y armamos un
ritmo o un juego, estamos posibilitando un armado y descondensando,
desarmando, otro tipo de funcionamiento. Porque si lo que predomina
es la desestimación de todo contenido, cnando logramos que el niño no
nos expulse, que no expulse nuestras palabras ni su recuerdo y que se
vaya construyendo en el vínculo analítico una inscripción que haga
soportable la ausencia, estamos desarmando el primado de la desestima-
ción y propiciando la construcción de un continente donde los pensa-
mientos se inscriban. A la vez, posibilitamos el pasaje de la identidad de
percepción a la identidad de pensamiento, ayudando al armado de con-
tenidos.
Entonces, con estos niños, las intervenciones del analista tienen un
valor estructurante cuando éste: 1)sostiene el vínculo a pesar de la des-
conexión del otro ; 2) arma ritmos a partir de ruidos o golpes; 3 ) posi-
bilita el registro de sus propios afectos a través de un funcionamiento
empático; 4) va estableciendo diferencias yo-no yo y sosteniéndolas; 5)
abre un mundo fantasmático, armando un espacio lúdico en el que se
puedan ir anudando metáforas ; 6 ) no sólo construye una historia, sino
Patologías graves en la infancia

que Linda un códgo compartido (a partir del descubrimiento de cuáles


son los esbozos de código del paciente).
La función de representación sólo adviene en la intrincación pulsional
y en una temporalidad. Y en muchos niños esto falla, por lo que no hay
dónde inscribir, falta el soporte, aquel que permite representar el mundo,
el papel en el que las marcas se inscriben y se ligan.
Esto no implica la imposibilidad de trabajar con ellos ni que la ausen-
cia del otro sea absoluta (que no haya nadie con quien establecer la cone-
xión). Por el contrario, marca la dirección del trabajo, que será un traba-
jo de construcción de ese soporte. Y esto nos lleva a pensar las caracte-
rísticas particulares que va tomando el trabajo con niños que presentan
patologías graves.
A la vez, es filndamental pensar que, así como dijimos que no hay un
autismo sino autismos y así como hay niños neuróticos con filnciona-
mientos autistas acotados, todo niño tiene algún momento en el que
emerge otro tipo de investidura, de conexión con el otro. Es decir, des-
pués de un tiempo de tratamiento, hay momentos en que un niño que
parecía no registrarnos nos mira a los ojos, se dirige a nosotros con ges-
tos, llora, dice algunas palabras.. . en un recorrido en el que se van cons-
truyendo redes represeníacionales.
H e observado también que cierto grado de confrontación, de firmeza,
en u11 marco de contención, puede posibilitarle a un niño realizar accio-
nes y hasta hablar. Cuando el analista no se anticipa a darle al niño lo que
supone que quiere y espera que lo pida, cuando no le alcanza todo, sino
que deja que el paciente mismo lo busque, está también "aireando" el
vínculo y posibilitando la palabra. Por ejemplo, una niña que solo decía
monosílabos aparentemente sin sentido, comenzó a patear la puerta del
consultorio como para abrirla. Yo le dije reiteradas veces que no entendía
ese lenguaje y que no podía adivinar lo que quería a los golpes. En un
momento, y con muchísimo enojo, mirándome, gritó: "¡Abrí puerta! ",
primera frase con sentido que pronunciaba en el marco de una sesión.
En todos estos casos, al tratamiento individual del niño hay que sumar-
le el trabajo psicoanalítico con los padres. En algunos casos es necesaria
la terapia familiar, en otsos, tsatamiento psicopedagógico o psicomotriz
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz Janin

o acompañamiento terapéutico. Es importante armar una red con la ins-


titución escolar y con todos los profesionales que intervienen.
Genevieve Haag6 trabaja con un observador participante que, algunas
veces por semana, va a la casa del niño durante dos o tres horas. Tiene
que ser alguien con mucho trabajo analítico personal, para no mezclar
sus propios conflictos con la situación familiar, que observa al niño en el
contexto familiar y a la vez es un participante privilegiado, en tanto
puede ver aquello que los padres no pueden contar, no porque deseen
ocultarlo, sino porque no lo registran. (Esto ocurre a veces en las entre-
vistas familiares: podemos detectar situaciones que los padres no han
relatado porque no las perciben.) Este observador puede ser sostén de los
padres en algunas situaciones cotidianas con el niño. Es alguien que
interviene sólo cuando es necesario, ayudando a la familia en el vínculo
con el hijo y que no interpreta, sino que ayuda a que padres y hermanos
detecten signos que pueden pasarles desapercibidos.
Considero importante, con los niños en los que predominan las pro-
ducciones bizarras (a los que Frances Tustin llama pre-esquizofrénicos),
que el analista no se pardice frente a lar producciones alucinatorias o
delirantes del niño y que les dé un espacio; qix ayude a diferenciar fan-
tasía y realidad; que le permita pasar de la descarga motriz al juego y ela-
borar los terrores que lo invaden, acompañándolo en el proceso de arma-
do subjetivo; que lo contenga; que vaya detectando los momentos de
irrupción de la alucinación o el armado delirante, para delimitar ese
"antes" insoportable y que verbalice los afectos del niño.
Entonces, hay veces que de lo que se trata no es del desciframiento, o
por lo menos no con el niño mismo. En estos casos, no hay una historia
a develar, sino una a construir. (Es cierto que en todo análisis se cons-
truye una historia nueva, pero con los niños esto cobra una dimensión
particular en tanto operamos sobre los primeros tiempos de esa historia.)
Y es ahí que las intervenciones son estructurantes o, mejor dicho,
motorizan la estructuración psíquica.
Cada una de estas intervenciones puede implementarse con diferentes
recursos. Así, la contención puede ser verbal, pero también corporal y la
verbalización de los afectos puede darse a través de una referencia direc-
ta o a través de hablar de un tercero (otro niño, un personaje, etc.).
4 Patologías graves en la infancia
d
1
Con los padres se hace imprescindible trabajar, escuchando el sufri-
miento que los desborda. Que puedan mediatizar sus pasiones, diferen-
ciarse del niño y registrarlo como persona que siente, sueña y sufre, es la
meta en el trabajo con ellos.
Por otra parte, vengo insistiendo en el lugar particular del psicoanalis-
ta de niños, sobre todo en estos casos. La pulsión de vida, el deseo de
curar, debe ser sostenida por un analista que se siente solo, desampara-
do, frente al abismo.
Fundamentalmente, el niño debe encontrarse con otro que qniere que
él exista como ser humano, vivo y que lo trate como tal.
Quizás seamos nosotros los que podamos abrir las puertas que estaban
cerradas y ayudar a un nifío a enfrentar sus terrores.
Con respecto a las determinaciones, es frecuente que, frente a un niño
con perturbaciones severas, se plantee el tema en términos de desamor
materno o, en otra línea, de ausencia paterna. Por todo lo dicho, la cues-
tión no es tan simple. Se trata más bien de matices, de funcionamientos
psíquicos, maternos y paternos, que implican toda la complejidad y las
contradicciones del psiquismo (entre otras, la ambivalencia). Son encuen-
tros sudes, imperceptibles a veces, en los que se conjugan ciertos movi-
mientos maternos o paternos con la capacidad inscriptora y metaboliza-
dora de un niño, y esto en un tiempo y en un espacio, en un momento
particular de una pareja y de una familia y en una historia colectiva.
I Hablar sobre las patologías graves en la infancia supone ubicar la psi-
) copatología infantil en su peculiaridad, pero también replantearse qué
( define la gravedad de una patología en la infancia.
La urgencia de todo niño en crecimiento y de una historia a escribir-
inscribir nos exige afinar nuestras intervenciones, comprometernos con
las transformaciones posibles y poner en juego nuestro deseo de curar.
( El sufrimiento psíquico en los niños Beatrizjanin

1. No todos los niños evolucionan tan favorablemente con el tratamiento psicoanalíti-


co, pero hacer el intento vale la pena aunque los cambios, en algunos pacientes, sean
acotados.
2. Es muy diferente realizar un proceso diagnóstico a llenar un cuestionario o grilla pre-
determinado.
3. Anteriores versiones de este caso fueron publicadas en Actualidad Psicoló~icaNo 257
y en Cuestiones de Infancia No 7.
4. Sobre el tema de las somatizaciones, he escrito en el libro: Marcas en el cuerpo de niños
y adolescentes (Buenos Aires, Noveduc, 2009).
5. Piera Aulagnier dice: "la entrada en escena del Yo es coextensa con la entrada en esce-
na de la categorzá del tiempo y de la historiaJJ(P. Aulagnier, 1975, 175).
6. Este modo de trabajo fue referido en una comunicación personal con G. Haag.
LASMARCAS BE LA V

En este capítulo desarrollaré algunas ideas sobre los efectos psíquicos


de la violencia durante la infancia.
Hay muchísimas formas en los que se manifiesta el maltrato hacia los
niños. La explotación de menores, los golpes, el hambre, el abandono, la
no asistencia en las enfermedades, la apropiación ilegal, el abuso sexual,
etc., son todas formas de la violencia.. . Golpes que marcan los primeros
años, que incrementan el estado de desvalimiento, que impiden el pro-
cesamiento y la metabolización de lo vivenciado.
¿Cómo posicionarnos como psicoanalistas? <Cómo operar en estas
situaciones?
Algunas preguntas específicas demandan nuestro aporte: 1) <qué -- --
ele-
mentos entran en iueno en la violencia de los adultos contra los niños?;
El sufrimiento psíquico en los niños Beatrizjanin

as de salida,
___ _
cuál es -el

¿Qué puede llevar a algunos adultos a ejercer violencia sobre un niño?


Las familias violentas son generalmente familias muy cerradas, en las
que no hay un intercambio fluido con el resto del mundo. Los vínculos
intrafamiliares son de pegoteo y desconexión afectiva. Cada uno está ais-
lado, absolutamente solo y a la vez no se puede separar de los otros. No
hay espacios individuales y tampoco se comparte. Todo-es indiferenciiao
y el contacto
--- - es a-través
- - _ _ _ - _ -delbgolpe
--
-- - -
-
o a través de funcionamienios-mg~p3-
piración, la alimentación o el sueño.
Así, generalmente, cuando una familia se puede abrir al mundo y esta-
blecer redes con otros, la violencia disminuye.
A veces, se supone que se es propietario de los hijos como si fueran
\,objetos. El hijo, su cuerpo
como algo propio que se pu
te que, cuando se tiene un
un bebé que llora, usa pañales, se despierta de noche, quiere comer a cada
rato. Otras veces, se supone que el hijo viene a salvarlos. Y cuando esto,
inevitablemente, se rompe, en algunas familias la ruptura de esa imagen
resulta intolerable.
Hay algunas situaciones que suelen funcionar como desencadenantes
del maltrato.
Una de ellas es el llanto del bebé. En tanto hace revivir la propia iner-
midad, el desamparo absoluto, este llanto puede ser insoportable y se
puede intentar acallarlo de cualquier modo. Es decir, un - adulto que no
--P

tra es el comienzo de la dea . La separación puede ser vivi-


da como catastrófica por el adulto y lo incontrolable del niño que se
Las marcas de la violencia
I
mueve solo puede desatar respuestas totalmente violentas. Mientras el
bebé no puede alejarse voluntariamente, los acercamientos y distancias
son marcados desde la madre. Cuando ésta ubica al niño de acuerdo con
el juicio de atribución (es bueno si es parte de ella misma y malo si es
ajeno a sí), al cobrar autonomía, el niño pasa a ser un atacante externo,
un demonio imparable, incontrolable. Las palabras de la mamá de Ana
(de quien hablamos en el capítulo sobre dificultades en el aprendizaje)
ilustran claramente esta situación: "Nunca pziede estar quieta en un lugar.
De beba era un ángel. Comia y dormia. Empezó agatear a los siete meses y
a caminar a los diez meses. De ahi no he tenido descanso. Yo la encierro en
el baño y se escapa, le pego y le pego y vuelve a moverse...-".
A esto último se liga el tercer momento: el control de esfinteres. Las
dificultades en el control pueden ser vividas como ataques, como desafio
a la omnipotencia parental. El clásico "me lo hace a mí". ..
El cuarto momento es la entrada a la escuela. El que el niño falle puede
ser vivido como terrorífico. Cuando los padres no se ubican como dife-
rentes al niño, pueden querer matarlo como si fuera un pedazo de ellos
que no les gusta. Los propios deseos, las inhibiciones, lo otro interno
insoportable se presentifica muchas veces en uno de los hijos. Y enton-.-
ces, hay que aniquilarlo,
- - censurarlo, ubicarlo como un extraño. Curiosa- , ,
el hijo con el que mayor es la identifi
azo. Lo propio
--
visto
- como ajeno -A

--- - --
Si los niños son molestos, irrumpen rompiendo la tranquilidad, la paz
Y -- .
de los sepulcros, si son los que exigen conexión, es posible que lo que se e t.

haga sea matar la vida, dormirla, acallarla, transformarla en una secuen-


cia monótona, a través de maltratar a un niño.

mortífero,-enfrentando
-
al niño con lo siniestro.
-
Pero también podemos preguntarnos: ja quién maltratan cuando
--- se

maltrata
- a un
----_
niño?
__Generalme
110 que quisieran destruir en sí
/ -'

El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz Janin

o un pedazo propio, sino un se

El niño puede ser ubicado por los adultos como un-- inferior
--
a ser do-@-
- -
A -
b como u; igual al que no se le tole- l?.-&fe_nqias. Darle un lugar
--\-

- En otras palabras, una fuiición parental "suficientemente buena" impli-


i ca que los padres tengan normas incorporadas que permitirán en el niño
la reasunción transformadora singular de su cuerpo y de su historia, a tra-
;\,vésde la constit~iciónde una representación narcisista (de sí mismo) esta-
\'ble y coherente.

constitución de un e
secnndaria que interiorice las prohibiciones ya reprimidas p o r psiqlue
parental.

T~aasmisióndg &aviolencia
Hay una transmisión de violencia a través de las generaciones.
La transmisión puede ser fundamentalmente transmisión de agujeros
representacionales, en tanto, como afirma S. Tisseron (1995), cuando en
na generación algo no es hablado (por vergüenza, angustia, temor,
tc.), quedando como lo indecible, pasará a la generación sig~iientecomo
innombrable y a la tercera, como impensable. Es decir, este tipo de trans-
misión crea en el niño zonas de silencio representacional, dificultando el
pensamiento.
Hay una memoria de marcas corporales, de agujeros, memoria en la
que lo que se hace es "desaguar" recuerdos, memoria del terror que
insiste sin palabras, sin posibilidades de ser metabolizadas.. ., marcas de
Las marcas de la violencia

I
golpes, de momentos de pánico, de silencios colmados de angustia y ver-
I
I güenza, de alertas. Lo que no pudo ser ligado, metabolizado, "digeri-
1 do", pasa en su forma "bruta" a los hijos y a los hijos de los hijos. Así,
I
I las angustias primarias, los terrores sin nombre, los estados de depresión
1
1
profunda y de pánico, se transmiten como agujeros, vacíos, marcas de lo
1 no tramitado. Tienen el efecto de golpes sorpresivos, frente a los que no
I

1
hay alerta posible.
También hay una transmisión de modos vinculares violentos, que gene-
ran perturbaciones en las interacciones familiares. Hay recuerdos traumá-
ticos abolidos de la memoria por una generación y expulsados hacia la
generación siguiente. Recuerdos que retornan de diferentes modos y cuya
repetición obtura caminos creativos.

1)Maltrato por exceso, por ruptura de las barreras de protección anties-


timulo. El dolor arrasa con el entramado psíquico. La tendencia no va a
ser entonces a inscribir huellas, sino a expulsar todo lo inscripto.
l Mientras que hay estimulos de los que se puede huir, los estimulos de
los que estamos hablando son aquellos de los que no se puede huir, ya
sea porque son sorpresivos y atacan de golpe, o porque se está encerra-
do, aeresado en la situación dolorosa (padre que tira al hijo contra la
pared o padre que le pega sin parar durante mucho tiempo).
2 ) Maltrato por déficit. Ausencia de cuidados. de contención. Es el caso

S internas. La libido no puede ligarse a nada, no hay


construir. Lo-que se produce
- es un desfdleci-
----- -u
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz janin

Es decir, tanto si desde el inundo se arrasa con las propias posibilida-


des, tiempos, ritmos, como cuando se lo deja en un mundo sin investi-
duras libidinales, se ejerce una violencia
-- desestructurante.

su historia. Las amenazas, la denigración permanente: "sos un desastre",


"sos tonto", "sos malo" o las exigencias desmedida e
dolor.
¿Cuántas veces se hace con un niño lo que se hacía en los campos de
concentración, es decir, quebrar sus parámetros identificatorios?
Sin pretender establecer una identidad, pienso que las personas some-
tidas a situaciones de extrema crueldad, cuya vida dependía permanente-
mente del poder de un otro, y cuyos testimonios son conocidos, nos pue-
den ayudar a pensar en lo que ocurre con aquellos niños sometidos a
maltrato, muchas veces desde los primeros momentos de la vida.
Lo fundamental en esas situaciones es deshumanizar al otro, reducirlo
a la pura necesidad a través del hambre extrema, para erradicar cualquier
posibilidad identificatori~por parte de !os ejecntores de la violencia.
En segundo lugar, quitarle todo aquello que lo identifique como
alguien en particular (el nombre, que pasa a ser un número; su ropa, sus
pertenencias, etc. ) .
En tercer lugar, imponer el dominio absoluto. El torturador tiene la
vida del otro en sus manos, es amo y señor, decide acerca de la vida y la
muerte.
Pero si alguien ha construido a lo largo de su vida ciertos parámetros
internos, que son aquello de lo que no se lo puede desposeer (los pensa-
/mientos son aquello sobre lo que los otros no pueden ejercer poder), es
posible que pueda sostenerse internamente a pesar del ataque externo.
1 Un niño difícilmente pueda diferenciarse del contexto. La violencia es
1\ siempre en él un interno-externo indiferenciable.
A diferencia de un adulto, que tiene la posibilidad de contrastar su
memoria con el presente, el niño no ha podido construir todavía una his-
toria que le permita oponer otras representaciones a las que irrumpen en
forma de maltrato.
Las marcas de la violencia

Rosine Crémieux, una psicoanalista que estuvo en campos de concen-


tración durante el régimen nazi, dice que, según su experiencia, la fuerza
del lazo entre el niño que fuimos y nuestros padres aparece como uno de
los elementos determinantes de nuestro comportamiento en el campo y
i
de nuestras chances de sobrevida; en tanto contribuye a reforzar el deseo
11 de vivir M r m a que la identificación a los padres permite cuidarnos como
1
ellos lo hubieran hecho, mirarnos como si fuéramos ellos, instaurando un
juego interior entre las diferentes representaciones de sí. Y toma las pala-
bras de Jean--Amkry,
--. -- que plantea que uno de los elementos
___-________ _
-- - constjtutivos
del-- psiquismo_ es la_ esperanza
_ - - - - -
de
-
obtener-aylida
--- -
externa (2000, 50).
Esto nos llevaría a preguntarnos qué ocurre cuando el maltrato es ,
generalizado (de todos los miembros de la familia y también social) y, por ) , , ,
ende, no hay nadie de quien esperar ayuda externa. <Quéefectos de des-;
j
fallecimiento psíquico puede traer el que no haya esperanza? ,
Y también a diferenciar los efectos del maltrato cuando los maltratan-
res son ajenos al círculo íntimo o cuando son aquellos itivestidos libidi-
nalmente.
Por último, a diferenciar si el maltrato se da después de un tiempo o
desde el conlienzo mismo de la vida.
Es curioso que los sobrevivientes de los campos de concentración sien-
tan un abatimiento general.
"Después de la intensidad de la pkmera experiencia en libertad, todo
parecin apagado, fhtil, falso. Los seiiwelos, las consolaciones habituales no
acthan ya para quien regresa de un viaje a los infiernos. T la sensación
misma de vivir se adebaza hasta desaparecer..." (T. Todorov, 1993,
272).
Los sobrevivientes sienten que hay algo en ellos que está muerto. Esto
es fundamental: una parte muerta. Hay muchos testimonios de esto.
Así, Madeleine Doiret dice: ((noestoy viva. me veo desde fuera de ese yo
nhi que imita la vidaJ' [y] "Vivo sin viviv: Hago lo que hay que hacer" (T.
Todorov, 1993,272). q
i
Cuando el maltrato se da desde el comienzo mismo de la vida puede 1
llevar entonces a la imposibilidad de registrar sensaciones y afectos. Y a ,I
1.
l
que "la sensación misma de vivir" no se constituya.
I

d
Ei sufrimiento psíquico en !osniños e Beatiriz]anin

Cuando el maltrato es ejercido por aquellos de los que depende la vida


y el sostén amoroso, las zonas erógenas se constituyen marcadas por el
dolor.. . con lo que predominan: a) funcionamientos masoquistas (cuan-
do el dolor no ha sido tan insoportable como para impedir la ligazón con
Eros) y b) un cuerpo doliente, agujereado (cuando el dolor ha dejado
como marca agujeros representacionales), en el que todo contacto es
lacerante (son niños que rechazan cualquier acercamiento).
El yo de placer se estructura por identificación con una imagen deva-
luada o monstruosa de sí. Y hacerse cargo de la propia motricidad, del
propio lenguaje, dominando el mundo se torna muy complicado cuando
se lo supone siendo una suerte de muñeco en manos de otros o un mons-
truo a destruir.
La represión primaria no se puede estabilizar en tanto los que transmi-
ten lo reprimido no lo tienen claramente instaurado.
Cuando una madre o un padre maltratan a un hijo, al mismo tiempo
que muestran los deseos de destrucciOnj de aniquilamiento del otro,
develan con su accionar el vínculo erótico incrstuoso y mortífero.
Sabemos que los dos dictados que posibilitan al sujeto advenir a la cul-
tura son: la prohibición del incesto y la prohibición del asesinato. En
muchas familias, ambos están permitidos.. . "Pero el trabajo de la instan-
cia represora no se puede producir, menos todavia lograr, en ausencia de dos
aportes exteriores: las interdicciones pronunciadas por ltna inrtancia
parentul que se hace en esto 9ortavoz' de las exigencias cul~uralesy en
mayor medida el hecho de que esas prohibiciones recaen sobre lo qtve ya debe
formar parte de lo reprimido de lospadres, los deseos a que renunciaron en
un lejano pasado y que ya no tienen sitio en la formulación de sus deseos
actuales ( ...) Toda cultura se basa en determinadas prohibiciones que ella
debe respetar y que deben ser interiorizadas, si no por la totalidad, al menos
por la mayorid. de los sujetosJ' (Piera Aulagnier, 1986,240).
Dificultad para que se instauren diferencias internas, que se organicen
espacios y legalidades contrapuestas.
Es decir, la hostilidad manifiesta en el maltrato garantiza el vínculo
indiscriminado, incestuoso e imposibilita la separación.
Las marcas de la violencia

U%caso clinico: Lucas y Tomás

Una mujer, muy angustiada, pide una primera entrevista para hablar de
sus hijos. Lucas, de siete anos y Tomás, de cinco. Cuenta que en la casa
se suceden las situaciones de violencia. Hace poco tiempo se separó del
marido, que le pegaba y la insultaba con frecuencia, tanto a ella como a
los niños. Estas escenas se repiten a pesar de la separación. Él sigue
entrando en la casa (ella no cambió la cerradura) y golpea a los hijos,
sobre todo al mayor, que es a la vez el preferido del padre.
Este hijo la maltrata, le grita y le pega. Se enferma con frecuencia (hace
picos de fiebre con vómitos) y tiene ataques de asma. El padre lo castiga
mucho, a pesar de lo cual él lo adora. Después de algunas entrevistas con
ella, decido hacer una entrevista con la madre y los dos niños.
Lucas se muestra altivo y orgulloso. Parece mucho mayor en su pre-
sentación. Habla todo el tiempo muy enojado, en un tono desafiante y
adultizado. Cuando se dirige a la madre, la insulta y por momentos le
pega, diciendo que él hace lo mismo que el papá. Mientras tanto, Tomás
dibuja. Pero cuando Lucas se separa de la madre, él se le tira encima y
dice que quiere tomar la teta. "Te quiero mucho, mamá9'. La mamá se
mantiene inmóvil tanto frente al ataque de Lucas como al acercamiento
de Tomás. (Es claro el vínculo incestuoso en ambos casos.) Cuando
Lucas ve el dibujo del hermano, dice que es el dibujo de un mogólico,
que es un estúpido, que parece un bebé tonto, y se pone a dibujar, con
trazos precisos y cuidadosos. Tomás lo mira con odio y le dice: "Yo no
sé cómo vos podés preferir a papá, jqué vergüenza, que un hijo no quie-
ra a su propia madre!" (con tono de repetir una frase ajena). Y después,
cambiando el tono de voz: "Papá te pega todo el tiempo y vos querés
estar con él, sólo porque te compra cosas". Lucas: "Sos un estúpido. (Le
pega.) Te voy a matar. Papá te pega a vos, le pega a mamá, pero a mí no."
Tomás se ríe. "A vos también te pega jo no te acordás las palizas que te
da?" Lucas se entristece asintiendo, pero inmediatamente dice: "no, no
es cierton. Rápidamente hace una raya en el dibujo de Tomás (que es
muy infantil) y éste enfurece, le saca la hoja a Lucas y se la rompe en
pedacitos, gritando. Se trenzan en una pelea.
El sufrimiento psíquico en los niños Beztrizjanin

El ritmo de ambos niños es extremadamente rápido, pasando sin inter-


valo de una a otra cuestión y moviéndose en forma vertiginosa, gritando
y golpeándose.
Durante toda la entrevista es muy llamativo el lenguaje de Tomás, que
se torna incomprensible, con frases incoherentes, hablando de ovnis,
luchas, guerras, etc., y siguiendo su propio discurso sin tener en cuenta
a los otros, salvo en los momentos en que se pelea con Lucas, en los que
manifiesta enfáticamente el desacuerdo con su hermano. Sin embargo,
aun ahí suele repetir frases ajenas. Se mueve con torpeza.
Este niño se accidenta con frecuencia. En la última semana se cayó de
un árbol, de una hamaca y de la bicicleta. Suele llevarse todo por delan-
te, lastimándose permanentemente. Está muy pegado a la madre y vive
asustado respecto del hermano y del padre (con el que no quiere salir).
Los accidentes estarían denunciando el predominio de la pulsión de
muerte en este niño, que se manifiesta en la compulsión repetitiva de los
golpes. Predomina la regresión y la desestimación. No puede organizar
una representación de sí que le permita coordinar sus movimientos, ni es
dueño de sus palabras. Sin embargo, un intento de sostener un pensa-
1.

miento cuestio S
puramente una repetición del discurso materno.
Por el contsario, Lucas ha armado una coraza para defenderse de los
embates de un mundo en el que no puede ser niño. Una identificación
que opera como ortopédica con su padre le permite un filncionamiento
de pseudo-adulto, pero la desconexión con sus sentimientos y la des- ,
1
mentida que debe sostener le acarrean un costo altísimo.
En un momento dice: "ini papá se enoja demasiado, y además mien-
te.. .", pero enseguida aclara "quizás todo sea imaginación mía." <Todo
qué? le pregunto. "Que me pegue, que la insulte." A Lucas se le plantea
un dilema: desmiente la realidad, desmintiendo sus percepciones o acep-
ta un dolor insostenible ligado a la integración de la realidad. Le digo
que me parece que le resulta menos doloroso pensar que él no puede ver,
ni oír ni pensar, sino que todo es producto de sus fantasías, que pensar
que ocurren cosas que le resultan insoportables. Se queda pensando y
dice (muy ailg~istiado):"<Por qué tengo que recordar yo si ella (la
madre) se olvida?".
Las marcas de la violencia

Este niño está enfrentado con una disyuntiva: o se identifica con ese
otro todopoderoso, que arremete con los otros a su paso, debiendo sos-
tener una posición imposible, o cae sometido frente al otro, debiendo
entregar su propia capacidad de pensar. Así, Lucas dice: "debe ser imagi-
nación mía". La confusión y la depresión desembocan en estados de des-
conexión consigo mismo, en ataques de asma y episodios de fiebre con
vómitos (sin causa orgánica aparente). Necesitaría testigos, relatos cohe-
rentes, testimonios de otros que constaten el maltrato, pero tanto la pala-
bra de la madre como la del hermano son inconsistentes. ¿Aquién creer?
¿Cómo ser creído?
, Recordar que aquel al que ama actúa de un modo arbitrario y le pro-
voca un sufrimiento intenso es insoportable. Es preferible suponer que
alucina y delira a soportar la percepción y el propio juicio. Pero para des-
truir efectivamente su pensamiento debe destruir la capacidad de pensar.
Pero Lucas duda.. .

ble. No es que él está a merced de otro arbitrario, sino


--
provoca la violencia del otro y si modificara su conducta podría dejar de
ser castigado. Es decir, hay una falta y un castigo en juego.
Tomás ha tomado otros caminos: su pensamiento se torna incoherente,
no puede sostener el proceso secundario, tampoco puede hacerse cargo de
su propia motricidad. Él no~desmiente,pero hace regresiones importan-
tes, desestima juicios propios y muestra una fragilidad permanente. Su
cuerpo parece no responderle y sus pensamientos son prestados.

S de la violencia en la consti

Según J. Lewis Herman (1992). los síntomas del estrés post-traumáti-


co pueden incluirse en tres categorías: 1) estado de alerta permanente,
como si el peligro pudiese retornar en cualquier momento, con trastor-
El sufrimiento psíquico en los niños o Beatriz Janin

nos del sueño e irritabilidad; 2) intrusión, es decir, el momento del trau-


ma es revivido reiteradamente e invade la vida cotidiana, los pensamien-
tos y los sueños; 3) constricción, es decir, una persona puede entrar en-
estado de rendición, de derrota, con sensaciones de aletargamiento e
incapacidad para sentir y para actuar, con cesión de la iniciativa y el jui-
cio crítico; hay indiferencia, con retirada emocional y cambio en el sen-l, 3

tido del tiempo; puede haber dificultades para fantasear y para planificar 1
el futuro.
-.
-- _ -

A la vez, se da una fluctuación entre i n t r t r ~ ~ ~ Y ~ ~ entre


-. ~ n sla~ c c i
amnesia y la reviviscencia del trauma, entre sentimientos intensos y estados
de no sentir, entre una acción compulsiva y la inhibición de toda acción.
Y esta fluctuación exacerba más aún la sensación de desvalimiento.
Tomando todo lo dicho anteriormente, podemos decir que los efectos
posibles del maltrato en la estructuración subjetiva son:
1 ) A n u l a c i ó n d e la conciencia e n t a n t o r e ~ i s t r od e cualidades y sensacio-
nes. Cuando el maltrato se da desde los primeros momentos de la vida,
se pierde la posibilidad de diferenciar sensaciones, todo es igual; no hay
diferencias. Habitualmente, un niño con padres "suficientemente bue-
nos" puede cualificar el mundo, registrar diferencias y sentirse vivo, sin
ser sacudido por emociones fuertes. Puede sentir placer en el contacto
tierno, en escuchar música, en leer un cuento. Estos niños golpeados,
maltratados, no. Son niños que quedan anestesiados, con una parte
muerta y que necesitan ser sacudidos. Suelen buscar el peligro, jugar
con la posibilidad de un accidente, drogarse, golpearse contra el mundo
(como los que juegan en las vías del tren a esquivarlo), buscando sensa-
ciones "fuertes9'.
La sensación es de estar muerto-vivo: entran en apatia afectiva (como
los sobrevivientes de los campos de concentración). Se anula la capacidad
de registrar los afectos. La apatia es efecto de la pulsión de muerte. La
anestesia afectiva deja al sujeto en un estado de desvitalización. Predo-
mina un sentimiento mortecino, un estado de sopor, sin conciencia, en
el que no pueden anticipar situaciones posteriores. Como todo les pare-
ce igual, esperan que la vitalidad sea sostenida desde los golpes del con-
texto.
Las marcas de la violencia

l
Cuando la coraza antiestimulo se construyó pero quedó arrasada, el
mundo de las impresiones sensoriales, en el mejor de los casos, trabaja
1
l defectuosamente, las inscripciones psíquicas están empobrecidas y las
l
preexistentes no reciben investidura porque toda la economía pulsional
I
1 está trastocada.
2 ) Tendencia a la desinscripción, a la desinvestidura, a la desconexión.
Tienden a "excorporar" (A. Green, 1990) o a expulsas violentamente
toda investidura, lo que deriva en un vacío. Toda representación puede
ser dolorosa y hasta el proceso mismo de investir e inscribir puede ser
intolerable. Ha quedado un terreno arrasado, mantienen "pedazos muer-
tos" en el nivel representacional. Trastornos graves de pensamiento pue-
den predominas en estos niños. No pueden ligar ni conectar lo inscripto.
En el niño puede producirse un desinvestimiento desobjetalizante que se
manifiesta por la extinción de la actividad proyectiva, con el sentimiento
de muerte psíquica. Esto trae como consecuencia perturbaciones del fkn-
cionamiento mental, que pueden quedar acompañados por desorganiza-
ciones somáticas graves, con pobreza de las actividades psíquicas o casen-
cia de su investimiento.
1 3 ) Confasión identijkatoria. Quedan arrasados sus ejes identificatorios
1 (como en los campos de concentración y en los hospicios). El niño se
pierde en la nebulosa de no saber qnién es. A veces, puede salir de la con-
fusión ubicando un enemigo externo, o un mundo externo como peli-
groso. Otras veces, adquiere una identidad por identificación con aque-
llo que los otros suponen que lo define: malo, tonto, etcétera. Muchas
veces, en los niños la idea de ser malvados se instala como modo de jus-
tificar el maltrato.
1 4 ) R e p l i e ~ ~narcisista.
e Han construido una coraza antiestimulo onmia-
barcativa. Son niños que permanecen como animales heridos, recluidos
en su cueva. Algunos pueden sobreadaptarse, mientras la libido inviste
los órganos del cuerpo en forma patológica. Otros salen del encierro con
un estado de apronte angustioso permanente (pendiente de olores, rui-
dos, etc.). Así, una mujer que fue muy golpeada por sus padres de chica,
no podía cerrar la puerta de su habitación y se pasaba toda la noche en
una especie de duermevela, pendiente de la respiración de su hija de ocho
El sufrimiento psíquico en los niños Beatrizjanin

años, como si la niña se pudiese morir en cualquier momento. La cone-


xión con su hija se daba a través de las funciones más elementales, como
respirar, dormir, comer.
5) Repetición de la vivencia en szt forma activa o pasiva. a) Hacer activo
lo pasivo (identificación con el agresor); b) buscando que alguien se haga
cargo de que la repetición textual se dé (buscar otro agresor). Lo que se
torna ineludible es la repetición de la vivencia. Un niño puede repetir
vivencias de sus padres o abuelos, que les han sido transmitidas sin pala-
bras. Hay muchas veces, tal como plantea Freud, un intento ligador. Pero
en el caso de los niños maltratados desde momentos muy tempranos de
su vida, la repetición, más que de un vínculo doloroso, es repetición de
un dolor arrasante y de un vaciamiento representacional.
6 ) Irrupciones del proceso primario. Dificultad en la consolidación de la
represión primaria (como se desarrolló anteriormente), por lo que hay
por momentos producciones bizarras (como en Tomás). Cuando los
padres maltratan al hijo, el contexto cae como protector. Se impide
entonces la estructuración del pens ento, se anula la posibilidad de
simbolizar, se producen desestructuracicnes yoicas o identificaciones
patológicas con lo rechazado y se imponen como defensas la desmentida
y la desestimación.
7 )Actitud vengativafiente al mundo. "Algo me han hecho y merece un
pago", acompañado de la dificultad en la construcción de soportes éti-
cos. Esto lleva a situaciones de delincuencia en niños que han sufrido
deprivación.
8 ) Déficit de atención. Cuando hay ausencia de estimulación o un exce-
so permanente, no se constituye la investidura de atención con relación
al mundo (que se crea como consecuencia de un vínculo). Coincide con
el "alerta permanente" del que habla Lewis Herman (1992). Sabemos
que el mundo no es investido automáticamente, o que lo que se inviste
casi automáticarnente son las sensaciones (la conciencia primaria de
Freud). Pero para que haya registro de cualidades, de matices, se debe
diferenciar estímulo y pulsión, para lo cual los estímulos externos no
deben ser continuos, sino que tiene que haber intervalos. En estos niños,
el mundo queda compuesto por infinidad de estímulos iguales, equiva-
lentes y es imposible sostener una investidura estable. Son niños que pre-
1 Las marcas de la violencia
sentan dificultades escolares por no poder concentrarse en las palabras
del maestro, en tanto todo ruido, todo gesto puede ser atemorizante.
Es bastante frecuente que nifios criados en un ambiente de mucho
abandono o que han sufrido migraciones o privaciones importantes,
estén totalmente desatentos en clase, en tanto la violencia deja, entre
otras marqas, tanto una tendencia a la desinvestidura como un estado de
alerta permanente que es acompañado, a veces, con la búsqueda de esti-
mulos fuertes. Considero que el circuito: violencia-desatención-búsque-
da de estímulos fuertes en el mundo-adicción es una de las vías posibles
a pensar en los niños desatentos. Luego, en el esfuerzo por reinvestir la
realidad, son coleccionistas de traumas a posteriori: reaccionan demasia-
do tarde, a destiempo. Al no estar atentos a lo que pasa en el mundo, las
situaciones les suceden sin que puedan poner en marcha la angustia sefial.
9 ) Movimientos desorganizados. En relación con la motricidad, suelen
tener una actividad de descarga, desorganizada. Allí donde se tendnan
que haber inscripto las marcas del placer, sobre todo en relación con el
movimiento y el dominio del mundo y del cuerpo, han quedado aguje-
ros. Suelen predominar los procedimientos autocalmantes.
10) L&azón del dolor con el erotismo (co-excitación libidinal). Que lleva
al goce masoquista.
Estas posibilidades pueden superponerse.

En mi experiencia con niños maltratados, me he encontrado con algu-


nos que podían sostener la capacidad de pensamiento cuestionando el
accionar del otro (generalmente de un modo desafiante), que podían
investir libidinalmente al otro (aunque con cierta desconfianza) y que
podían jugar (con ciertas restricciones).
Por el contrario, la mirada apagada y distante de los niños que han
"perdido la partida", que renunciaron a toda esperanza, alude claramen-
te a la sensación de "estar muerto-vivo", de entrega total a lo siniestro...
A la vez, como plantea Bernard Golse, debemos tomar en cuenta l o s
efectos de resonancia entre la naturaleza cualitativa del trauma y la ua-
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz Janin

yectoria relaciona1 del sujeto" (es decir, su historia vincular) (Golse,


2000, 68). Y afirma que las capacidades de resiliencia del niño se edifi-
can en el corazón mismo del sistema interactivo. Así,la resiliencia como
capacidad de resistir al trauma no sería entonces una capacidad innata,
sino un efecto de los vínculos tempranas (id, 75).
Este autor plantea que, para la elaboración del trauma, es necesario
tomar en cuenta:
la naturaleza del trauma,
la historia interactiva precoz y las características de los objetos pri-
mordiales,
a el rol que el entorno pueda jugar en tanto testigo vivo de los encuen-

tros catastróficos del niño. Y en este sentido el valor de los testimo-


nios es fundamental. El que haya otros que puedan poner palabras y
hacer relatos.
La cuestión será qué posibilidades ha tenido ese niño de instaurar con-
diciones de ligazón, de elaboración y de simbolización como para afron-
tar después las situaciones traumáticas. También esto marca la diferencia
entre las situaciones en las que el maltrato fue efectuado por otros ajenos
al medio familiar o es efecto de situaciones sociales, y cuando dependió
de la propia familia. Mientras que en el primer caso el maltrato se inscri-
be como un choque violento, una efracción, un acontecimiento implan-
tado en el psiquismo como un cuerpo extraño, en el último caso, el psi-
quismo se estructura en la situación de violencia misma. Se hace mucho
más dificil para el niño, entonces, constituir los "sostenes9' internos para
no ser arrasado por el maltrato.
También podemos pensar que todos los padres son ambivalentes, por lo
que el maltrato puede haber sido precedido por un "buen" trato. Porque
es diferente el estado psíquico de un niño que tiene inscripciones placen-
teras (como aquellos que son maltratados a partir del momento en que
comienzan a deambular), que de aquel niño que soportó el rechazo (el
odio inconsciente materno, del que habla Winnicott) desde el comienzo.
Así como la ausencia materna puede dar lugar a la simbolización cuan-
do hubo presencia, si el vacío es continuo y desde el nacimiento, el niño
no podrá instaurar presencia allí donde el otro no está.
Las marcas de la violencia 1
Sabemos que hay golpes que dejan marcas y que horadan terrenos y
que quiebran la trama que sostiene la vida. Sabemos también que son
golpes sin palabras y de los que nada puede ser dicho, que entran en un
territorio en el que reina el silencio. Es por esto que escuchar a un niño,
darle la palabra, es fundamental.
La sociedad tiende a mantener en silencio lo ocurrido y se ensaña en
avergonzar al que habla. El secreto, el silencio y el olvido van juntos y
muchas veces se prefiere olvidar todo aquello que duele.
Pero darle la palabra a un niño no es simplemente pedirle que hable,
sino saber escucharlo, escuchando también aquello que no dice con pala-
bras. Debemos tener en cuenta que los niños son detectores de aquello
que se pretende de ellos. Y cuando lo que se espera es que no diga, ten-
drá que vencer un obstáculo interno, dado tanto por su propia dificultad
para poner en palabras lo que no tuvo palabras, como para desobedecer
el mandato implícito del otro amado o temido que ordena silencio.
Darle la palabra a un niño implica conocer los diferentes lenguajes y
cómo pueden los niños contarnos lo que sienten y piensan. Escuchar a
un niño es también escuchar lo que no puede decir. Algunas veces, la
mirada aterrada de un niño dice más que muchas palabras. Entonces,
tenemos que tener en cuenta diferentes tipos de lenguajes: lenguaje ges-
mal, lenguaje gráfico, lenguaje lúdico, lenguaje verbal (pensando que las
palabras no siempre tienen el mismo valor que en un adulto).
Así, es habitual que un niño que ha sufrido maltrato se muestre en el
consultorio muy desconfiado, que se sobresalte frente a cualquier ruido,
que no pueda concentrarse en ninguna tarea y que tenga reacciones
defensivas (del tipo de taparse la cara) frente a cualquier movimiento sor-
presivo del analista.
Con relación al valor de los testimonios, el analista es testigo privile-
giado que puede, trabajando en la línea de la defensa de la vida, ir ayu-
dando al niño a armar un relato, una historia, una trama que sostenga allí
donde sólo quedaban las marcas del dolor.
Es fundamental que se puedan ir recomponiendo, poco a poco, los
lazos con el mundo. Para lo cual habrá que ir descendiendo a los infier-
nos del maltrato, contactándose con los aspectos muertos, para poder
significar e historizar, dando lugar a nuevas investiduras libidinales.
S Y LOS N

"Cada dáa nos levantamos para la mima tarea: cowp~enderlo incom-


prensible; vamos adelante,por este hmpo terriblemente lacerante, como a
través de Bn zarzal."
Eou Andrea Salomé (Carta a Beud - 19 de noviembre de 1914).

De un modo poético, Lou Andrea Salomé plantea el tema del dolor


con relación a fenómenos sociales (en ese caso, la guerra). Atravesar un
campo de zarzas es una tarea de la que se sale inevitablemente herido,
con marcas. Clara metáfora de esa travesía inevitable y lacerante que nos
impone a veces la realidad social.
Este trabajo plantea algunas reflexiones sobre las consecuencias en el
psiquismo infantil de las crisis sociales. Escribí una primera versión a par-
tir de la crisis socio-económica que se vivió en la Argentina y que culmi-
El sufrimiento psíquico en los niños e Beatrizjanin

nó en diciembre del 200 11. En el 2008 se vivió en todo el mundo un cim-


bronazo semejante, que también repercutió en los vínculos familiares j7
sociales y que implica consecuencias para niños y adolescentes.

E l f a t ~ mincierto
"Yo me quería ir de vacaciones, pero no nos fuimos porque mis papás
tenían miedo". <Miedoa qué?,pregunto. "A lo que va a pasar.. . al futu-
ro.. .", dice una nena de ocho años en su primera sesión después de las
vacaciones.
Miedo al futuro. Si el mundo venía siendo inseguro, si predominaba el
"sálvese quien pueda", de pronto, una serie de acontecimientos vertigi-
nosos nos lanzaron a una especie de abismo en el que nadie sabía qué
podía pasar mafiana y en el que nada de lo que fue dicho o escrito valía
en el momento siguiente. Toda previsión de futuro quedó desestimada
inmediatamente.
La realidad social, política, económica, golpea y nos Ueva a pensar en
el valor de la irrupción de un "afuera" (que por momentos se confunde
con el adentro) en la constitución de la subjetividad.
El bombardeo de estímulos sorpresivos y desorganizantes se hizo inso-
portable por intensidad y duración. Es decir, lo vivenciado se tornó
imposible de ser tramitado porque los acontecimientos se dieron de un
modo vertiginoso y tomaron todas las áreas, desde lo público hasta lo
íntimo. Esto acarreó diferentes tipos de respuestas.
"A mí mucho no me afecta, porque yo voy a conseguir lugares donde
comprar todo más barato y me las voy a arreglar.. .", afirma un paciente
en el diván. "No duermo, siento que todo se desmorona, de esto no voy
a poder salir.. .", dice otro. Desde la desmentida y el refugio en fantasías
omnipotentes hasta la depresión, la desesperación, el estado de angustia
permanente.. ., todas las variables se despliegan.
Si bien veníamos en un mundo marcado por la exclusión, en el que el
quedarse afuera era equivalente a no tener un lugar, de pronto se hizo
evidente que el país se había quedado "afuera" ((de los sueños de primer
mundo?) y que eso implicaba, nuevamente, muchas muertes.
i Las crisis y los nifiss

Sensaciones de vértigo, de caída al vacío, de terror, de fin de mundo,


se precipitaron. La cotidianidad se vio trastocada.
Una familia está por emigrar. En una entrevista familiar, el hijo varón,
de quince años, afirma: "Yo puedo ir a cualquier lado con tal de que mi
papá tenga trabajo. Así es insoportable".
Retornemos, siguiendo a Piera Aulagnier, la "función metapsicológica
que cumple el registro soci~cultural~~. Esta autora plantea que: 1) "la
relación que mantiene la pareja parental con el niño lleva siempre la hue-
lla de la relación de la pareja con el medio social que la rodea"; 2) el
grupo inviste, antes del nacimiento de un sujeto, el lugar que se supone
ocupará; 3) el sujeto deberá encontrar en el discurso del grupo referen-
cias que le permitan proyectarse en un futuro, para poder alejarse de los
padres sin perder todo soporte identificatorio (cuestión central en los
adolescentes actuales, que no reciben enunciados identificatorios del
contexto); y 4) la posición que la pareja ocupa en el medio social desem-
peñará un papel en el modo en que el niño elaborará sus enunciados
identificatorios. Ideas que nos permiten pensar cómo se inscribe la reali-
dad sociocultural en el iiiño y qué representaciones identificatorias pro-
mueve. Así, por sobre las vicisitudes individuales, la realidad social se nos
impuso a los argentinos (y no es la primera vez que esto sucede). Pero
los modos de inscripción y las posibilidades identificatorias son diferen-
tes en los niños de diferentes sectores sociales.
Y es que los grandes temas en juego, el trabajo y 19s ahorros, involu-
cran mucho más que una mera cuestión económica. Se.trata de cuestio-
nes que hacen a la construcción de la propia imagen. A la vez, permiten
predecir y planificar el futuro y armar sueños.. .
La desocupación conmueve y golpea a los niños, en tanto la caída del
padre como proveedor puede ser vivida como una debacle narcisista en
la que el nuio queda sin sostén.
Cuando el futuro se supone catastrófico, evoca en cada uno imágenes
de la propia historia (social e individual). Caos, hambre, guerra, desapa-
riciones, se ligan en cada uno de nosotros a historias de antepasados y de
nosotros mismos y van tomando forma en terrores particulares. Terrores
que se transmiten de diferentes modos.
1El sufrimiento psíquico en los niños e Beatrizjanin

La economía lo invadió todo y, supuestamente, es la razón última. Una


razón deshumanizante que deja reducidos a números y a ganancias posi-
bles a los seres humanos.
Con lacabeza llena de una información improcesable, tristes por las
esperanzas perdidas, con continuos cambios de reglas.. . nos encontra-
mos todos en un alerta permanente, sujetos a un afuera impredecible.
El ser humano cuenta con barreras de protección contra los estúnu-
los. Son instancias de transformación y mediación entre el adentro y el
afuera. Pero los filtros frente al exceso de estímulos que cada uno pudo
ir armando resultan insuficientes, en tanto la vertiginosidad de los suce-
sos impide metabolizar las situaciones. Es digcil inscribir, grabar, en una
vorágine en la que el diario trae noticias atrasadas.
Quedamos desbordados por afectos que no podemos procesar. Si el
afecto es un primer registro de la vitalidad propia y ajena, el quedar inun-
dados por un monto de excitación insoportable, el que predomine el
afecto angustia a la vez que estados afectivos contradictorios e imposibles
de ligar, nos deja en un estado de confusión y, muchas veces, de desvita-
lización.

El miedo al futuro, la dificultad para hacer proyectos, <cómoincide en


los fiños?
"Este país no existe", "se cae todo", "el derrumbe es total", "lo que se
viene es peor9', "la Argentina se hunde", fueron aseveraciones cotidianas
de los adultos. Frases que se asocian en los niños a imágenes de pelícu-
las, de cuentos, a las propias pesadillas, a lo vivenciado y a lo transmiti-
do, ligadas a la angustia con la que son dichas. (Cómo tramitarlas?,
<cómoayudarlos a sostener deseos y proyectos en medio de estas profe-
cías?Vaticinios del horror, de la soledad ("no va a quedar nadie"), decla-
raciones de impotencia por parte de los adultos ("no sé qué hacer9'). Y
una imagen siniestra de transgresión a ultranza: "todo está permitido".
Más de un paciente adolescente me dijo: "muchos se llenaron de
plata". .. con un tono entre cuestionador y admirativo.. . Si esos son los
"vencedores" de hoy, <cómoprocesar el que sus padres sean "perdedqres"?
[ has crisis y 10s ninos

Un niño de siete años, en una sesión en un hospital de la ciudad de


Buenos Aires, jugando con muñecos que luchaban todos contra todos,
se mataban y volvían a empezar (en una pelea confusa y violenta), frente
al intento de la analista de ordenar la pelea en buenos y malos, afirma: "la
ley no existe y si existe, no sirve para nada". En la misma sesión, cuando
la analista le dice (en el juego): "los policías apresaron a los ladrones", el
nene se ríe y le contesta: "te engañaron, cuando los detengas se sacan las
caretas y vas a ver que los ladrones son policías disfrazados". (Esto cobra
un sentido particular al ser afirmado por un niño de una familia de esca-
sos recursos, en un país en el que la policía suele estar involucrada en
hechos delictivos.) Es un niño encoprético en el que se reitera la trans-
gresión a toda norma. Pero lo novedoso fue que planteaba la transgre-
sión como legítima.
Quizás todo sea posible.. . o imposible.. . en un mundo caótico, sin
ninguna regla clara.
A los niños, la contradicción entre palabras y acciones, entre principios
morales, normas y actos, les dificulta constituir su propio sistema nor-
mativo, pero también sentirse parte de un mundo protector, que sostie-
ne reglas claras. El mundo pasa a ser peligroso, impredecible.
(Cómo constituir la propia subjetividad en un mundo sin reglas?
(Cómo organizar el pensamiento si lo que predomina es la confusión más
absoluta, si la transgresión es la norma? <Cómoayudar a este niño a orga-
nizar el caos interno que lo desborda si el mundo le ofrece otro caos en
el que él no tiene un lugar? Lo único que impera es la violencia, en tanto
la justicia, que podría ponerle freno, "no existe".
Cuando la opción es entre el sometirniento a un poder omnímodo y la
identificación con ese poder, los niños y los adolescentes quedan ence-
rrados en una disyuntiva tramposa que arrasa con posibilidades elabora-
tivas propias.
Freud sostiene que la ética supone una limitación de lo pulsional. Con-
siderando el movimiento de la pulsión sexual y el entramado de Eros y
Tánatos en ella, podemos decir que la ética implica una limitación en el
movimiento de retorno de la pulsión, es decir, en el efecto de la pulsión
de muerte. Al proponer nuevos caminos, los principios éticos se oponen
al cerramiento, a la descomplejización que implica la desaparición de la
El sufrhiento psíquico en los niños e Beatrizjanin

pulsión misma como motor y a la vez fortalecen el movimiento de bús-


queda permanente, como derivación a otras metas.'
Pero cuando en una sociedad predomina la transgresión de las normas
éticas, los niños quedan atrapados en un mundo de terrores en el que se
combinan las representaciones parentales con las propias escenas temidas.
Así, las representaciones que en cada uno reverberan y que remiten a per-
secuciones, muertos, miseria.. ., jcómo les son transmitidas si muchas
veces no son hablables, ni pensables siquiera para nosotros mismos? ¿A
qué historias fantásticas remitirán en ellos? <Aqué vivencias de padres,
abuelos, bisabuelos?
La idea de una debacle, de un n o - f i r o o de un futuro espantoso,
produce la inundación de afectos y fantasmas ligados a 10 temido por uno
mismo y por las generaciones que lo precedieron.
Serge Tisseron afirma, con relación a la transmisión uansgeneracional
de los traumas: "Cuando en unageneración, después de un traunzatisnzo
qae pztede ser un duelo, pero que también pztede ser cualquier tipo de expe-
riencia traumatizante, no se hace el tabajo de elaboración psiq~ica,resul-
ta en consecuencia %nclioaje gue va a consrit?dirparalasgeneraciones ulte-
riores una verdadera prehistoria de su historia $ersonalJ' (S. Tisseron,
1995,18).
Pero también agrega: "Pero en cualquiergeneración, el traumatismo no
elaborado puede ser objeto de ztna puesta en forma creadora" (id, 20).
Es decir, los niños son receptores de las historias de sus padres y abue-
los. Historias muchas veces traumáticas, que en las situaciones de crisis '

vuelven como si fueran actuales. Y deberán apelar a salidas creatiqas para


poder elaborar traumas ajenos. Salidas creativas que a veces implican un
esfuerzo muy importante al aparato psíquico, sobre todo si los adultos no
acompañan en esa búsqueda.
Pienso que si lo traumático tiene siempre que ver con las posibilidades
metabolizadoras de cada uno, hay situaciones en las que los recursos de
la mayoría de la gente se ven desbordados.
En este sentido, cuando se deja de pensar en términos de futuro, de pro-
yectos, el pasado vuelve, ya no como historia, como relato de sucesos pasa-
dos, sino como retorno de lo temido, inundando y aplastando al presente.
1 Las crisis y los niños
Durante la crisis del 2001 en la Argentina, pude observar que lo temi-
do para cada uno de mis pacientes era diferente: la miseria, el caos social,
el ser víctima de un acto delictivo, la segregación, la guerra, la persecu-
ción política, etcétera. Es decir, el pasado en su aspecto temido volvía
como único futuro posible, en una especie de cierre que no permitía otro
tipo de circulación.
Y me pregunto: ¿esposible la construcción de la idea de futuro sin sue-
ños, aunque estos sean utópicos?

Sabemos que para construir un futuro hay que poder recuperar la his-
toria y hacer justicia.
Eugene Enriquez escribe: "una sociedad sin memoria o con memoria
alterada es una sociedad alienada, (. ..) una sociedad sin memoria no ha
c a ~ 2 a d o(o ha castigado insuficientemente) a los autores de los crimenes.
En ello reside el mayor escándalo" (E. Enriquez, 2000, 193).
Freud, en el Malestar en la C~ltztra,plantea, en relación con la jus-
ticia: "Esta sustitución del poder del individuo por el de la comunidad es
el paso cixltural decisivo. Su esencia consiste en que los miembros de la
comunidad se limitan en sus posibilidades de sattfucción, en tanto que el
individuo no conociu tal limitación. El siguiente requisito cultural es,
entonces, la justicia, o sea, la seguridad de que el orden juridico ya esta-
blecido no se quebrantará para favorecer a un individuo. (...) El resul-
tado Dltimo debe ser un derecho al qge todos -al menos todos los capaces de
vida comunitaria- hayan contribuido con el sacrificio de sus pulsiones y
en el cual nadie pueda resultar victima de la violencia bruta" (S. Freud,
1930,94).
Es por eso tan importante que se juzgue a los autores de torturas, asesi-
natos y apropiaciones de niños. Si no, es dificil que un sujeto en vías de cre-
cimiento pueda constituir un sistema sólido de normas, un espacio en el
que él logre ubicarse como parte integrante de un cuerpo social reglado.
Chasseguet-Smirgel afirma: "Deshacer las desmentidas y las represiones
da acceso al recuerdo y a la realidad. ( ...) El 'deber de memoriaJreposa
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz janin

a n t e todo e n tvn trabajo colectivo d e deconrtrtvcción d e renegaciones"


(Chasseguet-Smirgel, 2000, 45).
Trabajo colectivo al que seguramente los psicoanalistas podemos hacer
aportes.

"Basta, basta, jno ves que no se puede más?", entra gritando a la pri-
mera sesión después de las vacaciones una nena de diez años, en un esta-
do de desenfreno. (Durante su primer año de análisis, en las sesiones pre-
dominaban los ataques de furia y desesperación, pero en los dos años
siguientes estas situaciones habían desaparecido por completo.) Y
comienza a tirar todos los juguetes, tizas, sillas, mientras dice.. . "No hay
plata. Y mi papá chocó el auto.. . porque cruzó un perro.. . y entonces
{quién tiene la culpa?... el perro.. . pero ahora tiene que arreglar el
auto.. . y no tiene plata.. . {Y quién tiene la culpa?". Hay que encontrar
un culpable.. . ¿es ella la culpable?Es necesario que le hable despacito, la
haga sentar y le explique que están pasando muchas cosas que ella no
entiende, que los grandes tampoco entendenios todo y que ella no tiene
la culpa de que el papá no tenga plata, y entonces llora, dice que todo les
salió mal, se acuerda de la muerte reciente del abuelo y después comien-
za a dibujar una nena y otra nena.. . en un intento de "dibujarse9' nueva-
mente, de reencontrarse.
En los adultos, frente a todo lo perdido (léase trabajo, dinero, tiempo,
proyectos, confianza y autonomía) aparecen autorreproches: "¿cómo
pude ser tan tonto/a?" en referencia a tener dinero en el banco o a haber
sacado un crédito (es decir, por haber realizado acciones lícitas). Impera
una representación que divide a los tontos y a los vivos, los que no saben
y los que saben, pero que alude a un saber sobre la estafa, sobre los cam-
bios de reglas, sobre el poder omnipotente de algunos sobre el conjun-
to. Un saber que supuestamente deberíamos tener de que en este país
toda ley puede ser quebrada.
La otra frase de autorreproche es: "{Cómo no hicimos? {Por qué no
salimos antes? {Por qué dejamos que robaran?". Modo de plantear una
"culpa colectiva" que vuelve a borrar las responsabilidades efectivas.
1 Las crisis y los niiios 1
Así, quedamos con una imagen devaluada y culpabilizada de nosotros
mismos.
Los niños repiten: "¿quién tiene la culpa?", sintiéndose posibles culpa-
bles de algo indefinido, sin tener claro si los padres (aquellos que debe-
rían estar idealizados) son tontos o malos. Padres que se autodescalifican
permanentemente y estallan a cada instante.. .
Cae entonces sobre niños y adolescentes la exigencia de sostener a los
adultos, de hacerse cargo de lo que sus padres no pueden resolver. Ya en
los últimos años, las demandas parentales vienen siendo desmedidas y se
viene transmitiendo a los hijos un vaticinio catastrófico: "nunca va a
poder solo", "se piensa que lo voy a mantener toda la vida". "¿No se da
cuenta de que no doy más?". Vaticinio que no es más que la proyección
en el hijo de la propia sensación de fracaso en relación con los propios
proyectos. No hay proyectos para ellos y, cuando los hay, estos tienen tal
distancia con las posibilidades reales del niño, que su cumplimiento se
torna imposible. Mientras los adultos flucnían entre la furia y la tristeza,
los adolescentes se deprimen: "No me quieren, nunca están conformes
conmigo". "No sé qué es lo que esperan de &." "Si nada sirve, para qué
seguir estudiando." La muerte aparece como alternativa. Mientras tanto,
los niños se desvitalizan o entran en funcionamientos maníacos, tratando
de "alegrar7' a los adultos, sintiendo que fracasan en el intento por cau-
sas que desconocen y que suelen atribuir a fallas propias.

Separaciones matrimoniales desencadenadas por pérdidas de trabajo,


separaciones de padres e hijos porque unos u otros emigran.. . Hay una
especie de hemorragia lenta y continua, de pérdidas de lugares, de posi-
ciones, de vínculos.
Y los niños sienten la crisis directamente (por restricción de los gastos,
por pérdida de colegios, regalos, vacaciones, o más brutalmente por res-
tricciones en la satisfacción de las necesidades básicas, como la alimenta-
ción y el abrigo), pero fundamentalmente a través de sus efectos sobre
los padres. Es decir, tienen que afrontar la depresión, el desborde y la
1El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz janin

angustia de los adultos. U se ven obligados a hacerse cargo de más de lo


que pueden.
Un nene de tres años, después de una pelea entre los padres, dice: "No
sé por qué se pelean.. ., porque si no, yo voy al hospital.. . porque son
malos.. . y yo les voy a pegar. Mi papá es el ladrón, mi mamá no.. . No,
mi papá es el policía y maneja el auto y mi mamá va atrás, no, yo mane-
jo el auto y les digo que no se peleen.. . ¡Pórtate bien!, les digo9'. La con-
fusión infantil frente al desborde de los adultos es total. <Cómono refe-
rirlo a sí mismo como causa de todo lo que ocurre?
El que los adultos carezcan, muchas veces, de recursos para generar
otras posibilidades es consecuencia del estado de aturdimiento en el que
quedan, sorprendidos frente a las situaciones nuevas. Esto lleva a que los
niños se queden frente a padres que no pueden sostener su función como
seres pensantes.
En un mundo en el que hay para muchas carencias de comida, de abri-
go, de vivienda, también nos encontramos con carencia de representa-
ciones. No encontramos palabras para nombrar lo que ocurre. Hay un
incremento de afectos que no pueden ser iraducidos en sentimientos y
un bombardeo de estímulos visuales. Y hay agujeros en la representación
de sí mismo en términos de sujeto productor, con derechos, autónomo.
Y cuando los adultos quedan arrasados por las circunstancias, habiendo
perdido la identidad, si quedaron reducidos al registro de la necesidad,
<cómoreconocer a los hijos como seres deseantes? Porque para ubicar a
otro como tal, como un sujeto con derechos, hay que reconocerse a uno
mismo como alguien igual a otros, con derechos y obligaciones y al pró-
jimo como un semejante diferente.
Podemos preguntarnos: <cómoconstruir una identidad en las situacio-
nes de crisis colectiva si, como plantea Piera Aulagnier, el contrato narci-
sista entrk el niño y el grupo se quiebra, porque 4%el momento en que
el Yo descubre lo exterior a la familia, en el momento en que su mirada
busca alli u n signo que le dé derecho de ciudadania entre sus semejantes,
encuentra un veredicto que le n i e p ese derecho, que apenas le propone m
contrato inaceptable: en efecto, su respeto implicar& que en la realidad de
su devenir renuncie a ser otra cosa que un engranaje sin valor al servicio
Las crisis y los niiios 1
de una máquina, que no oculta su decisión de explotarlo o excluirlo"? (P.
Aulagnier, 1975, 167)
Y si una función parental "suficientemente buena" implica que los
padres permitan al hijo la reasunción transformadora singular de su cuer-
po y de su historia, a través de la constitución de una representación nar-
cisista estable y coherente, jen qué sostener el amor a sí mismo si predo-
mina la verghenza y la culpa por pertenecer a un grupo?
Los niños, frente a la depresión de los padres, suelen ubicarse como
causa de la depresión o identificarse con el otro deprimido. Al dirigirse a
otro que no responde, porque está ocupado en otras cuestiones, el niño
queda lanzado a un vacío de sentido.
Sabemos que la depresión se transmite a los hijos.. . muchas veces sin
palabras.. . Comienza a haber un vacío en los intercambios, un silencio
pesado.. . y los chicos tienen que elaborar más de lo que pueden, solos,
conectados con el vacío del otro.
?Qué pierden los niños en los tiempos de crisis? Dos cuestiones: 1)a
los padres como fuente de seguridad y como filtros de los estímulos del
contexto; 2) un espacio en la cabeza de los padres, ocupados en otras
cuestiones. En tanto desbordados, sobrepasados por los estímulos, los
padres no pueden pensar en sus hijos ni funcionar como filtros de lo que
el niño recibe.
Cuando ha habido pérdidas económicas, pero se conservó el lugar de
trabajo (aunque se haya perdido el poder adquisitivo del sueldo y aun
cuando éste no se cobre), los adultos suelen mantener la estabilidad psí-
quica. Es decir, hay que tener en cuenta que la marginalidad no implica
sólo cuestiones económicas, sino fundamentalmente la imposibilidad de
armar redes para resolver los problemas.

Los proyectos
Sabemos que un niño puede aceptar ser dependiente y que sus deseos
no sean satisfechos a partir de la promesa de que va a ser grande y autó-
nomo y de que, como plantea Freud, tendrá una vida mejor que sus
padres, cumplirá los sueños que los padres no han realizado.. . Pero la
1El sufrimiento psíquico en los niiios e Beatkjanin

caída de sueños los involucra. Se supone que su vida va a ser peor, que
deberá realizar enormes esfuerzos para sobrevivir. El conjunto de los
enunciados identificatorios que recuerda, en tanto aparecen como pro-
yecto identificatorio, quedan desestimados, borrados. El mañana, el pro-
yecto diferido, queda anulado o ubicado como catastrófico. Frente a
esto, en un puro hoy que lo invalida como niño, puede apelar a un fun-
cionamiento maníaco y moverse sin sentido o armar una coraza protec-
tora y desmentir percepciones y afectos (y enfermarse) o quedar en esta-
do de alerta (lo que los maestros leen como desconcentración, falta de
atención) o deprimirse o entrar en estados de desborde.
Piera Aulagnier afirma: 'Si exte futuro es ilusorio, lo que es indudable, el
discurso de los otros debe ofiecer en contaposición la segzlridad no ilusoria
de un derecho de mirada y de un derecho de palabra sobre u n devenir que
el yo reivindica como propio; solo a ese precio la psipe podrh valorizai de lo
que ?or naturaleza' tiende a huir: el cambio" (íd., 179).
Es decir, el temor al funiro deja a los niños y adolescentes en una "eter-
na niñez", en una dependencia sin salida.
Un tema fundamental es el sostenimiento de proyectos por parte de los
padres. Cuando estos pueden armar salidas (aunque sea fantaseadas),
permiten que el niño siga conectado con cosas vitales, aunque haya per-
dido bienes materiales.
Rosine Crémieux (2000) plantea que uno de los elementos constituti-
vos del psiquismo es la esperanza de obtener ayuda externa. (Qué efecto
de desfallecimiento psíquico puede acarrear el que no haya esperanzas en
el nivel colectivo y que el mundo externo aparezca como peligroso?

k CONSECUENCIAS PC~QU~CACD E LAS CRISIS

Depresión, enfermedades psicosomáticas, estado permanente de ansie-


dad, hiperkinesia, dificultades de concentración, insomnio, contracturas,
gastritis, dolores de cabeza, son motivos de consulta habituales y reitera-
dos en este momento en los consultorios pediátricos.
La apatia y el ensimismamiento son cuestiones que se reiteran. En rela-
ción con este último, es importante tener en cuenta que niños y adoles-
[ L a crisis y los niños

centes quedan en un estado semejante al de las víctimas de episodios de


I violencia, en ese límite en que son "muertos-vivos", con poco registro de
sensaciones y afectos.
Y esto puede llevar a los niños a moverse sin rumbo, a estar en estado
de alerta permanente y a dificultades para pensar, mientras los adoles-
centes tienden a tener funcionamientos violentos o a recurrir a las dro-
gas, "tentativa ineficaz de autocuración de sufrimientos impensables" (P.
Hachet, 1995, 119).
Frente a la crisis de los ideales colectivos, hay una tendencia a centrar-
I
se en los ideales del yo-ideal, ideales de omnipotencia y perfección, lo
que deriva en la idealización del funcionamiento infantil como mágico y
todopoderoso. Pánico a crecer, apatía por lo externo, indiferencia por los
otros, o sobreadaptación, con la constitución de un falso self, son modos
en los que la conflictiva se manifiesta.
Cuando los ideales colectivos tambalean, es mucho más dificil sostener
y transmitir ideales. Y, sin ideales, no hay proyectos ni idea de futuro. El
sostenimiento de proyectos y de ideales en los adultos posibilita pensar a
los hijos con proyectos propios.
A la inversa, el borramiento activo de la memoria, la supeditación a la
violencia de otro y la ausencia de justicia son exigencias incompatibles
con la construcción de la subjetividad.
Como plantea Janine Chasseguet-Smirgel(1975,50/5 1),"el ideal del
yo inzplica la idea de proyecto. Fain y Marty hablan, más concretamente
todavia, de esperanza. Esperanza y proyecto implican posposición, rodeo,
inscripción temporal, que son caracteristicos de un modo de fancionamien-
t o mental seghn el principio de realidad. El conjunto evoca la idea de desa-
rrollo, de evol~ción".
Podemos decir que los proyectos son la presencia de la pulsión de vida
I allí donde el narcisismo primario se quiebra, muestran la distancia con el
ideal y a la vez lo ubican como posible. Proyectos y esperanza permiten
desplegar el empuje pulsional de un modo mediatizado, frenar la pura
insistencia de la muerte.
La desmentida de lo vivenciado por parte de una generación, <cómose
inscribe en la siguiente?
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz janin

Frente al dolor de la pérdida, la justicia funciona como organizador. Al


modo de la vivencia calmante, posibilita conexiones que no lleven a la
expulsión del recuerdo, que frenen la tendencia hacia la muerte.
Pero si no hay justicia, lo que queda inscripto es el agujero, las puras
marcas del dolor, el devenir desinscriptor, el territorio arrasado como
llaga permanente.
En un mundo en el que se privilegian los números y lo que se ve, los
niños deben cualificar sensaciones, armar cadenas representacionales, tra-
ducir afectos, construir una imagen de sí.. . y corren el riesgo de que pre-
domine el vacío, como ausencia de cualidades y matices o de hacer un
armado que encubra un vacío.
Vacío de sentimientos y pensamientos que aparece siendo el gran pro-
tagonista de la psicopatología infantil y juvenil en la actualidad.
Si diferenciamos los tipos de depresión en los adultos tomando los
desarrollos de H. Kohut sobre el Hombre Culpable y el Hombre Trá-
gico (Kohut, 1971) en términos de: "qué es lo que no hice o hice mal"
(la culpa ligada al pasado) o "soy insuficiente para cumplir con lo que
debería hacer; no voy a poder" (la insuficiencia, ligada al futuro), es
decir, si pensamos en el peso del Superyó y de! Ideal del yo, podemos
distinguir (en un intento sistematizador que quizás sea un poco esque-
mático):
e Adultos deprimidos (por culpa en relación con el pasado).

Adultos deprimidos (por insuficiencia en relación con el futuro).


o Adultos desbordados (suelen ponerse violentos). .

Adultos paralizados y expectantes (en alerta constante).


Y podemos inferir que esto trae diferentes tipos de efectos.
Frente a los adultos deprimidos por culpa, los niños suelen: a) ubicar-
se como culpables (ellos son los malos que provocaron la situación
actual; b) hacer actuaciones maníacas (sobreexcitación) intentando ale-
grar a los adultos o, por lo menos, mantenerlos vitales; c) tener funcio-
namientos que pueden ser catalogados como hiperkinesia.
Así, podemos pensar que los adultos deprimidos por insuficiencia (caída
de proyectos y de esperanzas) promueven en los niños: a) temor al htu-
I
% Las crisis y los ninos
I

ro (no quieren crecer); b) sensaciones de insuficiencia (no pueden con-


formar a los padres); c) apatía (nada les interesa; d) renuncia a aprender,
a competir, a luchar.. . en un "bajar los brazos", rendirse antes de comen-
zar la pelea.
1 Los adultos desbordados suelen favorecer: a) sopor, desconexión; b)
trastornos de pensamiento; c) estado de alerta angustioso; d) actitud ven-
gativa frente al mundo; e) dificultades para atender en el ámbito escolar.
Frente a los adultos expectantes, los niños suelen entrar en: a) estado de
repliegue narcisista; b) depresión (por no ocupar un lugar para el otro).
En términos generales, se ha notado un aumento en los niños de las
enfermedades psicosomáticas, los trastornos de la alimentación, las reac-
ciones de angustia, los trastornos de aprendizaje en general y las situa-
ciones de pánico, entre otras patologías.

Sin embargo, no solamente hay tristeza y desesperanza en las situacio-


nes de crisis. En la Argentina del 2001/2002 se organizaron asambleas
barriales, los obreros tomaron fábricas para autogestionarlas y floreció el
trueque como modo de intercambio, dando lugar a nuevas formas de
resistencia y de conexión.
Los niños se encontraron con padres deprimidos, confundidos, por
momentos furiosos. Pero también con padres que se ligaron a otros, que
salieron a la calle, que defendieron sus derechos y que levantaron valores
como "justicia" y "solidaridad".
Entonces, también puede haber en estas situaciones transmisión del
apoderamiento, como dominio de los problemas, como acción coordi-
nada con otros.
Y esto es así cuando lo que se pone en juego son redes fraternas y se
van recomponiendo lazos solidarios.
La acción compartida permite apoderarse de lo desconocido y ligar la
angustia. Apropiarse de los espacios, tomar la palabra, ser protagonista de
1El sufrimiento psíquico en los niños e Beatriz Janin

la historia, permite ligar lo traumático, produciendo reorganizaciones


psíquicas complejizadoras.
Situaciones como éstas, de un intenso bombardeo de estímulos dolo-
rosos, llevan a estados de desborde, a estallidos. Lo que se inscribe son
huellas que empujan a la desinscripción. Y se hace dificil la elaboración
individual de estos acontecimientos sociales. Por eso, las acciones colec-
tivas tienen un "plus" de sentido: permiten el procesamiento del dolor,
del desamparo, de la caída de la propia imagen a través del armado de
nuevas cadenas representacionales; se construye una memoria comparti-
da que se opone al olvido y a la muerte. Hay posibilidades de abrir reco-
rridos más complejos, de que se vayan armando nuevas tramas en espa-
cios compartidos. El grupo social puede operar como continente protec-
tor de los niños.
Así, en un barrio marginal de la zona sur del Gran Buenos Aires, un
grupo de mujeres fueron armando un comedor infantil que se constitu-
yó en eje de sus actividades y también de las de sus hijos. Mujeres que no
se sentían contenidas en otros espacios, comenzaron a festejarse mutua-
mente los cumpleaños, a compartir dScultades y, de ese modo, a poder
ir otorgándoles a los niños del barrio un sostén diferente.
Cuando hay posibilidades de respuesta por parte de los padres, los niños
se sienten mucho más contenidos. El sostén grupal da mayores posibili-
dades de complejizar psíquicamente. Las acciones colectivas tienen un
efecto ligador y permiten identificaciones grupales fundamentales.
Cuando la memoria se transforma en historia colectiva, compartida, se
pueden abrir puertas de elaboración, se puede empezar a metabolizar,
armando una transmisión que no sea repetición en acto. Al salir a la calle
hubo un intento de apropiación de la historia, transformando la pura
repetición en tramitación colectiva de lo siniestro.
Rosine Crémieux, hablando de los campos de concentración, dice: "Me
parece que lo que contribuye a reforzar la voluntad de sobrevivir es la posi-
bilidad de establecer un lazo entre nuestras accionespasadas y nuestras con-
dicionespresentes. En ese eguerzo de ligazón, aun cuando cada uno rtilice
los recursos de los que dispone, el lazo al otro es esencial. La solidaridad es
comúnment-e descrita como un elemento indispensable de la sobrevida" (R.
Crémieux, 2000,49).
Las crisis y los nifios 1
Se trata de sobrevivir '"con" el otro.
El "sálvese quien pueda", el predominio del individualismo, deja inde-
fensos a ninos y a adultos, expuestos a una puesta afuera de la pulsión de
muerte que es puro remedo narcisista: o él o yo. A veces, los niños que-
dan como depositarios de las angustias de los padres, operando como un
"depósito" en el que va a parar lo que los padres no soportan de sí mis-
mos, invirtiéndose los lugares. Hay una exigencia implícita por parte de
estos padres de ser maternados por sus hijos. A veces, un niño no se
puede separar de uno de sus padres como modo de cuidarlo, de evitar
que caiga en estados de depresión o de desborde. <Cómoubicarse en una
continuidad con los antepasados y construir el propio yo con ese acervo
representacional? <Cómoubicarse como ser vivo, valioso, en un mundo
en que los mensajes implican un descuido de la vida?
Si el "sálvese quien pueda" deja desprotegidos a niños y a adultos, la
solidaridad y la acción conjunta protegen, por una doble vía, a los niños.
En principio, porque se pueden insertar en un contexto gnipal, se pue-
den identificar con otros y porque, si el adulto se hace cargo del trabajo
de elaboración, el niño no queda como aquel que tendrá que cumplir
con un mandato imposible.
Una transmisión que suponga la consideración del otro como tal y una
ética que no sea la del sacrificio, sino la de la defensa de la vida, puede
ayudar a los ninos y adolescentes a tramitar lo vivenciado sin desmentir-
lo y a encontrar salidas complejizadoras frente a la crisis.
Me parece que trabajar con los pacientes a partir del reconocimiento
de esta intrincación particular de historia colectiva, transmisión transge-
neracional y entramado representacional subjetivo, pensar y compartir
con otros colegas lo que podemos generar en el trabajo cotidiano, cues-
tionarnos y preguntarnos sobre nuestra práctica y sobre todas las modi-
ficaciones que la situación actual le impone.. .,puede llevarnos a nuevos
desarrollos y a enriquecer el campo del psicoanálisis.
La cuestión es que se vayan abriendo, en los pacientes y en nosotros
mismos, posibilidades creativas a partir del procesamiento del dolor.. . Y
pienso que en esta tarea los analistas tenemos mucho que construir.
El sufrimiento psíquico en los niños Beatriz Janin

Podemos recordar lo que afirma Freud en La t.ulansitoriedad (1916):


ccSabernosque el duelo, por doloroso que pueda ser, expira de manera
espondnea. Cuando acaba de renunciar a todo lo perdido, se ha devora-
do también a si mismo, y entonces nuestra libido queda de nuevo libre
para, si todavia soonzs jóvenes y capaces de vida, surtituir los objetos per-
didos por otros nuevos que sean, en lo posible, tanto o más apreciables.
Cabe esperar que con las pérdidas de estaguerra no saceda de otro modo.
Con sólo que se supere el duelo, se probará que nuestro alto aprecio por los
bienes de la cultura no ha sufi.ido menoscabo por la experiencia de su fra-
gilidad. Lo construiremos todo de nuevo, todo lo que la p e r r a ha des-
truido y quizá sobre an findamento más sólido y mis dwzderanzente que
antesJJ.

NOTA
1. Este terna se trabajó también en el capítulo 3.
Abi-Hanna, A.; Lalce, . (1998), ""Constipation and encopresis un cldd-
hood". Pediatr Rev 1998, Jan; 19(1): 23-30; quiz 31.
Abraham, K. (1924), "Breve estudio del desarrollo de la libido a la luz de los
trastornos mentales", Rev de Psicoanálisis, vol 2, no 2.
Ajurriaguerra, J. de (1977), Psichopatologra'ede l'enfant, París, Masson.
Anderson, S. (1991), "'Children who soil: a review of referrals to a clinical psy-
chology service" , Association of Child Psychologry and Psychiatry, Newsletter,
vo1.13, no 2, March.
Anzieu, Didier ( 1995), El pensar. Del Yo-piel a l Yo-pensnnte, Madrid, Biblioteca
Nueva.
Anzieu, Didier; Haag, 6.;Tisseron, S. y otros (1998), Los continentes de pensa-
miento, Buenos Aires, de la Flor.
ASianassiou-Popesco, 'Cléopatre (2008), "Psychanalyse de l'enfant instable".
En L'enfant hyperactiJ. ., France, Editions du Papyrus.
Aulagnier, P. (1984), -El aprendiz de historiado^ y el maestro-brujo, Buenos Aires,
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