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Le Projet Sphère

Charte humanitaire et normes minimales pour les interventions lors de catastrophes Un programme du Comité de Direction pour l’Action Humanitaire et d’InterAction en consultation avec VOICE et ICVA

Enseignements tirés des stages de Formation de Formateurs (FdF) Sphère

Un guide de référence destiné aux facilitateurs

Preparé en Janvier 2005
Adresse postale : CP 372 1211 Genève 19 Suisse Tél. : (41 22) 730.4501 Fax : (41 22) 730.4905 E-mail : infofr@sphereproject.org www.sphereproject.org

La Charte humanitaire et les normes minimales de Sphère pour les interventions lors de catastrophes constituent une remarquable initiative internationale visant à améliorer l’efficacité et la redevabilité de l’action humanitaire. Depuis la publication, en 1998, de l’édition préliminaire du manuel Sphère, un système global de formation et de diffusion a été mis sur pied. Les activités de formation menées de par le monde ont reflété les modifications apportées au manuel, ont considéré ses différentes applications dans des contextes de terrain variés et ont contribué à divers débats actuels au sein du secteur humanitaire. En réponse à la demande considérable pour ces activités, le Projet Sphère a mis au point une Formation de Formateurs (FdF) afin d’élargir de manière significative le groupe de personnes capables de mener des activités de formation sur Sphère. Ce document, qui rassemble les expériences de l’équipe qui a dirigé le programme de Formation de Formateurs Sphère, propose au lecteur un cadre théorique pour diriger des programmes semblables. Il englobe tout un éventail de conseils pratiques relatifs à la formation et à la facilitation, ainsi que des idées sur l’apprentissage des adultes, sur la création d’un environnement propice à l’apprentissage et sur l’utilisation de processus appropriés pour mener un atelier. Les trois auteurs bénéficient d’une solide expérience de la formation dans le secteur humanitaire. Ce document sera utile aux facilitateurs chevronnés qui participent à des stages de Formation de Formateurs Sphère ou autres, ainsi qu’à toute personne participant au travail d’institutionnalisation de Sphère au sein de sa propre organisation.

Enseignements tirés des stages de Formation de Formateurs (FdF) Sphère

Un guide de référence destiné aux facilitateurs

Sean Lowrie • Emma Jowett • Juan Sáenz

À propos des auteurs
Sean Lowrie travaille depuis 15 ans dans le secteur humanitaire, où il a occupé diverses fonctions, notamment des postes à responsabilités dans le cadre de situations d’urgence complexes en Afrique, ainsi que les fonctions de coordinateur d’opérations humanitaires au sein du siège social d’une ONG internationale, puis, pendant quatre ans, celles de responsable de la formation au sein du Projet Sphère. Il a travaillé dans plus de 20 pays et il intervient actuellement en tant que consultant indépendant spécialisé dans les services de formation pour les Nations Unies, des ONG et des gouvernements, dans des domaines tels que l’apprentissage et la redevabilité des organisations, les normes de qualité, la formation, la facilitation, la recherche et la rédaction d’exposés. Ressortissant du Canada, il parle l’anglais et le français et réside à Londres (Royaume-Uni). Il peut être joint par courrier électronique à l’adresse suivante : info@seanlowrie.com. Emma Jowett est conseillère en formation depuis 18 ans. Au cours de sa carrière, elle a travaillé d’abord dans le secteur privé, et actuellement elle travaille exclusivement dans le secteur humanitaire, en tant que consultante indépendante auprès d’ONG et des Nations Unies. Elle a travaillé en Amérique Latine, Afrique oriental et plus récemment en Asie. Elle est spécialisée dans l’élaboration de stratégies d’apprentissage pour des organisations et des initiatives, dans le développement de matériel de formation, ainsi que dans la conduite et l’évaluation de stages de formation et la facilitation d’ateliers et de réunions. Elle peut être contactée par courrier électronique à l’adresse suivante : ejowett@mistral.co.uk. Consultant indépendant spécialisé dans le secteur humanitaire, Juan Sáenz possède une expérience professionnelle de 21 ans acquise dans le cadre d’organisations nationales et internationales, tant au sein du siège social qu’aux niveaux régional et national. Il a géré des opérations humanitaires complexes en Afrique et en Amérique latine, ainsi que des opérations mondiales depuis le siège européen d’organisations. Juan est spécialisé dans la facilitation et l’apprentissage dans des environnements multiculturels et, depuis cinq ans, il passe en revue et évalue des programmes et opérations humanitaires. Ces deux activités l’ont conduit dans plus de 30 pays et lui ont permis de travailler avec un large éventail de clients. Ressortissant du Mexique, il parle l’anglais, l’espagnol et le portugais et peut être joint par courrier électronique à l’adresse suivante : juan@saenz.net.

Table des matières
1. INTRODUCTION.............................................................................................................................. 5 1.1 1.2 2.1 2.2 3.1 3.2 3.3 4.1 4.2 4.3 5.1 5.2 5.3 PRESENTATION DE CE DOCUMENT .............................................................................................. 5 TOILE DE FOND DE CE DOCUMENT .............................................................................................. 7 RECRUTEMENT DES PARTICIPANTS ........................................................................................... 10 THEORIE DE L’APPRENTISSAGE DES ADULTES .......................................................................... 13 CONSOLIDATION DES LIENS AU SEIN DE L’EQUIPE ET DYNAMIQUE DE GROUPE......................... 17 PROCESSUS DE SOUTIEN ET D’ACCELERATION DE L’APPRENTISSAGE ....................................... 22 APPRENDRE AU MOYEN DE LA VIDEO ....................................................................................... 32 ÉVALUATION DES BESOINS D’APPRENTISSAGE ......................................................................... 35 LES ATELIERS : DES OCCASIONS D’APPLIQUER LES PRINCIPES DE LA CHARTE HUMANITAIRE .. 39 FEEDBACK CONSTRUCTIF ......................................................................................................... 42 COACHING ............................................................................................................................... 46 IMPORTANCE DU CONTEXTE ORGANISATIONNEL ...................................................................... 49 COMPETENCES PROFESSIONNELLES : QUELQUES SUGGESTIONS................................................ 52

2. AVANT LA FORMATION ............................................................................................................ 10

3. APPROCHES/MÉTHODES........................................................................................................... 17

4. COMBINER CONTENU ET APPROCHE .................................................................................. 35

5. AU-DELÀ DE LA FDF ................................................................................................................... 46

ANNEXES ............................................................................................................................................. 54 ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRE POUR L’EVALUATION DES BESOINS D’APPRENTISSAGE ........................... 54 ANNEXE 2 : EXEMPLES D’EXERCICES PREPARATOIRES ......................................................................... 56 ANNEXE 3 : JEU DES PRESENTATIONS................................................................................................... 58 ANNEXE 4 : EXEMPLE DE SESSION : FEEDBACK CONSTRUCTIF ............................................................. 59 ANNEXE 5 : COMMENTAIRES RELATIFS A LA FORMATION .................................................................... 61 ANNEXE 6 : RESSOURCES POUR LES SESSIONS MENEES PAR LES PARTICIPANTS.................................... 62 ANNEXE 7 : EXEMPLE DE SESSION : QU’EST-CE QU’UN FORMATEUR SPHERE ?.................................... 64 ANNEXE 8 : EXEMPLE D’ORDRE DU JOUR ............................................................................................. 67

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1. Introduction
Ce document est divisé en chapitres organisés de manière à refléter, en gros, la manière dont se déroule un stage de Formation de Formateurs (FdF). Chaque chapitre contient des enseignements relatifs à la manière de gérer et de dispenser une formation de ce type. Ce document propose également quelques exercices pratiques, ainsi que des exemples de plans de session dont il est possible de s’inspirer et qui démontrent l’application pratique de la théorie et de la philosophie de la formation. Lorsque cela est approprié, les chapitres se terminent par quelques références qui peuvent se révéler utiles pour développer les sujets et questions abordés. Les annexes contiennent des exemples supplémentaires.

1.1 Présentation de ce document
Résumé
• • Ce document a été rédigé dans le but de transmettre des enseignements à des formateurs chevronnés. Ces enseignements sont issus d’un processus évolutif d’ateliers de formation qui a débuté il y a quatre ans. Ces ateliers, qui portent sur la manière d’appliquer le manuel de Sphère dans le cadre de travaux humanitaires, ont été mis en œuvre comme un outil de diffusion pour promouvoir l’institutionnalisation1 et l’efficacité de la Charte humanitaire et des normes minimales pour les interventions lors de catastrophes. Des stages de Formation de Formateurs (FdF) ont été mis sur pied lorsque la popularité des ateliers susmentionnés a atteint un niveau tel que le secrétariat du Projet Sphère n’a plus été en mesure d’assumer seul la demande. La formation a fait l’objet d’importants changements pour aboutir au format actuel, qui repose sur un environnement d’apprentissage particulier mettant l’accent sur des sessions de formation menées par les participants, ainsi que sur l’utilisation de la vidéo comme outil de coaching et sur l’échange de réactions et de commentaires critiques (processus de feedback). À ce jour, dix stages de FdF ont eu lieu. Ce document, qui se fonde sur les enseignements tirés de ces expériences, vise à éclairer les prochains stages de FdF, tant ceux menés par le bureau Sphère que ceux mis sur pied par d’autres entités, ainsi que les futurs processus d’institutionnalisation.

Pourquoi ce document
Ce document a été rédigé en vue de répondre à trois objectifs principaux. L’intention première est que ceux qui seront chargés à l’avenir de mettre sur pied un stage de FdF profitent des enseignements qu’il contient. Il offrira un espace de réflexion sur l’expérience acquise et explicitera certains enseignements clés. De manière plus large, on espère que ce document contribuera à améliorer l’efficacité de ceux qui s’efforcent de faciliter l’apprentissage au sein de la communauté humanitaire.
Des indicateurs relatifs à l’institutionnalisation de Sphère sont disponibles sur le site Web de Sphère (www.sphereproject.org), dans une annexe du rapport de septembre 2002 intitulé Leçons tirées de la mise en oeuvre de Sphère de 2000 à 2002, lequel est accessible sur sélection de “Sphère en pratique” > “Leçons tirées” >“Institutionnalisation de Sphère…”. En termes simples, l’institutionnalisation signifie que des organisations humanitaires appliquent la Charte humanitaire et les normes minimales dans leur travail. Elle peut également faire référence à l’engagement pris par des organisations humanitaires de faire respecter les principes de cette Charte.
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Enfin, une importante proportion des fonds du Projet Sphère a été consacrée au Programme de formation et, dans un souci de redevabilité accrue, la publication de ce document reflète le travail rendu possible par ces fonds.

À qui s’adresse ce document
Ce document est destiné à ceux qui œuvrent au développement de nouveaux formateurs dans le secteur humanitaire. Il est supposé que les utilisateurs sont des facilitateurs expérimentés, qui disposent d’une expérience préalable dans la conduite d’ateliers de formation et dans la formation d’autres formateurs. Il est également fondamental que les utilisateurs aient déjà eu des occasions d’appliquer le manuel Sphère et de faciliter des sessions d’apprentissage sur ledit manuel. Ce document est également conçu pour aider ceux qui participent à des processus d’institutionnalisation de Sphère, tant au niveau régional qu’au niveau national. Pour clarifier, le mot “Sphère” représente trois choses : un processus visant à améliorer la qualité et la redevabilité de l’action humanitaire ; un produit de ce processus (le manuel de Sphère, qui contient la Charte humanitaire, les normes minimales, les indicateurs clés et les notes d’orientation) ; et un engagement à faire respecter les principes et les valeurs inscrits dans la Charte humanitaire et le Code de conduite. De nombreux individus et agences participent à des processus Sphère localisés.

Portée et limites
Ce document vise à expliquer la philosophie qui sous-tend le stage de FdF et fournit des conseils suffisamment détaillés pour permettre aux formateurs chevronnés de concevoir un stage de FdF adapté à leur propre style ainsi qu’aux besoins des participants. Il ne s’agit ni d’un manuel d’instructions, ni d’un recueil de “normes” en matière de formation, ni d’un ouvrage sur la manière “d’institutionnaliser” Sphère. On espère que ce document contient suffisamment de détails pour constituer une ressource supplémentaire utile aux formateurs expérimentés, tout en reconnaissant que chaque stage de FdF repose en grande partie sur les compétences et approches individuelles des facilitateurs, combinées en un mélange puissant avec l’expérience, les besoins et la personnalité des participants. Les réactions et commentaires échangés entre pairs lors du processus de feedback jouent un rôle fondamental dans cet environnement d’apprentissage. Il ne servirait donc à rien de produire un manuel d’instructions très détaillé, chaque stage de FdF étant unique. Si vous souhaitez obtenir plus de détails, il est préférable de vous tourner vers d’autres ressources, telles que le Pack de formation Sphère. Il existe un fonds documentaire important en matière de formation qui permettra de combler les lacunes que vous percevrez éventuellement dans ce manuel. Il peut être utile de comprendre comment ce document vient compléter les autres activités et matériels du Projet Sphère. Le Manuel Sphère, qui contient la Charte humanitaire, les normes minimales et les indicateurs clés, est un outil visant à améliorer la qualité et la redevabilité des interventions lors de catastrophes. Les ateliers de formation Sphère sont conçus pour aider le personnel humanitaire à apprendre à appliquer le manuel Sphère dans son travail. Le Pack de formation Sphère contient des ressources pour aider les formateurs à diriger les ateliers de formation. Ce pack comprend quatre modules de formation (1. Introduction, 2. La Charte humanitaire en détail, 3. Le cycle du projet et 4. La préparation aux catastrophes), un guide du formateur, qui explique comment utiliser les modules de formation, et un CD–ROM, qui contient l’ensemble des matériels ainsi qu’une version électronique entièrement interrogeable du manuel Sphère. Les stages de Formation de Formateurs (FdF) Sphère ont pour but d’aider les participants à utiliser les matériels mentionnés ci-dessus et à diriger des ateliers de formation Sphère. Le présent document est conçu pour aider les facilitateurs chargés de mettre sur pied des stages de FdF Sphère.

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Il est supposé que les facilitateurs mettront au point leurs propres plans et contenu de session lorsqu’ils organiseront un stage de FdF. L’ordre du jour inclus à la fin de ce document indique comment structurer le stage, mais il ne s’agit là que d’une suggestion.

1.2 Toile de fond de ce document
La stratégie globale de formation de Sphère2
Le programme de formation a débuté en juin 1999, par des ateliers régionaux de formation dont la vocation était de faire connaître le manuel. Le Comité de gestion du Projet Sphère a d’abord conçu ce programme comme un outil de diffusion. Au cours des deux premières années, plus de 30 ateliers de formation ont été menés de par le monde. Par la suite, les ateliers sont devenus des manifestations interagences de trois jours destinées aux responsables opérationnels de haut rang au sein d’ONG, d’agences des Nations Unies, de gouvernements et d’institutions universitaires. Au départ, les ateliers étaient conçus pour aider les responsables à apprendre à appliquer de manière appropriée le manuel Sphère dans leur travail quotidien. Cette démarche s’expliquait par le fait qu’à l’époque, certains débats étaient centrés sur les risques que pouvait présenter, pour les buts de l’action humanitaire, une approche technocratique des indicateurs quantitatifs figurant dans le manuel. En d’autres termes, il existait un risque de ce que des techniciens se concentrent sur l’élaboration de projets visant à satisfaire les chiffres (par exemple, mise au point de systèmes pour fournir 15 litres d’eau par personne et par jour), aux dépens d’une compréhension approfondie des circonstances à l’origine de la vulnérabilité et de l’élaboration de systèmes appropriés au contexte. C’est en réponse à ces préoccupations que le programme de formation Sphère a mis l’accent sur la compréhension du contexte lors de l’utilisation du manuel Sphère, au travers d’une approche axée sur le cycle du projet. En général, les évaluations des réactions des participants ont montré que les ateliers de formation étaient perçus très favorablement. Mais le fait le plus important révélé dans le cadre d’une évaluation limitée mais indicative basée sur des questionnaires et effectuée en septembre 2000 est qu’un certain nombre des anciens participants ont déclaré utiliser le manuel Sphère dans leur travail suite à l’atelier auquel ils avaient pris part. Il s’agissait là d’une supposition cruciale qui étayait le programme de formation. L’apprentissage lui-même n’était pas l’objectif exclusif, mais plutôt un objectif intermédiaire pour aider à l’institutionnalisation plus étendue de Sphère. C’est pourquoi plutôt que de demander aux organisations ou aux individus de changer leur comportement et d’adopter les normes minimales de Sphère, l’approche de l’apprentissage consiste à les inviter à apprendre à utiliser le manuel Sphère en tant qu’outil, puis à tirer les enseignements de l’expérience qui en découle. La demande massive pour ces ateliers est à l’origine de la Formation de Formateurs (FdF). Le Responsable de formation du Projet Sphère n’était plus en mesure de répondre seul à une telle demande. Le personnel d’agences et des consultants indépendants ont alors été sollicités pour mettre en œuvre des ateliers de formation qui, au fil du temps, ont abouti au système d’ateliers Sphère, dirigés par des formateurs Sphère. Ces derniers sont formés dans le cadre de stages de FdF Sphère menés par des formateurs-facilitateurs expérimentés.

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De plus amples informations, y compris les comptes rendus d’ateliers et le pack de formation complet (incluant les quatre modules et la vidéo), sont disponibles sur le site Web de Sphère : www.sphereproject.org.

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Évolution de la Formation de Formateurs (FdF) Sphère
Le premier stage de FdF, qui s’est tenu à Genève en mai 2000, avait été conçu pour un certain nombre de professionnels de la formation susceptibles d’intervenir en tant que personnes-ressources pour des agences pilotes3, des organismes stratégiques de formation et le Projet Sphère lui-même. Mené à titre d’essai, ce stage allait aboutir à un certain nombre d’enseignements utiles. Par la suite, une approche rigoureuse et transparente axée sur les enseignements tirés de l’expérience a été adoptée pour s’assurer que chaque stage de FdF subséquent représentait une évolution par rapport aux stages précédents. À ce jour, dix stages de FdF ont eu lieu et le dernier en date (septembre 2004) s’est révélé totalement différent du premier. Conformément au but initial du programme de formation Sphère, les stages de FdF ont pour vocation de former des “facilitateurs d’apprentissage” afin d’aider les agences humanitaires et autres à adopter et à utiliser Sphère efficacement. Ces facilitateurs doivent être capables d’expliquer la pertinence et l’utilité de l’approche et du manuel Sphère à de nombreux niveaux au sein de leurs propres agences.

Caractéristiques d’un stage de FdF Sphère
Jusqu’à présent, trois thèmes distincts ont été abordés lors de stages de FdF. Le premier est tiré du Pack de formation Sphère : introduction, Charte humanitaire, application du manuel de Sphère dans le cycle du projet et dans la préparation aux catastrophes et contenu technique du manuel. Le deuxième thème comprend les principes de l’apprentissage des adultes, l’évaluation des besoins de formation, la conception d’une activité d’apprentissage, les méthodes de formation, les méthodes de facilitation, le coaching et la gestion des problèmes dans le cadre d’ateliers. Enfin, comme troisième thème, certains stages ont exploré les questions organisationnelles. La principale caractéristique d’un stage de FdF, qui a lieu sur place et dure huit jours, est qu’il est interagence et adopte l’optique de la communauté humanitaire dans son ensemble et non celle d’une seule agence. En second lieu, les participants se forment mutuellement et apprennent par la pratique – démarche importante pour optimiser l’apprentissage et la mémorisation. La troisième caractéristique est que le stage offre un environnement d’apprentissage sûr, au sein duquel les participants sont en mesure de prendre des risques et d’échanger des réactions et commentaires critiques. D’une certaine façon, une culture temporaire est créée, dans laquelle le feedback constructif entre pairs constitue la norme. Les formateurs ne sont pas chargés du développement personnel des participants ; néanmoins, celui-ci découle de toute façon de la formation si elle est bien menée, et il est souvent possible d’observer “l’épanouissement” des participants. La quatrième caractéristique d’un stage de FdF est qu’il combine des cultures, expériences et mandats organisationnels divers, aboutissant ainsi à une discussion sur les valeurs qui permet une meilleure compréhension de notre humanité commune. Le but de la Formation de Formateurs Sphère a donc évolué et peut se résumer comme suit : “Les participants deviendront des agents de changement afin de promouvoir l’apprentissage et d’appliquer Sphère en tant qu’outil en vue d’améliorer la qualité et la redevabilité de l’action humanitaire.” Pour atteindre ce but, des objectifs ont été définis, à savoir que les participants devront : • comprendre comment appliquer la Charte humanitaire et les normes minimales dans le cadre de l’action humanitaire ; • être en mesure d’utiliser le manuel de Sphère comme un outil pour promouvoir le dialogue sur l’humanitarisme ;

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À l’époque, 20 organisations humanitaires participaient au programme pilote de “Sphère en pratique”.

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• •

mener un atelier de formation sur Sphère (de préférence dans les trois mois, bien que ceci puisse également constituer l’un des critères pour participer au stage de FdF) ; être capables de faciliter l’apprentissage au sein d’agences humanitaires.

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2. Avant la formation
2.1 Recrutement des participants
Résumé
• • • La qualité de la FdF dépend principalement de ceux qui y prennent part en tant que participants. S’agissant des stages qui ont eu lieu jusqu’à ce jour, des efforts significatifs ont été faits pour communiquer et pour faire connaître cette formation en vue d’accroître l’éventail de candidats à partir duquel les participants sont sélectionnés. Les critères de sélection reposent en grande partie sur la capacité potentielle de chaque candidat de faire connaître le manuel Sphère après sa participation à la formation et d’agir en tant qu’agent de changement au sein de son organisation, ainsi que sur la contribution qu’il peut apporter à l’environnement d’apprentissage de la formation.

Considérations générales
Toute activité de formation devrait faire l’objet d’une conception sur mesure, laquelle doit reposer sur les besoins d’apprentissage du public visé. Il est important de veiller à ce que le public cible approprié prenne part à l’activité de formation, ce qui constitue une véritable gageure. Des efforts doivent être faits pour faire mieux connaître la formation, pour créer les conditions qui inciteront les individus à y prendre part et pour qu’il soit dans leur intérêt de le faire.

Comment le Projet Sphère s’y est pris et pourquoi
La publicité, le recrutement, le tri et la sélection sont des activités cruciales pour garantir le succès de l’environnement d’apprentissage d’un stage de FdF Sphère. Dans le cas des stages de FdF qui ont eu lieu jusqu’à présent, tous les efforts possibles ont été faits pour assurer l’exécution rigoureuse et professionnelle de ces activités. La planification a commencé au moins six mois à l’avance et a tout de suite été suivie d’une campagne de publicité. Les critères de sélection ont été basés à la fois sur la capacité potentielle de chaque individu de participer à l’institutionnalisation de Sphère et sur sa contribution possible à l’environnement d’apprentissage lors du stage lui-même. En général, il existe des pressions pour porter à son maximum le nombre de participants à un stage de FdF. L’expérience a démontré qu’un bon environnement d’apprentissage englobe 24 participants, 3 facilitateurs et 1 administrateur.

Publicité
Diverses stratégies ont été employées pour atteindre le public ciblé et chaque stage de FdF a fait l’objet d’une campagne publicitaire aussi large que possible. Parmi les médias utilisés, figurent les tableaux d’affichage de sites Web tels que Reliefweb et Alertnet, des bulletins d’information transmis par courrier électronique tels que Codep, Humanitarian Times, Drum Beat et Aidworker.net, ainsi que le site Web et le bulletin d’information du Projet Sphère. Le Comité de gestion du Projet a diffusé des annonces en procédant à un envoi collectif de courriers électroniques internes. Des mécanismes informels ont également été utilisés. Par exemple, d’anciens participants à des stages de FdF ont été invités à désigner des personnes susceptibles de bénéficier de la formation. Bien que risquant d’encourager l’exclusivité, cette stratégie a été délibérément utilisée afin de tenter de cibler des spécialistes de la formation issus de pays en développement qui ne pouvaient être joints à l’aide des moyens de communication mentionnés précédemment.

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Procédure de demande
La participation à la formation doit faire l’objet d’une demande, laquelle se base sur des critères de sélection formels et convenus. Dans le cas des stages de FdF qui ont eu lieu jusqu’à ce jour, un tiers des demandes déposées a été retenu. Le nombre important de candidats a permis au projet Sphère de sélectionner uniquement ceux qui satisfaisaient les critères de sélection.

Critères de sélection
Les critères de sélection suivants ont été utilisés : • expérience, dans l’idéal de deux ans, dans le secteur humanitaire, au niveau opérationnel ; • expérience de la formation en tant que facilitateur dans le cadre d’au moins cinq ateliers ; • maîtrise de la langue dans laquelle la FdF est menée (c’est-à-dire capacité à former des individus dans cette langue) ; • autres langues dans lesquelles le candidat est capable de diriger des ateliers ; • lieu de travail situé dans une zone où il existe une forte concentration de personnel humanitaire ; • mandat et soutien (moral et financier) de l’organisation à laquelle appartient le candidat pour la mise en œuvre de formations ultérieures ; • expérience en matière d’institutionnalisation de Sphère et ampleur actuelle du travail dans ce domaine ; • plans pour de futures activités de formation ou d’institutionnalisation de Sphère ; • vérification des références sur les aptitudes du candidat à communiquer, y compris ses capacités à user de diplomatie et ses compétences multiculturelles. Les participants à un stage de FdF devraient être représentatifs de la diversité qui existe au sein de la communauté humanitaire, et un environnement d’apprentissage réaliste pour le personnel humanitaire se doit d’être très divers. C’est pourquoi l’une des considérations primordiales a été de trouver un équilibre par rapport à trois axes de diversité : le sexe, la nationalité et l’organisation. Bien que ce type de calcul ne soit jamais parfait, il a permis d’avoir une proportion égale d’hommes et de femmes dans nombre des stages de FdF. De plus, d’énormes efforts ont été accomplis pour veiller à ce qu’aucune organisation ou ethnie ne soit représentée de manière disproportionnée. Pour assurer la diversité, il faut également prendre en compte la manière dont les compétences, l’attitude et l’expérience d’un individu contribueront à la formation. Est-ce que son point de vue ajoutera à la diversité de la formation ? Est-il important que son point de vue soit compris par d’autres ? Possède-t-il un éventail de compétences jamais rencontrées jusqu’à présent dans le cadre de la formation ? Pourrait-il être en mesure d’agir en tant que mentor pour d’autres ? La contribution des individus ou de leurs organisations respectives à l’institutionnalisation de Sphère est une autre considération importante. Est-ce qu’ils appartiennent à un groupe clé de parties prenantes dans le système humanitaire ? Travaillent-ils dans un contexte où l’utilisation du manuel de Sphère est limitée ? Ont-ils été investis d’un mandat par leur organisation pour appliquer ce qu’ils ont appris pendant la formation ? Leur organisation les soutiendra-t-elle lorsqu’ils retourneront à leur travail à l’issue de la formation ? Dans les cas où le nombre de candidats répondant aux critères de sélection a été trop élevé, un critère supplémentaire a été utilisé, qui permet d’évaluer la capacité potentielle d’influence des candidats et de leurs organisations. La capacité d’influence a été définie comme le nombre de membres du personnel humanitaire avec lesquels le candidat est susceptible d’entrer en contact sur une année. Quelle est l’ampleur des activités de formation du candidat ? Est-il en mesure d’avoir une influence sur son organisation ? Est-il en mesure d’avoir une influence sur d’autres organisations ? Il

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est clair que ce critère privilégie les responsables intermédiaires ou de haut rang au sein des organisations internationales. C’est pourquoi le nombre d’anglo-saxons ayant participé à des stages de FdF est proportionnellement supérieur à leur nombre au sein de la communauté humanitaire globale, si l’on tient compte du nombre absolu d’employés au niveau national et des ONG locales.4 Étant donné le nombre limité de ressources et de stages de FdF, le Projet Sphère a dû émettre des jugements sur l’impact maximum que les fonds alloués à la formation pouvaient avoir sur l’ample diffusion des normes minimales.

Prix de la formation
La participation à la formation coûte près de 1.000 dollars US, ce qui représente une subvention de 50 % environ, frais de transport international et salaires des participants exclus. Il est bien connu, et quelque peu étrange, que certains responsables ont tendance à prendre plus au sérieux les formations payantes que les formations “gratuites”. Si un responsable doit allouer des budgets ou si un individu doit collecter des fonds pour participer à une formation, cela accroît les chances d’un retour sur investissements et d’un impact plus important de la formation.

Défis à relever lors du recrutement des participants
Le principal problème rencontré jusqu’à présent a résidé dans la difficulté à atteindre le public visé (en particulier les formateurs basés sur le terrain). Le manque d’infrastructures de communication au sein de la communauté humanitaire a entravé les initiatives de sensibilisation à l’existence de cette formation. De plus, le processus de sélection des candidats a parfois été perçu comme partial car le Projet Sphère a semblé “devoir” des places à certains candidats – par exemple, des agences membres du Comité de gestion ont désigné un participant lors de chaque stage (même si ces personnes ont dû également satisfaire les critères de sélection). D’importantes organisations humanitaires qui n’ont pas encore pris position en ce qui concerne le Projet Sphère, ou des bailleurs de fonds du Projet, ont également été invités à présenter des candidats. Ces critères politiques sont utiles pour faire connaître Sphère (et pour atteindre les buts de la formation des formateurs), mais ils compliquent le travail des facilitateurs au moment de satisfaire les besoins de tous les participants, en particulier lorsque certains d’entre eux ne sont pas là pour apprendre les techniques de formation. Enfin, certains responsables ne comprennent pas l’objet d’un stage de FdF et le perçoivent non pas comme un investissement pour leur organisation mais plutôt comme une “récompense” attribuée aux participants qu’ils désignent. Cette situation est problématique car les individus ne seront pas nécessairement en mesure de bénéficier des enseignements de la formation dans le contexte de leur travail.

Une base de données entièrement interrogeable des participants aux stages de FdF est disponible sur le site Web de Sphère.

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2.2 Théorie de l’apprentissage des adultes
Résumé
• • • La section suivante décrit la logique derrière l’incorporation, dans la formation des formateurs, d’éléments relatifs aux principes et cadres théoriques de l’apprentissage des adultes. Elle comporte quelques conseils sur la conception et la facilitation de cette partie de la FdF, fournit des exemples de contenu, renvoie le facilitateur de la FdF à des références et des sites Web pertinents et partage certains enseignements tirés de l’expérience dans ce domaine particulier. Elle décrit quatre modèles conceptuels : andragogie, apprentissage par l’expérience5, apprentissage accéléré et pédagogie de l’espoir.

Pourquoi ce sujet est-il inclus dans la formation de formateurs ?
Le but recherché en abordant la théorie de l’apprentissage des adultes dans le cadre d’un stage de FdF est de proposer une présentation, brève mais traitant l’essentiel, des principes clés liés à l’apprentissage des adultes, ainsi que des caractéristiques de l’environnement d’apprentissage qui devraient sous-tendre la conception et la facilitation de toute activité de formation dans le secteur humanitaire. Cette session permet aux participants de prendre conscience (ou de se rappeler) que l’apprentissage des adultes n’est pas seulement un métier mais aussi un art et une science étayée par une large réflexion académique et scientifique. L’expérience acquise lors des stages de FdF précédents a montré que 50 % des participants connaissent déjà une grande partie de la théorie de l’apprentissage des adultes. Toutefois, la grande majorité de ces 50 % n’utilise pas ces principes dans le cadre de la formation du personnel humanitaire et ne les analyse que très rarement d’un point de vue humanitaire. Les 50 % restants sont en général surpris par l’ampleur de la théorie relative au sujet. Si la session est couronnée de succès, elle incitera les participants à aller plus loin dans l’étude de ce sujet. L’expérience a démontré qu’il vaut mieux se concentrer sur quelques éléments théoriques et les examiner de près plutôt que de procéder à une analyse superficielle d’un large éventail de sujets.

Exemples d’objectifs d’apprentissage
Les objectifs d’apprentissage suivants se sont révélés utiles par le passé. À la fin de la session, les participants seront capables : • d’expliquer de manière assurée trois principes relatifs à l’apprentissage des adultes et d’illustrer chacun d’eux par un exemple ; • d’indiquer deux des principales différences qui existent entre l’apprentissage des adultes et celui des non-adultes ; • de distinguer entre l’apprentissage traditionnel et l’apprentissage accéléré ; • de décrire le cycle d’apprentissage par l’expérience tel que défini par Kolb, en illustrant chacune des quatre étapes de ce cycle à l’aide d’un exemple tiré du quotidien ; • de répertorier les types de préférences en matière d’apprentissage tels que décrits par Honey et Mumford ; • de justifier la valeur de l’apprentissage par l’expérience comme approche efficace des programmes de formation du personnel humanitaire ; • d’identifier cinq éléments qui rendent un environnement de formation propice à l’apprentissage ;
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Parfois appelé “apprentissage expérientiel”.

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d’expliquer comment le facilitateur/instructeur influe sur l’activité d’apprentissage.

Bien entendu, il n’est pas possible d’aborder tous les points ci-dessus dans le cadre d’une session de 90 minutes. D’après l’expérience, une session de cette durée permet de traiter en profondeur au maximum quatre des points cités et dans l’idéal, trois d’entre eux uniquement. Cela suppose l’utilisation d’une approche de l’apprentissage par l’expérience pour traiter les objectifs et le contenu de la session. Par ailleurs, il faut garder à l’esprit que l’introduction de ces cadres conceptuels obligera les formateurs à élaborer et à mener des sessions d’apprentissage basées sur les principes et concepts correspondants. Les cadres conceptuels et auteurs clés suivants ont figuré parmi ceux utilisés lors de stages de FdF précédents.

Andragogie6
Ce concept a été utilisé lors de stages de FdF Sphère précédents en tant qu’élément du cadre théorique développé par Malcolm Knowles. L’approche humaniste (influencée par l’approche de la facilitation de Carl Rogers), le souci d’autonomisation, l’apprentissage informel, l’accent mis sur les notions de responsabilité et d’autodirection de l’apprenant qui le caractérisent font de ce concept un cadre approprié pour l’apprentissage dans le secteur humanitaire en général et la formation Sphère en particulier. Parmi les éléments liés à l’andragogie qui ont connu une grande popularité et ont été bien reçus lors des stages de FdF précédents, on peut citer : • • • la définition de l’andragogie et en quoi elle diffère de la pédagogie ; la signification des notions “d’autodirection” et de “prise de responsabilité” de l’apprenant par rapport à son apprentissage, et comment elles sont liées aux principes de la Charte humanitaire ; l’analyse de certains principes de base : par exemple, les adultes ont besoin de savoir “pourquoi”, d’apprendre par l’expérience ; ils apprennent mieux s’ils envisagent l’apprentissage comme une activité qui leur permettra de résoudre des problèmes ; l’apprentissage doit avoir une valeur immédiate pour l’apprenant ; les techniques de l’andragogie.

L’essence de la théorie de Knowles est expliquée dans son ouvrage de 1950 intitulé Informal Adult Education (L’éducation informelle des adultes), dont la lecture peut être complétée par celle de son autre ouvrage daté de 1970 (réédité en 1980), The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy (Pour une pratique moderne de l’éducation de l’adulte. De la pédagogie à l’andragogie), publié par Prentice Hall et Cambridge University Press. Les sites Internet suivants sont également utiles pour en savoir plus sur l’andragogie : www.andragogy.net : ce site examine les origines du terme. http://www.nl.edu/academics/cas/ace/resources/malcolmknowles.cfm : ce site propose une biographie de Knowles et explique certains des principes de base de l’andragogie et de ses techniques. Il offre un point de vue nuancé qui inclut des critiques de Knowles. http://www.newhorizons.org/future/Creating_the_Future/crfut_knowles.html : ce site comporte un article rédigé par Knowles lui-même, y compris son “rêve” en matière de formation continue des adultes. http://agelesslearner.com/intros/andragogy.html : ce site propose une description utile des différences entre pédagogie et andragogie, avec des liens vers des articles plus détaillés.

L’andragogie est utilisée ici pour décrire l’apprentissage des adultes, alors que la pédagogie se rapporte à l’apprentissage des enfants.

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Apprentissage par l’expérience
Les recherches de David Kolb proposent un cadre conceptuel qui s’est révélé utile pour les stages de FdF Sphère, car elles s’adressent au praticien de l’assistance humanitaire pour lequel la théorie académique doit être étayée par une expérience “concrète”. Elles offrent également un modèle utile d’apprentissage par l’expérience et sont utilisées pour élaborer des sessions de formation efficaces. Les points abordés lors des FdF précédentes sont les suivants : • l’apprentissage par l’expérience tel qu’il est lié à l’apprentissage dans le secteur humanitaire ; • le cycle de l’apprentissage par l’expérience et ses quatre étapes ; • comment concevoir une activité d’apprentissage en se fondant sur le cycle de Kolb. Les références suivantes peuvent être utiles lors de la préparation d’une session sur ce sujet : http://www.learningfromexperience.com : il s’agit du site Web de David Kolb, qui inclut son CV, un lien vers son questionnaire sur les styles d’apprentissage (disponible à l’achat), ainsi que des articles sur ce sujet. http://reviewing.co.uk/research/experiential.learning.htm : ce site propose un recueil extrêmement utile d’articles sur l’apprentissage par l’expérience, ainsi que des critiques de cette approche. http://www.dmu.ac.uk/~jamesa/learning/experien.htm : ce site explique le cycle d’apprentissage par l’expérience et propose une corrélation avec la typologie des apprenants définie par Honey et Mumford. Pour de plus amples détails sur l’essence de la théorie de Kolb, consultez son ouvrage daté de 1984 et intitulé Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development (L’apprentissage par l’expérience : l’expérience comme source d’apprentissage et de développement). Englewood Cliffs, N.J. : Prentice.

Apprentissage accéléré
Colin Rose, Lou Rousell et Dave Meier sont quelques uns des maîtres à penser de l’apprentissage accéléré. Tous partent du principe de base que l’information peut être assimilée plus efficacement au moyen d’une série de techniques étayées par les neurosciences. Certains des éléments suivants liés à cette théorie ont été abordés lors de FdF précédentes : • environnement d’apprentissage positif ; • intelligences et styles d’assimilation multiples ; • apprentissage en contexte ; • l’apprentissage comme processus créatif, par opposition à un simple processus d’assimilation ; • influence du facilitateur au sein de l’environnement d’apprentissage. Les références suivantes peuvent se révéler utiles pour en savoir davantage : http://www.alcenter.com : il s’agit du site Web du Center for Accelerated Learning. Il inclut notamment une description de ce qu’est l’apprentissage accéléré, des liens vers des articles très utiles sur l’apprentissage, ainsi qu’une bibliographie complète sur le sujet. Il propose également une liste des musiques propices à l’apprentissage, ainsi que des conseils utiles. Les deux ouvrages suivants expliquent l’essence de l’apprentissage accéléré et contiennent des exercices utilisables dans le cadre des stages de FdF : Meier, Dave (2000), The Accelerated Learning Handbook (Manuel d’apprentissage accéléré), McGraw-Hill Russell, Lou (1999), The Accelerated Learning Field Book (Guide pratique de l’apprentissage accéléré), Pfeiffer.

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Pédagogie de l’espoir
Cette théorie est liée au travail de Paulo Freire, éducateur brésilien dont la contribution à l’éducation des adultes est particulièrement pertinente pour l’humanitarisme. Le travail de Freire, et plus particulièrement les notions auxquelles il fait référence, notamment l’espoir (cf. note d’orientation 3, page 33 du manuel Sphère), l’autonomisation, l’analyse critique du contexte, la redéfinition des rapports de force au sein de la salle de classe et la résolution des problèmes dans un environnement d’apprentissage, sont étroitement liés aux principes et valeurs inscrits dans la Charte humanitaire et les normes minimales. Le vaste cadre conceptuel de Freire offre une occasion intéressante d’enrichir et d’étoffer ceux abordés précédemment au moment de traiter de l’éducation des adultes dans le cadre d’un stage de FdF Sphère. À cette fin, les références suivantes peuvent être utiles : http://www.paulofreire.org (en portugais) http://www.paulofreireinstitute.org/ss_freire-eng.html (en anglais) Freire, P. et A. M. A. Freire (1994), Pedagogy of Hope: Reliving Pedagogy of the Oppressed (Pédagogie de l’espoir : une deuxième rencontre avec la pédagogie des opprimés), New York : Continuum.

Conclusions
Il incombera à chaque facilitateur d’identifier le contenu le plus approprié et pertinent pour la formation qu’il met sur pied. Bien que ce chapitre propose diverses options et références, ce sont les besoins d’apprentissage, le contexte de la formation et l’expérience du facilitateur qui dicteront le choix du contenu. On pourrait soutenir que le fil commun qui relie les théories mentionnées ici est le fait qu’elles reflètent les principes de la Charte humanitaire, à savoir : 1) l’apprenant est responsable de son propre apprentissage ; 2) un effort bien conçu est fait pour veiller au respect des besoins et des préférences de l’apprenant ; 3) la participation va de pair avec des approches axées sur l’apprenant ; et 4) l’apprentissage procure un sentiment d’émancipation et d’autonomisation et fait partie intégrante d’une vie dans la dignité.

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3. Approches/méthodes
3.1 Consolidation des liens au sein de l’équipe et dynamique de groupe
Résumé
• • La section suivante décrit la manière dont les processus et la dynamique de groupe ont pris forme lors des stages de Formation de Formateurs (FdF) Sphère précédents. Elle s’articule autour des cinq étapes de la dynamique de groupe telles que définies par Tuckman, à savoir la formation (Forming), la confrontation (Storming), l’établissement de normes (Norming), la performance (Performing) et la dissolution (Adjourning), et contient des enseignements tirés des stages de FdF précédents sur la manière d’orienter intentionnellement cette dynamique afin qu’elle soit positive. Elle contient également quelques exemples pratiques sur la manière d’aider les participants à assumer la responsabilité de leur propre apprentissage et de l’environnement de l’atelier.

Les participants à un stage de FdF Sphère normal devront réserver au moins 10 jours de leur emploi du temps, soit 8 jours pour la formation sur place et au moins 2 jours pour se rendre sur le lieu du stage et en repartir. Ils sont également invités à arriver un jour avant le début du stage. Cet investissement considérable de temps suffit à générer une dynamique de groupe qui doit être suivie avec attention et orientée de manière consciente par l’équipe de facilitation. L’équipe de formation (qui devra consacrer 13 jours à cette manifestation) fera partie de cette “communauté” et créera sa propre dynamique de groupe.

Formation de l’équipe de facilitation (Forming) et confrontation (Storming)
Comme l’expérience le confirme, il est important que les membres de l’équipe de facilitation établissent une bonne communication entre eux bien avant et pendant la formation. La préparation conjointe et la définition claire des tâches sont des activités importantes pour améliorer la communication avant la réunion préparatoire et pendant la formation elle-même. Il est fortement recommandé aux membres de l’équipe de se réunir pendant au moins deux jours complets sur le lieu de la formation avant que celle-ci ne débute. La réunion préparatoire doit permettre, à l’issue des deux jours, d’atteindre les résultats suivants : • • • • Les membres de l’équipe de formation se rencontrent et ont l’occasion de se connaître. Les membres de l’équipe de formation établissent des liens de confiance et se sentent sûrs d’eux. Les règles de base et les rôles et responsabilités spécifiques pour la semaine sont définis. Les facilitateurs qui ne connaissent pas le programme sont mis au courant des méthodes, contenu et fondements sur lesquels s’appuie la conception de la FdF, ce qui permet de clarifier toute question relative à son contenu et à son déroulement.

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Une analyse poussée du profil de chaque participant est effectuée, à partir de laquelle l’équipe de formation crée un “groupe virtuel”, anticipant ainsi la dynamique de groupe possible et identifiant des mécanismes qui permettront de gérer les problèmes qui peuvent en découler. Si le planning le permet, cette activité est basée sur l’examen de chacun des formulaires de demande et sur les commentaires des facilitateurs sur les personnes qu’ils connaissent déjà. Bien que subjectif, cet exercice s’est révélé utile par le passé.

Les activités suivantes ont été menées au cours des réunions préparatoires de précédents stages de FdF : • • • • • • • • • • • • • récapitulatif des buts et objectifs du stage de FdF ; explication de la logique derrière la FdF, son programme et son ordre du jour ; présentation générale du contenu et du déroulement de chaque session ; organisation de réunions bilatérales entre les instructeurs qui travaillent ensemble sur des blocs (sessions) particuliers ; établissement de “principes d’engagement” pour l’équipe de formation ; établissement de mécanismes de prévention et de résolution des conflits ; activités informelles et non structurées de consolidation de l’équipe ; période de travail individuel et de préparation du contenu de chaque bloc ; répartition des rôles et responsabilités de chacun pour chaque jour et chaque session de la semaine ; passage en revue des dispositions en matière de soutien administratif et de logistique ; établissement de mécanismes de coaching au sein de l’équipe de formation ; vérification de la disponibilité des matériels pour chaque bloc ; analyse des profils des participants.

Établissement de normes (Norming) par l’équipe de facilitation
Des principes de base ont été convenus par les équipes de formation lors de stages de FdF précédents : • Un environnement d’apprentissage sûr est créé, lequel “appartiendra” au groupe mais fera l’objet, à tout moment, d’un suivi attentif de la part de l’équipe de facilitation. Chaque activité effectuée doit être axée sur les participants et suivre les principes en matière d’apprentissage des adultes exposés dans leurs grands traits au chapitre 2. L’équipe de formation doit agir en tant qu’équipe et non comme un ensemble d’individus. Les rôles et responsabilités sont convenus d’un commun accord et respectés. Les mécanismes de résolution des conflits sont clairs pour tous et convenus avant le début du stage. Il y a trois responsables pour trois niveaux de responsabilités : global, aspects quotidiens et blocs. Le responsable des aspects quotidiens est chargé de l’environnement d’apprentissage de la journée, tandis que le responsable de blocs s’occupe du contenu et de l’environnement des sessions et que le responsable au niveau global supervise la formation dans son intégralité.

• •

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Formation du groupe de participants (Forming) et établissement de normes (Norming)
Le groupe de participants à un stage de FdF peut être constitué avant même sa rencontre sur le lieu de la formation. Pour ce faire, il convient d’envoyer à chacun la liste des autres participants et de les encourager à entrer en contact avant la formation. De même, l’envoi aux participants d’un message englobant des exercices préparatoires7 à effectuer avant le stage est une manière de leur faire sentir qu’ils font déjà partie d’un groupe. Certaines cultures sont plus réceptives que d’autres à une approche de ce type ; le facilitateur est donc libre de juger jusqu’à quel point l’encourager. Lorsque le groupe arrive sur le lieu de la formation, les deux premières sessions devraient être entièrement consacrées à la création des conditions nécessaires pour que les individus se sentent en confiance, obtiennent les conseils initiaux dont ils ont besoin, se reconnaissent en tant que groupe et prennent conscience que l’on attend d’eux qu’ils “s’approprient” l’environnement et le processus d’apprentissage. Une attention toute particulière doit être portée à la manière dont les participants sont accueillis. Par exemple, un bref message ou un petit cadeau de bienvenue placé dans la chambre de chaque participant s’est révélé être une stratégie très utile lors de stages de FdF précédents. Les activités suivantes sont des exemples de ce qui a été fait pendant les deux premières sessions de stages de FdF précédents : • • • • Cocktail de bienvenue, avec activité brise-glace Espoirs et attentes des participants, y compris leur contribution à la formation pour que ces espoirs et attentes se réalisent Règles de base convenues pour la semaine (établissement de normes au travers d’un processus participatif) Création de comités chargés d’aspects particuliers du stage. Par exemple, création d’un comité chargé des activités récréatives qui ne sont pas incluses dans l’ordre du jour ; d’un comité de santé auquel participeront des professionnels de la santé et qui sera chargé de gérer d’éventuels problèmes médicaux et d’assurer la liaison avec l’équipe de formation en cas d’évacuation médicale (il est particulièrement important d’avoir une proportion égale d’hommes et de femmes au sein de ce comité) ; d’un comité d’information chargé d’afficher les actualités internationales quotidiennes et de tenir les membres du groupe informés des événements qui les intéressent ; etc. Clarification des dispositions prises sur le plan administratif Jeu des noms Présentation de l’équipe de formation, y compris du personnel de soutien administratif Présentation du lieu de la formation et de ses environs Rencontre de tous les membres de l’équipe de formation avec le groupe, ce qui suppose que chacun d’eux joue un rôle particulier au cours de la session d’ouverture Création de groupes de réflexion (cf. la section 3.2 sur les processus liés à la conduite d’un atelier)

• • • • • •

Pour de plus amples détails sur ce point, cf. la section sur l’apprentissage et la mémorisation, ainsi que l’annexe 2.

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L’expérience a démontré que le groupe n’est vraiment consolidé qu’à l’issue du deuxième jour de la formation, quel que soit le niveau d’efficacité atteint au cours des deux sessions initiales.

Confrontation (Storming) au sein du groupe de participants
Une certaine concurrence et des conflits sont inévitables parmi les participants à un stage de FdF : cette situation est normale et il convient de s’y attendre. Toutefois, il incombe aux facilitateurs de s’assurer que la confrontation se transforme en une force positive qui contribue aux “performances” du groupe plutôt qu’en une force négative qui les entrave. Les mécanismes répertoriés ci-après se sont révélés utiles lors de stages de FdF précédents : a) Identifier tout conflit potentiel au sein du groupe et en discuter au cours de la réunion des facilitateurs qui se tient le premier jour. b) Désigner un facilitateur chargé de parler en privé avec la ou les personnes concernées au cours d’une pause ou d’un repas. c) Demander aux membres du groupe de réflexion de gérer la situation au cours de leur réunion. d) Identifier les participants susceptibles de “désamorcer” les tensions grâce aux rôles informels qu’ils peuvent assumer (leaders d’opinion, aînés, etc.) et leur demander s’ils sont disposés à le faire, le cas échéant. e) Si la confrontation devient un obstacle à l’environnement d’apprentissage, aborder le problème dans le cadre d’une session en plénière, en adhérant aux principes relatifs à l’apprentissage des adultes exposés dans leurs grands traits au chapitre 2.

Performances en tant que groupe (Performing)
L’expérience a montré que dans le cadre d’un stage de FdF de huit jours, les performances des participants en tant que groupe sont portées à leur maximum lors des troisième et cinquième jours (le quatrième jour correspond à une session d’une demi-journée, de sorte que les participants auront probablement une matinée intense axée sur un thème précis et utiliseront l’après-midi soit pour consolider davantage les liens au sein du groupe, soit comme un espace individuel de repos). En général, c’est à partir du troisième jour de la formation que le groupe est bien établi, que les normes sont convenues et que l’environnement d’apprentissage sûr est consolidé. C’est aussi à partir de ce moment-là que l’équipe de facilitation connaît mieux le groupe et s’identifie à lui. C’est donc à ce stade que l’équipe de formation doit veiller au maintien des performances (énergie positive, coopération, résolution conjointe des problèmes, environnement respectueux, motivation, etc.) et éviter qu’un sentiment de suffisance ne s’installe, en particulier lors des deux derniers jours de la formation.

Dissolution du groupe (Adjourning)
L’ordre du jour normal prévoit du temps pour clore la formation de manière appropriée et planifiée. L’expérience a démontré qu’un stage de FdF Sphère exige un important investissement émotionnel (en raison de divers facteurs : séjour sur le lieu de la formation, échange de réactions et commentaires critiques, prestations filmées, etc.) de la part des participants (et des facilitateurs), et que la dynamique de groupe et les relations interpersonnelles peuvent devenir intenses à divers stades de la formation. Par conséquent, il est important de clore le stage de manière appropriée. Les activités de clôture suivantes ont été menées lors de stages de FdF précédents et se sont révélées utiles : • évaluation formelle de la formation ; • événement social avant la fin de la formation, l’avant-dernier jour (dîner de clôture, par exemple) ; • reconnaissance formelle des résultats des participants (remise de certificats, par exemple) ;

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• • •

espace pour prendre congé à titre personnel et établir des contacts pour l’avenir ; planification des dernières sessions de la formation de manière à permettre aux participants de consolider des alliances ; “Bâton de parole”, “Cercle d’écoute” ou toute autre activité de clôture similaire et cérémonie au cours de laquelle les participants sont libres de s’exprimer.

Dissolution de l’équipe de facilitation (Adjourning)
L’expérience a montré l’importance d’organiser une session “post mortem” pour l’équipe de facilitation. Lors de stages de FdF précédents, cette session s’est tenue le lendemain de la clôture et du départ des participants. Les exemples suivants illustrent les activités possibles dans le cadre de cette session : • compilation des enseignements tirés de la formation ; • évaluation et analyse, session par session ; • bilan et évaluation des dispositions administratives ; • occasion pour les membres de l’équipe de prendre congé à titre personnel et professionnel ; • célébration de la réussite de la formation.

Références et ressources
http://www.gmu.edu/student/csl/5stages.html : ce site présente de manière détaillée les cinq étapes du développement d’un groupe, telles que décrites par Tuckman. http://www.accel-team.com/work_groups/informal_grps_01.html : ce site décrit dans le détail comment des groupes informels sont constitués et dirigés, comment ils fonctionnent, comment ils communiquent et comment assurer le suivi de la dynamique. Il offre le point de vue d’un service de RH et de la direction. Tuckman, B. et M. Jensen (1977), “Stages of Small Group Development”. (Étapes du développement de petits groupes) Group and Organizational Studies, 2, 419-427.

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3.2 Processus de soutien et d’accélération de l’apprentissage
Résumé
• • • • • La FdF Sphère met en œuvre divers processus conçus pour améliorer l’apprentissage.8 Ces processus peuvent être invisibles tout en contribuant de manière significative à un environnement d’apprentissage efficace. Ils peuvent également constituer l’un des aspects visibles et les plus importants de la formation. Ces processus offrent les mécanismes requis pour recevoir un feedback (réactions et commentaires), contribuer à l’environnement d’apprentissage et évaluer l’apprentissage et la formation. Plus particulièrement, lors de stages de FdF précédents, le recours à des sessions menées par les participants a été un moyen efficace d’encourager l’apprentissage immédiat. Cette section aborde neuf des processus que l’on peut utiliser pour mener un atelier.

Ateliers et apprentissage
Il existe actuellement un débat au sein de la communauté humanitaire sur les meilleures méthodes d’apprentissage, certains mettant en doute l’efficacité des ateliers de formation. Dans le cadre d’ateliers de formation Sphère ordinaires, l’apprentissage est défini, à son niveau le plus simple, comme un changement de comportement, lequel correspond à l’application du manuel Sphère dans le cadre de travaux humanitaires. Si, après avoir appris à utiliser le manuel Sphère dans le cadre d’un atelier de formation Sphère, une personne commence à s’en servir dans son travail, on peut affirmer que cette personne a appris car son comportement a changé. Les ateliers de formation Sphère cherchent également à influencer les attitudes en faveur de l’humanitarisme et à optimiser les compétences individuelles pour permettre l’action humanitaire. Toutefois, il est difficile de mesurer de tels changements d’attitude ou de les imputer uniquement à un atelier. Dans le cadre de la FdF, l’apprentissage porte sur un éventail encore plus complexe de comportements, articulés autour de l’art de faciliter des ateliers de formation Sphère.

En quoi consistent les processus utilisés pour mener un atelier ?9
Il s’agit des démarches qui sont nécessaires pour communiquer avec les participants, mais qui ne fournissent pas le contenu lui-même. L’équipe de formation est chargée d’amorcer tous les processus de conduite d’un atelier et doit également encourager et soutenir leur mise en œuvre par les participants. Ces processus contribuent au professionnalisme et à l’efficacité avec lesquels l’atelier est mené et sont essentiels pour créer et maintenir un environnement d’apprentissage sûr, dynamique, souple et réactif. Ils permettent de faire en sorte que la formation demeure axée sur les besoins d’apprentissage des participants, offrent des occasions à l’équipe de formation d’évaluer les progrès et d’obtenir des réactions et commentaires et jouent un rôle prépondérant dans la facilitation de la dynamique de groupe. En résumé, ils constituent les éléments clés d’un atelier réussi, même s’ils sont souvent invisibles.

Cf. section 2.2 consacrée à la théorie de l’apprentissage des adultes pour de plus amples détails sur l’apprentissage accéléré. 9 Cette section suppose un environnement d’apprentissage composé de 3 facilitateurs et de 24 participants.

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1. Processus pour démarrer un atelier
Le ton de l’atelier est donné dès l’instant où les participants arrivent sur le lieu de la formation et non, comme beaucoup de formateurs le pensent, au moment où ils se tiennent pour la première fois devant le groupe et le saluent. Un message de bienvenue permettra aux participants de se sentir estimés mais aussi de les éclairer sur ce qu’ils devront faire et sur le moment où ils devront le faire.

Lors d’une formation FdF Sphère, on s’efforce, lorsque les conditions le permettent, d’organiser une soirée détente la veille du début de la formation proprement dite. L’objet de cette soirée est de donner dès le départ un ton informel et amical à la formation mais surtout, de permettre aux membres du groupe d’effectuer les démarches rituelles de prise de contact avec le plus grand nombre de personnes possible. La prise de contact commence lorsque les participants jouent au jeu du passeport.10 Au cours de la soirée, on prend également le temps de solliciter des informations sur les attentes de chacun en ce qui concerne la formation et d’établir les règles de base. Si tout se déroule comme il convient, le ton de cette première soirée peut contribuer à l’établissement de règles ou de normes visant à encourager la camaraderie et la confiance mutuelle. Le lendemain, au cours de la première session, tous les rituels initiaux sont terminés et il est alors possible de commencer immédiatement par la visualisation des instructions enregistrées sur bande vidéo, puis de passer directement au contenu. S’agissant des présentations, une des activités possibles consiste à demander à chaque participant de se présenter en tenant une allumette allumée : lorsque l’allumette s’éteint, le participant doit arrêter sa présentation – il s’agit là d’un bon moyen de s’amuser et de limiter le temps de présentation. L’activité suivante peut également être utilisée pour démarrer un atelier. Elle consiste à afficher des feuilles de tableau de conférence après avoir inscrit une question et fixé un sac en papier sur chacune d’elle. Les questions peuvent être sérieuses ou drôles, par exemple, “Qu’attendez-vous de cette formation ?” “Qu’avez-vous laissé derrière vous pour participer à cette formation ?” “Qu’est-ce qui peut constituer un obstacle à votre apprentissage ?” “Comment souhaiteriez-vous que les autres se comportent ?” “Quelle est la couleur de votre organisation et pourquoi ?” “Quelle est l’odeur de votre organisation et pourquoi ?” Les participants doivent écrire leurs réponses aux questions sur des morceaux de papier et placer ces derniers dans les sacs. Cela fait, les réponses peuvent être compilées sur une seule feuille de tableau de conférence.

2. Sessions menées par les participants
Plusieurs raisons sont à l’origine de l’introduction de sessions menées par les participants dans la FdF Sphère. Tout d’abord, elles constituent, pour les participants, une méthode efficace d’apprentissage de certains éléments du contenu de Sphère qu’ils devront transmettre lorsqu’ils faciliteront des ateliers de formation sur Sphère. Ensuite, elles donnent aux participants des occasions de s’entraîner. Enfin, elles permettent la mise en œuvre d’un processus de feedback entre pairs et l’échange d’expériences. La valeur des sessions menées par les participants peut être résumée par la formule suivante : “La meilleure manière d’apprendre, c’est d’enseigner aux autres.” Les sessions menées par les participants contribuent à créer une ambiance très différente de celle qui caractérise une discussion passive au sein d’une salle de classe. Il convient de les introduire et de les gérer avec le plus grand soin, car elles peuvent provoquer un fort degré d’anxiété. Elles peuvent également pousser les participants à effectuer un travail de préparation en dehors des heures de
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Un exemple est fourni à l’annexe 3.

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classe, parfois tard dans la nuit, ce qui peut être nuisible à leurs performances. L’aspect le plus important de la facilitation de sessions menées par les participants consiste à s’assurer que ces sessions ont lieu dans un climat de confiance, afin que les participants aient le sentiment d’être soutenus et non pas jugés. Les sessions menées par les participants sont de deux types. Les “minisessions” sont préparées par les participants avant leur participation à la formation ; elles sont courtes (10 minutes) et effectuées en petits groupes dès le début de la formation. Les “maxi-sessions” sont plus importantes : les participants interviennent à tour de rôle pour mener la formation sur une période de deux jours.

Mini-sessions
Dans le cadre des exercices préparatoires que les participants doivent effectuer avant la formation, on leur demande d’élaborer un exposé ou un exercice de dix minutes qu’ils devront ensuite présenter. C’est lors d’une mini-session que cet exercice est utilisé. Comme cette mini-session a lieu au début de la formation, elle présente un niveau de risque élevé pour les participants. Elle est donc effectuée dans l’environnement sûr que constitue un groupe réduit, au sein duquel il est possible de communiquer des réactions et commentaires relativement personnels en toute confidentialité. Par le passé, les mini-sessions ont été menées comme suit11 : • Les participants reçoivent leurs instructions la veille de la mini-session, en fin de journée. On leur rappelle les exercices préparatoires qu’ils ont dû effectuer et on vérifie que chacun d’eux dispose des ressources dont il a besoin. On propose une aide ou un soutien, si le besoin s’en fait sentir. • L’exercice commence par la division du groupe réuni en plénière en trois groupes de taille égale. Ces groupes doivent être constitués de manière délibérée afin d’être équilibrés, tant sur le plan du sexe que sur celui des aptitudes linguistiques (et le niveau de nervosité). Chaque formateur dirige l’un de ces trois groupes. • Chaque groupe se rend dans la salle qui lui a été préalablement affectée. Le formateur doit rapidement établir l’ordre de prise de parole, obtenir qu’un participant se porte volontaire pour chronométrer les sessions et créer une liste des rotations afin que divers participants se chargent du processus de feedback sur chaque session. • La question de savoir qui fera fonctionner la caméra vidéo doit également être abordée dans la liste des rotations. Lors des stages de FdF précédents, il s’est révélé utile d’effectuer cette tâche par roulement et de faire en sorte que le participant ayant terminé sa mini-session filme le participant suivant. • Une fois la marche à suivre établie, les mini-sessions individuelles sont effectuées à tour de rôle. Au fil du temps, le processus a tendance à prendre un caractère de formule, ce qui peut contribuer à apaiser les anxieux. • Chaque participant commence sa mini-session en identifiant le contexte de son exposé et en indiquant aux autres participants ce qu’il attend d’eux. • Le participant mène sa session devant le groupe. Il est utile de s’en tenir à une durée précise de dix minutes par session. • Lorsque le participant a terminé, il demande au groupe de lui faire part de ses réactions et commentaires sur des points particuliers. L’observateur principal est le premier à intervenir ; les autres participants peuvent faire part de leurs propres observations. • Il incombe au formateur de conclure le processus de feedback avant la mini-session suivante afin de s’assurer que cette expérience est perçue de manière positive par le participant.

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L’annexe 6 contient d’autres ressources pour les mini-sessions.

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Il est important d’aborder la question du feedback critique avec le plus grand soin lors des mini-sessions. L’équipe de formation doit avoir une idée bien précise de la quantité de réactions et commentaires critiques qu’elle souhaite voir transmettre lors des mini-sessions, car cela servira de point de repère pour le reste de la formation. Un piège courant est que les participants se montrent trop diplomates les uns envers les autres et n’aient pas le courage de faire des commentaires, tant positifs que négatifs, sur les performances de leurs collègues. Les formateurs doivent donner l’exemple dans le cadre des mini-sessions et créer les bases d’un environnement sûr de camaraderie critique qui durera jusqu’au terme de la formation. Même si elle représente un défi, cette tâche revêt une importance fondamentale.

Maxi-sessions
Les participants travaillent par équipes de trois, pour préparer comme pour mener les maxi-sessions. Chaque maxi-session dure 90 minutes, soit 70 minutes pour la formation et 20 minutes pour les réactions et commentaires du groupe réuni en plénière. Les aspects suivants doivent être pris en compte pour mener les maxi-sessions. • Environ deux jours avant les maxi-sessions, on affiche la liste des titres de session possibles. Il est important de présenter les thèmes longtemps à l’avance afin que les participants puissent se préparer à leur aise. Des équipes de trois s’inscrivent aux sessions et se préparent ensemble (la préparation vient étoffer le processus d’apprentissage). • Les équipes préparent leur plan de session à partir des modules et exercices facultatifs contenus dans le Pack de formation Sphère ou selon leurs propres idées. • Il est essentiel que les équipes passent en revue leurs plans de session avec un formateur avant les maxi-sessions. Ceci permet au formateur de procéder à un peu de coaching (accompagnement), d’approuver la session et de s’assurer que le manuel Sphère n’est pas abordé de façon technocratique. Il est important de vérifier que les sessions se complètent afin que les deux journées de maxi-sessions constituent une activité d’apprentissage logique et instructive. Le coaching lors de l’élaboration des maxi-sessions offre un énorme potentiel et le formateur ne doit pas hésiter à demander aux équipes de centrer leurs objectifs ou de revoir entièrement leurs plans. • Il est important d’être conscient d’éventuels conflits au sein des équipes. Le recours à des équipes de trois participants s’explique en partie par le fait qu’une telle configuration est plus propice à la gestion des conflits au niveau interne. • Le jour des maxi-sessions, l’un des formateurs doit agir en tant que “maître de cérémonie” afin de fournir un fil narratif reliant toutes les sessions en un flux logique. • En général, l’un des trois formateurs se charge de faciliter une maxi-session. Cela signifie qu’il doit trouver un volontaire pour manier la caméra et obtenir trois cassettes vidéo (une pour chaque membre de l’équipe). • Ce formateur principal ne doit fournir aucune autre assistance, à moins que les participants n’en fassent la demande. Il convient de s’assurer que les équipes préparent la salle et leurs supports visuels et commencent la maxi-session comme elles le souhaitent. • Lorsque l’équipe a terminé sa maxi-session, le formateur principal facilite le processus de feedback pendant 20 minutes. Il commence par montrer un court extrait de la vidéo et demande aux membres de l’équipe de s’auto-évaluer, puis il leur demande s’ils souhaitent connaître les réactions et commentaires du groupe en plénière. Il convient d’encourager la contribution du plus grand nombre possible de participants. • Il est important que les formateurs fassent également part de leurs réactions et commentaires mais ils ne doivent pas avoir le dernier mot, ce afin de contribuer à un environnement d’apprentissage positif.

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Lors de la facilitation du processus de feedback, il est important de s’assurer que le groupe intervient de manière respectueuse et franche. Il arrive souvent que les formateurs soient amenés à offrir un soutien aux participants pour les encourager à transmettre des réactions et des commentaires à leurs pairs de manière plus efficace. Il convient de garder à l’esprit que certains commentaires seront fournis de manière informelle et en privé, lors des pauses café ou des repas. Chaque maxi-session doit être précédée d’une pause d’au moins 30 minutes pour permettre aux équipes de s’organiser comme il convient.

3. Groupes de réflexion
Les groupes de réflexion constituent un processus d’évaluation et d’apprentissage qui répond à divers objectifs. En premier lieu, ces groupes transmettent quotidiennement leurs réactions et commentaires aux formateurs, lesquels peuvent alors procéder à des ajustements immédiats si cela est approprié. Ensuite, ils contribuent à un environnement d’apprentissage efficace, car les participants ont le sentiment de disposer d’un certain contrôle sur le déroulement de l’atelier. De même, ils peuvent renforcer l’apprentissage et le soutien entre pairs lors du passage en revue des sujets à l’ordre du jour. Enfin, la critique de la méthodologie de formation utilisée constitue un exercice d’apprentissage utile pour les participants qui ont la possibilité de comprendre pourquoi les choses sont faites d’une manière plutôt que d’une autre, les formateurs répondant toujours aux réactions et commentaires qui leur sont transmis. Les groupes de réflexion sont constitués au cours de la session d’introduction qui a lieu lors de la première journée de la formation. Cette opération peut être effectuée arbitrairement en fonction des tables auxquelles les participants sont assis, ou de manière aléatoire, en formant quatre groupes au hasard. Les groupes de réflexion peuvent également être préétablis, chacun d’eux représentant la diversité de l’atelier dans son ensemble. Le processus de formation/d’établissement des normes d’un groupe de réflexion est le suivant : • On demande à chaque groupe d’effectuer une tâche (se présenter ou définir les attentes du groupe dans son ensemble). • Une autre possibilité consiste à utiliser le contenu de la formation (par exemple, quelle est la différence entre un facilitateur et un formateur, ou de quelles manières le manuel Sphère peut-il être appliqué au secteur humanitaire ?). • On demande ensuite aux participants de réfléchir à un nom et à un logo pour leurs groupes de réflexion respectifs et de les inscrire sur un tableau de conférence. Les groupes sont ainsi constitués pour la semaine. Les groupes de réflexion se réunissent quotidiennement, en fin de journée, pour aborder deux questions : Qu’est-ce qui marche bien ? Qu’est-ce qui a besoin d’être amélioré ? Les réactions et commentaires doivent être constructifs et basés sur l’opinion de la majorité. La discussion doit être axée sur le contenu, la méthodologie, le style du formateur, les matériels de formation et les installations et services. Les réactions et commentaires sont échangés de la manière suivante : • À la suite de la discussion, chacun des groupes élit un représentant qui sera chargé de transmettre les réactions et commentaires à l’équipe de formation lors de la réunion quotidienne d’orientation du stage, qui se tient en fin de journée. • Ce rôle doit être assumé par roulement, afin que chaque membre du groupe ait au moins une fois la possibilité de mener le processus de feedback.

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Les formateurs et le personnel de soutien participent aux réunions d’orientation, au cours desquelles les réactions et commentaires sont transmis sans donner lieu à une discussion. Seules des questions en vue d’obtenir des clarifications peuvent être posées. Une fois que les représentants des groupes de réflexion ont terminé, ils quittent la réunion, puis l’équipe de formation discute des modifications qu’elle doit apporter au programme et de sa réponse éventuelle aux réactions et commentaires. L’un des membres de l’équipe de formation fait un compte rendu des réactions et commentaires des groupes de réflexion et des réponses de l’équipe de formation en séance plénière dès le lendemain matin.

4. Révision
La révision est un processus qui est utilisé pour accélérer l’apprentissage et peut consister tout simplement à rappeler aux participants les thèmes abordés. Elle suppose également de donner le temps aux participants d’établir des liens et de réfléchir à ce qu’ils sont en train d’apprendre pendant la formation. Elle reconnaît que l’apprentissage des adultes nécessite une approche consciente de la mémorisation. Ce processus a été utilisé de deux manières : le soir, dans le cadre des réunions quotidiennes des groupes de réflexion, dont les discussions aboutissent inévitablement à la révision du contenu, et en début de journée, dans le cadre de sessions de 30 minutes consacrées au rappel du contenu abordé la veille. Il est possible d’utiliser ce processus plusieurs fois par jour. En effet, certains formateurs préfèrent procéder à des révisions fréquentes de cinq minutes. Ce processus doit être participatif pour être efficace. En général, la première révision de la journée repose sur une formule simple, qui commence par l’identification des sujets abordés la veille, au travers de la participation la plus importante possible. Une fois les sujets identifiés, on laisse un certain espace pour la réflexion. Au cours des deux premiers jours, il incombe à l’équipe de formation de mener la séance de révision matinale. Pour ce faire, elle peut utiliser une méthode basée sur une bataille de boules de neige, par exemple. Cette méthode consiste à lancer une séance remue-méninges en plénière (en interrogeant les participants au hasard pour s’assurer que chacun est bien réveillé) afin d’identifier les sujets abordés la veille. Puis on demande aux participants de prendre une feuille blanche et d’inscrire l’une des choses qu’ils ont apprises lors de l’étude de ces sujets. Cela fait, on demande à chacun de mettre sa feuille de papier en boule et de la lancer sur un autre participant, simulant ainsi une bataille de boules de neige. Au bout de quelques instants, on demande à chacun de trouver une boule de neige, de la déplier et de lire ce qui est écrit à voix haute. Lorsque chacun a lu sa boule de neige, on facilite une discussion générale. Une autre possibilité consiste à diviser la première séance de révision de la journée en deux parties. La première porte sur le contenu (application du manuel Sphère ou théorie abordée) et la deuxième sur les méthodes utilisées par les formateurs pour présenter ce contenu. Cette démarche s’est révélée très utile pour encourager des discussions sur les méthodes et techniques d’apprentissage les plus efficaces. Au cours de stages de FdF précédents, les formateurs ont encouragé les participants à mener euxmêmes les séances de révision, en général dès le troisième jour. Une approche de ce type crée une occasion supplémentaire de travailler les techniques de facilitation et contribue à l’établissement d’un environnement d’apprentissage participatif efficace, au sein duquel les participants s’approprient certains processus de formation. Elle permet également de renforcer, de manière manifeste et délibérée, le processus de révision et l’accent mis sur la mémorisation et la rétention des

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connaissances. Ceci a incité d’anciens participants à des stages de FdF à adopter des méthodes semblables dans le cadre de leurs propres ateliers de formation.

5. Espaces ouverts et placard de rangement
Des sessions “espaces ouverts” sont prévues dans le but précis de permettre aux participants d’orienter leur propre apprentissage et de partager des expériences liées à Sphère ou à la formation en général. Tout au long de la FdF, on met l’accent sur le fait que les participants sont responsables de leur propre apprentissage, ce que les espaces ouverts donnent l’occasion de renforcer. Ces espaces sont expliqués au début de la formation et un tableau de conférence est installé sur lequel les participants peuvent s’inscrire pour parler d’une question qui, à leur avis, est susceptible d’intéresser le groupe. Les espaces ouverts ont également été utilisés pour peaufiner la préparation des sessions et pour le “placard de rangement”. Au fur et à mesure du déroulement de la formation, il est inévitable que des questions sujettes à controverse ou ne cadrant pas aisément avec le contenu planifié soient soulevées. L’espace ouvert offre aux participants l’occasion d’aborder les questions ou problèmes qu’ils peuvent avoir en rapport avec Sphère ou la formation. Des évaluations précédentes ont montré que les participants apprécient beaucoup d’écouter les témoignages de leurs pairs sur leurs expériences, ce qui a abouti à l’introduction d’au moins deux sessions de ce type dans chaque stage de FdF Sphère.

6. Espaces et conversations informels
Les équipes de formation ont toujours reconnu l’importance de consacrer du temps à des conversations informelles avec les participants au cours des pauses et des soirées. Cette démarche constitue une bonne occasion d’écouter ce que les participants ont à dire sur le déroulement de la formation. Elle permet également d’optimiser l’apprentissage en encourageant des conversations non orientées, non linéaires et en général extrêmement utiles par rapport aux besoins des participants. Ces occasions peuvent être planifiées de manière formelle sur le tableau de discussion : les sujets qui intéressent les participants y sont répertoriés et des groupes de discussion informels sont créés, en général lors du déjeuner ou de tout autre créneau horaire libre. Les comités d’activités récréatives, chargés d’organiser les jeux ou activités de la soirée, en sont un exemple.

7. Travail en petits groupes
Le travail en petits groupes peut être l’une des activités d’apprentissage les plus gratifiantes car il permet des discussions approfondies et se révèle utile pour les participants qui ont du mal à s’exprimer en plénière. Lors d’un stage de FdF Sphère, le travail en groupes offre une occasion supplémentaire aux individus de se présenter en plénière et de s’entraîner aux techniques de facilitation dans le cadre d’un groupe plus petit. C’est pourquoi on demande toujours aux groupes de choisir un facilitateur qui sera chargé d’animer leurs discussions, ainsi qu’un rapporteur qui présentera leurs points clés en plénière. Des exemples de méthodes permettant de constituer des groupes sont fournis ci-après.

Chiffres
Les participants énoncent ou se voient assigner autant de chiffres qu’il y a de groupes (par exemple, pour obtenir quatre groupes, on utilise les séquences 1, 2, 3, 4 ; 1, 2, 3, 4, etc.). Ensuite, tous les participants associés au chiffre 1 forment un groupe, ceux associés au chiffre 2, un autre groupe, etc.

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On peut également utiliser les lettres de l’alphabet. Une fois les groupes constitués, il est important d’être clair en ce qui concerne l’endroit où chacun doit travailler.

Anniversaires
Le formateur demande aux participants de former une ligne en fonction de leur date d’anniversaire (en indiquant clairement qu’ils n’ont pas besoin de révéler l’année, le jour et le mois étant amplement suffisants). Tous les participants dont l’anniversaire est en janvier se placent à l’avant et ceux dont l’anniversaire est en décembre se placent à l’arrière. Lorsque la ligne est terminée, le formateur demande à chaque participant de donner sa date de naissance, puis il corrige toute erreur éventuelle et compte le nombre de participants requis dans chaque groupe.

Le bateau coule
Le formateur dégage un grand espace, monte sur une chaise, puis explique qu’il est le capitaine d’un bateau et que ce dernier est en train de couler. Il demande aux participants de frapper dans leurs mains et de répéter après lui “Le bateau coule, le bateau coule”. Il explique aux participants que le seul moyen de se sauver est de sauter dans un canot de sauvetage, lequel contient un nombre précis de personnes – qui leur sera indiqué. Le formateur démarre le refrain, puis énonce un chiffre (huit, par exemple). Chacun doit alors se précipiter afin de trouver sept autres personnes pour former l’équipage du canot de sauvetage. Ceci devrait produire beaucoup de bruit et l’hilarité générale. Le formateur répète plusieurs fois l’opération en indiquant un chiffre différent jusqu’à ce qu’il estime que le groupe est prêt à s’arrêter, puis il crie le chiffre à utiliser pour le travail en petits groupes.

L’exercice mexicain des chaussures
Cet exercice est une bonne manière de permettre aux groupes de se constituer seuls. Le formateur explique que les chaussures ont de nombreuses caractéristiques différentes (couleur, forme, hauteur des talons, lacets, etc.). Il demande aux participants de trouver deux personnes qui portent des chaussures semblables aux leurs afin de former des groupes de trois. Il laisse quelques minutes aux participants pour trouver les bonnes personnes avant de vérifier que chacun est inclus dans un groupe.

8. Suivi et évaluation
La formation peut être évaluée à divers niveaux. En 1959, Donald L. Kirkpatrick présenta un modèle en comprenant quatre. Quarante-cinq ans plus tard, l’approche de Kirkpatrick en matière d’évaluation demeure largement utilisée et citée. Les niveaux sur lesquels elle se fonde sont les suivants : • • Niveau 1 (Réactions) : évaluation de la satisfaction des participants concernant la formation et de leurs réactions immédiates. Niveau 2 (Apprentissage) : évaluation de ce qui a été appris. Qu’est-ce que les participants ont appris au cours de la formation qu’ils ne savaient pas avant ? Quelles nouvelles compétences maîtrisent-ils ? Niveau 3 (Comportement) : évaluation de ce que les participants font différemment depuis la formation. Comment les connaissances acquises lors de la formation s’appliquent-elles dans leur travail et leur vie quotidienne ? Niveau 4 (Résultats) : évaluation de l’impact de la formation sur les performances des participants et sur la communauté au sein de laquelle ils travaillent.

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La FdF Sphère ne peut être évaluée que selon les deux premiers niveaux, mais elle a élaboré des moyens efficaces de le faire. Le moyen le plus sophistiqué de mesurer le niveau 1 (réactions) consiste à utiliser les groupes de réflexion.

Formulaire d’évaluation
Un formulaire d’évaluation est également fourni aux participants afin de mesurer leurs réactions par rapport à chacune des sessions. Ce formulaire est distribué au début de la formation afin que les participants aient la possibilité de le compléter tant que les sessions sont encore fraîches dans leur esprit. Des explications sur ce formulaire sont données au cours de la présentation de la formation et les participants sont invités à faire des commentaires constructifs. La dernière section du formulaire, que les participants doivent compléter à l’issue de la formation, est réservée à des commentaires plus généraux sur ce qu’ils estiment avoir appris.

Questionnement et observation
En plus de demander aux participants leurs points de vue, il existe deux moyens d’évaluer l’apprentissage (lequel correspond au niveau 2) : le questionnement, utilisé au cours des sessions et des activités en groupes, et l’observation, effectuée dans le cadre des mini- et maxi-sessions. La mise en œuvre de ces moyens constitue l’occasion principale pour l’équipe de formation de vérifier les points sur lesquels les participants ont fait des progrès. Lors de la session de clôture, les participants sont invités à évaluer ce qu’ils sont désormais capables de faire par rapport à ce qu’ils ne pouvaient pas faire au début de la formation, ainsi que ce qu’ils ont appris et les nouvelles approches et perspectives qu’ils ont acquises au cours de la semaine. Il est beaucoup plus difficile de mesurer les niveaux d’évaluation 3 (comment les performances sur le lieu de travail ont été améliorées suite à la formation) et 4 (comment les résultats obtenus au sein de la communauté de travail ont contribué à l’impact global de cette dernière) à l’issue d’un atelier Sphère. Ceci est dû à la difficulté reconnue d’isoler les effets d’une formation d’autres facteurs susceptibles d’avoir une incidence sur les performances, ainsi qu’à un manque de données de base sur les performances avant la formation, au manque de fonds qui entrave le suivi, par le personnel, des résultats après la formation et, enfin, à la difficulté fondamentale de mesurer l’impact, domaine qui constitue l’un des points faibles notoires du secteur humanitaire.

9. Apprentissage mixte
L’apprentissage et la mémorisation sont également encouragés par le biais de l’apprentissage mixte12. Tous les participants reçoivent des exercices préparatoires deux semaines avant le début de la formation afin de s’assurer qu’ils disposeront d’un niveau initial commun de compréhension du contenu, de la structure et de l’application du manuel Sphère. Cela permet également de garantir l’utilisation efficace du temps consacré à la formation, les participants ayant commencé à apprendre avant.13 L’apprentissage mixte peut également inclure des exercices post-atelier qui encouragent les participants à s’entraîner à appliquer les connaissances acquises au cours de la formation. Dans le cadre de stages de FdF antérieurs, les participants ont été invités, à titre d’essai, à rédiger de courtes études de cas sur la manière dont le manuel Sphère a été appliqué au sein de leur organisation. Les
12

Les ateliers sont combinés à des exercices préparatoires pour introduire les sujets qui vont être traités, ainsi qu’à des exercices post-atelier pour aider les participants à s’entraîner à appliquer ce qu’ils ont appris. 13 Cf. l’annexe 2 pour un exemple d’exercice préparatoire.

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études de cas de ce type permettraient de renforcer les connaissances acquises au cours de l’atelier et contribueraient également à diffuser les enseignements à ceux qui n’ont pas participé à la formation. Toutefois, très peu de participants se sont prêtés au jeu, y compris dans les cas où l’on s’est efforcé de les motiver.

Références et ressources
UNHCR (2003), Learning Policy and Guidelines: Parameters for the Enhancement of Staff Development in UNHCR, (Politique générale et lignes directrices en matière d’apprentissage : paramètres pour un meilleur développement du personnel au sein du UNHCR), Service de gestion des ressources humaines Greenaway, Roger, The Active Reviewing Guide. http://www.reviewing.co.uk Kline, Nancy (1999), Time to Think: Listening to Ignite the Human Mind (Le moment de réfléchir : être à l’écoute pour enflammer l’esprit humain), Octopus Publishing.

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3.3 Apprendre au moyen de la vidéo
Résumé
• • • • • Le fait de filmer les participants lorsqu’ils mènent une session de formation s’est révélé très efficace pour identifier leurs aptitudes et leurs points faibles. Il convient d’adopter une approche par étapes pour permettre l’apprentissage. Une base de référence initiale doit être établie. La façon dont les autres perçoivent les performances d’un individu contribue à la richesse de l’apprentissage. Un coach doit travailler avec le participant tout au long du processus.

Pourquoi apprendre au moyen de la vidéo ?
La vidéo offre la possibilité aux individus de voir et d’évaluer leurs propres performances et de décider comment les améliorer. En général, les apprenants assument davantage la responsabilité du processus d’apprentissage lorsqu’ils y participent activement, en expérimentant et en jugeant de l’efficacité des modifications qu’ils apportent. L’idée que l’on se fait de la manière dont les autres nous perçoivent est très différente de la manière dont les autres nous perçoivent réellement. Il est donc important que les individus aient la possibilité de tester leurs perceptions parmi leurs pairs.

Pourquoi utiliser une approche par étapes ?
Bien qu’il soit possible de faire appel à un caméraman qualifié pour filmer les sessions, la prise de vue peut aussi être assurée par un formateur ou l’un des participants, s’ils disposent des compétences requises. Une difficulté de l’utilisation de la vidéo réside dans le fait que les participants sont souvent intimidés par le processus. Cette timidité naturelle face à la caméra est normale, mais elle peut avoir une incidence sur les performances de l’individu. Elle constitue un faux obstacle. C’est pourquoi il est important d’essayer d’éradiquer cette peur le plus tôt possible. Ceci est également important pour donner le sentiment d’évoluer dans un environnement d’apprentissage sûr. Chaque participant a trois occasions d’être filmé et de passer en revue sa prestation avec son coach (l’un des membres de l’équipe de formation ou un autre participant). Il a ainsi la possibilité de tester des théories, d’expérimenter et de refaire des essais. En suivant une telle démarche, les apprenants ont ainsi une réelle chance de mettre en pratique le cycle d’apprentissage de Kolb14 dans un environnement sûr.

Étape 1 : présentation
Le matin du premier jour du stage, on donne à chaque participant une minute pour se présenter au groupe réuni en plénière. Cette présentation est filmée, le but visé étant simplement d’habituer les participants à la présence de la caméra. Les sessions filmées doivent être introduites avec soin, mais quelle que soit la manière dont cela se fait, un frisson d’inquiétude parcourra toujours le groupe à la simple mention du mot “vidéo”. Une manière de mesurer le degré de nervosité consiste à compter le nombre de questions posées par le groupe – plus il est élevé, plus la crainte est grande. Il est important d’être terre-à-terre et d’annoncer simplement ce qui va se passer. Chaque personne dispose de sa propre cassette vidéo, sur laquelle les trois étapes de sa prestation seront enregistrées. La première étape devient aussi un point de repère par rapport auquel le participant peut mesurer ses progrès.
14

Cf. la section du chapitre 2 consacrée à l’apprentissage des adultes pour de plus amples détails.

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Étape 2 : mini-sessions
La deuxième étape correspond à une mini-session de 10 minutes sur un aspect de Sphère. Ces minisessions sont effectuées dans le cadre de petits groupes. À l’issue d’une mini-session, on montre un court extrait de la vidéo pour aider le participant à “décompresser”, puis on entame le processus de feedback. On demande d’abord au participant de s’auto-évaluer devant le groupe, puis on lui demande s’il souhaite connaître les réactions et commentaires des autres sur des points particuliers. Dans la mesure du possible, le contrôle de la situation est laissé à l’apprenant. On lui conseille également de visionner la vidéo après un délai de quelques heures, seul ou en présence d’un coach ou d’un de ses pairs.

Étape 3 : maxi-sessions
Au bout de quelques jours, les participants ont eu la possibilité de se familiariser avec les principes de l’apprentissage des adultes, le contenu du manuel Sphère et de faire mieux connaissance. La troisième étape vise à consolider l’apprentissage, les participants étant en mesure d’allier les connaissances fraîchement acquises aux compétences dont ils disposent en matière de formation et dont ils ont pris conscience pour mener à bien, par équipes de trois, une session plus substantielle, appelée maxi-session, d’une durée de 70 minutes et portant sur un sujet précis. Cette étape vise également à fournir une plate-forme qui permettra de décider des besoins de chacun en matière de développement personnel à l’issue de la formation. Comme pour les mini-sessions, la vidéo est utilisée de deux manières. Tout d’abord, les participants en visionnent un court extrait à la fin de leur session afin de décompresser et de passer de l’état “d’acteurs” à celui “d’apprenants critiques”. Par la suite, Ils s’en servent en tant qu’outil dans le cadre d’un bilan et d’un apprentissage approfondis.

Analyse de la prestation filmée et recours à des coaches
Il est primordial que les participants prennent le temps de visionner leur cassette vidéo avec un formateur et toute autre personne dont ils apprécieraient les réactions et commentaires avant la fin du stage. Il incombe à l’équipe de formation d’encourager et de soutenir ce processus, même si ce dernier peut paraître insupportable à certains participants. Il faut mettre l’accent sur le fait que la valeur de la vidéo réside dans le processus de visionnage. Outre les aspects qu’ils aimeraient continuer de travailler, il est important que les participants identifient leurs domaines de compétence actuelle. Leur analyse contribuera à leur propre plan de développement personnel. Le recours à un coach est probablement l’aspect le plus important de l’apprentissage par le biais de la vidéo. Le coach peut contribuer à un processus de feedback neutre et constructif et proposer au participant un point de vue différent du sien tandis qu’il visionne la vidéo avec lui et lui fait part de ses commentaires dans un cadre défini par le participant lui-même. Les coaches doivent être choisis par les participants et peuvent être des membres de l’équipe de formation ou d’autres participants. Cette démarche favorise l’égalité dans les relations et rend les participants plus susceptibles d’apprécier les commentaires proposés. Avant de visionner la vidéo, le coach demande au participant de confirmer les aspects sur lesquels il souhaite obtenir des commentaires. Par exemple, est-ce qu’il souhaite obtenir des commentaires sur son langage corporel, sur son ton de voix ou sur son choix de méthodologie de formation ? Cette mise au point est importante car elle permet au participant non seulement de demeurer maître de son propre apprentissage mais aussi de contenir tout commentaire trop enthousiaste de la part d’autres “spectateurs”. Le participant et le coach regardent la vidéo ensemble, en interrompant le visionnage lorsqu’ils souhaitent obtenir ou apporter un commentaire. Au terme de l’opération, il est important qu’il y ait une discussion sur les changements que le participant apportera la prochaine fois qu’il se lancera dans un exercice semblable.

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Ressources requises
Les ressources suivantes sont nécessaires pour mener à bien les sessions filmées : • • • Une caméra vidéo pendant toute la semaine pour l’enregistrement des présentations, des minisessions et des maxi-sessions Deux caméras vidéo supplémentaires pour les mini-sessions Trois magnétoscopes avec TV pendant toute la semaine (cela signifie qu’au moins trois personnes peuvent visionner leur cassette vidéo en même temps pendant les périodes de temps libre) Une personne chargée de filmer – lorsque le coût n’est pas prohibitif, il est utile de faire appel à un caméraman professionnel. Toutefois, ceci n’est pas essentiel, et les participants apprécient souvent de filmer à tour de rôle. Un membre de l’équipe de formation peut également se charger de cette opération. Une cassette vidéo pour chaque participant. Malheureusement, pour des questions de coûts, en général une seule caméra est disponible pour filmer les maxi-sessions. Cela signifie que les cassettes doivent être changées à plusieurs reprises, en fonction du participant qui intervient. Cette opération peut perturber la session et il arrive que la prestation d’un participant ne soit pas enregistrée dans son intégralité. Le problème peut être résolu par l’utilisation d’une caméra numérique ou de la fonction de copie d’une cassette vidéo : ceci permet d’utiliser une seule cassette, laquelle est ensuite copiée pour les autres participants.

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4. Combiner contenu et approche
4.1 Évaluation des besoins d’apprentissage
Résumé
• • • • Une formation efficace repose sur une évaluation rigoureuse des besoins d’apprentissage. Il s’agit là d’un sujet important car, à l’avenir, le participant à la FdF sera amené à élaborer des activités d’apprentissage. Cette évaluation est fondamentale pour mettre au point des activités de formation axées sur les besoins d’apprentissage des participants, et non sur ce que le formateur pense que les participants doivent apprendre. Cette section expose les grandes lignes du contenu d’un atelier.

Exécution d’une évaluation des besoins d’apprentissage dans le contexte de Sphère
L’évaluation des besoins d’apprentissage enseignée dans le cadre de la FdF Sphère est conçue pour être utilisée dans le contexte même d’une organisation et s’attache aux besoins d’apprentissage par rapport à l’application du manuel Sphère. Ces évaluations font l’objet d’une approche pragmatique et informelle. Nombre des participants à une FdF mèneront une formation Sphère en plus de leurs responsabilités habituelles au sein de leur organisation. La plupart d’entre eux ne disposent que de très peu de temps en plus pour remplir ces tâches supplémentaires et l’approche suivie en ce qui concerne les évaluations vise à reconnaître cet état de fait et à ne pas être trop lourde. D’où l’analogie avec les évaluations initiales des besoins effectuées sur le terrain, dans le cadre desquelles l’accent est mis sur un équilibre entre l’exactitude et une utilisation efficace du temps.

Considérations générales
• • • • • • • Il convient de prendre en compte les aspects généraux suivants avant d’effectuer une évaluation des besoins d’apprentissage. Qu’est-ce qui doit être fait ? Une évaluation de la situation actuelle en ce qui concerne les connaissances, les compétences et les attitudes du personnel d’une organisation par rapport au manuel Sphère. Qui doit procéder à une telle évaluation ? Peut-elle être menée par une personne interne à l’organisation ? Un intervenant extérieur ? Quelle que soit la réponse, il est essentiel que la personne connaisse le manuel Sphère et les exigences du secteur. Pourquoi une telle évaluation est-elle nécessaire ? Pour permettre la planification d’activités d’apprentissage appropriées et pour justifier la formation et le développement. Comment procéder ? Au moyen d’une combinaison de méthodes, dont l’observation, des questionnaires, des entretiens, des évaluations des performances et l’examen de produits. Quand effectuer une évaluation ? Avant les activités d’apprentissage planifiées. Où l’évaluation sera-t-elle faite ? Au sein de l’organisation et/ou sur le terrain. A-t-on réussi ? Déterminer si les buts et objectifs de l’activité d’apprentissage ont été atteints, au travers d’une évaluation initiale et d’un bilan.

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Que vise à mesurer l’évaluation des besoins d’apprentissage ?
L’évaluation des besoins d’apprentissage s’efforce d’établir un lien entre la manière dont une organisation envisage l’application en son sein du manuel Sphère et les niveaux actuels de connaissances et de compétences ainsi que les attitudes du personnel. Dans un tel contexte, cette évaluation suppose que l’organisation est convaincue que l’utilisation du manuel Sphère peut contribuer à la réalisation de ses buts généraux et conduire à l’amélioration de ses performances dans le travail. L’évaluation mesure l’écart entre les connaissances, les compétences et les attitudes actuelles et celles requises. Les résultats de l’évaluation doivent éclairer à la fois le choix et le contenu de l’activité d’apprentissage. L’évaluation doit clairement faire la distinction entre les problèmes organisationnels et les besoins d’apprentissage et elle doit s’efforcer d’établir un lien entre les buts d’une organisation et l’amélioration des performances dans le travail. L’évaluation doit également viser à mesurer le contexte de l’organisation : dans quelle direction l’organisation souhaite-t-elle s’engager, quelles sont ses priorités, quelle est sa culture en matière d’apprentissage et quels sont ses besoins en termes de gestion ? Sur le plan culturel, il est important de confirmer le langage de l’organisation, de définir ses valeurs et son style et d’envisager la manière dont ces aspects peuvent ou non être liés aux valeurs définies dans le manuel Sphère.

Quand procéder à une évaluation des besoins d’apprentissage ?
Ce type d’évaluation doit être effectué avant toute activité d’apprentissage planifiée. Si l’organisation commence tout juste à adopter Sphère et qu’il est évident qu’il s’agit là d’un concept nouveau pour le personnel, il ne sera probablement pas nécessaire d’effectuer une évaluation avant la formation initiale, le contenu central étant déjà défini dans les matériels de formation Sphère.

Comment évaluer les besoins d’apprentissage
L’écart entre les connaissances, les compétences et les attitudes actuelles et celles requises peut être mesuré selon les méthodes suivantes. Observation. Elle peut porter sur un produit fini, tel qu’une proposition ou un plan de suivi faisant référence au manuel Sphère. Comme il est difficile d’observer des performances individuelles par rapport au manuel Sphère (qu’observerait-on ?), l’examen d’un projet articulé autour des normes et indicateurs de Sphère semble plus approprié pour se faire une meilleure idée de l’efficacité avec laquelle une organisation ou un individu applique le manuel. Questionnement. Il s’agit là d’une excellente manière d’évaluer le niveau de connaissances sur Sphère que possède un individu ; des exemples de questions sont proposés à l’annexe 1. Ces questions peuvent être posées par écrit ou oralement, selon les contraintes de temps. Si un entretien est effectué, ces questions peuvent y être incluses. S’il est nécessaire d’interroger un grand nombre d’individus, il est plus efficace d’envoyer les questions par courrier. Questionnaires. Les questionnaires sont utiles lorsqu’il convient d’interroger un grand nombre de membres du personnel. Cependant, étant donné que la plupart des gens croulent déjà sous un déluge quotidien d’informations, il faut veiller à ce que ces questionnaires soient courts et n’exigent que des réponses simples. Des questionnaires peuvent être envoyés à des membres du personnel choisis au hasard si l’organisation concernée est de grande taille, ou distribués de manière systématique. L’essentiel est que les questions soient formulées de manière à fournir des données analysables, ce qui signifie que même si certaines questions ouvertes sont acceptables, il est utile d’inclure des questions dont la réponse est soit “oui”, soit “non”, soit une valeur numérique.

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Entretiens. Ils peuvent être formels ou informels mais doivent toujours être structurés, ce qui signifie qu’on pose la même série de questions centrales à chaque personne interrogée. Bien que l’on puisse poser des questions supplémentaires, selon l’expérience de la personne, il est important que les questions centrales permettent l’analyse des entretiens. L’annexe 1 contient des exemples de questions qui peuvent être posées au cours d’un entretien. Les entretiens conviennent particulièrement à l’évaluation des attitudes. Les discussions au sein de groupes de réflexion sont utiles pour s’entretenir avec un grand nombre de personnes. Une évaluation initiale rapide des besoins d’apprentissage peut inclure un entretien informel avec deux membres du personnel pour chaque niveau hiérarchique de l’organisation (conseil d’administration, cadres de haut rang, cadres moyens et équipe de terrain, par exemple). Les résultats de cette évaluation doivent faire la distinction entre les problèmes de gestion et les priorités en matière d’apprentissage. Informations secondaires. Elles peuvent découler de l’examen des descriptions de poste, de comptes rendus d’entretiens d’évaluation des performances ou de formations, ou bien correspondre à une interprétation d’informations relatives à des éléments clés. Auto-évaluation. Elle peut être utile pour mesurer les niveaux de compétences, bien qu’il convienne de mettre à la disposition des individus des critères de mesure des performances pour qu’ils puissent émettre un jugement. Cette méthode présente l’avantage supplémentaire d’aider les individus à “s’approprier” l'activité d’apprentissage qui s’ensuit, étant donné qu’ils ont directement participé à la définition du contenu de cette activité.

Conception d’une activité d’apprentissage
Les résultats de l’évaluation initiale des besoins d’apprentissage dicteront en partie le choix du type d’activité d’apprentissage. Le budget et le lieu de la formation seront également des facteurs contribuants. En supposant que le budget ne constitue pas un obstacle, le nombre de membres du personnel ayant des besoins d’apprentissage influera de manière significative sur le type d’activité choisi. Si les membres du personnel sont nombreux à avoir les mêmes besoins dans un domaine particulier, alors un stage de formation peut constituer un outil efficace pour transmettre les connaissances requises. Si les besoins se dégageant de l’évaluation sont propres à des individus ou à de petits groupes, des activités d’apprentissage basées sur le travail, telles que le coaching, le mentoring or des groupes de discussion au sein duquel enseignements et expérience sont partagés, peuvent se révéler plus appropriées. Quel que soit le type d’activité choisi, il est impératif d’établir les buts et objectifs de l’apprentissage. Les buts correspondent à des déclarations d’intention générales pour le formateur. Pris isolément, ils revêtent une utilité limitée, car ils peuvent prêter à interprétation et sont difficiles à évaluer. Leur importance réside dans le fait qu’ils constituent la première phase d’un processus qui consiste à établir des objectifs d’apprentissage et à informer les participants potentiels du contenu et de la méthodologie de l’activité d’apprentissage. Un objectif est une déclaration spécifique portant sur ce qu’un participant doit être en mesure de démontrer sur le plan des compétences, connaissances et attitudes à l’issue d’une activité d’apprentissage. Chaque objectif doit indiquer le résultat auquel le participant doit parvenir, résultat qui doit être mesurable. Un objectif doit également être pertinent pour le but de la formation et réalisable dans un délai donné. Les objectifs permettent d’établir des liens entre le contenu de la formation et les besoins en termes de connaissances et de compétences identifiés dans le cadre de l’évaluation initiale. Ils servent à cadrer la planification et la mise en œuvre des activités d’apprentissage et à améliorer leur impact et leur efficacité. Enfin, ils agissent comme des indicateurs pour le suivi et l’évaluation de programmes d’apprentissage.

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4.2 Les ateliers : des occasions d’appliquer les principes de la Charte humanitaire
Résumé
• Cette section propose des enseignements sur la manière dont les facilitateurs d’une FdF Sphère peuvent faciliter l’apprentissage à propos de la Charte humanitaire en créant un environnement d’apprentissage au sein duquel les participants mettent en pratique les principes et valeurs contenus dans cette Charte. Elle présente un ensemble de principes et de normes recommandés, découlant de l’expérience. Ces éléments ne sont pas exhaustifs ni totalement inclusifs, mais ils sont fournis ici comme référence et peuvent éventuellement guider la conception, la mise en œuvre et le suivi d’un stage de FdF Sphère. Quelques exemples de situations réelles qui se sont produites lors de stages de FdF précédents sont également proposés afin d’illustrer les points abordés.

La formation et les principes de la Charte humanitaire
Qui est responsable ? Les rôles et responsabilités exposés dans la Charte humanitaire (page 20 du manuel Sphère) indiquent clairement qu’en tant que membres du personnel humanitaire, nous reconnaissons que les personnes affectées par des catastrophes ont la capacité de répondre à leurs propres besoins. Par analogie, un facilitateur Sphère doit reconnaître que les participants à une “Faites-la partir, s’il vous plaît !” Lors d’un activité d’apprentissage sont responsables de leur stage de FdF, l’une des participantes se montra particulièrement difficile dès le premier jour. Dans propre apprentissage tout au long de cette activité. Une vie dans la dignité : un environnement d’apprentissage respectueux. Tout environnement d’apprentissage doit être sûr, ce qui suppose que les participants ont le sentiment qu’on les respecte, qu’on les estime et qu’on leur fait confiance. Toute formation dans le secteur humanitaire doit s’efforcer de créer et de maintenir un environnement d’apprentissage au sein duquel les individus peuvent participer, explorer de nouveaux sujets, débattre, manifester leur désaccord, travailler en collaboration et résoudre des conflits, ce de manière respectueuse. Ceci concerne dans une même mesure les interactions entre les participants. Il convient de porter une attention particulière aux activités sociales et récréatives qui font partie du programme. Principe de non-discrimination et respect de la diversité. Pour demeurer fidèles à ces principes, les facilitateurs élaboreront et mettront en œuvre la formation de telle sorte que les préférences en
la soirée, le groupe de réflexion auquel cette personne appartenait lui fit clairement savoir que son comportement perturbait l’environnement d’apprentissage. Toutefois, elle choisit de ne pas en tenir compte et le lendemain, elle persista dans son comportement. En fin de journée, deux des membres du groupe de réflexion demandèrent à l’un des facilitateurs d’exclure cette personne. Le facilitateur choisit d’assigner au groupe la tâche de résoudre lui-même le problème et discuta, avec le reste de l’équipe de formation, de stratégies pour assurer le suivi de cette personne et de l’incidence de son comportement sur l’environnement d’apprentissage. L’équipe de formation indiqua de manière implicite et non menaçante à cette personne que le groupe était responsable de son environnement d’apprentissage, lequel faisait l’objet d’un suivi attentif. Le troisième jour, le groupe de réflexion s’était chargé de la situation, sans nécessiter l’intervention directe des facilitateurs (comme c’est parfois le cas).

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matière d’apprentissage, les milieux culturels, les divers besoins d’apprentissage, les différents niveaux d’expérience et les points de vue divergents soient respectés. Les participants dont les points de vue sont minoritaires ou sujets à controverse seront traités de la même manière que le sont les minorités par le personnel humanitaire. La diversité ne sera pas seulement tolérée mais elle sera respectée et célébrée. Ceci s’applique aussi à la composition de l’équipe de facilitation. Qualité et redevabilité. Sphère est, entre autres, l’expression d’un engagement en faveur de la qualité et de la redevabilité dans la pratique humanitaire, engagement qui inclut la mise sur pied de formations de qualité dans le secteur humanitaire. Comme indiqué à la page 30 du manuel, la qualité dépend des compétences, des aptitudes, des connaissances et de l’engagement du personnel humanitaire et, dans ce cas précis, des formateurs spécialisés dans ce secteur. Lors de l’élaboration et de la mise en œuvre d’une formation Sphère, il convient de toujours s’assurer qu’elle offre le niveau de qualité que l’on souhaiterait voir dans les programmes humanitaires. La redevabilité peut s’exercer tout au long de la formation de diverses manières, par exemple en indiquant les objectifs d’apprentissage au début et à la fin d’une session et en expliquant dans le détail pourquoi certains de ces objectifs n’ont pas été atteints ; en apportant des changements au programme et à l’ordre du jour de manière participative et transparente ; et, si on ignore certaines choses, en le reconnaissant et en tentant de fournir des solutions pour trouver les informations requises, soit pendant soit après la formation. Le droit à participer. Lorsqu’il s’agit d’interagir avec ceux qui prennent part à une activité d’apprentissage dans le secteur humanitaire, il peut être utile de relire la norme commune 1 relative à la participation et d’utiliser certains des indicateurs et notes d’orientation pour élaborer et mettre en œuvre un programme d’apprentissage. Par exemple, la note d’orientation 3 (page 33 du manuel) indique que la participation au programme (de formation, dans ce cas précis) doit renforcer le sentiment d’espoir et de dignité des individus. Il est donc nécessaire de se poser la question suivante : “Comment vais-je parvenir à ce résultat ?”

La formation et les normes communes
Une compréhension claire du contexte. Il s’agit là d’un principe qui, tel un mantra, ne cesse d’être répété tout au long du manuel et qui s’applique également à l’apprentissage. Les questions suivantes ont été utilisées au cours de FdF précédentes : Quels sont les antécédents de chacun des participants ? Dans quel Vous avez dit sensibilisation aux questions interculturelles ? Le contexte culturel facilitateur avait prévu de commencer la journée en faisant en sorte que les dominant la formation participants aient le sentiment d’être intégrés à un groupe soudé et se a-t-elle lieu ? Quelle est rendent compte qu’ils partageaient des points communs, malgré leurs la proportion d’hommes nationalités et antécédents différents. Sur les 25 participants, trois (une et de femmes et quelles femme et deux hommes) avaient indiqué, dès le premier jour, qu’ils avaient conséquences cela peutdes besoins alimentaires particuliers en raison de leurs croyances musulmanes et, au cours d’une discussion pendant la pause café, deux il avoir ? Quelles sont les d’entre eux déclarèrent qu’ils étaient bouddhistes. La réunion se tenait dans attentes des trois langues différentes, et la plupart des participants ne se connaissaient participants ? Leurs pas. C’est pour cette raison que, le deuxième jour, le facilitateur entama la espoirs, leurs craintes ? session en disant : “Bonjour, que chacun se lève, se tourne vers son voisin S’agit-il d’une ou sa voisine et lui masse le dos. Faites en sorte qu’il ou elle se sente manifestation concernant bien !”. Cette situation provoqua une gêne visible chez certains des une seule ou plusieurs participants, et il fallut du temps pour qu’ils se réengagent dans la réunion. agences ? Quels sont les besoins d’apprentissage ? Qui les a définis ? Y a-t-il des sensibilités particulières dans le contexte ? etc.

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Les personnes vulnérables sont identifiées et soutenues. Il s’agit là d’un autre principe de la pratique humanitaire qui peut être appliqué dans le cadre d’un environnement d’apprentissage. Les questions suivantes devraient faciliter la tâche : Est-ce qu’un ou plusieurs participants ont des besoins particuliers ? Parmi les participants, y en a-t-il qui sont handicapés ? Les coordonnées des personnes à joindre en cas d’urgence sont-elles disponibles pour chaque participant ? Le groupe inclut-il des mères allaitantes ? Le groupe inclut-il des personnes en minorité de par leur culture ? Quelles dispositions spéciales ont été prises pour les participants sur le plan des pratiques culturelles et religieuses ? etc. Les capacités des individus doivent être identifiées. Outre l’identification des vulnérabilités avant et pendant la formation, il est important de déterminer les capacités des personnes et de les développer. Par le passé, ceci a constitué l’un des principaux objectifs des sessions d’ouverture de la formation et de présentation des participants face au groupe et à une caméra vidéo. Participation à l’évaluation initiale, au suivi et à l’évaluation. On encourage les participants, par la création de comités et de groupes de réflexion (cf. chapitre 3) et au travers de discussions ouvertes avec l’équipe de facilitation, à participer activement au suivi et à l’évaluation du programme d’apprentissage. L’expérience a démontré que des mécanismes tant formels qu’informels sont nécessaires pour permettre une participation efficace. Ceci reflète la norme commune 1, note d’orientation 2 (page 33), qui indique que : “Il faudra établir des mécanismes pour permettre aux personnes de faire des commentaires sur le programme, par exemple par le biais de réunions publiques ou au travers d’organisations à base communautaire.”

Code de conduite et principes de comportement
Gérer les rapports de force de manière délibérée et positive. Les formateurs spécialisés dans le secteur humanitaire reconnaissent la nécessité de respecter la dignité humaine et de tenir compte des capacités de la personne, et ils comprennent l’importance du partage du pouvoir avec les participants sur une base d’égalité afin que les interactions se déroulent de manière juste et impartiale lors de l’activité d’apprentissage. Les exemples d’abus de pouvoir sont courants dans le domaine de la formation. Il convient de se montrer vigilant, d’éviter les abus de pouvoir, dans la mesure du possible, et de les aborder immédiatement s’ils se produisent. L’expérience acquise lors de précédents stages de FdF Sphère a démontré que l’établissement de mécanismes de redevabilité entre pairs au sein de l’équipe de formation constitue une mesure de prévention positive. La formation dans le secteur humanitaire doit être libératrice. Développer son propre code de conduite. Certaines organisations (RedR, par exemple) ont déjà exploré cette possibilité et peuvent être disposées à partager leurs résultats. Cela pourrait permettre aux formateurs de développer leur propre code de conduite. Compétences professionnelles et responsabilités du personnel humanitaire. Toutes les formations liées à Sphère contribuent, en fin de compte, à la réalisation de la norme commune 7 (page 46) : “Les travailleurs humanitaires possèdent les qualifications, les attitudes et l’expérience adéquates pour planifier et mettre efficacement en œuvre des programmes appropriés.”

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4.3 Feedback constructif
Résumé
• • • • Le feedback constructif (échange de réactions et commentaires) est un processus essentiel pour le développement des formateurs et l’amélioration des compétences en matière de formation. Le feedback constructif est un outil d’apprentissage crucial lors d’un stage de FdF Sphère. Il est important que les réactions et commentaires échangés dans le cadre de ce processus soient authentiques et liés aux performances plutôt qu’à la personnalité des individus. Il est essentiel que la dynamique des rapports de force ne soit pas soumise à des abus dans la relation qui s’établit lors du processus de feedback.

Qu’est-ce que le feedback constructif ?
Il s’agit du processus qui consiste à faire part de réactions et commentaires sur les performances d’un participant suite à l’observation de sa prestation. Dans l’idéal, ce processus doit avoir lieu le plus tôt possible après la prestation mais surtout, il doit être sollicité. Il suppose d’une part l’existence d’un accord entre celui ou celle qui fait part de ses réactions et commentaires (émetteur) et celui ou celle qui les reçoit (récepteur) et d’autre part, la reconnaissance que le récepteur contrôle le processus et se basera sur ces réactions et commentaires pour toute décision relative à sa prochaine prestation. Le feedback constructif est indispensable à l’apprentissage, à la fois parce qu’il est immédiat et, lorsqu’il a lieu dans un groupe, représente tout un éventail de points de vue. Le feedback constructif a été l’un des outils d’apprentissage clés lors des stages de FdF Sphère, où des réactions et commentaires sont fournis suite à l’observation directe et au visionnage de la prestation filmée, à la fois par les participants et l’équipe de formation. Dans le cadre de la FdF Sphère, on a cherché à développer et à améliorer les compétences des participants dans ce domaine et à mettre l’accent sur l’utilisation permanente de ces compétences, tant dans la vie professionnelle que dans la vie privée. Le feedback constructif contribue également à la personnalisation et à la divulgation, composantes essentielles d’un environnement d’apprentissage sain.

Importance du feedback constructif en tant qu’outil d’apprentissage
“Oh would some Power the giftie give us To see ourselves as others see us. It would from many a blunder free us, And foolish notion.” Robert Burns – ‘To a Louse’ Ces quelques vers, qui expliquent que si nous disposions du don de nous voir comme les autres nous voient, nous éviterions bien des erreurs, révèlent ce qu’un feedback constructif peut apporter à l’apprenant et qui est au cœur du processus : une expression émanant des autres de la manière dont ils le perçoivent, qui conduit à une connaissance de soi beaucoup plus profonde. L’apprenant peut accepter les réactions et commentaires des autres et décider de ce qu’il veut faire en réponse à ce feedback, entamant ainsi un processus circulaire d’amélioration continue. En 1984, Joseph Luft et Harry Ingham établirent les grandes lignes d’une théorie de la perception de soi, en utilisant la fenêtre de Johari comme illustration (cf. ci-dessous). Le feedback constructif vise à révéler cette partie de nos comportements qui nous est inconnue, en permettant aux autres d’exprimer en toute franchise la manière dont ils nous perçoivent. Dans ce sens, le feedback

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constructif peut nous conduire à appréhender sous un autre angle la manière dont nous semblons nous comporter et à mieux comprendre comment améliorer certaines compétences précises. Connu de soi Connu d’autrui Inconnu d’autrui Soi dévoilé Soi caché Inconnu de soi Soi aveugle Soi inconnu

Lorsqu’un environnement sûr est établi, les participants échangent des réactions et commentaires de manière informelle, en dehors de la salle de classe et au-delà du contrôle du facilitateur. Ceci est efficace pour développer, au sein du groupe, un processus autonome de feedback et de prise de conscience individuelle croissante qui peut se poursuivre au-delà de la FdF. C’est là une autre raison pour laquelle un “espace sûr” est essentiel si l’on envisage l’emploi de l’ensemble des méthodes d’apprentissage, tant par les participants que par les formateurs.

Quelques règles d’or concernant le feedback
• Tout d’abord, l’environnement d’apprentissage doit être détendu et amical, certes, mais il doit surtout être sûr afin d’atténuer les inhibitions et de permettre aux membres du groupe de s’apprécier davantage les uns les autres. La deuxième règle d’or concerne la gestion des rapports de force entre celui ou celle qui fait part de ses réactions et commentaires (émetteur) et celui ou celle qui les reçoit (récepteur). Il faut donner le contrôle de la situation au récepteur en lui demandant d’être précis quant aux commentaires qu’il souhaite obtenir, d’une part en l’invitant à préciser les points ou questions sur lesquels il aimerait obtenir des éclaircissements et, d’autre part, en s’assurant que l’émetteur ne dépasse pas les limites de ce cadre. Il faut maintenir un environnement propice à une communication efficace, en envisageant la situation comme une conversation. Celui qui fait part de ses réactions et commentaires doit regarder son interlocuteur dans les yeux, l’inciter à participer, lui demander son avis et tenir compte de la manière dont il réagit à ce qu’il entend.

Enseignement des techniques de feedback
Le concept le plus important à transmettre lors de l’enseignement des techniques permettant un feedback constructif est celle de l’équilibre des rapports de force. Il est vital que les formateurs soient conscients de la nécessité d’atteindre un équilibre dans la relation qui s’établit lors du processus de feedback, ce afin que le récepteur ait le sentiment d’être sur un pied d’égalité et soit disposé à participer au processus dans la même mesure que l’émetteur. Souvent, il peut être utile de demander aux participants de réfléchir à des situations au cours desquelles ils ont reçu un feedback et de considérer les facteurs qui ont contribué à faire de ce processus une expérience positive ou négative15. Il est fréquent que des expériences négatives soient
15

Cf. l’annexe 4, Exemple de session : Feedback constructif

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liées à des situations au cours desquelles le récepteur n’avait pas le sentiment de contrôler la situation ni d’être sur un pied d’égalité dans la relation. Par conséquent, lorsque l’on enseigne des techniques permettant un feedback constructif, il est vital de mettre l’accent sur les manières de donner le contrôle de ce processus au récepteur. Lors d’un stage de FdF Sphère, le futur formateur a la possibilité d’être dans la position de l’émetteur et du récepteur. Il s’agit là d’un élément vital de la connaissance de soi exigée des formateurs qui, en tant qu’enseignants, doivent faire part de leurs réactions et commentaires et être en mesure de comprendre les sentiments de celui ou celle qui les reçoit. Dans toute relation de ce type, il y a aussi un élément de pouvoir qui peut conduire à des abus.

Techniques pour communiquer des réactions et commentaires
Les techniques suivantes figurent parmi celles à utiliser pour faire part de réactions et commentaires. “Appropriez-vous” les commentaires. Vous n’avez pas forcément raison. Vos commentaires doivent refléter l’attitude selon laquelle ce que vous dites n’est qu’une opinion et n’est pas nécessairement correct. Si vous utilisez des expressions du type “Je pense que…” ou “Il m’a semblé que…”, alors vous renforcez cette attitude, ce qui rend l’écoute plus facile. Soyez précis. Il ne suffit pas simplement de dire “Je pense que c’était bien” ou “Je pense que ce n’était pas bien”. Le récepteur du feedback a besoin de comprendre exactement ce qu’il a bien ou mal fait. Ne surchargez pas votre interlocuteur. La plupart des personnes ne peuvent véritablement assimiler que deux commentaires négatifs à la fois ; c’est pourquoi il est préférable de choisir les points les plus importants et de ne pas mentionner le reste. En général, il y aura toujours une autre occasion de les aborder ultérieurement. “Intercalez” un commentaire négatif entre deux commentaires positifs. Commencez par un commentaire positif, que vous ferez suivre d’un commentaire négatif, puis terminez par un commentaire positif. Par exemple, “J’ai particulièrement apprécié la manière dont vous avez présenté la session…Toutefois, il m’a semblé qu’étant donné la complexité de vos instructions, il aurait été préférable de les écrire sur un tableau de conférence en plus de les communiquer au groupe… J’ai trouvé que vous avez bien utilisé votre voix lorsque vous avez essayé d’attirer l’attention du groupe à la fin de l’exercice.” Évitez les platitudes. Les commentaires positifs sont utiles à la fois parce qu’ils permettent de renforcer la confiance en soi et parce qu’ils constituent un réel aspect de l’apprentissage, la réaffirmation de ce qu’un individu sait bien faire. Il est important de souligner le fait que les commentaires positifs permettent l’apprentissage, au même titre que les commentaires négatifs. En ce sens, ils doivent répondre aux mêmes critères : ils doivent être spécifiques, liés au comportement, définis par ordre de priorité et demeurer la “propriété” de celui ou celle qui les transmet. Qui dit commentaires positifs ne veut pas dire platitudes, et il est important que les formateurs le reconnaissent. Les platitudes auront pour conséquence d’annuler l’effet positif recherché, en diminuant la valeur des commentaires transmis aux yeux de celui ou celle qui les reçoit. Un feedback positif qui a été envisagé avec soin de cette manière aboutira au renforcement de la relation entre l’émetteur et le récepteur et établira les fondements d’un cycle continu de feedback, contrôlé par le récepteur.

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Encouragez l’auto-évaluation. Il peut être très utile d’encourager un individu à identifier par luimême les caractéristiques d’un comportement ou un problème au travers de questions d’approfondissement mesurées, plutôt qu’en lui disant tout net ce que vous pensez. Ceci peut faciliter votre travail et signifie également que cette personne sera plus susceptible de s’engager dans la voie d’un changement du fait qu’elle s’est appropriée le problème.

Techniques pour recevoir des réactions et commentaires
Soyez précis. Ceci est lié à l’établissement d’un cadre dans les limites duquel vous souhaitez recevoir un feedback. Lorsqu’on le leur demande, un grand nombre de personnes déclarent qu’elles veulent obtenir des commentaires sur tout. Cependant, il est important pour le processus d’apprentissage que le récepteur du feedback identifie les aspects sur lesquels il pense pourvoir s’améliorer et demande à l’observateur de se concentrer plus particulièrement sur ces aspects. Par exemple, “J’aimerais avoir votre avis sur le caractère approprié des documents de travail que j’ai utilisés”, ou “Pourriez-vous me dire si je semble assuré face au groupe ?” Soyez à l’écoute. Il peut être tentant d’interrompre et d’expliquer pourquoi vous avez fait telle ou telle chose en vue de justifier votre action. Écoutez plutôt les commentaires, puis clarifiez certains points si le besoin s’en fait sentir avant de décider de la validité de ces commentaires. Vérifiez. Si vous n’êtes pas certain de la validité d’un commentaire ou si vous souhaitez obtenir un deuxième avis, adressez-vous à une personne dont vous appréciez les points de vue. Diverses personnes peuvent envisager la même chose de manières différentes. Décidez de ce que vous ferez au vu des commentaires. Si vous estimez que les commentaires sont valides, déterminez quelles seront les conséquences si vous choisissez ou non d’en tenir compte, puis décidez de ce que vous allez entreprendre au vu de cette analyse. Assurez-vous que vous obtenez des commentaires supplémentaires lorsque vous mettez en pratique ce que vous apprenez. Sachez reconnaître des paroles de dénigrement. Il arrivera parfois que quelqu’un fasse un commentaire dans l’intention de vous mettre mal à l’aise. Reconnaissez-en le motif et ne le laissez pas miner votre confiance en vous. Ce type de commentaire n’est pas valide.

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5. Au-delà de la FdF
5.1 Coaching
Résumé
• • • Cette section explique pourquoi, lors de stages de FdF précédents, des méthodes d’apprentissage autres que les ateliers, par exemple le coaching, ont été abordées. Elle répertorie les objectifs d’apprentissage et les messages clés de cette session. Elle inclut également certains des enseignements tirés des processus de pilotage et de coaching mis en œuvre en Amérique centrale et propose un exemple concret illustrant la manière de procéder.

Idées fausses sur la FdF
Les participants à un stage de FdF Sphère ont souvent tendance à penser qu’ils doivent “reproduire” la formation qu’ils reçoivent. Deux messages se sont révélés utiles pour dissiper ce mythe : a) On n’attend pas des participants qu’ils reproduisent la FdF. On attend simplement d’eux qu’ils reprennent les sessions les plus importantes de l’ordre du jour, c’est-à-dire celles d’un atelier de formation ordinaire. b) Les ateliers ne sont que l’une des nombreuses manières d’en apprendre davantage sur Sphère. L’attente à l’issue d’un stage de FdF est que le participant facilite une formation liée à l’application du contenu du manuel Sphère. Bien sûr, l’accent est mis sur les ateliers de formation ; cependant, la formation individuelle est probablement le type d’occasion qui se présentera le plus fréquemment. En abordant le coaching dans la FdF, l’intention est de rappeler aux participants l’existence d’autres solutions et de leur fournir une technique simple et viable qui vient compléter les ateliers. Une autre raison expliquant cette démarche réside dans le fait qu’après la formation, lorsque les participants commenceront à diriger leurs propres ateliers, ils seront en mesure d’offrir un soutien et un accompagnement complémentaires. Les objectifs d’apprentissage suivants ont été utilisés lors de stages de FdF précédents. Au terme de cette session, les participants seront capables : • de définir ce que l’on entend par “coaching”, en mettant l’accent sur son utilité en tant qu’outil d’apprentissage ; • d’utiliser une méthode de coaching (telle que le modèle GROW, expliqué ci-après) ; • d’expliquer de manière assurée comment le coaching peut être utilisé pour dispenser une formation sur le manuel Sphère.

Principaux messages de la session
• • Il existe tout un éventail de méthodes qui peuvent être utilisées pour faciliter une formation sur l’utilisation de Sphère. Le coaching est une méthode qui donne d’excellents résultats dans des situations d’apprentissage individuel.

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• •

Pour être efficace, le coaching doit reposer sur une forme d’accord entre les parties sur ce qui devra être atteint par le biais de ce processus. Le coaching peut aussi être mené de manière informelle, par exemple avec des collègues qui veulent devenir plus compétents dans l’application du manuel Sphère et sont désireux de tirer les enseignements de l’utilisation du manuel.

Modèle de coaching utilisé : GROW
• • • • • T (TOPIC) : identification du sujet (Topic) de la session de coaching et établissement d’un “contrat” informel entre le coach et la personne “coachée”. G (GOAL) : définition, par la personne “coachée” et au travers d’un questionnement par le coach, du but (Goal) à atteindre. R (REALITY) : identification de la réalité (Reality) et des questions auxquelles on se trouve confronté. O (OPTIONS) : séance remue-méninges et discussion créatives sur les options (Options) disponibles. W (WRAP-UP) : classement et hiérarchisation des options selon leur priorité, puis étapes suivantes.

Exemple de la manière dont les sessions de coaching sont menées
Lorsque l’on arrive au dernier jour de la formation, les participants ont tendance à être fatigués et certains se désengagent déjà du groupe. Cette session constitue une excellente occasion de les réengager et de mener à bien une activité d’apprentissage par l’expérience. Après avoir présenté aux participants le modèle de coaching GROW, on leur demande de choisir une personne avec laquelle ils ont eu peu de contact au cours de la semaine. On les invite ensuite à aller se promener ensemble et à mettre en pratique la méthode de coaching qui vient de leur être expliquée. On leur demande de centrer leur discussion sur la question suivante : “Comment allez-vous institutionnaliser Sphère lorsque vous reprendrez votre travail ?” Les participants assument les fonctions de coach à tour de rôle et ont la possibilité de travailler à l’extérieur du lieu de la formation. Cette méthode a été mise à l’essai dans divers contextes et a donné de très bons résultats. L’un de ses points forts est qu’elle permet aux participants d’établir des liens avec les réalités auxquelles ils doivent faire face “chez eux”.

Enseignements sur le coaching et Sphère
Afin de soutenir les trois processus Sphère de pilotage qui se tiennent actuellement en Amérique centrale, on a identifié et engagé un coach pour 40 jours sur une période de six mois (de mars à novembre 2003). Au terme des six mois de coaching, un exercice basé sur les “enseignements tirés de l’expérience” a été organisé. Certains des enseignements sont présentés ici car ils sont liés au coaching sur Sphère. • • Les conseils proposés par le coach dans des situations de face à face et sur le lieu de travail ont bien marché ; en fait, ils se sont révélés beaucoup plus efficaces que le coaching à distance. Toutefois, les pressions ainsi que l’enseignement entre pairs au sein des groupes de travail Sphère ont eu une influence plus marquée sur l’obtention de résultats. C’est pourquoi à l’avenir, le coach pourrait se concentrer sur la création d’un environnement propice à l’enseignement et à la redevabilité entre pairs. La méthode choisie, c’est-à-dire le coaching, s’est révélée être la meilleure approche, car l’intervention d’un “coach” a été perçue comme moins menaçante que celle d’un “conseiller” ou “consultant”. Ceci a abouti à des interactions plus productives, permettant à chaque agence et individu d’établir les termes d’un engagement adapté à leurs propres réalité et besoins.

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Il est important de faire la distinction entre les divers rôles que le coach sera censé jouer au cours de ce type d’exercice. Il existera inévitablement des tensions entre les rôles de conseiller, d’accompagnateur, de formateur et de superviseur que le coach doit remplir. Ces rôles peuvent néanmoins coexister en harmonie s’ils sont assumés sans relâche de manière transparente et consciente. On attend parfois du coach qu’il rédige des études de cas sur les personnes ou organisations avec lesquelles il travaille. Il est très difficile d’écrire une étude sur les personnes “coachées” tout en étant dans la position de coach. L’enseignement tiré de cette expérience : il faut accompagner (“coacher”) les personnes afin qu’elles rédigent leur propre étude de cas.

Le coaching par rapport au mentoring
Il faut être conscient que dans certaines cultures ces deux termes sont synonymes. En tant que facilitateur, vous serez là confronté à un véritable défi. Dans certaines cultures, il n’est pas acceptable de répondre à une question par une autre question car ceci signifierait “perdre la face”, ainsi que sa crédibilité. Les gens qui vivent dans des sociétés extrêmement hiérarchisées apprennent à identifier clairement qui est “supérieur” et qui est “inférieur”, et un rapport de force quasiment immédiat est établi entre le “coach” et la personne “coachée”. Tenez compte de cette dynamique et de vos propres partialités à cet égard. Il va sans dire que le fait de promouvoir un modèle de coaching aide les individus à remettre en question leur propre compréhension de la relation entre savoir et pouvoir.

Références et ressources
http://www.coachingnetwork.org.uk/ResourceCentre/WhatAreCoachingAndMentoring.htm : ce site propose une définition du “coach” et du “mentor”, décrit les différences et les similitudes entre les deux et répertorie les caractéristiques des types de coaching les plus répandus. Landsberg, Max (2003), The Tao of Coaching: Boost Your Effectiveness at Work by Inspiring and Developing Those Around You (Le Tao du coaching : renforcez votre efficacité au travail en inspirant ceux qui vous entourent et en contribuant à leur développement), Knowledge Exchange.

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5.2 Importance du contexte organisationnel
Résumé
• • • • L’impact de la formation dépend dans une grande mesure de l’environnement organisationnel dans le cadre duquel les participants opèrent. Lors des stages de FdF Sphère, une partie de l’ordre du jour est consacrée aux facteurs qui limitent l’institutionnalisation des normes minimales de Sphère et aux conseils et techniques qui permettent de surmonter ces facteurs. Manifestement, l’institutionnalisation de Sphère est liée à l’apprentissage organisationnel ; toutefois, elle ne se limite pas à l’apprentissage lui-même ; elle est aussi liée à la manière dont nous reconnaissons que l’organisation a appris. Des solutions autres que les ateliers sont proposées pour que les participants à un stage de FdF disposent d’un éventail de moyens plus complet pour faciliter l’apprentissage.

Pourquoi le contexte organisationnel est-il important ?
Le but initial de la formation Sphère était de contribuer à l’institutionnalisation des normes minimales et de la Charte humanitaire au sein de la communauté humanitaire. Par conséquent, il était naturel d’examiner l’environnement organisationnel et, plus particulièrement, de déterminer s’il était ou non propice à l’institutionnalisation. Par exemple, parmi les aspects de l’environnement qu’il est utile d’examiner, figurent l’attitude de l’organisation face au changement, sa tolérance au risque, son ouverture sur le plan culturel et son aptitude à apprendre. L’institutionnalisation des normes minimales nécessite, par définition, un changement institutionnel. C’est pourquoi le programme de formation Sphère s’est intéressé à l’apprentissage organisationnel. Une deuxième raison pour laquelle il était nécessaire d’aborder le sujet est que l’efficacité de la formation dépend de l’organisation. Les participants peuvent tirer quelque chose d’un atelier, lequel peut même aller au-delà de leurs attentes. Toutefois, dès qu’un participant retourne à son travail, avec son lot de pressions quotidiennes et de priorités concurrentes, son comportement peut ne pas changer. Un facilitateur compétent est conscient de ces problèmes et élabore délibérément des activités de formation qui créent des possibilités d’apprentissage pertinentes et significatives. Le facilitateur est profondément conscient de ces défis et tente de donner aux participants à la formation tous les outils dont ils ont besoin pour y faire face.

Sensibilisation au comportement des organisations
Lors de chaque stage de FdF, on s’est efforcé de sensibiliser les participants au comportement organisationnel. Chaque participant a au moins compris que le contexte organisationnel allait présenter un défi. La sensibilisation aux entraves organisationnelles en matière d’apprentissage s’est faite par l’échange d’histoires et des discussions qui ont eu lieu entre les participants sur ce que le Projet Sphère et leur organisation attendaient d’eux. Souvent, on attendait des participants qu’ils se fassent les “champions” de Sphère au sein de leur organisation et favorisent son institutionnalisation. Même si nombre d’entre eux considéraient cette attente comme naturelle, la plupart se faisaient peu d’illusions sur leur capacité à influencer un changement de grande ampleur. En général, les discussions sur les entraves à l’institutionnalisation de Sphère ont porté sur les questions suivantes : • L’apprentissage nécessite un changement, lequel représente une menace pour les structures de pouvoir au sein des organisations.

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• •

L’aversion du secteur humanitaire pour toute publicité pouvant nuire à la collecte de fonds tend à empêcher d’envisager les erreurs comme des occasions d’apprentissage. Parmi les principales contraintes identifiées figurent des priorités concurrentes et un manque de clarté sur la priorité à accorder à l’institutionnalisation de Sphère.

Idées sur la manière d’influencer le comportement organisationnel
Une fois ces problèmes identifiés, le coaching individuel est utilisé pour faciliter des conseils et le partage entre les participants. Les échanges effectuées dans ce cadre, qui révèlent en général que d’autres organisations sont confrontées aux mêmes problèmes, donnent lieu à un certain nombre de suggestions. • Le processus commence par une analyse rigoureuse du comportement de l’organisation afin d’élaborer des activités d’apprentissage adéquates et efficaces. • Les éléments de la culture organisationnelle qui favorisent l’apprentissage sont identifiés. • Une approche opportuniste de la conception des activités d’apprentissage est particulièrement efficace. • Dans l’idéal, il convient d’incorporer des ateliers dans les processus d’apprentissage existants de l’organisation, plutôt que d’élaborer une manifestation qui rivalisera avec ces processus pour attirer des ressources peu abondantes ainsi que l’attention du personnel. • Il faut donner suite à tout atelier de formation afin de rappeler aux participants ce qui a été abordé et convenu et pour donner au formateur la possibilité d’accompagner les participants dans le cadre d’un coaching.

En fin de compte, l’apprentissage organisationnel est lié à la culture
Il est crucial de développer un sentiment de sécurité au sein d’une organisation pour permettre l’apprentissage organisationnel. Dès lors que ce sentiment existe, les erreurs peuvent être véritablement envisagées comme des occasions d’apprentissage. Pour qu’il y ait apprentissage, le personnel doit être capable de discuter ouvertement des défis s’opposant au statu quo au sein de son organisation. L’organisation doit encourager ce genre de comportement, en prévoyant des espaces pour la réflexion sur les performances.

Méthodes et techniques de facilitation de l’apprentissage organisationnel
Lors d’un stage de FdF, on souligne le fait qu’en définitive, le but est d’apprendre à appliquer le manuel Sphère et ne réside pas dans la formation elle-même. Lorsqu’un participant ayant pris part à un stage de FdF analyse de manière rigoureuse son contexte organisationnel, il peut très bien se rendre compte qu’un atelier n’est pas la méthode d’apprentissage la plus appropriée. C’est pourquoi plusieurs autres méthodes d’apprentissage ont été présentées lors des stages de FdF.

Études de cas
• • • Écrivez de courtes études de cas sur l’utilisation du manuel Sphère, ou encouragez d’autres personnes à le faire. Outre des éléments d’apprentissage clés, les études de cas doivent décrire des événements sous la forme d’une histoire, en réfléchissant à ce qui a été découvert concernant les dilemmes ou problèmes auxquels sont confrontés les acteurs de l’histoire. Veillez à ce que ces études de cas soient brèves, mettent clairement en avant les éléments d’apprentissage et ne soulèvent pas trop de questions. Évitez de trop généraliser et concentrezvous sur les détails pertinents.

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Bilan post-action
Lorsque vous atteignez un jalon adéquat dans le cadre d’une opération d’urgence, convoquez une brève réunion avec le personnel chargé de son exécution et facilitez une discussion articulée autour des questions suivantes : • Qu’est-ce qui était supposé arriver ? Qu’est-ce qui est arrivé ? Est-ce que cela est comparable aux informations pertinentes fournies dans le manuel Sphère ? Quels étaient les facteurs positifs et négatifs ? Qu’avons-nous appris ?

Activités sur le terrain
• • • Identifiez un projet adéquat et discutez-en avec les bénéficiaires et les autorités. Réunissez jusqu’à 25 personnes parmi les membres du personnel participant au projet et les bénéficiaires, puis faites un bref exposé sur le manuel Sphère et le projet à l’étude. Identifiez les normes minimales pertinentes dans le cadre du projet. Divisez le groupe en équipes en chargeant chacune d’elles de faire le bilan des progrès réalisés par rapport à une norme minimale. Chaque équipe devra décider des indicateurs clés sur lesquels elle basera la collecte d’informations. Les équipes consultent les bénéficiaires du projet, au travers de groupes de réflexion, d’entretiens avec des informateurs clés ou de toute autre méthode acceptable, afin de déterminer le niveau de conformité à leur norme minimale. Convoquez toutes les équipes afin qu’elles présentent leurs conclusions et débattent de la conformité du projet dans son ensemble.

• •

Références et ressources
ALNAP (2003), Review of Humanitarian Action 2003: Field-Level Learning (Bilan de l’action humanitaire en 2003 : Apprentissage au niveau du terrain), Overseas Development Institute. Britton, Bruce (2002), Learning for Change: Principles and Practices of Learning Organisations (Apprendre pour changer : principes et pratiques des organisations en phase d’apprentissage) Swedish Mission Council. Saenz, Juan, “Sphere On The Job Training” ( Formation Sphère sur le tas), Health Exchange magazine, août 2000. Senge, Peter (1999), The Fifth Discipline (La cinquième discipline), Random House : Londres. Shaw, P. (2003), Changing Conversations in Organisations: A Complexity Approach to Change (Évolution des conversations au sein des organisations : une approche du changement en tant que processus complexe) Routledge : Londres et New York.

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5.3 Compétences professionnelles : quelques suggestions
Résumé
• Cette section propose quelques réflexions sur les compétences professionnelles des personnes qui peuvent être amenées à faciliter une formation sur Sphère. Ces réflexions peuvent être utiles au moment de définir les objectifs de l’équipe chargée de la conception d’un stage de FdF.

La question des compétences professionnelles
Les qualifications dont disposent les personnes qui dirigent les ateliers de formation Sphère font souvent l’objet de questions. Ceci est peut-être dû au fait que le manuel Sphère aborde le sujet des compétences des travailleurs humanitaires dans le cadre de la norme commune 7 et que la même analyse est appliquée aux facilitateurs des ateliers. Il se peut également que ces questions soient soulevées lors de conversations où l’on a du mal à donner un sens au certificat de participation à la FdF Sphère. Qu’est-ce que cela signifie pour le participant d’avoir obtenu ce certificat ? Existe-t-il des normes minimales associées aux “formateurs Sphère” ? Le Projet Sphère n’a pas été en mesure de répondre de manière satisfaisante à ces questions car le Comité de gestion n’est jamais parvenu à un consensus en ce qui concerne la mise en œuvre d’activités d’évaluation. En d’autres termes, le Projet Sphère a été investi d’un mandat pour produire le manuel et diriger des ateliers de formation mais pas pour évaluer l’observation du manuel par les agences ni les performances individuelles en matière de facilitation d’ateliers. De plus, un système d’évaluation des compétences professionnelles supposerait des ressources importantes pour définir les normes relatives aux performances, obtenir un consensus sur ces normes, évaluer les compétences professionnelles et assurer le suivi de l’observation. Même si la volonté politique existait, les ressources financières disponibles seraient insuffisantes. Cependant, les facilitateurs de la FdF Sphère ont tous eu des connaissances et points de vue tacites sur le niveau de compétences professionnelles qu’ils s’efforcent d’atteindre au cours de la formation. La liste suivante est fournie comme point de départ pour des discussions sur les compétences d’un formateur chargé de diriger un atelier de formation Sphère.

Responsabilité envers l’organisation/le client
• • • • Le formateur a une responsabilité envers l’organisation pour laquelle il dispense la formation et s’efforce de répondre à ses besoins. Par conséquent, le formateur aide à centrer les objectifs de ceux pour qui il prépare l’atelier de formation. Le formateur aide à formuler des objectifs d’apprentissage réalisables. Lorsque les participants ont été identifiés, le formateur évalue leurs besoins en matière d’apprentissage.

Atteindre les objectifs d’apprentissage
Le formateur : • choisit une activité d’apprentissage appropriée ; • identifie les éléments clés du contenu ;

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• • • • •

organise l’apprentissage en sessions distinctes ; adapte les matériels de formation en fonction de publics précis ; met au point des méthodes qui permettront l’apprentissage approprié ; procède à des bilans afin de vérifier que l’apprentissage a bien lieu ; évalue l’activité d’apprentissage.

Créer et soutenir un environnement d’apprentissage efficace
Le formateur : • accueille le groupe de manière appropriée ; • tient compte des différences et crée un environnement sûr ; • utilise les principales méthodes de formation de manière efficace ; • s’adapte aux besoins du groupe ; • fait part d’expériences, d’enseignements et de points de vue de manière efficace et appropriée.

Responsabilité envers ceux qui facilitent l’apprentissage
Le formateur : • fait part des innovations à ses pairs ; • s’engage à atteindre les normes les plus élevées en matière de performances.

Contribuer aux principes humanitaires
Le formateur : • réfléchit aux principes et à l’éthique liés à l’humanitaire et à l’apprentissage ; • agit de manière délibérée pour tenir compte des mandats ou partialités organisationnels ; • adopte une conduite conforme aux principes de la Charte humanitaire et du Code de conduite.

Maintien de soi
Le formateur : • préserve son intégrité ; • s’engage à apprendre de manière continue ; • maintient sa santé, son énergie et un équilibre entre vie professionnelle et vie privée.

Références
L’association internationale de facilitateurs (International Association of Facilitators) dispose d’un système de certification qui inclut des compétences professionnelles définies. Son site Web : www.iafworld.org.

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Annexes
Annexe 1 : Questionnaire pour l’évaluation des besoins d’apprentissage
Questions concernant le travail et les fonctions du participant
Quelles sont les principales activités de votre organisation ? Quel est votre niveau de connaissances sur Sphère ? Indiquez un chiffre compris entre 1 et 5, 5 correspondant à un niveau de connaissances élevé. Utilisez-vous le manuel Sphère dans votre travail ? Dans l’affirmative, comment l’appliquez-vous ? Décrivez les principaux défis de l’application de Sphère. Avez-vous reçu une formation sur Sphère ? Dans l’affirmative, indiquez la date de cette formation et décrivez-la. Souhaiteriez-vous recevoir une assistance supplémentaire pour l’application de Sphère dans le cadre de vos fonctions ? Veuillez expliquer.

Questions supplémentaires pour la direction
Comment les indicateurs de Sphère sont-ils utilisés lors de la mise en œuvre d’un projet ? À votre avis, quels sont les principaux défis de l’utilisation de ces indicateurs ? À votre avis, quelles sont les principales lacunes en matière de compétences parmi les membres du personnel ? Quelle est la nature de la formation interne et du soutien continu proposés au personnel par rapport à Sphère ? Quelle est la nature de la formation externe et du soutien continu proposés au personnel par rapport à Sphère ? Y a-t-il un budget pour la formation Sphère ? Existe-t-il une politique générale en ce qui concerne la participation du personnel à des activités d’apprentissage ?

Exemples de questions pour mesurer le niveau de connaissances sur le manuel Sphère
Énoncez les trois principes de la Charte humanitaire. Indiquez les sources de droit international sur lesquelles se fonde chacun de ces principes. Décrivez le lien entre le Code de conduite et la Charte humanitaire. Quel est le lien entre la Charte humanitaire et les normes minimales ? Quelle est la différence entre les normes et les indicateurs ? Qu’est-ce qu’une note d’orientation ? Répertoriez certaines des questions transversales abordées dans le manuel Sphère. Quels secteurs techniques sont représentés dans le manuel Sphère ? Répertoriez toutes les normes communes.

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Comment Sphère peut-il contribuer à l’amélioration de la redevabilité de votre organisation envers les personnes auxquelles vos projets apportent une assistance ? De quelle manière votre organisation pourrait-elle se servir de Sphère comme outil de plaidoyer ? Quelles pourraient être les autres utilisations du manuel Sphère dans le cadre des opérations d’assistance de votre organisation ?

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Annexe 2 : Exemple d’exercices préparatoires
Instructions
1. Procurez-vous un exemplaire de l’édition 2004 du manuel Sphère. 2. Répondez aux trois questions suivantes. 3. Apportez votre travail lorsque vous participerez à la formation.

Question 1
Effectuez les huit exercices suivants en vous reportant au manuel Sphère. L’index constitue un bon point de départ. (Ces exercices ont été conçus pour vous permettre de vous familiariser avec le manuel Sphère, lequel sera utilisé pour de nombreuses activités dans le cadre de la formation.) 1. Répertoriez six sources d’information pour une évaluation initiale des besoins en matière d’approvisionnement en eau et d’assainissement lors d’une catastrophe. 2. Répertoriez cinq indicateurs qui pourraient être utilisés pour le suivi des programmes relatifs à la sécurité alimentaire. 3. Dans le chapitre portant sur les abris et les articles non alimentaires, trouvez cinq exemples qui indiquent comment protéger les droits des personnes affectées par une catastrophe. 4. Quelles mesures devraient être prises lors de la flambée d’une maladie infectieuse ? 5. Qu’est-ce que le DMU (ou MISP, en anglais) et à quoi sert-il ? 6. Trouvez deux notes d’orientation qui expliquent comment appliquer les considérations relatives à la participation et au genre à des opérations de secours. 7. Vous êtes chargé du recrutement pour une agence d’aide humanitaire et devez engager de nouveaux employés. Répertoriez cinq domaines dans lesquels il serait utile que les candidats aient une expérience. 8. Une guerre a entraîné un déplacement massif de population. Vous travaillez pour un ministère du gouvernement national et coordonnez l’opération d’aide humanitaire qui a construit un camp temporaire pour les IDP (personnes déplacées à l’intérieur de leur pays). Divers services gouvernementaux, ONG locales, agences opérationnelles des Nations Unies, ONG internationales, ainsi qu’un système bien organisé et efficace de leadership parmi les bénéficiaires ont été amenés à y participer. Étant donné le taux élevé de mortalité infantile au moment de l’ouverture du camp, vous avez utilisé la “santé de la population” comme but principal pour toutes les agences qui interviennent dans votre domaine de responsabilité. Répertoriez huit indicateurs qui montreront que votre opération d’intervention humanitaire coordonnée est efficace et que tant que ces indicateurs ne seront pas satisfaits, le camp devra être traité comme une situation d’urgence.

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Question 2
(Il s’agit d’une préparation pour la session de 10 minutes que vous devrez mener face à un petit groupe de collègues au cours de la formation.) Préparez une session de 10 minutes que vous mènerez lors du deuxième jour de la FdF. PowerPoint ne sera pas disponible. Choisissez UNE des options suivantes : • Exposé de 10 minutes sur l’un des aspects du manuel Sphère ; • Exposé de 10 minutes sur la manière dont votre organisation a appliqué le manuel Sphère, en faisant ressortir les enseignements tirés de cette expérience ; • Exercice interactif de 10 minutes permettant aux participants d’acquérir des connaissances sur une question particulière abordée dans le manuel Sphère.

Question 3
(Cet exercice est conçu pour vous aider à préparer la session de 70 minutes que vous devrez mener lors de la FdF.) • Élaborez un atelier d’un jour sur l’application du manuel Sphère, en faisant référence à au moins un secteur technique. Partez du principe que votre public cible est constitué de praticiens de l’aide humanitaire sur le terrain disposant de très peu de connaissances (voire d’aucune connaissance) sur Sphère. Décrivez dans ses grands traits le déroulement de la session, son contenu clé et des activités d’apprentissage appropriées. Votre document ne doit pas comporter plus de deux pages au total.

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Annexe 3 : Jeu des présentations
Jeu du passeport
Trouvez une personne dans le groupe qui peut répondre par “oui” à l’une des déclarations suivantes. Une fois que vous avez trouvé cette personne, demandez-lui d’indiquer son nom dans la case correspondante. Dans le cadre d’une affectation, j’ai été évacué(e) pour des raisons de sécurité. Signature : J’ai reçu une visite embarrassante de membres du siège social de mon organisation. Signature : J’ai travaillé dans au moins quatre pays. Signature :

J’ai déjà participé à une session de formation sur Sphère. Signature :

On m’a menacé(e) avec une arme à feu. Signature :

Je parle au moins trois langues. Signature :

Je me suis trouvé(e) dans un avion qui a atterri en catastrophe. Signature :

J’ai voyagé en faisant de l’auto-stop. Signature :

J’ai serré la main d’un chef d’État. Signature :

J’ai un sobriquet (inscrivez-le ici). Signature :

Après avoir rempli votre passeport, choisissez un membre du groupe que vous ne connaissez pas. Ensemble, complétez les informations suivantes sur votre partenaire. Cela fait, vous le présenterez au groupe. Nom : Organisation : Antécédents : Indiquez un fait intéressant sur cette personne :

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Annexe 4 : Exemple de session : Feedback constructif
Objectifs de l’apprentissage
• • • Structurer le feedback pour s’assurer qu’il est constructif. Reconnaître la valeur des réactions et commentaires reçus dans le cadre d’un feedback constructif. Apprécier la manière dont celui qui reçoit le feedback (récepteur) peut contrôler la façon dont il est présenté.

Messages principaux
• • Le feedback constructif est un excellent outil d’apprentissage car il permet à l’apprenant d’obtenir divers points de vue. La personne qui reçoit le feedback doit avoir une part de responsabilité dans le processus, en décrivant les aspects sur lesquels elle souhaite obtenir des réactions et commentaires et en examinant les commentaires qu’elle ne comprend pas.

Préparation
• • • Durée : 45 minutes Document de travail : “Giving and Receiving Constructive Feedback” (Donner et recevoir un feedback constructif) Photocopiez assez de documents de travail pour tous les participants.

Activité 1 : Introduction et séance remue-méninges (20 minutes)
• Présentez les objectifs de la session. • Demandez aux participants de réfléchir à une situation au cours de laquelle ils ont reçu un commentaire négatif et un commentaire positif. Invitez-les à noter ces commentaires sur une feuille. Donnez-leur deux minutes. Les participants engagent ensuite une discussion avec un partenaire sur les facteurs qui ont fait que ces commentaires étaient utiles ou inutiles. Réunissez les participants en plénière et choisissez quelques commentaires. Expliquez que les expériences passées ont une influence sur la manière dont nous recevons et utilisons le feedback. • Séance remue-méninges : comment structurer le feedback pour veiller à ce qu’il soit constructif ? Demandez au groupe qu’il vous indique des éléments clés et notez ces derniers sur le tableau de conférence. Complétez les contributions du groupe en indiquant des éléments tirés du document de travail “Giving and Receiving Constructive Feedback” (Donner et recevoir un feedback constructif).

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Activité 2 : Faire part de réactions et commentaires de manière constructive (20 minutes)
• Demandez aux participants de former des équipes de deux. Expliquez qu’ils vont faire un court exercice portant sur la manière de faire part de réactions et commentaires de manière constructive. Demandez à chaque équipe de trouver un endroit tranquille et d’imaginer qu’elle mène une session. L’une des deux personnes de chaque équipe simule une session de formation de 3 à 4 minutes, puis l’autre personne lui fait part de ses réactions et commentaires pendant 3 à 4 minutes. Les partenaires inversent ensuite les rôles. Celui ou celle qui fait part de ses réactions et commentaires ne doit mentionner qu’un seul aspect de la prestation qui, à son avis, mériterait d’être modifié. (Remarque : rappelez aux participants que cette activité devrait être amusante.) Lorsque les deux partenaires ont fait part de leurs réactions et commentaires, demandez au groupe réuni en plénière : • Comment avez-vous ressenti le fait de donner un commentaire “négatif” ? • • Comment avez-vous ressenti le fait de recevoir le feedback ? Pourquoi est-il important de ne pas se dérober au moment de présenter un feedback constructif ?

Activité 3 : Fin (5 minutes)
• Rappelez aux participants que la présentation d’un feedback constructif revêt une valeur pour la personne qui le reçoit. Rappelez aux participants certains des points clés relatifs à la manière de recevoir un feedback. Expliquez aux participants qu’au cours de la prochaine session, ils auront l’occasion de mettre en pratique certaines de ces techniques.

• •

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Annexe 5 : Commentaires relatifs à la formation
Utilisation de l’espace et disposition de la pièce
Équipement préparé Accueil des participants Objectifs de la session définis Expérience actuelle évaluée

Contenu de la session
Points clés mis en valeur/Informations clés abordées Précision des informations et ordre dans lequel elles sont transmises Sélection et utilisation efficace des supports de formation Intérêt développé et soutenu pour un sujet Plages de temps prévues pour les questions et les éclaircissements Contrôle de l’apprentissage

Style du formateur et rapport avec les participants
Contact visuel et langage corporel Gestion du groupe Rythme de la session Participation du groupe encouragée Comportement et rythme du formateur Feedback et encouragement Créativité et intérêt Engagement des participants Utilisation efficace de la voix

Résumé de la session
Points clés renforcés Vérification des objectifs d’apprentissage atteints Commentaires supplémentaires

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Annexe 6 : Ressources pour les sessions menées par les participants
Feuille de route des mini-sessions
Demain, chacun d’entre vous effectuera un exposé général ou proposera un exercice interactif, tous deux d’une durée déterminée, dans le cadre d’un petit groupe. Votre prestation sera filmée et servira d’introduction aux sessions sur le thème “Qu’est-ce qu’un formateur Sphère?”. Chaque exposé ou exercice sera suivi d’une session de feedback menée par un autre membre du groupe.

Instructions pour la préparation
• • • • • Préparez un exposé ou un exercice interactif de 10 minutes portant sur le Projet Sphère. Faites des suppositions sur votre public, notamment son niveau préalable de connaissances sur le Projet Sphère. Notez un objectif pour votre session. Votre session sera effectuée en petits groupes (8 personnes). Vous disposez d’un tableau de conférence et de stylos, ainsi que du manuel Sphère.

Remarques concernant la manière dont l’exercice sera mené
• • • Le groupe en plénière sera divisé en trois équipes de huit personnes, chacune dirigée par l’un des facilitateurs de la formation. Chaque personne mènera une session de 10 minutes, suivi d’une période de 10 minutes environ au cours de laquelle le groupe fera part de ses réactions et commentaires. Chacun des membres de l’équipe aura la possibilité de filmer un collègue ou de mener le processus de feedback concernant ce collègue.

Feuille de route des maxi-sessions Introduction
Un quart de ce stage sera consacré à des sessions reposant sur trois des modules de formation du Projet Sphère. Ces sessions, appelées maxi-sessions, se composeront de huit blocs de 90 minutes chacun et seront menées par des équipes de trois participants. Les maxi-sessions ne sont pas seulement des occasions de s’entraîner aux méthodes de formation ; elles permettent aussi d’en apprendre plus sur le manuel Sphère en enseignant son contenu. Chaque équipe devra s’assurer que les objectifs d’apprentissage de sa session sont satisfaits. Les équipes seront capables de faciliter une formation de 70 minutes et devront adapter les matériels de

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formation en conséquence. À l’issue de la session de 70 minutes, 20 minutes seront consacrées aux réactions et commentaires du groupe. Les maxi-sessions seront filmées et chaque participant pourra conserver sa vidéo afin de la visionner ultérieurement.

Objectifs des maxi-sessions
• • • S’assurer que les objectifs d’apprentissage de la session sont satisfaits. S’entraîner aux techniques de formation et recevoir un feedback. S’entraîner à adapter des matériels de formation en fonction de limites de temps et d’un public définis.

Instructions pour la préparation
• • • • • • • Passez en revue les sessions ci-après et choisissez celle qui vous intéresse. Trouvez deux autres personnes avec lesquelles vous aimeriez mener la session. Inscrivez-vous sur la liste au fond de la salle. Dans le cadre d’une discussion avec votre équipe, définissez vos objectifs d’apprentissage et vos messages principaux, puis déterminez la manière dont vous adapterez la session. Lorsque vous serez prêt, soumettez votre plan à l’un des facilitateurs de la formation. Coopérez avec les équipes qui doivent effectuer leur présentation avant et après vous pour vous assurer que les messages sont cohérents et que les méthodologies sont appropriées. Il vous incombe d’organiser la salle de classe en fonction de vos besoins. Vous disposerez d’assez de temps pour le faire au cours de la pause qui précédera votre présentation.

Options
Bloc 18 M1 S1 – Manuel Sphère - Présentation M2 S1 ou 2 – Charte humanitaire M2 S3 ou 4 – Charte humanitaire Le cycle du projet Bloc 22 Approvisionnement en eau, assainissement et promotion de l’hygiène Sécurité alimentaire, nutrition et assistance alimentaire Abris, établissements humains et articles non alimentaires Services de santé

Bloc 19

Bloc 23

Bloc 20

Bloc 25

Bloc 21

Bloc 27

N.B. Si nécessaire, n’hésitez pas à demander de l’aide ou un soutien sur n’importe quel aspect des maxi-sessions.

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Annexe 7 : Exemple de session : Qu’est-ce qu’un formateur Sphère ?
Objectifs de l’apprentissage
• • Démontrer comment utiliser le Pack de formation. Discuter du rôle des participants à l’issue de la FdF.

Messages principaux
1. 2. 3. 4. Sphère est un processus auquel chacun peut participer. Le groupe est en droit de “s’approprier” le processus Sphère au même titre que n’importe quel autre personne ou groupe. Le manuel Sphère est un outil. La formation Sphère permet d’éviter une mauvaise utilisation de cet outil. Elle rassemble également des membres du personnel humanitaire et, de ce fait, contribue à promouvoir les échanges de pratiques et l’appropriation du processus Sphère. La formation Sphère a pour but d’aider les gens à utiliser le manuel. Il n’existe aucun système d’accréditation ou de gestion des formateurs Sphère, mais on attend des anciens participants à un stage de FdF qu’ils appliquent ce qu’ils ont appris pendant cette formation. Il peut s’agir, entre autres, de faire connaître le Projet Sphère, de former des individus sur la manière d’utiliser le manuel ou de faciliter l’apprentissage du manuel Sphère au sein d’agences. Les modules de formation Sphère sont structurés et organisés de manière à être simples d’emploi. Le nouveau Pack de formation comprend un certain nombre d’outils extrêmement utiles. Tous les modules, à l’exception du module 1, nécessitent une bonne expérience de la formation et de la facilitation.

5. 6.

7. 8. 9.

Préparation
• • • • • • • Cette session dure 90 minutes. Une discussion en plénière dirigée par un facilitateur est prévue. Matériels : ordinateur portable, projecteur de données, écran, logiciel, tableau de conférence et feutres. Document de travail : “Impact of ToT Courses” (Impact des stages de FdF, disponible sur le site Web). Document de travail : une copie du guide d’apprentissage et du Pack de formation pour chaque participant. Assurez-vous que tous les matériels sont bien organisés avant la session. Le résultat principal de cette session devrait être que les participants se sentent à l’aise avec la structure et le contenu des matériels de formation et qu’ils connaissent le but éducatif de chaque élément du Pack de formation et la manière dont ces éléments sont liés entre eux. Pour ce faire, n’hésitez pas à apporter votre aide au groupe pendant la totalité de la session. L’appropriation, par les participants, du processus Sphère devrait être un second résultat à atteindre.

Activité 1 : Objectifs de l’apprentissage (10 minutes)
• Projetez la diapositive .ppt 2 et indiquez les objectifs d’apprentissage.

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• •

Rappelez au groupe que Sphère est un processus ouvert et transparent auquel quiconque peut participer. Le secrétariat du Projet agit simplement en tant que facilitateur par rapport à ce processus. Par conséquent, le groupe est aussi un membre à part entière de ce processus. Renforcez l’idée que Sphère est un outil à utiliser de manière créative.

Activité 2 : Présentation : activités actuelles du Projet Sphère (15 minutes)
• Commencez par expliquer l’hypothèse causale du Projet Sphère. Utilisez le tableau de conférence ou sollicitez des participants pour illustrer les points suivants : – améliorer la vie de ceux qui sont affectés par des catastrophes ; – améliorer la qualité et la redevabilité des ONG et des autres acteurs intervenant lors d’une catastrophe ; – assez de personnes utilisent le manuel Sphère. • Expliquez que le secrétariat du Projet Sphère agit en tant que facilitateur. • Expliquez, en utilisant vos propres mots, les divers domaines d’activité dans lesquels le Projet Sphère intervient. Écrivez ou tracez sur le tableau de conférence des mots ou symboles clés, si nécessaire : 1. comité interagence de gestion et bailleurs de fonds multiples ; 2. sensibilisation et diffusion via des bulletins électroniques et le site Web ; 3. ressources (brochures, vidéos et modules de formation, par exemple) mises à la disposition des agences ; 4. stages interagences de formation de formateurs (FdF) pour fournir aux agences les ressources humaines dont elles ont besoin ; 5. enseignements tirés des projets pilotes en Inde, en République démocratique du Congo, au Salvador, au Honduras et au Nicaragua.

Activité 3 : Distribution et examen du Pack de formation (45 minutes)

Expliquez le contenu du Pack de formation. Tracez sur de grandes feuilles de tableau de conférence une représentation de chaque élément du Pack (par exemple, pour les modules : contenu, résumé, notes de référence, supports visuels, plans de session, kits d’exercices facultatifs, annexes). Affichez les feuilles sur les murs de la salle. Distribuez le module 1 et donnez le temps aux participants de le parcourir. Au bout de 10 minutes, dirigez une brève discussion visant à mettre en valeur la structure des modules. Posez des questions qui inciteront les participants à parcourir le module, par exemple : o Pouvez-vous trouver les notes de référence ? o Comment utiliseriez-vous le kit d’exercices facultatifs ? o Quand utiliseriez-vous le module 1 ? Posez ensuite la question suivante : “Avez-vous des questions sur la structure des modules ?”

Activité 4 : Démontrer l’utilisation des deux CD-ROM à l’aide d’un projecteur LCD (15 minutes)
Demandez à un participant de se porter volontaire pour démontrer l’utilisation des CD-ROM.

Activité 5 : Discussion de clôture de la session (15 minutes)

Récapitulez la session en rappelant que le Projet Sphère correspond à trois choses : • un processus visant à améliorer la qualité ; • un produit de ce processus – le manuel Sphère ; • un engagement en faveur des principes de la Charte humanitaire et du Code de conduite.

Lowrie, Jowett et Sáenz : Enseignements tirés de la FdF Sphère - PAGE 66

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Rappelez au groupe que le point le plus important est que les participants utilisent le manuel à l’issue de la formation. Posez la question suivante : “Existe-t-il des comportements et pratiques qui, à votre avis, revêtent une importance pour les formateurs Sphère ?”

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Annexe 8 : Exemple d’ordre du jour
Mardi 08h3010h30 Mercredi Bloc 2 Attentes + règles de base Présentation de l’ordre du jour Vidéo Présentations Jeudi Bloc 6 Le cycle du projet Vendredi Bloc 11 Évaluation des connaissances, compétences et attitudes Élaboration d’une activité d’apprentissage Samedi Bloc 16 Définition des objectifs d’apprentissage et du contenu clé Dimanche Bloc 18 Mené par les participants Session 1 : Manuel Sphère Présentation Lundi Bloc 22 Mené par les participants Session 5 : Approvision-nement en eau, assainissement et promotion de l’hygiène Bloc 23 Mené par les participants Session 6 : Sécurité alimentaire, nutrition et aide alimentaire Bloc 24 Mené par les participants Session 7 : Abris, établissements humains et articles non alimentaires Bloc 25 Mené par les participants Session 8 : Services de santé Mardi Bloc 26 Le coaching et le mentoring comme méthodologies d’apprentissage

Pause 11h0012h30 Bloc 3 Module 1 Présentation de Sphère Bloc 7 Principes de l’apprentissage des adultes Bloc 12 Élaboration d’une activité d’apprentissage (30 min.) Rôles du formateur, du facilitateur et de l’apprenant Bloc 13 Méthodes et techniques de facilitation Bloc 17 Étude individuelle libre, visionnage des vidéos ou échange d’expériences entre les participants Bloc 19 Mené par les participants Session 2 : La Charte humanitaire Bloc 27 Échange d’expériences entre les participants ou “placard de rangement”

Déjeuner 13h3015h00 Arrivée, inscription à l’hôtel Bloc 4 Module 2 La Charte humanitaire Bloc 8 Présentation de feedback constructif Début des mini-sessions Après-midi libre Bloc 20 Mené par les participants Session 3 : La Charte humanitaire Bloc 28 Gestion des difficultés Composantes d’un atelier Sphère

Pause 15h3017h00

Bloc 5 Module 2 La Charte humanitaire

Bloc 9 Mini-sessions

Bloc 14 Techniques et méthodes de formation Modules : présentation

Après-midi libre

Bloc 21 Mené par les participants Session 4 : Le cycle du projet

Bloc 29 Préparation de plans de travail individuels Évaluation et clôture de la formation

Pause 18h0019h30

Démarrer à 18h30 Bloc 1 Soirée cocktail

Les indicateurs techniques en pratique

Bloc 10 Enseignements tirés des mini-sessions

Bloc 15 Préparation en vue des maxi-sessions

Sessions de coaching avec visionnage de la vidéo

Sessions de coaching avec visionnage de la vidéo

Dîner de clôture – départ des participants le lendemain matin

Modules de formation Sphère présentés par l’équipe de formation ou les participants

Principes et méthodes d’apprentissage des adultes