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DOE - 191 Distribución gratuita

Taller de Diseño de Prohibida
su venta

Propuestas Didácticas

Guía de trabajo y material
y Análisis del Trabajo

de apoyo para el estudio
Docente I y II

Licenciatura
Especialidad: Química

en Educación
Secundaria
Especialidad:
Química

Programa para
la Transformación
7
8
Guía de trabajo

y el Fortalecimiento
Académicos de las
Escuelas Normales
semestres

DOE - 191

Taller de Diseño
de Propuestas Didácticas
y Análisis del Trabajo
Docente I y II

Guía de trabajo

Licenciatura en Educación Secundaria
Especialidad: Química
Séptimo y octavo semestres

Programa para la Transformación
y el Fortalecimiento Académicos
de las Escuelas Normales

México, 2002

DOE - 191
Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II. Guía de trabajo. Licenciatura en
Educación Secundaria. 7° y 8º semestres fue elaborado por el personal académico de la Dirección General
de Normatividad de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública.

La SEP agradece la participación de los profesores de las escuelas normales en el diseño del programa
y en la selección de los materiales.

Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre

Cuidado de la edición
Rubén Fischer

Diseño
Dirección Editorial de la DGMyME, SEP

Formación
Lourdes Salas Alexander

Primera edición, 2002

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2002
Argentina 28
Centro, C. P. 06020
México, D. F.

ISBN 970-18-8490-6

Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

Asignaturas del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar 113 Material de apoyo para el estudio La formación y el aprendizaje de la profesión mediante la revisión de la práctica Juan M. Propuesta de calendario de actividades 59 Anexo II. Asignaturas del Campo de Formación Específica por Especialidad 87 Anexo IV. Escudero et al.191 Índice Presentación Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II Guía de trabajo 9 Introducción 9 Propósitos generales 11 Características del taller 11 Orientaciones didácticas y de evaluación 14 Tipos de actividades pedagógicas 19 Organización y desarrollo de las actividades del taller 49 Anexo I. 129 . DOE . Bibliografía por núcleos temáticos 61 Anexo III.

191 .DOE .

Especialidad: Química y un material de apoyo para el estudio de la asignatura. en coordinación con las autoridades educativas estatales. está disponible en las bibliotecas de las escuelas norma- les o es parte de los materiales de apoyo para el estudio editados en los diferentes programas de las Licenciaturas en Educación Preescolar. en general. Secretaría de Educación Pública . Es importante conocer los resulta- dos de las experiencias de trabajo de maestros y alumnos. Este cuaderno se distribuye en forma gratuita a los profesores que atienden la asigna- tura y a los estudiantes que cursan el séptimo y el octavo semestres de la Licenciatura en Educación Secundaria en la especialidad de química. Este cuaderno está integrado por dos partes: la guía de trabajo de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II. Es impor- tante que los maestros y los alumnos sean usarios constantes de los servicios de las bibliotecas. así como las obras que integran el acervo de las bibliotecas de las escuelas normales del país. DOE . con el fin de alcanzar los propósitos del curso. Una de las acciones de este programa es la aplicación de un nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Secundaria. ya que sus opiniones y sugeren- cias serán revisadas con atención y consideradas para mejorar este material. Primaria y Secundaria. La Secretaría de Educación Pública confía en que este documento.191 Presentación La Secretaría de Educación Pública. contri- buyan a la formación de los futuros maestros que México requiere. La bibliografía propuesta para el desarrollo del curso. ha puesto en marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. que inició en el ciclo escolar 1999-2000.

191 .DOE .

191 Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II Séptimo semestre: Horas/semana: 6 Créditos: 10. DOE .5 Octavo semestre: Horas/semana: 6 Créditos: 10.5 .

DOE .191 .

un espacio que articula. al conjunto de actividades que los futuros profesores desarrollarán tanto en la escuela normal como en la escuela secundaria. El taller es parte del Campo de Formación Específica por Especialidad y le anteceden las asignaturas que los estudiantes cursaron los seis semestres anteriores. b) el desarrollo de las habilidades para planificar y llevar a cabo actividades didácticas con adolescentes de los tres grados de educación secundaria (las especialidades de biología y geografía de los dos primeros). se han aproximado gradualmente a: a) el estudio de los contenidos. c) el desarro- llo de habilidades para recopilar y organizar información. práctica. la comprensión del sentido de las actividades que realizarán. mediante tres tipos de actividades estrechamente vinculadas entre sí: a) el diseño de propuestas didácticas que aplicarán durante periodos prolongados de trabajo docente con varios grupos de educación secundaria. y c) la elaboración del documento recepcional. considerando que su formación se fortalecerá durante su vida profesional de manera permanente. Con Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente se espera que los estudiantes normalistas avancen en el logro del perfil de egreso como profesores de educación secundaria. d) la reflexión sistemática sobre su práctica docente. durante los dos últimos semestres de su formación inicial los estudiantes normalistas cursan Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente. así como su compromiso para diseñar propues- 9 . con los que a partir del proceso permanente de estudio. observación. La realización de estas tareas requiere de una organización del trabajo y una relación estrecha entre el asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres y de cada uno de los estudiantes normalistas en los diferentes momentos y espacios donde llevan a cabo sus actividades. b) el aná- lisis y la reflexión sistemática sobre su desempeño docente. de otro modo. y e) el conocimiento de la dinámica institucional de las escue- las secundarias. propósitos y enfoque de la enseñanza de la especialidad.191 Guía de trabajo Introducción Tal como se establece en el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria. carecería de elementos para guiar el análisis de la práctica y mucho menos podría orientarlos para el mejoramiento de aspectos específicos de sus competencias profesionales. El logro de los propósitos de esta fase de la formación inicial demanda del asesor la planificación de las sesiones del taller y. DOE . reflexión y análisis. con sentido formativo. Es indispensable que el asesor observe el trabajo de los estudiantes en las aulas de la escuela secundaria pues. de los estudiantes normalistas.

y al co- mentario general de logros y problemas. El conjunto de estudios y experiencias de maestros y estudiantes normalistas du- rante los semestres anteriores. son la base para alcanzar las competencias necesarias para diseñar activida- des didácticas pertinentes y ponerlas en práctica con los alumnos de las escuelas se- cundarias. pero siempre tendrán los siguientes elementos: propósitos precisos. sobre todo en las asignaturas del Campo de Formación Específica. dialogar con el tutor y. se requiere que el asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres conozca con precisión los rasgos del perfil de egreso y las diferentes formas de manifestarse en los estudiantes. al diseñar propuestas didácticas. por tanto no es un documento adicional que deba exigirse al estudiante. Esta guía complementa y profundiza lo señalado en los Lineamientos para la Organiza- ción del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres. los contenidos y el enfoque de la enseñan- za de la asignatura de su especialidad. así como los recursos y los materiales necesarios para el desarrollo de las actividades. recolectar información. al desarrollo de capacidades para elaborar. instrumentos o procedimientos de evaluación. la elaboración de propuestas didácticas carentes de significado y desarticuladas de la realidad escolar y. además de elaborar con autonomía su documento recepcional.191 tas didácticas. DOE . y durante el trabajo docente en el aula y en la escuela secundaria. que implica por un lado. conviertiendo al análisis en una actividad rutinaria e improductiva. frecuente en asignaturas de este tipo. De este modo podrá evitarse el riesgo. para de- tectar problemas específicos respecto al desempeño de los estudiantes normalistas. que se reduzca el análisis al recuento anecdótico y desordenado de las acciones realizadas en la escuela secundaria. Las pro- puestas didácticas están contenidas en los planes de clase y el plan general de activida- des que elabora el estudiante para cada periodo de trabajo docente. especialmente. por otro. Contiene los 10 . registrar información relevante. secuencias de actividades de enseñanza. entre otras. sistematizarla y analizarla en detalle. así como que tenga una gran capacidad para observar. la escritura y el uso de diversas fuentes de información. Asimismo. las propuestas didácticas se pueden presentar de distintas formas: planes de trabajo. orga- nizar y poner en práctica estrategias y actividades de observación. Su propósito es apoyar el trabajo de los asesores y estudiantes normalistas en Taller de Diseño de Pro- puestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente de la especialidad. Como se establece en el Plan de Estudios 1999. de reflexión sobre la práctica. y a la apropiación de habilidades intelectuales básicas (la lectura. estimula el aprendizaje autónomo y colaborativo. El trabajo en taller exige el ejercicio de las competencias comunicativas y de estudio de los participantes y. a la vez. esta forma de proceder reduce el alcance de la reflexión sobre lo que se ha diseñado y sobre la práctica como medio para la formación profesional. Durante el periodo de formación del estudiante normalista se ha prestado especial atención al conocimiento de los propósitos. unidades didácticas. entre otras). proyectos.

La creatividad del asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres y el diálogo entre profesores que comparten la misma responsabilidad. antes de ponerlas en práctica en la escuela secundaria. las características del taller. porque en su orientación se pretende lograr que los estudiantes clarifiquen los criterios que orientan el diseño de propuestas 11 . la reflexión y el análisis de las experiencias de Trabajo Docente. así como recursos y materiales educativos adecuados. los tipos de actividades pedagógicas a realizar. propias de la vida escolar. Características del taller El Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente tiene como tareas prioritarias: el diseño de propuestas didácticas. instrumentos y procedimientos de evaluación congruentes. así como los medios que permiten superarlos. orientaciones didácticas y de evaluación. asimismo. El taller es una modalidad de trabajo eficaz para alcanzar las metas establecidas. permitirá que estas sugerencias puedan ser aprovechadas y mejoradas. Se distingue de un taller típico destinado sólo a la producción de recursos y materiales educativos o al desarrollo de ciertas habilidades. mediante la elabora- ción del documento recepcional. d) Promuevan el intercambio de experiencias de trabajo entre sus compañeros y la identificación de los retos pedagógicos que se enfrentan en el trabajo escolar cotidiano. al seleccionar y diseñar propuestas didácticas que favorezcan aprendizajes con sentido para los ado- lescentes. así como las características de los alumnos del grupo. c) Analicen con sentido crítico las propuestas didácticas que elaboren. Propósitos generales A través de las actividades que se realicen en Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II. DOE . b) Propongan secuencias de actividades didácticas en las que consideren el conoci- miento del campo disciplinario y el enfoque para la enseñanza de las asignaturas de la especialidad. se planteen propó- sitos precisos y elijan formas de trabajo diversificadas. se espera que los futuros profesores de educación secundaria: a) Integren y utilicen los conocimientos y experiencias adquiridos. e) Avancen en el desarrollo de las habilidades para sistematizar de manera reflexiva sus experiencias de trabajo docente y comunicarlas por escrito. y la elaboración del documento recepcional.191 propósitos que se persiguen. la organización de activida- des en los periodos taller y sugerencias bibliográficas. reflexionen sistemáticamente sobre los resultados obtenidos al trabajar con varios grupos de educación secundaria y al participar en otras actividades.

b) orientar a los alumnos normalistas para el diseño de las propuestas didácticas. para la organización y el seguimiento del trabajo 12 . Además. c) participar en las actividades de coordinación de los directivos de las escuelas normales y secundarias. DOE . Con esta modalidad de trabajo se analizarán aspectos relacionados con la planifica- ción. como sucede. la disposición para escuchar y aprender de los otros. carentes de propó- sito y de sentido. se atienden los intereses del grupo. un ambiente de respeto y autoexigencia. en virtud de que el trabajo del maestro y la relación con los alumnos no se reduce al aula. las competencias y dificultades que manifiestan al poner en práctica las propuestas didác- ticas. y el esfuerzo por obtener conclusiones individuales sobre los aspectos que deben atenderse para mejorar el desempeño docente. por parte de estudiantes y profesores normalistas. habilidades y actitudes en los adolescentes y cuándo sólo se trata de actividades desarticuladas. el taller constituye un espacio idóneo para analizar colectivamente las experiencias obtenidas durante el trabajo con los adolescentes y propicia la colabora- ción entre el asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres y los estudiantes normalistas. Por ello deben crearse reglas acerca del uso del tiempo y las características que deben reunir las intervenciones. por ejemplo.191 pedagógicas y el análisis de la práctica docente. se revisan las acciones que los estudiantes normalistas realizan en la escuela secundaria. La claridad de criterios permite a los estudiantes normalistas distinguir cuándo una propuesta didáctica propicia aprendiza- jes que contribuyen al desarrollo de conocimientos. especialmente aquellas que permitan el debate franco y al mismo tiempo respetuoso: la exigencia de fundamentar las opiniones. La coordinación del taller es responsabilidad del asesor de las actividades académi- cas de séptimo y octavo semestres y parte de sus tareas son: a) planificar las sesiones de trabajo en la escuela normal. Asimismo. Esta modalidad de trabajo demanda establecer. el diseño de estrategias y de actividades didácticas. las reacciones de los alumnos de secundaria durante las actividades y los resul- tados obtenidos. las características de la dinámica escolar que influyen en el desem- peño de los profesores. así como las relaciones profesionales que se establecen con otros integrantes del personal docente y con las madres y los padres de familia. De esta manera se intenta evitar el activismo que puede ser irreflexivo o parte de supuestos no explícitos o falsos. Asimismo. cuando se piensa que al preguntar a los adolescentes qué tema quieren trabajar. realizar el análisis de la práctica con base en criterios claros permite confrontar la experiencia con el logro de los propósitos educativos en el nivel secundaria y valorar los avances de los estudiantes en el dominio de las com- petencias didácticas para ejercer la profesión docente y en la mejora continua de su práctica. las acciones específicas reali- zadas por el estudiante normalista en diversos momentos del trabajo docente.

13 . Además. g) intervenir en las discusiones exponiendo sus propios puntos de vista. así como algunas sugerencias para orientar su utilización.191 docente de los futuros profesores de educación secundaria a su cargo. se dan algunas recomendaciones para la organización de las acti- vidades en los periodos posteriores al taller. que permite profundizar en el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes normalistas durante su último año de formación. Con este esquema de trabajo es posible abordar. será fundamental para la programa- ción de las actividades que habrán de realizarse durante las sesiones del taller. El asesor también seleccionará las cuestiones que deben revisarse personalmente con cada estudiante normalista. La guía de trabajo del taller no se organiza a partir de bloques de actividades. y las primeras actividades encaminadas a la elaboración del documento recepcional. h) valorar las intervenciones de los estudian- tes normalistas. Los aspectos generales y específicos de estos núcleos se describen más adelante. así como la información que vaya incorporando tanto del grupo de estudiantes en conjunto. el análisis de las dificultades en el tratamiento de contenidos complejos. lo cual permite estructurar un programa diferenciado de trabajo para cada grupo de alumnos de la escuela normal. por ejemplo: la planificación de una secuencia de actividades o estra- tegias didácticas. d) observar y registrar el desempeño de los estudiantes tanto en la escuela normal como en la escuela secundaria. el diseño de los planes de clase y el plan general de trabajo. aspectos específicos relacionados con. en conjunto. no tiene el propósito exclusivo de elaborar el documento recepcional. sino de un conjunto de orientaciones y criterios que buscan atender las necesidades de for- mación que demandan los estudiantes en este último periodo de la Licenciatura en Educación Secundaria. la reflexión sobre las actitu- des y procedimientos de los alumnos para solucionar un problema de aprendizaje. Al final de la guía se presenta una propuesta para llevar a cabo el primer periodo del taller. se proponen tres núcleos temáticos (los adolescentes. i) sugerir materiales de consulta. DOE . las decisiones que toman los futuros profesores ante determinadas respuestas y dudas de los alumnos o ante situaciones imprevistas en el aula. el maestro y la escuela) a partir de los cuales se puede sistematizar la información que será objeto de análisis y discusión en las sesiones de trabajo. y j) asesorar la elaboración del docu- mento recepcional. e) plantear temas o problemas para el análisis. Asimismo. como de cada individuo. donde se sugiere un conjunto de actividades organizadas de tal manera que apoyen a los estudiantes en: el análisis de la experiencia obtenida en las semanas inicia- les de trabajo en la escuela secundaria. f) orientar el análisis sistemá- tico de la experiencia de los estudiantes normalistas. y el tipo de relaciones académicas que se establecen entre los profesores de la escuela secundaria. Esta modalidad de trabajo. El conocimiento inicial que tenga el asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestre. evitando organizar actividades de manera arbitraria y sin secuencia clara.

Con el fin de facilitar la selección de lecturas. conviene recordar que en cada escuela normal se dispone de un amplio acervo bibliográfico relacionado con los propósitos y contenidos del taller. 2. 3.191 Orientaciones didácticas y de evaluación Las orientaciones tienen como finalidad destacar algunos aspectos importantes que per- mitirán a los asesores de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres y. Estudio y análisis de textos acordes con la problemática que los estudiantes pre- senten y con sus necesidades de formación. las formas de trabajo y de evaluación del taller que permitan establecer acuerdos entre los estudiantes normalistas y el asesor acerca de las acciones que se desarrollarán. La revisión de los Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico du- rante Séptimo y Octavo Semestres. Por estas razones los estudiantes normalistas tendrán que revisar de manera constante lo que han aprendido durante su formación y aprovechar esas experiencias de aprendizaje durante el último año de la carrera. ni hay formas únicas de superarlos. Para el diseño de propuestas didácticas y el análisis de la práctica es indispensable la lectura comprensiva. y las Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional son punto de partida y un referente continuo de consulta. dirigir las tareas a desarrollarse durante el último año de formación y establecer los acuerdos necesarios para el cumplimiento de los propósitos previstos. Muchos de los textos que se revisan en el taller ya se leyeron en asignaturas de primero a sexto semestres. grupo y adolescente son distintos. pero se citan en esta guía con el propósito de que los estudiantes normalistas aprovechen sistemáticamente sus aprendizajes para aplicar- los en situaciones nuevas. a los estudiantes. de acuerdo con el calendario oficial vigente (véase Anexo I). pues son actividades prioritarias que permi- ten fundamentar el trabajo que se realiza. a la vez que posibiliten compa- rar los resultados obtenidos en cada periodo de trabajo con los propósitos estableci- dos. acti- vidades realizadas y experiencias obtenidas. La finalidad es conocer y discutir los propósitos. Al final de esta guía se anexa una propuesta para la distribución de las actividades que se llevarán a cabo en el taller y de las que están destinadas a los periodos de trabajo docente en los planteles de educación secundaria. en esta guía se anexa una relación de textos clasificados por núcleos temáticos que los estudiantes normalistas estudiaron en el transcurso de su formación profesional (véase Anexo II). Estas sugerencias pueden ser enriquecidas de acuerdo con las condiciones particulares de cada escuela y de los grupos que se atienden. Planteamientos de problemas y revisión de los programas de asignaturas cursadas. Para dar mayor solidez al diseño de las pro- 14 . Asimismo. 1. la guía de trabajo de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II. la re- flexión y la discusión de los textos que se sugieren como bibliografía básica en los programas de los semestres anteriores. ya que los desafíos de un profesor de educación secundaria nunca son los mismos. pues cada escuela. el análisis. DOE .

la escri- tura de textos producto de la reflexión y la expresión de opiniones fundamentadas para favorecer el desarrollo de las habilidades intelectuales. en general. la asesoría individual y el trabajo autónomo. En la organización del taller de promoverán y combinarán tres tipos de actividades: el trabajo en grupo. tampoco es un espacio para elaborar “técnicas” o “dinámicas innovadoras” que nunca han sido pensadas o aplicadas por nadie. Atendiendo a los propósitos del taller estos pro- blemas deben relacionarse con situaciones que se presenten durante el trabajo docente. 15 . Formas de organizar el taller. es decir. a la luz de nuevos retos que pueden enriquecer su práctica docente. sobre todo los de asignaturas que forman parte de su especialidad y las relativas al Área Activida- des de Acercamiento a la Práctica Escolar. se insiste en la necesidad de la lectura individual. sin embargo. Es un espacio donde se promueve tanto la participa- ción individual como colectiva. con el desarrollo de las competencias profesio- nales de los estudiantes. Para el desarrollo de las sesiones del taller conviene que el asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres o los estudiantes normalistas planteen problemas para promover la discusión. así como a identificar los elementos que es necesario tener presentes al diseñar propuestas didácticas relaciona- das con los propósitos de la educación secundaria. 4. para el diseño de pro- puestas didácticas y el análisis de la práctica docente es fundamental el intercambio de ideas. cuestiones para cuya solución o expli- cación se requiera articular la información procedente de diferentes fuentes. de los estudiantes en particular y de las necesidades que manifiestan para profundizar en aspectos específicos. es necesario que el asesor y los estudiantes no destinen las sesiones de discusión sólo a la temática relacionada con la elaboración de este documento. con los núcleos temáticos o. Es importante que los estudiantes normalistas y el asesor de las actividades académi- cas de séptimo y octavo semestres comprendan que el taller no tiene como objetivo “repa- sar” y “aplicar” sin ningún criterio lo revisado en los semestres anteriores. en las sesiones del taller pueden surgir nuevos problemas para el análisis que convendrá revisar ya sea en la misma sesión o en otras. opiniones y experiencias que tengan los estudiantes normalistas con sus compa- ñeros y con el asesor. elaborar argumentos y presentar evidencias.191 puestas didácticas y al análisis de la práctica es necesario que los estudiantes normalistas consulten con frecuencia los programas de estudio de cursos anteriores. Esto les ayudará a comprender mejor y a profundizar en el tratamiento de los contenidos de esta guía. DOE . pues repetir de la misma manera lo ya estudiado carece de todo propósito formativo. Si bien la discu- sión de alguna de estas situaciones problemáticas contribuirá de manera natural a la elaboración del documento recepcional. Los criterios de selección de las actividades que se retomarán de los programas anteriores. dependerán del conocimiento que el asesor tenga del grupo.

será necesario poner en juego la información obtenida al respecto. En la discusión se favorecerá la participación de los estudiantes de manera ordenada y sustentada en la información obtenida tanto de la experiencia como de la lectura. Para que cumpla su propósito formativo. DOE . es decir. además de discutir planteamientos que distintos autores hacen sobre el tema. si uno de los temas de discusión fuera “factores de riesgo en la adolescencia” del primer núcleo temático –como se verá más adelante–. sobre los que se sistematizaron y revisaron fuentes de con- sulta. Las actividades didácticas que respondan a las finalidades con que fueron pensadas. Es necesario que el asesor ponga especial atención para promover el inter- cambio de opiniones y que utilice oportunamente la información obtenida en las visitas a la escuela secundaria y la proporcionada por los profesores tuto- res. lo cual permitirá que haya referentes comunes que orienten la discusión con sus compañeros y con el asesor. En estas sesiones se cuidará el plantear los asuntos de interés general que merezcan discutirse colectivamente y la organización del trabajo permitirá que todos los integrantes del grupo tengan la oportunidad de exponer su experiencia. por ejemplo. es necesaria una prepa- ración previa de parte de cada estudiante normalista a través de la revisión de las lecturas que se discutirán en clase. y que orientarán la observación y la recopilación de información durante el trabajo docente. Al analizar los temas seleccionados. teniendo como referente la experiencia obtenida. que sigan estudiando y aprendiendo. • Orientación en la elaboración de las propuestas didácticas.191 a) El trabajo en grupo. Los aspectos particulares serán motivo de trabajo en la asesoría individual. los estudiantes y el ase- sor acuerden los aspectos generales o específicos de los núcleos temáticos que se abordarán en el siguiente periodo de Taller de Diseño de Propues- tas…. 16 . La función del asesor es fundamental para guiar el trabajo de los estudiantes normalistas en el proceso de diseño y aplicación de las propuestas didácticas. En las sesiones en grupo se realizarán las siguientes actividades: • Análisis de la experiencia de los estudiantes normalistas durante el trabajo do- cente. Así. Para preparar el análisis de estos temas es necesario que antes de realizar el periodo de trabajo docente en la escuela secundaria. de consultas sobre los temas programados o de la escritura de textos. • Análisis de los temas o aspectos de los núcleos temáticos. que se lleva a cabo a partir de la exposición de las experiencias y la confrontación de ideas. sino también contribuirán de manera significativa a la formación de los alumnos de la escuela secundaria. se espera que los estudiantes normalistas amplíen su conocimiento. no sólo constituirán un logro en la formación de los futuros profesores de educación secundaria.

fortalecerá la valoración de los estudiantes para el trabajo en conjunto y evitará la demanda constante de los estudiantes de recibir atención exclusiva e individual. Además del trabajo colectivo. • Asesoría personal para orientar el trabajo docente. como: los trabajos. En este espacio el asesor y el estudiante normalista tendrán la oportunidad de dialogar acerca de los problemas.191 El registro y la sistematización de la información que genere la discusión en grupo. observar su trabajo con los adolescentes (en el aula. el cuaderno de los adolescentes y algún testimonio o descripción de lo que hacen o dicen en la situación que interesa revisar. es necesario que el estudiante normalista prepare los elementos necesarios con los cuales dialogará con el asesor para recibir las observaciones correspondientes. Para que la asesoría individual tenga sentido formativo. Una buena planeación de las actividades del taller y de criterios orientadores para la discusión y el análisis. con su interés por atender un conflicto que surgió de manera imprevista en el grupo o atender el caso particular de un adolescente que muestra dificultades en el desarrollo de las actividades. además de organizar la infor- mación. por lo que se insiste en la importan- cia de visitarlos. b) La asesoría individual tiene dos finalidades: la revisión y retroalimentación del trabajo docente. orienta- ciones específicas al respecto. y la orientación para la elaboración del documento recepcional. es necesario que. como parte del taller los estudiantes normalistas recibirán la asesoría personal que requieren para revisar su desempeño docente y para recibir. si su preocupación se relaciona con las dificultades que experimentó al impartir una clase. del asesor. seleccione evidencias que puedan dar cuenta de esa problemática. Esto no significa que el asesor deje de atender y asesorar a los estudiantes de manera particular. El tiempo destinado a las actividades en grupo incluirá las discusiones en conjunto que los estudiantes normalistas hagan de las propuestas didácticas y el análisis colaborativo de las experiencias adquiridas durante el trabajo docente. las dificultades o carencias que el propio estudiante identifica en su desempeño. En esta tarea adquiere especial importancia la información que obtenga el asesor sobre el trabajo de los estudiantes. El asesor establecerá la comunicación adecuada con sus colegas de la escuela normal para solicitar su apoyo y. sino más bien aprovechará el avance que logren los estudiantes con el intercambio de sus compañeros e identificará los aspectos que sea necesario revisar de manera individual. Por ejemplo. así como aquellas que el asesor ha podido observar o de las cuales el tutor le ha informado. en caso necesario. DOE . la participación para asesorar 17 . en otros espacios o en otras actividades que son parte del trabajo docente) y conversar con el tutor para conocer su opinión del trabajo del estudiante normalista. también es un recurso que los estudiantes normalistas deberán utilizar para dar continuidad a las sesiones de trabajo y para la revisión permanente del trabajo individual.

El asesor organizará el trabajo de tal manera que en algunas sesiones se puedan analizar aspectos de interés general del grupo. la redacción del documento. a partir de ella. en especial las destinadas a la elaboración del documento recepcional como: la consulta bibliográfica. además. entre otras tareas que se describirán con mayor detalle en el documento Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional. los aspectos que requiere atender el alum- 18 .191 al estudiante cuando sus requerimientos no puedan ser atendidos por él. Se requiere relevar el compromiso personal de los alumnos en torno al diseño de propuestas didácticas. 5. para evaluar Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente se atenderán los resultados obtenidos en el desempeño docente. conviene efectuar una planeación en función del tiempo y las actividades re- queridas en cada una de estas tareas. De este modo. Por ello. que represen- ten desafíos a los alumnos y estimulen su aprendizaje. De acuerdo con el tema seleccionado por cada estudiante. DOE . • Asesoría personal para la elaboración del documento recepcional. de manera suficiente. En la asesoría individual se presentarán los avances que los estudiantes vayan logrando. se buscará. así como los siguientes criterios básicos: • La disposición y participación tanto en el trabajo individual como en el colecti- vo que requiere el desarrollo del taller. • La capacidad para sistematizar la información obtenida de las experiencias de trabajo e identificar. • La disposición hacia el estudio y la búsqueda de la información que requiere para diseñar las propuestas didácticas. siguiendo los criterios señalados en las orientaciones académicas para elabo- rar este documento. la evaluación de ambos cursos está estrechamente relacionada. Esta aseso- ría iniciará una vez que los estudiantes normalista definan el tema para su documento recepcional. hasta obtener la versión final. Evaluación de los aprendizajes adquiridos. • La habilidad para proponer estrategias didácticas diversificadas. c) El trabajo autónomo. Es conveniente que se planeen y calendaricen las sesiones de asesoría indivi- dual con el fin de que se constituyan en una forma de apoyo real al trabajo que realizan los estudiantes normalistas. la participación del personal docente de la escuela normal que pueda brindarles la asesoría que les permita avanzar en la redacción del documento. la presentación de avances al asesor. a la sistematización de la información recopilada durante el trabajo docente y a la elaboración de su documento recepcional. Considerando que las actividades del ta- ller son fundamentales para el logro de los propósitos formativos de Trabajo Docente. Hay que recor- dar que esta tarea se realizará en forma autónoma por los estudiantes normalistas durante los dos semestres.

así como para expresar su opinión en las sesiones de clase y en los grupos de trabajo. acuerde con los estudiantes los criterios para diseñar las actividades didácticas 19 . la etapa de proceso formativo les ha proporcionado un bagaje de conocimientos previos sobre los retos que implica la enseñanza de la química con adolescentes. en este caso de química. • El avance sistemático en la elaboración del documento recepcional durante el ciclo escolar. 31-32) incorporando. • Los escritos producto de las actividades de análisis. Así. desde el inicio del taller. • La habilidad para interpretar y relacionar los textos estudiados con las situacio- nes que experimenta en la escuela secundaria.191 no para mejorar su desempeño docente y para elaborar su documento recepcional. tomando en cuenta los criterios señalados en las Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional. Tipos de actividades pedagógicas Como parte de las asignaturas cursadas. las siguientes: • Los planes generales de trabajo y los planes de clase. además. • La capacidad de búsqueda y selección de otras fuentes que le permitan elaborar explicaciones al problema o tema seleccionado para el documento recepcional. Para la evaluación del taller. pp. el asesor tomará en cuenta las mismas fuentes que se sugieren para Trabajo Docente (véanse Lineamientos para la Organización…. tomando en cuenta la preci- sión y la sistematización de las ideas o de las experiencias centrales producto del trabajo docente. los estudiantes normalistas han preparado y aplicado diversas secuencias didácticas referidas a contenidos de la química en la escuela secundaria. Estas experiencias les han permitido reconocer algunos de los rasgos que requieren especial atención tanto al diseñar las actividades. sobre todo las del Campo de Formación Especí- fica por Especialidad. • El documento recepcional. DOE . así como los acuer- dos que se establezcan con el asesor. • La asistencia y participación en las sesiones de trabajo que se lleven a cabo en la escuela normal. • La habilidad para expresar por escrito los aprendizajes obtenidos como pro- ducto de las actividades de análisis. como al desarrollarlas con los alumnos de secundaria. • Los diarios de trabajo que los estudiantes elaboren como parte de las tareas que desarrollan en cada sesión de trabajo docente. Es importante que el asesor tenga presentes tales antecedentes para que. • La capacidad para aplicar las acciones en el trabajo docente como producto de la reflexión y el análisis de su experiencia.

conviene remitirse al programa Introducción a la Enseñanza de: Química. Es preciso que los estudiantes normalistas elaboren su diario de trabajo y continúen con la recopilación de materiales para el expediente1 que comenzaron desde el primer semestre. para lo cual puede ser útil la revisión del expediente. de la relevancia que tiene diversificar las formas de trabajo para brindarles 1 Se refiere al documento que han elaborado en los cursos del Área Actividades de Acerca- miento a la Práctica Escolar. en general. es vital solicitarles que traten de recuperar materiales o productos de trabajo que aún conserven de las asigna- turas. en caso de que lo consi- dere pertinente. y de la ciencia. así como algunas pautas para mejorarlas.191 y los instrumentos que se utilizarán para recopilar y sistematizar información relativa al desempeño de los alumnos de la secundaria. se recomienda que el asesor conozca el expediente de los estudiantes a su cargo porque él también puede distinguir aspectos relevantes en los materiales. en particular. Este archivo personal de los estudiantes normalistas es muy importante por- que contiene testimonios de cómo han resuelto diversas situaciones de trabajo en las asignaturas de la especialidad que ya cursaron. tomar notas sobre éstos y. Asimismo. el análisis del enfoque para la enseñanza de la química y de las modalidades didácticas y estilos docentes que pueden utilizarse para favorecer tanto el desarrollo de las capacidades intelectuales como el desarrollo integral de los adolescen- tes. pretenden propiciar en los adolescentes mediante las actividades que preparan y darse cuenta. 20 . realicen una breve reseña de lo sucedido durante sus observaciones y prácticas en los diferentes semestres o describan los resultados de actividades efectuadas con adolescentes que les hayan resultado signi- ficativas. Es fundamental enfatizar que el diseño de actividades tiene como punto de partida. DOE . no sólo en este último año de la carrera sino a lo largo de su desempeño profesional. a su vez. que se organizó en bloques que responden a tres preguntas: ¿para qué ense- ñar química en la escuela secundaria?. Al respecto. pero si por alguna razón suspendieron su integración. Durante séptimo y octavo semestres los estudiantes realizarán el diseño de activida- des didácticas a partir de la recuperación de su experiencia. sobre todo de la especialidad. la definición de propósitos educativos precisos y no sólo la metodología de trabajo. en general. y les permitirá identificar la progresión de sus avances en la adquisición de sus competencias didácticas para la enseñanza de la química. en que hayan trabajado diversos aspectos relacio- nados con la enseñanza y el aprendizaje de la química. así como los procedimientos que él mismo empleará para contar con información sobre el trabajo de los estudiantes normalistas y orientarlos en las actividades que realizan. utilizarlos como referentes para hacer comentarios y observaciones que les ayuden a mejorar su trabajo. ¿qué química enseñar y por qué? y ¿cómo enseñar química en la escuela secundaria? La definición de propósitos educativos permite a los estudiantes normalistas reco- nocer qué aprendizajes de la química.

en que realizarán la observa- ción en la escuela secundaria. que apun- tan al fortalecimiento de sus competencias didácticas para la enseñanza de la química. unidades didácticas (interdisciplinares o no) y centros de interés. el diseño de pro- puestas didácticas está estrechamente vinculado a los conocimientos y experiencias previas de los adolescentes. El diseño de las propuestas didácticas para la especialidad de química puede tener distintas formas: planes de trabajo. Durante las primeras semanas del séptimo semestre. Las propuestas didácticas sólo tendrán sentido si atienden aspectos prioritarios del trabajo pedagógico. los objetivos particulares de la asignatura y los propósitos formativos de la educación secun- daria. secuencias de actividades de enseñanza. conocimientos y experiencias para que dichas propuestas sean discutidas y reflexio- nadas con todo el grupo y sean prácticas y útiles para la enseñanza de la química en la escuela secundaria. tiempo y espacios. instrumentos o procedimientos de evaluación. Para que las propuestas didácticas estén acor- des con el enfoque para la enseñanza de la química en la escuela secundaria se deben considerar las orientaciones del plan y programas de estudio de educación secundaria. Además. Diseño de propuestas didácticas para la enseñanza de la química Características generales de las propuestas didácticas Uno de los propósitos del taller es el diseño de propuestas didácticas para la enseñanza de la química que los estudiantes llevarán a cabo con diferentes grupos de primero. su aplicación en el aula. 21 . así como recursos y materiales necesa- rios para el desarrollo de las actividades de aprendizaje de la química. las actividades didácti- cas para el logro de los propósitos y la organización del tiempo y de los recursos. modelación científica y matemática. tecnológicos o ciudadanos). En cualquier caso deberán contar.2 los estudiantes normalistas conocerán los grados. los contenidos de la química según el grado que corresponda. grupos y 2 Véase en Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres la propuesta de calendario de actividades. proyectos (científi- cos. adecuadas a su ritmos y estilos de aprendizaje. A continuación. segundo y tercer grados de la escuela secundaria. entre otras. DOE . por esta razón. Como ya se expuso y se estudió en las asignaturas de la especialidad. se establecen los criterios para el diseño y el análisis de las propuestas.191 oportunidades y experiencias de aprendizaje efectivo. en términos generales. deben tomar en cuenta el conocimiento del grupo y de los adolescentes. su análisis y reflexión en la escuela normal y su posterior reelaboración o reestructuración. como la planeación didáctica. con los siguientes elementos: propósitos. la modalidad de taller propicia la colabo- ración entre los estudiantes normalistas en cuanto al intercambio de observaciones.

Energía. Esto es importante para prever cualquier problema que pudiera obstaculizar el desarrollo de las actividades planeadas durante los periodos de trabajo docente. y acordarán con el tutor los conteni- dos que desarrollarán en el siguiente periodo de trabajo docente. Cambio III.191 horarios en que atenderán las clases de química. maravillosa y poderosa. las elaboraciones de diversas representaciones de los conceptos científicos. Reacciones Ácido-Base. En el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la química se utilizan diferentes métodos y procedimientos que se pueden aprovechar en el aula y. la química se considera una ciencia experimental que elabo- ra diversas representaciones de los fenómenos naturales (hipótesis. instrumentos de evaluación. para que lo revisen y confronten la manera en que aborda los contenidos con el enfoque de enseñanza de la química. ofreciéndole explicaciones cohe- rentes y consistentes sobre los fenómenos naturales y los productos de la tecnología. en tanto esta es. DOE . se requiera emplear material de laboratorio. Estructura. Cambio I. En la escuela secundaria. Reacciones Óxido-Reducción y Electroquímica. Asimismo. y Seminario de Temas Selectos de Historia de las Ciencias. Otro aspecto impor- tante es saber qué libro de texto o cuaderno de actividades utilizarán los alumnos en la clase. Con todo esto. Enlaces Químicos. y permite tener una visión racional del mundo. al tiempo que atrayente y sutil. además del uso adecuado y de la forma de solicitarlos cuando. así como las incorporaciones de con- textos problemáticos que señalen las interacciones entre ciencia. en el Campo de Formación Específica por Especialidad se utilizan diferentes estrategias didácticas y en los temas de los programas de las distintas asigna- turas de la especialidad en química se proponen actividades para abordar las nociones. Por otro lado. conocerán los recursos. El Calor en las Reacciones Químicas. El aprendizaje de la química puede ser una aventura creativa. le permite desplegar sus posibilidades para razonar de forma crítica. tecnología y sociedad (CTS). Cinética Química. y las ilustraciones. La Ciencia de las Transformaciones de la Materia. la modelación matemática y conceptual. apren- der y maravillarse ante los fenómenos que le rodean. modelos) para inter- pretar el micro y macrocosmos. Materia III. el aprovecha- miento de la historia de la ciencia y la tecnología. una herramienta del pensamiento para iniciarse en la com- prensión de los fenómenos de la naturaleza. el alumno de la escuela secun- daria podrá desarrollar un criterio para diferenciar entre la información que se sustenta en bases científicas y la que no. para permitir al alumno iniciar una indagación sistemática del mundo. instrumental y materiales didácticos disponibles en la escuela secundaria para la enseñanza y el aprendizaje de la asignatura. el tipo de información adicional que contiene. también permiten que los alumnos tengan una mejor com- prensión del tema. entre otras cosas. y ser capaz de plantearse nuevas preguntas y formular sus propias hipótesis. aunque a veces impli- can un trabajo más intenso. 22 . Cambio II. por ejemplo. Materia II. Asimismo. Propiedades. como: la experimentación. los cuales se revisaron en las asignaturas Materia I. bibliografía complementaria y actividades que se proponen para la planeación didáctica.

A continuación se presentan criterios generales que deben considerarse al diseñar una propuesta didáctica de química para su aplicación en la escuela secundaria. 23 . se abordaron en las asignaturas Desarrollo de los Adolescentes I a IV. Enlaces Químicos. es imprescindible que los estudiantes normalistas conozcan las características del desarrollo del adolescente en relación con su crecimiento. es conveniente volver a revisar dichas actividades y aprovechar las que sean perti- nentes en el diseño y planeación de las propuestas didácticas. así como las actividades de aprendizaje que les facilitan adquirir nociones. bloque II de Materia II. relaciones familiares y riesgos a los que está expuesto. identidad personal. cambios fisiológicos. las actividades sugeridas en que se involucraron más profundamente en las tareas que los maestros de química llevan a cabo con los adolescentes para tratar conte- nidos de la especialidad. Entre las asignaturas a revisar están: bloque III de Introducción a la Enseñanza de: Química. bloque III de Matemáticas para Comprender las Ciencias. para tener una visión completa sobre las posibles causas de sus intereses. gradual- mente. Por lo que. También tendrán presentes las capacidades cognitivas de los adolescentes respecto a los cono- cimientos que ya tienen sobre la química y la forma en que han desarrollado. donde se observó el funcionami- ento general de la escuela secundaria y el comportamiento de los alumnos y el de los maestros de grupo. II y III de Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje. como recor- darán. necesidades y dificultades de aprendizaje. y Seminario de Temas Selectos de Historia de las Ciencias. bloque I de La Ciencia de las Transformaciones de la Materia. También conviene revisar. El calor en las Reacciones Químicas. conceptos. en la semana de organización e inscripciones en la escuela secundaria. habilidades y contenidos de difícil aprendizaje para los alumnos de secunda- ria. bloques I. su pensamiento científico. DOE . bloque II de Energía. en los programas de Observación y Práctica Docente III y IV. así como la diversidad que impera en el salón de clase. el estudiante normalista observará y preguntará al maestro tutor algunas características del grupo que debe to- mar en cuenta al planear las actividades. actitudes y valores deseables a desarrollar en los alumnos”. bloque III de Procesos Cognitivos y Cambio Conceptual en las Ciencias. Todos estos aspectos. bloques II y III de Materia II.191 conceptos. Para el diseño de las propuestas didácticas. Para ello se recomienda recuperar las experiencias realizadas en las asignaturas Escue- la y Contexto Social y Observación del Proceso Escolar. El conocimiento del grupo y de los adolescentes Es necesario que el estudiante normalista tome en cuenta el contexto y características de los adolescentes. habilidades y valores para lograr que los alumnos desarro- llen una mejor comprensión de la naturaleza y estructura de este campo de conoci- mientos (se recomienda revisar los apartados “La formación científica en la escuela secundaria” y “Habilidades. Estructura.

por lo que es oportuno reflexionar acerca de lo que han aprendido mediante las actividades de observación y práctica docente y de su domi- nio del campo disciplinario en relación con el enfoque. procedimientos e instrumentos que usaron para elaborar hipótesis y modelos explicativos a los fenómenos observados. • Con qué conocimientos cuentan sobre las formas de actuar de los adolescentes al realizar las actividades escolares y al establecer relaciones con sus compañe- ros. Observación del Proceso Escolar y Observación y Práctica Docente I). los trabajos que tienen que efectuar en clase. • En las asignaturas de la especialidad ya cursadas. • A partir de la información obtenida en las visitas. • Respecto a su práctica educativa. las diferentes vías. qué tipo de información han recuperado y sistematizado en relación con: las dificultades. los estudiantes normalistas han llevado una secuencia progresiva de acercamiento a la escuela secundaria y a las interacciones entre alumnos y maestros. los razo- namientos y conocimientos que desarrollaron al compartir sus dudas. la vincu- lación de los conocimientos adquiridos en la clase de química con sus necesidades cotidianas. y las formas de enseñar de los maes- tros de química (se recomienda revisar los programas: Introducción a la Ense- ñanza de: Química. y cómo fomentar en el alumno el interés y la responsabilidad por los problemas sociales asocia- dos al desarrollo de la química. expectativas y preferencias de los adolescentes al acercarse a los contenidos de química. así como las actitudes que asumieron respecto al entorno. cuáles son los principales retos que enfrentarán en la enseñanza de la química: cómo explorar y aprove- char las ideas previas de los adolescentes al tratar contenidos de química. etcétera. 24 . Las siguientes cuestiones pueden orientar dicha reflexión. entre otras cosas. Especialidad: Química y la bibliografía básica del curso Introducción a la Enseñanza de: Química). qué actividades les permitieron adquirir ma- yor conocimiento de la química y cuáles fortalecieron sus habilidades para la preparación y realización de actividades de enseñanza con los adolescentes en la escuela secundaria: la utilización de experimentos y recursos tecnológicos. entre otros. el manejo y elaboración de modelos. DOE . A lo largo de los seis semestres anteriores. • Qué observaron y conocieron respecto a las formas de aprendizaje de los ado- lescentes en la clase de química: los tipos de cambio conceptual que experi- mentaron. los propósitos. los contenidos y las formas de enseñanza de la química. qué habilidades del pensamiento científico es necesario fortalecer.191 en Campo de Formación Específica. maestros y demás actores de la escuela secundaria.

en concordancia con la visión moderna de la ciencia y la química como un cuerpo de conocimientos abierto y en construcción. así como integrarse a la sociedad del conocimiento múltiple y descentrado. También se espera que con base en el conocimiento de lo que sucede en el microcos- mos y del desarrollo de valores relacionados con la verdad. aparatos e instrumentos que ayuden a tender un puente entre las distintas asignaturas de la educación secundaria. a partir de la confluencia de los diver- sos campos del conocimiento para una misma situación en aras de explicaciones más completas. el respeto y la respon- sabilidad. se busca que adquieran elementos para lograr un mejor autoconocimiento. es necesario que los adolescentes desarrollen nociones. como los de Química I y II –que se estudian en segundo y tercer grados. Para ello. pueda tomar decisiones que le ayuden a mejorar su calidad de vida y la de quienes lo rodean. habi- lidades. Asimismo. así como la relación con su corporalidad. Tanto el curso Introducción a la Física y a la Química. actitudes y valores como aprendizajes fundamentales que les sirvan en su vida 25 . Con el aprendizaje de esta ciencia se busca contribuir a su formación como individuos y como ciudadanos partiendo de sus experiencias cotidianas y del desarrollo de su capacidad para razonar críticamente sobre el papel de la ciencia en la sociedad y el cuidado del medio. se busca fomentar una serie de habilidades para el manejo de herramientas. DOE . manejar y reformular sus propias explicaciones de la naturaleza y de los productos tecnológicos. la geografía y las matemáticas. la tecnología y el mundo del trabajo y de la producción. Al estudiar química junto con el estudio de la física. respectivamente–. además de que sea capaz de susti- tuir conceptos cotidianos –imprecisos e incorrectos desde la perspectiva de la química– y comprenda cómo se valora y valida el conocimiento químico. y desarro- llen las habilidades del pensamiento científico que les permitan iniciar una indagación sistemática del mundo que les rodea a partir del estudio y la interacción constante con la naturaleza de las sustancias y sus transformaciones. el alumno de la escuela secundaria entenderá que las ciencias permiten tener una visión compartida y racional del mundo. con el aprendizaje de esta ciencia. la biología. comprendan el mundo que les rodea y desarrollen hábitos cognitivos que les permitan continuar aprendien- do durante toda su vida. tienen el propósito de iniciar a los alumnos de secundaria en la indagación sistemática de los fenómenos quí- micos que les permitan entender. enriqueciéndolas con los conocimientos que la química valida. de tal manera que con su actuar contribuya a confor- mar una sociedad democrática y libre de prejuicios. Es importante aclarar que.191 Propósitos educativos de la educación secundaria y de la enseñanza de la química Con la enseñanza de la química en la escuela secundaria se pretende que los alumnos sistematicen los conocimientos previos adquiridos en la educación primaria. capacidades. Los alumnos obtienen mejores resultados educativos cuando comprenden las leyes y principios de la naturaleza y saben de sus posibles consecuencias a través del uso de la tecnología.

laboratorio e instrumentos de medi- ción. de acuerdo con los propósitos de aprendizaje que se quieren lograr en el alumno y con las características de la escuela y la clase (grupo. En ese sentido es conveniente: • Establecer objetivos y contenidos específicos. grupo. la posibilidad de poner a prueba sus hipótesis. y qué conteni- dos y recursos utilizará en la enseñanza de la química. Esta base formativa es pertinente a partir de las características que tiene la química como ciencia y asignatura escolar.191 cotidiana y para comprender la realidad del mundo actual. analizar e interpretar la información recolectada. los estilos de aprendizaje. la capacidad de cuestionar afirmaciones y de participar activamente en debates. cuaderno de actividades). libro de texto. red escolar. además de qué conocimientos. previendo las diferencias que pueden encon- trarse en función de las necesidades de los alumnos. • Tener presentes los aspectos que se relacionan con otras ciencias de tal manera que el estudio de la química no se vea en forma fragmentada. • Adecuar los objetivos y contenidos de química que desarrollarán en el salón de clase. y el con- texto familiar y social. registrar. contexto social. así como los recursos con que cuenta la escuela (sala de cómputo. la secuencia de objetivos para favorecer la respuesta a las necesidades educativas de los alumnos y se pueda alcanzar el propósito de aprendizaje. y de la etapa de encuentro y búsqueda en la que se encuentran los adolescentes. los conocimientos previos. cada contenido de la asignatura es un medio o posibilidad para desarrollar en los adolescentes estas capacidades y competencias. Desde esta pers- pectiva. etcétera). ordenar. la habilidad de formular preguntas e hipótesis razo- nables para explicar un fenómeno químico. Conviene tomar en cuenta el nivel de exigencia y el tipo de aprendizaje con que los alumnos se encuentran familiarizados. 26 . con ello. entre otras. DOE . Para la planeación. nociones y habilidades científicas es necesario que desarrollen los alumnos en la escuela secundaria. la im- parcialidad. conceptos. qué tan pertinentes son y qué relación tienen con su vida cotidiana. entre los que se encuentran: la búsqueda de explicaciones racionales. la posibi- lidad de compartir y discutir información. la capacidad para interpretar modelos. si es el caso. Mediante el trabajo con la asignatura en la escuela secundaria se pretende que los estudiantes adopten actitudes positivas hacia el estudio y el conocimiento de la química y. el estudiante normalista debe cuestionarse con precisión a qué alumnos. la perseverancia y la búsqueda de la verdad. grado y escuela estarán dirigidas las actividades didácticas. • Modificar. el nivel de profundidad y sistematización. y la curiosidad. encuentren placer y acrecienten su gusto por aprender con autonomía evi- tando las actitudes impuestas o los deberes que no se practican y pronto se olvidan. si es el caso. para los diferentes grupos y grados que atenderán.

se sugiere revisar “La química en la escuela secundaria: propósitos y prácticas educati- vas”. Estos conceptos son construcciones de la mente humana que permiten a los adolescentes indagar sobre el mundo de la naturaleza discreta de la materia de una forma gradual y sistemática. es decir. conductuales y éticos. Por ello. 27 . así como superar aseveraciones que consideren que algo “es perjudicial porque es químico”. imprimiéndo- le a su trabajo cotidiano la intención didáctica para realizarlo. porque implica no saber que todo lo que nos rodea es resultado de las transformaciones de la materia.191 La planeación de actividades relativas a la enseñanza debe ser flexible para permitir que se adecue a partir de lo que demanden los grupos de adolescentes. plantear la eliminación de los plásticos porque “conta- minan”. energía y cambio. que parten de una visión de la ciencia abierta y en construcción. Por esa razón. las crisis y los movimientos sociales y científicos de las que provienen. Dado que la química es una ciencia experimental que se apoya en metodologías de construcción de conocimientos verificables y en el desarrollo gradual del proceso de abs- tracción. Contenidos educativos en la enseñanza de la química Los temas a desarrollar en la enseñanza de la química en la escuela secundaria se orga- nizan alrededor de un conjunto básico de conceptos: materia. Por lo anterior. DOE . Por ejemplo. es conveniente que los estudiantes normalistas se planteen con claridad qué aprendizajes desean que logren los adolescentes. significa que no se tienen presenten los beneficios que han aportado a la humani- dad y que el problema radica en cómo se desechan. así como el uso de aparatos e instrumentos sofisticados que sirven como extensión de los sentidos humanos. seleccionando y planeando temáticas que permitan incorporar conceptos y procedimientos diversos relacionados con esta ciencia y su utilidad en la vida cotidiana en la solución de proble- mas sociales asociados al desarrollo de la química. Especialidad: Química. en Campo de Formación Específica. de procesos químicos. es funda- mental la comunicación entre el tutor y el estudiante para analizar cuándo es necesario modificar y realizar esos cambios. Para que en el diseño de propósitos de las actividades didácticas se retomen los propósitos de la enseñanza de la química en la escuela secundaria y su contribución al cumplimiento de los fines educativos en sus aspectos cognitivos. los contextos. es decir. tales como la utilización de herramientas matemáticas complejas como medio para generar modelos explicativos de lo que sucede en el microcosmos. e Introducción a la Enseñanza de: Química. se debe favorecer el tratamiento integrado y dinámico de los contenidos de la química ligados a los conceptos mencionados. el estudio de sus contenidos debe favorecer el desarrollo de habilidades cientí- ficas operatorias. se requiere abordar constantemente los referentes históricos en que se han producido los conocimientos sobre las propiedades. Propósitos y contenidos de la Educación Básica II (Secundaria). transformaciones y reacciones de la materia. Por otro lado.

Enlaces I. energía y cambio. III. La oxidación y la reducción en algunos procesos. ¿Por qué es necesario distinguir entre un ácido y una base? Materia III. El estudio de los hidrocarburos como un ejercicio de integración. ¿Cómo es el arreglo interno de la materia? II. Transformaciones de II.191 En los programas de las asignaturas del Campo de Formación Específica por Espe- cialidad. La enseñanza y el aprendizaje del enlace químico. I. II. Propiedades. I. los estudiantes normalistas se familiarizaron con los contenidos curriculares de la química en la escuela secundaria y. III. bases? II. Combustión. III. Los enlaces químicos y las propiedades de las sus- tancias. Óxido-Reducción. Para recordar cómo la química contribuye a lograr los propósitos de la educación secundaria y. Materia I. identificaron las habilidades intelectuales que deben promoverse en los alumnos de secundaria. 28 . Validez de los conceptos. Reacciones I. ¿Qué papel juega el agua en el estudio de ácidos y Ácido-Base. estudiados en las asignaturas y temas de la especialidad que se anotan enseguida. a través de las actividades sugeridas y de la biblio- grafía básica. Asignatura Bloques La Ciencia de las I. La enseñanza de algunas propiedades de la materia y las dificultades asociadas a su aprendizaje. Cambio II. los de la educación básica. La diversidad de la materia. Estructura. DOE . Las dificultades de los alumnos en el aprendizaje de los temas de reacciones óxido-reducción. se recomienda revisar otra vez el programa Introducción a la Enseñanza de: Química. Materia II. la Materia. Químicos. II. ¿Qué son los ácidos y las bases? III. Extensiones y repercusiones individuales y sociales de la química. III. La estructura interna de la materia aplicada a fenó- menos cotidianos. Materia. Los enlaces químicos y la energía. Reacciones I. a su vez. También es conveniente retomar los contenidos y la bibliografía especializada de la disciplina. II. Cambio I. III. La enseñanza de la discontinuidad de la materia y su nivel de apropiación.

Química. III. Diseño de modelos y simulación de fenómenos na- turales. I. Cambio III. Procesos Cognitivos y I. mica Moderna. II. Estrategias didácticas para la enseñanza de la cinética química en la escuela secundaria. Química. También se recomienda revisar el Libro para el maestro. donde se exploran varios aspectos sobre el enfoque y la organización de los contenidos del plan de estudios de educación secundaria. Secundaria. La energía y la química en el mundo contemporáneo. III. II. III.191 Energía. Comprender las II. el uso 29 . Ciencias. La modelación y la simulación en ciencias. Temas Selectos de Quí. Asignatura Opcional II. La ciencia actual. las Ciencias. II. Seminario de Temas I. Asignatura Opcional I. Selectos de Historia de II. Tópicos de la didáctica de las matemáticas. Cinética I. De los átomos a las macrocélulas. III. DOE . Estrategias para una pedagogía ambiental. El cambio conceptual y el desarrollo de habilidades. II. Aspectos básicos de matemáticas generales. Estrategias didácticas y cambio conceptual en ciencias. Las dificultades en la enseñanza y el aprendizaje del tema de energía. en las Ciencias. Educación Ambiental en II. Reacciones Químicas. La educación ambiental y la participación ambien- tal ciudadana. I. Cómo aprenden ciencia los alumnos. Educación ambiental. actitudes y valores. El determinante factor tiempo en los procesos químicos. El Calor en las I. Los materiales desde la perspectiva química. Cambios cognitivos en ciencias. así como las recomendaciones y sugerencias que pueden retomarse al diseñar las actividades didácticas. Modelación y simulación por computadora. Además. ¿Por qué es importante conocer con qué rapidez se lleva a cabo un proceso? III. La Enseñanza de las I. Matemáticas para I. II. Historia de las ciencias. III. La energía en sus diferentes presentaciones. Elementos básicos de cálculo integral y diferencial. la Escuela Secundaria. Ciencias con Tecnología. Grandes hitos en el conocimiento científico. III. La concepción de Cambio Conceptual ciencia en diferentes enfoques para su enseñanza. es conveniente revisar en los diferentes libros de texto de química para se- cundaria autorizados por la SEP: la organización y presentación de los contenidos.

como actividades extraclase. puede ser uno de los factores que propicien el cambio conceptual para que el alumno de secundaria concluya que el oxígeno es nece- sario para que se realice la combustión. por equipos. y también por equipos analizar los recuadros de las pp. contrastándolas con los escritos de la clase anterior y las ideas de los alumnos de la escuela secundaria que se exponen en el texto de Driver y otros. elaborar. la lectura (sólo el texto. b) Como actividades extraclase. del Libro para el maestro.191 del lenguaje. por cada libro revisado. DOE . Organizar la presentación de las conclusiones de cada equipo. de Nieda (pp. 100. realizar el experimento. 97-104 y 121-124. entre otras cosas. de Córdova. una ficha que incluya qué es la combustión y cómo se caracterizan los procesos de combustión. ¿Qué otros factores pueden influir para propiciar el cambio conceptual? Diseñar una clase para enseñar este tema incorporando los aspectos alternativos. ¿de dónde proviene? Si la respuesta es negativa preguntar. Para la sistematización de los contenidos a trabajar en la escuela secundaria. Exponer las conclusiones y explicar su diseño de clase. las actitudes y valores que promueven en los alum- nos. Escribir de manera individual qué se entiende por combus- tión y entregar el escrito al profesor. cómo se exponen los temas y conceptos de acuerdo con el grado y las características de los adolescentes. Química. se desa- rrolla el siguiente ejemplo sobre el tema de la combustión. Formar equipos para revisar las fichas y los ensayos. ¿qué se desprende? Leer “Los cerillos”. realizar: • Una investigación en los libros de química y en enciclopedias científicas que en- cuentren en la biblioteca. • A partir de esta investigación bibliográfica escribir un ensayo breve que relacio- ne a la química –como la ciencia de la transformación de la materia– con la combustión. que se encuentra en la p. con el fin de obtener conclu- siones. no los recuadros) de las pp. 30 . Para orientar la discusión. y el tipo de actividades que se proponen. la complejidad de los conceptos. c) Organizar. a) Encender un cerillo y abrir una discusión con todo el grupo para describir el fenómeno. Leer “Las concepciones alternativas”. 45-50). hacer preguntas como las que se muestran enseguida: • ¿Qué se quema? • ¿Por qué hay que frotar el cerillo? • ¿Interviene en algo la lija de la caja de cerillos para que se encienda? • ¿Se desprende energía? En caso de responder afirmativamente. y discutir si el experi- mento “Combustión de una vela”. y contrastar lo planteado por el autor con las explicaciones del grupo. “El proceso de la combustión”. Secundaria. 98-99.

Entre las actividades que pueden desarrollarse están: el uso del video. DOE . en Libro para el maestro. En sus visitas a las escuelas secundarias. Astrono- mía y Tecnología). los estudiantes normalistas elabo- raron distintas propuestas didácticas. durante los semestres anteriores. libros para el maestro de química de 4º. Secundaria. Ciencias de la Naturaleza. la elaboración de mapas conceptuales. entre otras cosas: • Planificar y dosificar los contenidos de aprendizaje de manera que puedan trabajarse todos los temas previstos para un periodo de tiempo. 5º y 6º grados de primaria. es decir. El reconocimiento de estas diferencias tiene como fin que los estudiantes normalistas sugieran actividades para que los alumnos reconozcan sus ideas iniciales y se impliquen en el proceso de transformarlas. la elaboración de modelos. Es necesario insistir en que las actividades didácticas se formulen desde una pers- pectiva en las que se aprecie la relación entre el conocimiento de química y la realidad. además de otras que se han utilizado en las diferentes asignaturas de la especialidad. 31 . • Integrar los contenidos y temas de aprendizaje para aprovechar al máximo el tiempo disponible en cada jornada de trabajo. Las propuestas didácticas permiten. Como apoyo para estas propuestas se recomienda revisar los materiales: “Activida- des complementarias”. la realización de entrevistas y el análisis de noticias periodísticas relacionadas con la química. la computadora y la tecnología digital. la consulta de literatura especializada. y valorar si se lograron los propósitos de aprendizaje en los alumnos. que es conveniente volver a revisar para analizar las formas y estilos de trabajo. Unidades didácticas interdisciplinarias (Ciencias sociales.191 Actividades didácticas Las actividades didácticas promoverán diferentes formas de aprender para que los alum- nos de la escuela secundaria colaboren y sean responsables de construir conocimientos propios a partir de información científica relacionada con la química. de José Ignacio Pozo y Miguel Ángel Gómez Crespo. la observación y el registro de fenó- menos naturales cotidianos. Química. el diseño de actividades expe- rimentales sencillas en la escuela secundaria o en las casas de los alumnos. motiven y despierten su interés por el estudio de la química (eliminando la idea negativa que se tiene sobre esta ciencia) y promuevan la curiosidad y la igualdad de oportunidades entre alumnas y alumnos. que permitan a los alumnos aplicar los conocimientos adquiridos en la clase de química a situaciones cotidianas y que favorezcan su aprendizaje autónomo. las secuencias de investigación escolar. • Analizar un mismo fenómeno desde diferentes perspectivas y comprenderlo en sus múltiples facetas. de Dolores Avilés de Torres y otros. “Errores frecuentes y “Una clase”. y Aprender y enseñar ciencia.

pero darles tiempo para que piensen y digan sus respuestas. Además se re- quiere brindar información pertinente a los adolescentes. procedimental y actitudinal. es importante tener presente que el cambio cognitivo lleva implícito el cambio conceptual. como: el de mol. que precise y amplíe los contenidos estudiados en los textos. conviene cuestionar a los adolescentes. los contenidos estructurados en aspectos temáticos. un aspecto importante en las estrategias didácti- cas que se sugieren para desarrollar el pensamiento científico en los adolescentes es formu- lar preguntas e hipótesis que les ayuden a reconocer las ideas de los alumnos respecto a esta ciencia. Para ello. así como el fortalecimiento de actitudes y valores relacionados con el conocimiento científico. • Modelación científica y matemática. Desde el punto de vista de la química. por ejemplo. las que se refieren al tema de la velocidad de reacción. las propuestas didácticas se diseñen de diferen- tes maneras. en segundo gra- do) o temáticas interdisciplinarias (propiedades del agua. DOE . tratando de que ubiquen esos conocimientos en el espacio y en el tiempo. así como la forma en que han ido construyendo sus respuestas. procesos de oxidación o ciclos biogeoquímicos. el desarrollo de las habi- lidades conceptuales y operatorias. la densidad o métodos de separación de mezclas. Asimismo. confronten y modi- fiquen sus ideas –y no sólo ilustren lo estudiado– acercándolas al conocimiento científico y al uso gradual de herramientas y habilidades intelectuales más complejas. • Actividades individuales y en grupo que favorezcan el intercambio de argumentos e ideas para el desarrollo de hipótesis y predicciones relativas al manejo del len- guaje químico. El estudiante no debe perder de vista que al diseñar propuestas didácticas es necesa- rio que considere: el enfoque y los propósitos de la química. con el fin de elaborar representaciones de algunos tópicos de difícil comprensión. al considerarse como un instrumento de enseñanza y aprendizaje. mediante contenidos que contribuyan a desarrollar su pensamien- to científico. como las que anotan a continuación: • Unidades didácticas. • Trabajos de experimentación para incorporar nuevas ideas a los modelos ya elaborados.191 • Favorecer la apropiación de las nociones básicas de la asignatura en los adolescen- tes. en tercer grado). como pueden ser los temas relaciona- dos con toxicidad. la vinculación entre la teoría y la práctica. así como la utilización de sus conocimientos para explicar situaciones de su vida cotidiana. de tal manera que los conocimientos dispersos y que tienen origen en el sentido común se estructuren y cobren nuevo sentido en su vida cotidiana. • Análisis y debates sobre ejemplos de aplicación del conocimiento químico a los problemas del mundo contemporáneo. Esto permitirá que. concentración química y contaminación ambiental. por ejemplo. 32 . implementar trabajo experimental que contribuya a que interroguen. temas generales relacionados con los bloques temáticos de los programas (fenómenos químicos cotidianos.

en Proce- sos cognitivos y cambio conceptual en las ciencias. Se sugiere que en sus planes de trabajo registren cómo fue abordado el tema por el maestro de secundaria. en la licenciatura. Al respecto es necesario recordar que. • “Corrientes innovadoras en la enseñanza de las ciencias de la naturaleza: las ideas científicas de los alumnos. conceptos y procedimientos de la química en los alumnos de secundaria. por ejem- plo. le generen un conflicto cognitivo y lo aproximen al conocimiento científico. • Diseñar actividades con diferentes grados de realización y complejidad que res- pondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. DOE . Los contenidos de la química han servido a los estudiantes normalistas para aprender a articular los conocimientos propios de la disciplina con el desarrollo de nociones y conceptos. en general. antes de iniciar un tema detectar cuáles son las ideas previas de los alumnos. el aprendizaje como construcción…”. dos finalidades: a) permiten el estudio de los contenidos propios de la disciplina y b) orien- ten el diseño de secuencias didácticas dirigidas a alumnos de la escuela secundaria y su aplicación en las jornadas de observación y práctica docente. Las ideas de los alumnos so- bre este fenómeno. para determinar cuáles son los temas que le interesan) siempre que comien- ce un nuevo contenido o proceso de enseñanza y de aprendizaje. Necesidad de propiciar el cambio conceptual para lograr un aprendizaje significativo”.191 • Actividades que aprovechen la historia de la ciencia como una herramienta para contextualizar el desarrollo de la química como una obra humana en proceso. Algunas actividades didác- ticas y recursos propuestos en los programas de las asignaturas de la especialidad que pueden retomarse son: • “Caracterización de los procesos de combustión. así como el estudio de las capacidades que tienen los adolescentes para aprenderlos. Para el diseño de propuestas didácticas se anotan las siguientes recomendaciones generales: • Realizar una evaluación inicial (diagnóstica de lo que el alumno sabe y expresa. 33 . con el fin de que mediante las actividades pueda modificarlas –en caso de ser necesario–. Las actividades sugeridas en los cursos de la especialidad tienen. los recursos que emplea y qué aprendieron los adolescentes. habilidades y valores que se propician con su estudio. a partir de la tabla periódica de los elementos químicos. y que tengan una secuen- cia que permita detectar el nivel de comprensión y apropiación de las nociones. por ejemplo. en La ciencia de las transformaciones de la materia. el tratamiento de los contenidos de la disciplina en la escuela normal incluye la reflexión y la práctica de sus formas de enseñanza en la educa- ción secundaria. • Diseñar diferentes actividades para trabajar un mismo contenido de la química que permita desarrollar la capacidad para determinar la estrategia más adecua- da o flexible para aplicar en diferentes grupos.

por equipo. • Dar prioridad al uso de situaciones experimentales. formulas o símbolos sin un claro propósito de aprendizaje y utilidad. delegación. por ejemplo. búsquedas de materiales en la Internet. • Adecuar el lenguaje según el nivel de comprensión de los alumnos. entrevistas. entre otros. visitas a mu- seos. según sus intereses. la reflexión y la elaboración de explicacio- nes propias. para analizar aspectos relacionarlos con los contenidos de química. • Utilizar estrategias que favorezcan la motivación de los alumnos y amplíen sus intereses por conocer más sobre los temas de estudio de la química y la ciencia en general. tratando de no hacer un uso indiscriminado de tecnicismos ni de ejemplos creyendo que así se logrará un mejor aprendizaje. • Reunir materiales para integrar un acervo con textos especializados y recientes. su manejo de los conceptos y de las nociones básicas de química. expe- riencias y curiosidad de los adolescentes. político y económico en el que viven y 34 . con el fin de favorecer distintos niveles de comprensión e intercambio de ideas y puntos de vista sobre los temas de estudio de la asignatura. cultural. su reflexión sobre la aplicación del conoci- miento científico y sus posibles consecuencias en el entorno natural y social o los problemas cotidianos de la colonia. gráficos. cuadros. pruebas objetivas. • Retomar problemas actuales de interés social y que se relacionen con el estudio de la química y el contexto social. motivaciones. técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa. aprovechando. fotografías y trípticos. vinculando la teoría con la práctica y sistematizándolos en ensayos. como por ejemplo. y la elaboración de aparatos de medición. entre otros. entidad. las habilidades. estilos de aprendizaje. pero evitando abrumarlos con información sobre definiciones. DOE . televisión y radio. con el fin de contar con otras fuentes de conocimiento químico que complemen- ten su formación. etcétera. en la medida de lo posible. que puedan aplicar en su vida cotidiana y que les proporcionen aprendizajes significativos para comprender y reflexionar sobre problemas ac- tuales. esquemas. análisis de los trabajos del alumno).191 • Realizar un diseño equilibrado de actividades de enseñanza y aprendizaje para trabajar en grupo. capacidades y habilidades operatorias e intelectuales. por parejas o en forma individual. • Planear actividades de libre ejecución para los alumnos. • Utilizar diversos procedimientos e instrumentos de evaluación (cuestionarios. así como el empleo de diferentes formas en que los alumnos puedan expresarse de acuerdo con sus capacidades y destrezas individuales. dibujos. destrezas. • Seleccionar técnicas y estrategias metodológicas que sean útiles para los alumnos con diferentes estilos de aprendizaje y que puedan aplicar en otras asignatu- ras. observación sistemática. cine.

los espacios abiertos y la casa. individualmente. a fin de seleccionar con mucho cuidado el tipo de actividades que se desarrollarán. Sin embargo. ¿cuál sería la fase de evaluación más importante para el aprendizaje de química en la escuela secundaria?. • Mostrar la unidad y el carácter dinámico de las ciencias al retomar nociones. Es importante aprovechar lo mejor posible la curiosidad científica que tienen los ado- lescentes por algún fenómeno de la química. de manera individual. la tecnología y la salud. Cultura y poder en la Edad Moderna”. la formulación de hipótesis e ideas alternativas a teorías en apariencia inmutables. la experimentación en el aula. es conveniente tomar en cuenta la carga horaria de la asignatura (en el Plan de estudios 1993 se proponen tres horas semanales en cada grado). conte- nidos o herramientas de acceso al conocimiento que se emplean en otras asignaturas que estudian los alumnos de la escuela secundaria. de Dolores Avilés de Torres y otros. La Muralla. 35 . • ¿Qué elementos deben ser considerados en una unidad didáctica? • ¿Qué significa la interdisciplinariedad de las unidades didácticas y qué implica- ciones tiene para su desarrollo en el aula? • ¿Cómo se definen los objetivos y contenidos de una unidad didáctica? • ¿Qué tipo de actividades de aprendizaje y de evaluación se proponen para la enseñanza de los contenidos de química? 2. Leer. de acuerdo con el texto. el laboratorio.3 y analizar las siguientes cuestiones. donde se tomen en cuenta los elementos que propone el autor. la observación directa de aspectos naturales y sociales. Actividades sugeridas 1. 4. ¿por qué? 3. así como para valorar los beneficios y riesgos de la actividad cien- tífica.191 estudian los alumnos de la escuela secundaria. En equipo discutir los aspectos que tomaron en cuenta para cada una de las fases de evaluación en el diseño de la unidad didáctica. “Unidad didáctica. Elaborar. En equipo discutir. el uso de 3 En Unidades didácticas interdisciplinarias. así como los enfoques y conocimientos que brindan las ciencias al abordar temas que les son comunes como la energía. Organización del tiempo y recursos a utilizar El tiempo y los recursos didácticos que se emplearán durante las clases son de suma importancia para lograr un trabajo eficaz. para ofrecerles la oportunidad de que reflexionen acerca de la función que desempeña la ciencia en nuestra vida cotidiana. Madrid. una propuesta de unidad didáctica con un tema de primer grado de secundaria. DOE .

su discontinuidad y cómo las aprove- chan para explicarse algunos fenómenos químicos. DOE . qué 36 .. (1994). La enseñanza de la física en la escuela secundaria. Driver. Madrid. pero ellos. un instrumento práctico para cada periodo de trabajo docente que consistirá en un esquema de distri- bución del tiempo para la realización del tipo de actividades pedagógicas que sean convenientes. México. entre otros. así como el expediente que los estudiantes han conformado desde el primer semestre. es decir. Juana y Beatriz Macedo (1998). Ciencias de la Naturaleza. Lecturas. es necesario revisar los programas del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar. para aprovechar la información y las experiencias recabadas en las distintas jornadas de observación y práctica. (1999). b) después en dos grupos de primero y segundo grados. cómo realizaron las actividades didácticas. en Unidades didácticas interdisciplinarias (Ciencias sociales. Es importante examinar las secuencias de clases de Observación y Práctica Docen- te III y IV (donde los estudiantes normalistas practicaron: a) en dos grupos de primer grado de química. SEP (Biblioteca para la actualización del maestro). Avilés de Torres. Dolores et al. pp. Cultura y poder en la Edad Moderna”. el uso de la computadora. las formas y modelos de representación de los fenómenos químicos. La Muralla. México. Con base en los acuerdos tomados con el tutor y con el enfoque para la enseñanza de la especialidad. En la elaboración de propuestas didácticas se recomienda que el estudiante normalista retome las respuestas obtenidas en las entrevistas que realizó a alumnos de secundaria en la asignatura Procesos Cognitivos y Cambio Conceptual en las Ciencias acerca de las formas de comprender la estructura de la materia. Investigaciones sobre las ideas de los niños. la utilización de medios audiovisuales (televisión y video). Otras recomendaciones complementarias se pueden consultar en: Saint-Onge. las fuentes estadísticas y las noticias periodísticas. Dando sentido a la ciencia en secundaria. “Unidad didáctica. México. Visor/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro). respec- to a cómo sistematizaron la información. Pronap. Astro- nomía y Tecnología). Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años. 13-39. los estudiantes elaborarán un plan de trabajo. los juegos de simulación.. SEP (1996). México. y c) por último en tres grupos de diferente grado) para comparar sus planes de trabajo. Diseño del plan general de trabajo para cada periodo de trabajo docente En este apartado se retoman las actividades que los estudiantes desarrollaron en los semestres anteriores para la elaboración del plan general de trabajo en las jornadas de observación y práctica. ¿aprenden?.191 instrumentos de observación y medición. Para ello. Yo explico. Nieda. SEP (Biblioteca para la actua- lización del maestro). Michel (2000). tanto en los cursos del Campo de Formación Específica por Especialidad como en los del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar. Rosalind et al.

Diseño de los planes de clase El plan de clase. y qué resulta- dos obtuvieron. Los estudiantes diseñarán los planes de clase correspondientes a partir de la claridad que tengan sobre las características generales de las propuestas didácticas y de los acuerdos que establezcan con el profesor tutor en relación con los temas o contenidos que tratarán en cada periodo de trabajo docente. entrevistas y registros. entre otros. En las jornadas de observación y práctica. con ellos podrá reflexionar sobre cómo ha planificado su trabajo con los alumnos de secundaria y su capacidad para diseñar propuestas didácticas de química. Disposición de información sistemática Los medios que pueden utilizarse para obtener información para el diseño de propues- tas didácticas y para la evaluación de los aprendizajes de los alumnos son. a partir de las dificultades enfrentadas en su desempeño con los adolescentes y tomar decisiones para fortalecer sus competencias didácticas. y la experiencia adquirida en el diseño de planes de clase en los semestres anteriores. De esta forma valorará qué aspectos debe mejorar en su práctica educativa. observaciones. que se define en los programas del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar. DOE . • ¿Qué aprenden los adolescentes a partir de las actividades propuestas por el estudiante normalista? • ¿Qué evidencias del trabajo de los adolescentes permiten al estudiante valorar los logros y retomarlos en el diseño de sus propuestas didácticas? • ¿Con qué tipo de evidencias de los alumnos de secundaria es necesario contar para valorar el logro de los propósitos de aprendizaje? • ¿Cómo analizar las evidencias recopiladas para mejorar su práctica educativa? El análisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante el trabajo docente Para que los estudiantes realicen una revisión profunda y sistemática de su desempeño en las escuelas secundarias durante los periodos de trabajo docente. tiene las secuencias didácticas destinadas al tratamiento de un contenido de enseñanza. De acuerdo con la propues- ta didáctica prevista. integrarán la secuencia de actividades de enseñanza para el trata- miento de uno o varios contenidos. cada estudiante elaboró los planes de clase que son parte de su expediente. por ejemplo: diario de trabajo. partiendo de cues- tionamientos como los que se anotan enseguida. es necesario consi- 37 .191 estrategias y recursos utilizaron para mantener el interés de los alumnos.

que habrán de aprovechar en las sesiones del taller en la escuela normal. Estas experiencias particulares en séptimo y octavo semestres les mostrarán la di- versidad de formas de enseñanza. cada estudiante normalista trabajará con un profesor tutor que tiene un estilo de trabajo propio para la enseñanza de la química en la escuela secundaria. Para llevar a cabo el análisis de la práctica es fundamental la información que se reco- pila y sistematiza en cada periodo de trabajo docente. el diseño no puede estar separado del análisis. lo que enriquecerá su análisis y su impacto formativo. lo que redunda en un nuevo diseño. los relatos elaborados por el estudiante y las evidencias del trabajo de los adolescentes serán materiales indispensables para el análisis. Además. Por lo tanto. El eje del análisis lo constituyen dos elementos centrales: el diseño didáctico que elabora el estudiante normalista y su propio desempeño frente a grupo. que son fuentes de información para la reflexión sobre la práctica. así como los resultados obtenidos. en diferentes grados escolares. 38 . además de los cuader- nos de los alumnos de la escuela secundaria. Para ello. para la organización del taller. y en el bloque III de Observación y Práctica Docente IV se presentan orientaciones de cómo analizar las experiencias en las escuelas secundarias y qué conviene retomar. Conviene tomar en cuenta que el propósito del análisis es consolidar el conocimien- to de la profesión que ha ido adquiriendo el estudiante en su trayecto formativo a lo largo de la especialidad. los estudiantes pueden encontrar sugerencias para elaborar el diario de trabajo y cómo utilizarlo. sino para el diseño mismo de las propuestas. por lo que la reflexión individual y colectiva serán actividades permanentes en el proceso de trabajo del taller. lo cual representa una oportunidad para conocer. aplicación y resultados. con adolescentes de distintas edades y procedentes de diversos ambientes culturales y fami- liares. Por esta razón. conforme a la selección acor- dada entre los estudiantes y el asesor. durante esos periodos deberán registrar aspectos relacionados con los núcleos temáticos. los planes de clase.191 derar que cada uno desarrollará una experiencia diferenciada y relacionada con las carac- terísticas particulares de las escuelas secundarias. no sólo para valorar los resultados de la aplicación de las propuestas didácticas para el tratamiento de los contenidos de la asignatura de química en los tres grados de educación secundaria. En el bloque IV de Observación y Práctica Docente III. Las orientaciones para el análisis cobran relevancia en la medida en que la refle- xión constante sobre qué. es importante que los estudiantes no pierdan de vista que todo diseño de propuestas didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de la asignatura se basará en el análisis y la reflexión de las condiciones en que se desarrolla el trabajo docente. conviene enfatizar que. cómo y para qué se hace. en particular de los de observa- ción y práctica docente en los semestres anteriores. En las actividades de los cursos de la especialidad. analizar y comparar escenarios variados del trabajo docente. ya que la reflexión es el soporte de las propuestas didácticas desde su planeación. DOE .

el tiempo y el trabajo se organicen a partir de los incisos que se presentan a continuación. La finalidad es recuperar las impresiones. su propio desempeño como profesores de química en una escuela secundaria. A partir de esta información se seleccionarán varias experiencias concretas (secuencias didácticas. 39 . es importante contar con la opinión del profesor tutor y. productos de los alumnos) que sean de interés común en el grupo para ser analizadas a profundidad. inquietudes. hechos relevantes.191 son elementos indispensables para: planificar y promover estrategias diversificadas para la enseñanza de la química en la escuela secundaria. En ese sentido. Estas fuentes permitirán al estudiante normalista disponer de infor- mación y de opiniones para contrastarlas con sus propios puntos de vista y matizar la subjetividad propia de los relatos de quien describe su propio trabajo. alumnos. el análisis en el taller se empobrece y puede convertirse en una actividad autocomplaciente y poco formativa. etcétera). además de la información recopilada directamente por el asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres. desarrollar actitudes congruentes con la actividad científica. Este análisis permitirá a los estudiantes normalistas la reconstrucción consciente de sus acciones. en la medida de lo posible. actividades específicas. la labor del asesor es fundamental porque establecerá mecanismos de comunicación estrecha con tutores. cambiar las represen- taciones mentales. innovadoras. Por otra parte. Para ello conviene dedicar tiempo a la presentación general de las experiencias que los estudiantes y el asesor consideren más importantes (exitosas. y para lograr que la reflexión sobre la práctica sea provechosa. así como referir los acuerdos tomados con el tutor y el conocimiento inicial obtenido de los alumnos de los grupos con los que se trabaja y de la escuela en general. DOE . Para obtener el máximo provecho del taller se propone que. entre ellos. de los adolescentes con quienes trabaja el estudiante normalista. a) Visión de conjunto Se sugiere destinar la primera parte de las sesiones del taller al análisis de las experien- cias obtenidas por los estudiantes normalistas en la escuela secundaria durante los periodos de trabajo docente. así como para conocer el quehacer del maestro en el ejercicio de la profesión. adquirir y/o consolidar habilidades específicas para el estudio y la enseñanza de la química. para las sesiones de grupo. di- rectivos y padres de familia y propiciará un clima de confianza. dudas o confusiones que los estudiantes necesiten plantear para compartir con el grupo y organizar el análisis. especialmente difíciles. honestidad y responsa- bilidad en el manejo de la información recopilada sobre los estudiantes normalistas para fines formativos. el pensamiento imaginativo y creativo. porque de otro modo. la justificación de las decisiones que tomaron sobre la marcha y la identificación de los factores que influyeron en los resultados.

• ¿Cuáles fueron las principales dificultades que enfrenté en el diseño y/o en la aplicación de las propuestas didácticas? ¿Cómo las resolví? • ¿Cuáles fueron los principales cambios o ajustes que realicé sobre la marcha? ¿Por qué tomé esas decisiones? • ¿Qué reacciones observé en los alumnos con las propuestas didácticas que les presenté? • ¿Qué aspectos reconozco que debo estudiar con mayor cuidado para el diseño y aplicación de mis propuestas? • ¿Cómo me siento para enfrentar la siguiente etapa de mi trabajo docente? ¿Qué necesito mejorar? • ¿Qué apoyos requiero del asesor y del tutor para mejorar mi desempeño como profesor(a) de química en la escuela secundaria? Para orientar la reflexión y el análisis en esta fase del taller se recomienda remitirse al texto “La formación y el aprendizaje de la profesión mediante la revisión de la prác- tica”. DOE . Es importante que. la relación establecida con ellos. junto con las observaciones del asesor y del tutor. le permiti- rá al estudiante normalista identificar con precisión los factores que influyeron en los resultados obtenidos y los rasgos de la competencia didáctica que requieren ser perfec- cionados. el asesor tome notas de los aconteci- mientos para que vaya construyendo su propio archivo de trabajo a manera de portafolios. 4 Se encuentra como material de apoyo para el estudio al final de esta guía de trabajo. identificará temas que requiere estudiar con más profundidad para las siguientes sesiones o periodos del taller. con el fin de lograr que su trabajo con la enseñanza de la química sea cada vez más eficaz y congruente con los principios y propósitos educativos de la escuela secundaria y de la asignatura. Para no desaprovechar este tipo de información se sugiere a los estudiantes registrar por escrito sus refle- xiones e incorporarlas a su expediente personal. la forma de organizar y llevar a cabo las clases. Para ello se sugiere revisar Una introducción al uso de portafolios en el aula. la manera en que utilicé el tiempo. en esta fase del trabajo.4 La reconstrucción consciente de las acciones durante su trabajo con los alumnos en la escuela secundaria. el equipo del que dispone la escuela secundaria y los recursos didácticos. de Charlotte Danielson y Leslye Abrutyn. de Escudero y otros.191 Como apoyo para esta actividad se pueden formular las siguientes cuestiones: • ¿Qué logros identifico en mis clases de química? En cuanto al aprendizaje de los alumnos. los espacios. entre otros aspectos. 40 . con un propósito de aprendizaje dirigido a los estudiantes normalistas. Asimismo.

1. Dificultades. La autoestima y la imagen de sí mismo. cencia. • Principales dudas y temores que expresan respecto a los cambios que tienen durante esta etapa. En el caso de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II se adoptó la estra- tegia de núcleos temáticos. • Antecedentes académicos. así como los problemas que enfrentan para el cuidado de la salud. Información que circula entre los grupos. 41 . y cada uno se compone de varios temas y aspectos especí- ficos relacionados con la formación de profesores de educación secundaria y.191 b) Núcleos temáticos Existen diversas propuestas de indicadores para retomarlos en el diseño y aplicación de propuestas didácticas. El desarrollo afectivo • Cambios en las relaciones familiares y escolares como pro- y de relaciones. Edades y género de lescentes del grupo? los adolescentes. Tipo de escuela de la que pro- presa la diversidad en vienen. El desarrollo físico y • Manifestaciones de cambios físicos y de maduración sexual en la adoles. • Patrones genéticos y nutricionales que influyen en su cre- cimiento y desarrollo físico. • Formas en que expresa sus necesidades de afecto. • Aspectos de su personalidad que proyecta como parte de su identidad frente al grupo. • Grado escolar. ceso del desarrollo afectivo. Conocimientos secundaria. comuni- cación y reconocimiento a sus compañeros y profesores. sexual. Formas en que se ex. sobre todo. expectativas e intereses en el aprendi- el aula de la escuela zaje de determinadas asignaturas o temas. así como para el análisis de la práctica docente. • Actitudes frecuentes ante adolescentes del mismo y de distinto género. DOE . Éstos se presentan enseguida. Número de alumnos. con la enseñanza de la química. familiar y escolar. y habilidades que poseen respecto a los propósitos especí- ficos de la química. • Implicaciones de los cambios biológicos en su vida social. • Principales actividades físicas que efectúan en el aula y la escuela secundaria. Los adolescentes ¿Quiénes son los ado.

El desarrollo de com. • Actitudes que manifiestan ante determinadas dificultades o logros escolares. • Formas de expresar los conocimientos adquiridos a tra- vés de las responsabilidades dentro de la familia y en espa- cios de trabajo. • Capacidad para manifestar con seguridad sus dudas o convicciones sobre algún tema relacionado con su vida personal. interrogantes. volverse en la escuela • Papel que juegan los medios de comunicación y la difu- secundaria. comparar y registrar hechos y procesos químicos. • Representaciones que producen para organizar la infor- mación que obtienen en clase y de manera autónoma. Condiciones del con. • Comprensión y uso adecuado de formas del lenguaje quí- mico y matemático. • Argumentos. DOE . deportivas. indagar. llo de las habilidades operatorias e intelectuales. científicas y morales. sión de estereotipos juveniles que determinan su relación con la escuela secundaria y el desempeño académico. las agrupaciones juveniles a las que pertenece. • Instituciones (religiosas. creencias políticas. • Argumentos que formulan para explicarse problemas re- lacionados con los distintos temas de química. de esparci- miento) a las que acuden y que les implican el seguimiento de normas y roles determinados frente a sus compañeros. educativas. • Formas de concebir la adolescencia en función del contex- texto sociocultural del to sociocultural. y ante las formas de trabajo propuestas. hipótesis y modelos que for- mulan para explicarse problemas relacionados con los distintos temas y contenidos de la química. los adolescentes. • Influencia del ambiente cultural del que proceden (el ba- rrio. • Reflexiones sobre los procedimientos utilizados para so- lucionar algún problema relacionado con la aplicación del conocimiento de la química en la vida cotidiana.191 • Tipo de relación que establece con las distintas autorida- des y profesores de la escuela secundaria. • Habilidad para observar. 42 . etcétera) en su forma de relacionarse con sus compañeros y profesores. la comunidad. que provienen y su • Representaciones de los estereotipos sociales que asumen influencia al desen. • Factores sociales y culturales que influyen en el desarro- petencias intelectuales.

y la educación básica. ción y deferencia a las demás personas. habilidades y actitudes. el fracaso y la deserción escolar. • Actitud de apertura ante nuevas ideas.191 • Habilidad para aprovechar los diferentes saberes culturales. • Situaciones de violencia que se manifiestan en aula y en la escuela. • Los tipos de riesgos más frecuentes a los que están ex- puestos los adolescentes del grupo. El fortalecimiento de • Actitudes que asume para tratar con igualdad de aten- valores y actitudes. prevenir y combatir las situaciones de riesgo. La competencia didáctica del estudiante normalista para la enseñanza de la química Propósitos de la quí. • Capacidad del estudiante para reflexionar sobre la impor- mica y su relación tancia del aprendizaje de contenidos de la química en fun- con la educación se. científicos y tecnológicos para la compresión de la realidad. • Tipos de intervención educativa que se promueven para detectar. enfoques. • Ambiente escolar. y su relación con determinadas culturas juveniles. a los otros seres vivos y al ambiente. 2. contenidos) del plan de estudios de educa- ción secundaria. • Conocimiento de las características (propósitos. • Expresión de sus ideas y actitudes que favorecen el respe- to a su individualidad e identidad propias: reconocimiento y valoración de su forma de pensar. asignaturas. • Actitudes con que manifiesta su responsabilidad para pre- ver y asumir las consecuencias de su comportamiento y sus decisiones. de sus cualidades. ción de la problemática que enfrentan la escuela secundaria cundaria. DOE . pérdida del interés en la escuela para el adoles- cente. valoraciones y críticas que efectúan de las mismas. nes de riesgo para los adolescentes mexicanos. curiosidad ante los fenómenos naturales novedosos y la práctica del es- cepticismo informado. La relación entre bajo rendimiento aca- démico. Factores de riesgo en • Los factores sociales y culturales que provocan situacio- los adolescentes. • Motivaciones internas y factores externos que fomentan el consumo de sustancias adictivas. 43 . aptitudes.

zaje de los alumnos de acuerdo con los principios éticos nadas con la formación que regulan la actividad de los profesores de química. valoral de la química. organización y • Características de los adolescentes que se toman en cuenta aplicación de activida. Creatividad.191 • Habilidad para establecer vínculos entre la química y las demás asignaturas que integran el plan de estudios de la educación secundaria. química: el conocimiento que tienen sobre los temas a tra- tar. • Sensibilidad para identificar problemas de aprendizaje en los alumnos e indagar sus posibles causas. • Habilidad para articular los contenidos de enseñanza de la química en secuencias congruentes. • Conocimiento y utilización de libros de texto y/o fuentes de consulta especializados de acuerdo con los propósitos educativos de la asignatura. 44 . • Diversidad de formas de trabajo que emplean para tratar secuencias de contenidos de la química. sus expectativas sobre la asig- natura. sus estilos de aprendizaje. Diseño. • Capacidad para promover una actitud crítica ante los pro- blemas actuales y adelantos científicos relacionados con el estudio de la química y para fomentar una cultura cien- tífica básica. • Organización del tiempo y los recursos para la enseñanza de la química. • Competencia para intervenir en los procesos de aprendi- tencias docentes relacio. co- herencia y pertinencia de las estrategias y propuestas didácticas. Incorporación de los propósitos de la educación secundaria y las necesi- dades de aprendizaje que se atienden con las propuestas didácticas. etcétera. • Habilidad para plantear actividades congruentes con el enfoque de la química que favorezcan un ambiente rico en situaciones que propicien el aprendizaje de esta ciencia. Desarrollo de compe. • Habilidad para promover entre los alumnos el interés por el aprendizaje de los contenidos de la química. la diversidad de intereses. DOE . a través de su propio conocimiento y su compromiso con la enseñan- za de esta asignatura. • Capacidad para integrar elementos del enfoque de ense- ñanza de la química con los contenidos de la asignatura de la escuela secundaria en los planes de clase. al momento de planear las actividades de enseñanza de la des didácticas.

de la química. • Habilidad para identificar evidencias de aprendizaje de gias básicas y formas de los alumnos en relación con los propósitos y contenidos evaluación del aprendi. • Habilidad para organizar el trabajo del grupo (tanto indi- vidual como colectivo) tomando en cuenta la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. DOE . • Capacidad para atender respuestas y actitudes inespera- das del grupo –o algún alumno en particular– ante las actividades propuestas. • Uso del tiempo y distribución de tareas. 3. La escuela y el contexto del que proceden los adolescentes El funcionamiento de • Organización de los profesores de la escuela secundaria la escuela. • Aprovechamiento de los comentarios y puntos de vista del tutor sobre el desempeño de los alumnos del grupo al momento de evaluarlos. 45 . Normas explícitas e implí- citas que regulan su funcionamiento. estrategias e instrumentos que emplean duran- te la práctica docente para evaluar el desempeño del gru- po y de cada adolescente en particular. etcétera. Aplicación de estrate. así como para conducir tareas con el grupo. • La historia institucional y su influencia en la conformación de grupos de maestros al interior de la escuela. zaje. Dispo- sición para escuchar puntos de vista diversos y propiciar el respeto y la interacción entre todos los alumnos. Congruencia con los propósitos educativos y el enfoque para la enseñanza de la química. • Utilización de los resultados de evaluación para el mejo- ramiento del trabajo docente con el grupo. • Apoyos que solicitan al tutor o al asesor al momento de aplicar las estrategias y propuestas didácticas con el grupo. comisiones. • Misión de la escuela secundaria. para el trabajo académico: trabajo colegiado. • Criterios.191 • Habilidad para formular indicaciones precisas y pregun- tas que propicien la reflexión de los alumnos. academias. • Utilización de la infraestructura y recursos disponibles en fun- ción de las necesidades educativas de los grupos.

Las funciones de los • Papel que juegan los alumnos en la dinámica escolar: posi- actores de la escuela bilidad de expresar y hacer valer sus opiniones. DOE .191 • Formación y situación laboral de los profesores de la es- cuela secundaria. • Aprovechamiento de recursos como museos. • Función de la supervisión escolar e influencia que ejerce sobre los procesos educativos de la institución. trato que reciben por parte de direc- directivos. tareas que se les asignan. • Tareas que desarrollan los profesores en la escuela secun- daria: la enseñanza frente a grupo. alumnos. • Estilos de conducción. las actividades cívicas. • Mecanismos que utilizan los profesores para comunicarse con los padres de familia. las reuniones de intercambio de información y colabora- ción profesional. • Apoyos que ofrecen las familias o la comunidad a la institu- ción. mando y autoridad que se ejercen entre directivos. zoológicos y de eventos (como la Semana Nacional de la Ciencia y la Tecnología) que favorezcan el estudio de la quí- mica en la escuela secundaria. tipo de (maestros. padres de tivos y profesores. Por ejemplo. • Conformación de academias que discutan los problemas del aprendizaje de sus alumnos. el asesor y sus compañeros de 46 . • Gestiones de los directivos para el mejoramiento de la ac- tividad académica de la escuela secundaria. reuniones sindicales. • Actividades de difusión y divulgación de la ciencia al inte- rior de la escuela secundaria y con los padres de familia. si un estudiante se inclina por “El desarrollo afecti- vo y de relaciones”. • Respuestas de la escuela secundaria a la diversidad cultu- ral y social de los estudiantes. Una vez que los estudiantes y el asesor definieron el núcleo temático de su interés. en la vida cotidiana de la escuela. planetarios. • Situaciones problemáticas del contexto local que influyen la y su diversidad. es importante que el asesor los oriente sobre lo que aporta su estudio y profundización a un maestro de química. etcétera. familia). Participación de los padres de familia en las activida- des educativas de los adolescentes. Espacios y valores que se promueven. del núcleo temático Los adolescentes. profesores y alumnos. El entorno de la escue. • Formas de resolución de conflictos en la escuela. entre otras.

nuevo e inédito de las situaciones educativas y desistir de las visiones que las consideran uniformes e invariables. a su vez. lo que. cómo se comportan en esos espacios y a su identidad y arraigo con ese espacio. los estudiantes normalistas han comprendido que en la práctica educativa concreta influyen múltiples factores. en- tre los que se encuentran: las condiciones materiales donde se realiza el trabajo. al mirarlos desde la óptica del maestro que enseña química. de sus capacidades y del potencial que tienen para aprender. la organización y la puesta en práctica de estra- tegias y actividades adecuadas. por lo que resultaría imposible recopilarla y analizarla en su totalidad. Por ello es necesario subrayar el carácter original. el asesor y el grupo discutirán con él la ventaja de conocer a profundi- dad las relaciones y responsabilidades de cada uno de los actores de la escuela en su trabajo como docente de química. y el tiempo y espacio disponibles. Los núcleos temáticos cumplen la función de 47 . a partir de realizar el análisis de su desempeño en el aula y el de sus compañeros. le aportará elementos significativos para su planeación didáctica. remiten a examinarlos con cuidado y a relacionarlos con el tipo de actividades que se realizan en séptimo y octavo semestres. o revisarla siguiendo una secuencia preestablecida. especialmente lo que se refiere al desarrollo de las competencias didácticas: el diseño. del núcleo temático La escuela y el contexto del que proceden los adolescentes. centrado en propósitos precisos. En este proceso de la práctica docente es donde se ponen en juego las concepciones y creencias del profesorado acerca del significado de la enseñanza y del aprendizaje. DOE . escucharlos. Si otro estudiante elige “Las funciones de los acto- res de la escuela”. Si los estudiantes normalistas. las actividades que diseña y pone en práctica.191 grupo lo interrogarán con el fin de que reflexione acerca de cómo el análisis de este núcleo le sirve en su formación y práctica como maestro de química. las características de los alumnos y sus conocimientos previos. dialogar con ellos. estarán en condiciones de aprender de manera permanente de su propia práctica docente y evitarán caer en rutinas mecánicas y poco útiles para el aprendizaje de la asignatura de los alumnos de secundaria. La información que se puede obtener durante el trabajo docente es amplia y varia- da. en las que basta tener a la mano y aplicar el instructivo de recomendaciones didácticas al pie de la letra para lograr el éxito educativo. en cuanto a los usos del espacio que hacen los adolescentes. el plan de estudios establece los rasgos del perfil del futuro profesor de educación secundaria que. logran entender el carácter inestable e irrepetible de una clase de química con un grupo de adolescentes. Al respecto. sus capacidades y disposición para observar las reacciones de los adolescentes. en el dominio de los contenidos y del enfoque para la enseñanza de la química y el conocimiento de los adolescentes. los materiales utilizados. y de manera importante la acción del profesor. así como su capacidad para tomar decisiones sobre la marcha y responder ante situaciones imprevistas. así como la realización de un trabajo educativo eficaz. A través de los cursos de Observación y Práctica Docente.

c) Metas y temas compartidos Se sugiere dedicar al análisis de temas en común. así como la relación que hay entre los mismos. permitirá a los estudiantes normalistas ampliar sus conocimientos y adquirir más elementos para elaborar propuestas pedagógicas sóli- das para la enseñanza de la química en la escuela secundaria. Para que el análisis sea fructífero es pertinente revisar con el mayor detalle posible el núcleo temático elegido. con el apoyo de textos concernientes a los núcleos temáticos que correspondan con el punto de interés. DOE . Por estas razones se ha considerado conveniente organizar el análisis a partir de las experiencias de los estudiantes o de las propuestas que el asesor realice como resultado de sus visitas a las escuelas secunda- rias donde desempeñan su trabajo docente y. una vez que se han identificado los núcleos temáticos previamente acordados. Atendiendo los propósitos de esta fase de la forma- ción inicial es importante que los temas sean objeto de análisis en cada periodo del 48 . es necesario considerar todos los factores que influ- yen en su configuración. a seleccionar de los aspectos generales o específicos de los núcleos temáticos. ya sea cuando el profesor titular atiende al grupo o cuando las actividades de enseñanza están a su cargo. y con este análisis construir la base para un conocimiento integrado de la práctica de la enseñanza en la asignatura. El programa específico para cada periodo del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II puede incluir temas o aspectos correspondientes a los tres núcleos temáticos o centrarse en uno para ser analizado a profundidad. será posible sistema- tizar la información útil tanto para el mejoramiento profesional de los estudiantes nor- malistas como para la elaboración del documento recepcional. así como ampliar sus refe- rentes para analizar la práctica docente. Estas actividades les han permitido com- prender que en el estudio y la reflexión sobre la práctica educativa y específicamente sobre la enseñanza de la química. lo que repercutirá en la práctica del trabajo colegiado. la segunda parte de las sesiones del taller.191 ser selectivos con la información que interesa. sin descuidar la reflexión y la observación de otras cuestiones también importantes. para evitar desatender el trabajo en conjunto con los compañeros del grupo. El análisis de los temas de interés común. pues alrededor de ésta los estudiantes normalistas establecerán un análisis a profundidad. El que los estudiantes de la especialidad de química seleccionen un núcleo temático les permitirá aprovechar su capacidad –desarrollada desde los primeros semestres de la licenciatura– de observar y registrar sucesos y situaciones que ocurren en el aula y en la escuela secundaria. lo cual se definirá como parte de las metas. sin perder de vista su vinculación con los otros. sobre todo. Esto permitirá a los estudiantes recopilar y sistematizar información específica al respec- to. como parte de la gestión escolar de la escuela secundaria en que se ubiquen.

el tiempo se distribuirá de tal manera que se cumplan los propósitos y se atiendan las necesidades del grupo y de cada estu- diante de manera particular. como también se men- ciona en los Lineamientos para la Organización…. las reflexiones y conclusiones que se generen durante el taller. en las sesiones diarias y durante las semanas de taller. es una condición para aprovechar al máximo la experiencia. y nuevos problemas o temas de análisis a discutir en otro momento del taller. Si bien es cierto que no siempre se pueden obtener conclusiones asumidas por todo el grupo o que al analizar algún tema se considere necesario ampliar la consulta de fuentes para obtener nuevos elementos para la discusión. La sistematización puede asumir diversas formas: ensayos. notas de trabajo. La discusión de las discrepancias se encaminará a favorecer la adopción de actitudes de respeto hacia puntos de vista diferen- tes al propio y al desarrollo de la capacidad argumentativa. de tal 49 . ayudarán a los estudiantes normalistas no sólo a la construc- ción de mejores propuestas didácticas para la enseñanza de la química y a comprender la importancia que tiene revisar su propia práctica. dudas y avances con sus compañeros y con el asesor. Organización y desarrollo de las actividades del taller De acuerdo con los Lineamientos para la Organización…. respecto a los temas seleccionados para una o varias sesiones. cuadros. es fundamental sistematizar los resultados: estable- cer puntos de acuerdo. entre otras. afirmaciones o tesis no compartidas.191 taller. la lectura de textos y las discusiones de grupo. cuando así se amerite. las actividades que se realizarán en grupo y las asesorías individuales. Esta distribución del tiempo requiere programar. Para programarlos es indispensable considerar el calendario oficial del año escolar correspondiente. la consulta de diver- sas fuentes de información. tanto en sesiones de grupo como de asesoría individual. en cada semestre se abarcan cuatro periodos del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente. Es importante recordar que tanto en el diseño de propuestas didácticas como en el análisis de la práctica docente se obtienen mejores resultados en la medida en que los estudiantes confrontan sus producciones. sino a identificar deficiencias que pueden ser superadas. d) Sistematización del aprendizaje: planteamiento de conclusiones y nuevos retos para la planeación La elaboración de conclusiones. El establecimiento de metas responderá a las necesidades de los estudiantes y del asesor y serán congruentes con los propósitos formativos del taller. diagramas y artículos. resúmenes. Además. En el anexo I de esta guía se incluye un esquema de distribu- ción del tiempo con base en el calendario escolar para el ciclo 2002-2003. DOE . En las sesiones diarias destinadas al taller en la escuela normal.

Para garantizar la articulación efectiva entre las actividades académicas de séptimo y octavo semestres se requiere que el asesor acuda con frecuencia a las escuelas secun- darias y permanezca durante las sesiones de clase en los grupos en que los estudiantes realizan el trabajo docente. el taller inicia con actividades en grupo. lo que le permitirá tomar decisiones y acordar con los alum- nos la programación correspondiente a cada periodo de taller. Primer periodo de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente Dado que los estudiantes normalistas iniciaron las actividades académicas de séptimo y octavo semestres en la escuela secundaria. 50 . En el primer periodo de taller es necesario que los estudiantes normalistas y el asesor. reconocer intereses comunes en la formación como profesores de la especialidad. de acuerdo con los logros y las dificultades identificados. Conforme se avance en el desarrollo de las actividades el grupo se organizará por equipos y se iniciará la asesoría individual para atender las necesidades específicas de los estudiantes. a los estudiantes y al asesor. la distribución aproximada del tiempo para las actividades de cada periodo de taller y establezcan los acuerdos a que se sujetará el trabajo. ni mucho menos lleguen a utilizarse estos espacios académicos sólo en “asesorías” para la elaboración del documento recepcional.191 manera que la programación y el horario de las actividades no se destinen prioritariamente a la asesoría individual y la confrontación exclusiva con el asesor de las actividades acadé- micas de séptimo y octavo semestres. Con las actividades propuestas se sugiere una forma de llevar a la práctica las orientaciones relativas a los tipos de actividades pedagógicas del apartado anterior de esta guía. Después. así como las opiniones de los tutores y directivos. En el primer periodo del taller se realiza una valoración de las competencias adqui- ridas por los estudiantes normalistas a lo largo de su formación. con un contenido temático general que permita. identifiquen las responsabilidades y tareas que les corresponde realizar. A continuación se sugieren algunas actividades para el primer periodo del taller y se presentan orientaciones generales para organizar el trabajo en los siguientes. Además de orientar y dar seguimiento al trabajo que rea- lizan los estudiantes. DOE . es importante que registre las recomendaciones que dio al estudiante normalista. será necesario que el asesor registre de manera sistemática sus observaciones sobre el desempeño de los estudiantes. a partir del conocimiento de las características del trabajo durante el séptimo y el octavo semestres. y las orientaciones iniciales para la elaboración del documento recepcional. Asimismo. las actividades se orientan a: la sistematización de la información y el análisis de la experiencia en la escuela secundaria. el diseño de propuestas didácticas.

del programa Introducción a la Química. Para esta activi- dad conviene revisar el expediente que cada estudiante ha integrado desde el primer semestre y otros trabajos realizados. DOE . especialmente los del curso Observación y Práctica Docente IV. México.5 revisar las actividades que se realizaron en el bloque I del programa Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I (Primaria) y las del bloque I de Propósitos y Contenidos de la Educación Básica II (Secundaria). a la formación de los adolescentes. 51 . así como las dificultades y defi- ciencias en sus competencias profesionales. • La utilización de los medios y recursos para la enseñanza y criterios para su empleo. 1999. con base en la revisión del apartado “Mapa curricular”. en el Plan de estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria. hacer una valoración individual de las competencias que consideran han logrado como profesores de educación secundaria de la especiali- dad y aquellas que les faltan fortalecer. de Emilio Tenti Fanfani.191 Autoevaluación sobre la formación profesional Los estudiantes realizan una revisión panorámica de su formación durante los tres años de la licenciatura con la finalidad de identificar los logros. núm. año XIV. • El tipo de actividades que se sugieren en los programas. Educación y Cambio. • Las habilidades que se pretende desarrollar en los alumnos de educación se- cundaria con la enseñanza de la asignatura. • Diversificar las formas de trabajo en las asignaturas de la especialidad para el logro de los propósitos de la educación secundaria. En grupo elaborar conclusiones sobre los retos que tiene un profesor de educación secundaria para: • Enfrentar los principales desafíos de la educación secundaria. Con base en la lectura “Enfoque de necesidades básicas de aprendizaje”. de Rosa María Torres. • Las competencias docentes que debe poseer un profesor de educación secun- daria que imparte asignaturas de la especialidad. 19. Hacer un recuento. especialmente las didácticas. reflexionar acerca de la misión de la escuela secun- daria y la manera en que pueden contribuir. 5 En Cero en Conducta. diciembre. del documento del Campo de Formación Específica por Especialidad y de los programas de las asignaturas por especialidad para reflexionar acerca de lo que han aprendido en relación con: • El tipo de estrategias de enseñanza de la asignatura. como profesores de la especialidad. 21-39. A partir de la revisión anterior. pp. y “Saberes sociales y saberes escolares”. por equipos.

las responsabilidades de los diferentes actores en este proceso formativo y los acuer- dos que es necesario tomar. Revisar y comentar en grupo los Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres y la guía de trabajo de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente. vinculación. DOE . siste- matización y análisis de la información. Comentar. dicha información con base en los núcleos temáticos. el repaso puede ser útil para recordar y sistematizar los conocimientos adquiridos. Sistematizar. Varios de los textos han sido revisados en otros cursos y se pueden consultar en el anexo II de esta guía. así como los criterios de evaluación. • Las características de Trabajo Docente y de Taller de Diseño de Propuestas…. Con esta actividad se espera que los estudiantes conozcan con precisión los tipos de actividades pedagógi- cas de séptimo y octavo semestres. responsabilidades y tareas que implica cada tipo de actividad. Seleccionar algunos aspectos de los núcleos temáticos que orientarán la búsqueda de información para discutir en las sesiones de taller en el segundo periodo. individualmente. Sistematización de la información y análisis de la experiencia en la escuela secundaria Con la finalidad de reflexionar acerca de las condiciones particulares del trabajo do- cente. Discutir en pequeños grupos acerca de: • El sentido formativo de la práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. algunos aspectos específicos de los tres núcleos temáticos en relación con la información inicial obtenida en las escuelas secundarias. • Los tipos de actividades pedagógicas que realizan los estudiantes normalistas durante séptimo y octavo semestres.191 Análisis de los Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres y de la guía de trabajo de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente Con base en las conclusiones de la actividad anterior. en equipos. para que adquieran nuevos conocimientos. expresar las expectativas que tienen los estudiantes de Trabajo Docente y de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente. Revisar algunos textos relacionados con los núcleos temáticos con el fin de re- flexionar sobre el conocimiento que los estudiantes han logrado acerca de estos temas. analicen los núcleos temáticos que se pro- ponen en la guía e identifiquen su función como indicadores para la recolección. características. cada estudiante realiza un escrito en el que describa las principales impresiones que tuvieron durante su estancia en la escuela secundaria. 52 .

Reflexionar. a partir de algún texto revisado y las actividades realizadas en los se- mestres anteriores. Responder las siguientes preguntas. • Los contenidos educativos de la especialidad en la educación secundaria. de acuerdo con las experiencias anteriores en la preparación de las jornadas de observación y práctica. • Los propósitos educativos de la especialidad. DOE . • La organización del tiempo y los recursos.“Diseño del plan de trabajo”. en la medida de lo posible. acerca de la importancia de conocer a los alumnos. con base en la revisión de textos y de activida- des realizadas en los semestres anteriores relacionados con la planeación: • ¿Cuáles son los componentes básicos de la planificación? • ¿En qué consiste una propuesta didáctica y qué tipo de actividades de planeación se han realizado en los semestres anteriores que anteceden al diseño de las mismas? • ¿Qué factores del grupo y del contexto se articulan para el buen diseño de una propuesta didáctica que propicie aprendizajes en los alumnos de la escuela se- cundaria con los que realizan el trabajo docente? • ¿Qué es lo que se debe tomar en cuenta en el diseño de propuestas didácticas para que sean congruentes con el enfoque para la enseñanza de la especialidad y contribuyan al logro de los propósitos de las asignaturas de la especialidad en la escuela secundaria? Comentar acerca de los criterios generales que deben considerarse al diseñar una propuesta didáctica. identificar el conocimiento que lograron adquirir sobre los alumnos de los grupos con los que van a trabajar y de sus necesidades específicas acerca de los aprendizajes esperados con el estudio de las asigna- turas de la especialidad. en los Lineamientos para la Organización… para responder a las siguien- tes preguntas: 53 . En equipos identificar las fuentes de información necesarias para iniciar la elaboración del plan de trabajo y el diseño de los planes de clase. con base en la revisión del apartado correspondiente de esta guía: • El conocimiento del grupo y de los adolescentes. sus intereses y las ideas previas que tienen acerca de los contenidos disciplinarios. en equipo. • Las actividades didácticas que se pueden desarrollar para el logro de los propó- sitos educativos de la especialidad en la educación secundaria.191 Lectura y análisis de textos ya estudiados y otros que faciliten el diseño de las propuestas didácticas Con base en la sistematización realizada en la actividad anterior. Revisar. los apartados “Diseño de los planes de clase”. en Observación y Práctica Docente IV. Es conveniente asegurar que. se cuente con dichas fuentes de información para su consulta constante. y el apartado “Tipos de actividades pedagógicas”.

en los Lineamientos para la Organización… con el fin de reconocer los logros alcanzados y plantearse nuevos retos para este último tramo de la formación. A partir de la lectura “La formación y el aprendizaje de la profesión mediante la revisión de la práctica”. tanto los que pueden resultar útiles para la planeación de la práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. durante su estancia en la escuela secundaria. Revisar y corregir en conjunto sus planes de clase. las propuestas para sistematizar la información que se ha obtenido y puesto en práctica en los semestres anteriores. Lectura y análisis de textos acerca de la reflexión sobre la práctica en la formación de profesores Leer. como: diario de trabajo. de manera panorámica. DOE . la información que será analizada en las siguientes sesio- nes del taller. cuadernos de los alumnos. etcétera. revisar el apartado “El análisis de las experiencias y los resul- tados obtenidos durante las jornadas de trabajo docente”. discutir acerca de las siguientes cuestiones: • ¿Por qué son importantes el análisis y la reflexión sobre la práctica en la forma- ción de los futuros profesores de educación secundaria? • ¿De qué manera los profesores de educación secundaria pueden apoyar a los estudiantes normalistas en la observación de los alumnos y en la recolección de la información para facilitar la reflexión y el mejoramiento de su práctica? • ¿Qué aspectos tienen que observar los estudiantes normalistas en el desarrollo de las actividades de enseñanza en la escuela secundaria para identificar y regis- 54 . Con ese antecedente. según se menciona en los Lineamientos para la Organización…. de manera individual.191 • ¿Qué aspectos integran un plan de trabajo? • ¿Qué aspectos integran un plan de clase? Identificar los aspectos del plan de trabajo y del plan de clase que elaboraron en las asignaturas del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar. tomando como base la experien- cia adquirida en los cursos Observación y Práctica Docente III y IV. con la orientación del asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres y de otros profesores de la escuela normal que impartan asignaturas de la especialidad. Con esta actividad se espera que el grupo acuerde criterios e instrumentos para obtener y sistematizar. Revisar. para recordar las actividades realiza- das y revalorar los aprendizajes adquiridos. En equipos o de manera individual. las actividades de análisis de los programas del Área Ac- tividades de Acercamiento a la Práctica Escolar. guías de observación. como aquellos que es necesario modificar. de Escudero. conside- rando la información que se ha trabajado hasta el momento. diseñar los planes de clase y el plan general de trabajo.

los planes de clase y el plan general de trabajo que deberán llevar a la escuela secundaria en los periodos de trabajo docente. en equipos. de qué manera pueden contribuir el tutor y el asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres para que los estudiantes normalistas obtengan elementos que les permitan identificar sus logros y retos en el diseño y la aplicación de los planes de clase. las conversaciones que sostengan con ellos. así como del intercambio de infor- mación permanente de éstos con el tutor y con los demás profesores de la escuela secundaria.191 trar los logros y dificultades de los alumnos y aprovecharlos en las actividades de análisis que se realizan en la escuela normal? • ¿Qué relación existe entre las actividades de análisis que realizan los estudian- tes y la planeación para la siguiente jornada de observación y práctica en la escuela secundaria? Comentar. • Organizar un programa de trabajo general para el desarrollo de las actividades académicas del taller y acordar con los estudiantes los horarios de trabajo durante séptimo semestre que garantice el cumplimiento de los propósitos de los tres tipos de actividades pedagógicas: a) el diseño de propuestas didácticas. Asimismo. 55 . se espera que los asesores de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres tengan información suficiente para: • Identificar las debilidades y fortalezas de los estudiantes que atenderán durante el último año de su formación y programar actividades específicas para una asesoría adecuada a las necesidades de cada estudiante. • Recoger y sistematizar información relevante para el análisis de la práctica y de los temas seleccionados de los núcleos. en particular. como punto de partida. con referentes concretos. seleccionar las experien- cias que merezcan ser analizadas y comentadas y saber qué tipo de evidencias o producciones de los alumnos conviene reunir para utilizarlos como recurso para el análisis. Como producto de las actividades del primer periodo de taller se espera que los estudiantes tengan los suficientes elementos para: • Diseñar. • Establecer un registro. el documento Orientaciones Académicas… y comentar las tareas iniciales que se realizarán en relación con la elaboración del documento recepcional. Revisión del documento Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional y primeras orientaciones Revisar. en conjunto. con las características de los alumnos y enriquecerlo a partir de: las observaciones que realicen a su trabajo docente. así como las orientaciones que les ayudarán a consolidar su práctica docente como un proceso formativo. DOE . • Iniciar los trabajos correspondientes a la elaboración del documento recepcional.

se destinará a la elaboración del documento recepcional y al avance en el diseño de los planes de clase y el plan de trabajo. El trabajo autónomo que realicen los estudiantes. las actividades pedagógicas que se realizarán y las formas de organización del grupo. Recomendaciones para organizar los siguientes periodos de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente A partir de la realización del primer periodo del taller y de la información obtenida durante el seguimiento realizado a los estudiantes normalistas en las escuelas secunda- rias. dependiendo de los avances del grupo. previamente a los periodos de taller. • Programar. de esta guía. que puede ser individual o por equipos.191 b) el análisis y la reflexión sobre el trabajo docente. 56 . Conviene iniciar cada uno de los periodos del taller. tanto en la escuela secundaria como en la escue- la normal. introducir la reflexión acerca del diseño de los planes de clase y el plan general de trabajo para el siguiente periodo de trabajo docente. posteriores al primero. El logro de los propósitos formativos del último año de formación de los estudiantes será el criterio fundamental para organizar las actividades del taller y para atender tanto las necesidades del grupo. DOE . es importante programar asesorías individuales para orientar el trabajo docente y para la elaboración del documento recepcional. y c) la elaboración del documento recepcional. se seleccionarán aquellas actividades que respondan a las necesidades de forma- ción identificadas en los estudiantes. serán una fuente de información fundamental para la programación de las actividades del taller y el establecimiento de horarios de trabajo en grupo y de asesoría individual. como las de cada estudiante en particular. las actividades académicas que se llevarán a cabo en las siguientes sesiones. así como dar orientaciones generales para la realización del trabajo autónomo de los estudiantes. De acuerdo con las recomendaciones del apartado “Tipos de actividades pedagógicas”. Los registros elaborados por el asesor acerca del desempeño docente de los estudian- tes en la escuela secundaria y de los comentarios del tutor sobre el trabajo desarrollado. Para organizar las actividades que se realizarán en cada periodo es necesario revisar nuevamente los propósitos. con algunas actividades de análisis y. el asesor podrá organizar un programa de trabajo general para las siguientes sesio- nes. encaminadas al desarrollo del pro- grama de trabajo general y a la atención de las necesidades de los estudiantes. tanto en grupo como de manera individual. Asimismo. Conforme se avance en los periodos del taller a lo largo del año escolar. se irán seleccionando diversas actividades encaminadas a fortalecer el desempeño de los estudiantes en la escuela secundaria y el diseño de las propuestas didácticas.

permite a los estudian- tes plantearse retos concretos que serán una fuente de información más para el diseño de las propuestas didácticas para el siguiente periodo de taller. la reflexión acerca del diseño de las propuestas didácticas se verá enri- quecida ya que el estudiante incorporará en sus próximos planes de clase y planes generales de trabajo la experiencia que ha adquirido a través del trabajo docente. El trabajo con los núcleos temáticos se puede programar desde distintas perspecti- vas a partir de: los aspectos acordados en el periodo anterior de taller. acerca de las actividades de enseñanza que se pusieron en práctica con los grupos de educación secundaria y que propiciaron los aprendizajes esperados en los adolescentes. La valoración de los logros obtenidos y de las dificultades que se presentaron en el desarrollo del trabajo docente. es importante que el asesor siempre tenga presentes los propósitos formativos del taller para seleccionar las actividades pedagó- gicas más adecuadas y que las sesiones no se conviertan exclusivamente en asesoría individual para la elaboración del documento recepcional que. es sólo uno de los tres tipos de actividades que se desarrollan durante el taller. 57 . En la medida en que los estudiantes normalistas vayan teniendo claridad. pues los estudiantes deberán preparase para enfrentarlos. a partir del análisis de su práctica. los intereses y necesidades que manifiesten los estudiantes a su regreso a la escuela normal. pero no el más importante. El asesor evaluará de manera conti- nua el desempeño de los estudiantes y programará sesiones destinadas a la revisión y valoración de los avances de los estudiantes normalistas.191 En las primeras sesiones de cada periodo de taller conviene iniciar con una visión de conjunto de la experiencia de trabajo docente del periodo que acaba de concluir. DOE . Como se ha señalado anteriormente. En el desarrollo de las actividades del taller es importante que los estudiantes y los asesores de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres revisen los crite- rios de evaluación propuestos en la presente guía. como se ha podido ob- servar a lo largo de esta guía. esta actividad permite a los estudiantes y al asesor distinguir el tipo de experiencias vividas en la escuela secundaria y establecer criterios para seleccionar aquellas que se analizarán con mayor detalle. como se señaló anteriormente. pro- piciando así la mejora constante de su práctica. Como se señala al inicio de esta guía. y aspec- tos identificados en función de las observaciones del asesor y de los comentarios del tutor.

191 .DOE .

23-27 30-4 1er periodo de trabajo docente. Organización de grupos. Escuela Normal. * Este es un ejemplo de distribución del tiempo que toma como base el número aproxima- do de semanas de trabajo para los dos semestres. Reunión del personal docente. 13-17 Enero 20-24 3er periodo de trabajo docente. DOE .191 Anexo I. Escuela secundaria. 26-30 Actividades preparatorias del trabajo docente. Agosto 19-23 Inicio de clases en la escuela secundaria. Escuela Normal. Escuela secundaria. garantizando el cumplimiento de los propósitos señalados para cada tipo de actividades. en la escuela normal se harán las adaptaciones necesarias bajo los criterios establecidos en este documento. así como la carga horaria que establece el plan de estudios para los espacios curriculares de las asignaturas Trabajo Docente y Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente. 7-11 Octubre 14-18 21-25 Actividades del Taller de Diseño de Propuestas 28-1 Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I. 25-29 2-6 9-13 Actividades del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas Diciembre 16-19 y Análisis del Trabajo Docente I. De acuerdo con el número de semanas que establezca el calendario escolar. Escuela secundaria. 2-6 Actividades del Taller de Diseño de Propuestas Septiembre 9-13 Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I. Vacaciones. Propuesta de calendario de actividades* Séptimo semestre Mes Semana Actividad Organización e inscripciones. 59 . 4-8 Escuela Normal. 17-20 Escuela Normal. Actividades del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas 7-10 y Análisis del Trabajo Docente I. 11-15 Noviembre 18-22 2° periodo de trabajo docente. Actividades del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas 27-31 y Análisis del Trabajo Docente I. Asistencia a los Talleres 14-16 Generales de Actualización. Escuela Normal.

Marzo 17-20 24-28 2° periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Escuela secundaria. Escuela secundaria. Escuela Normal. 60 . 12-16 Escuela Normal. Julio 30-4 Escuela Normal. Abril 28-30 Actividades del Taller de Diseño de Propuestas 6-9 Didácticas y Análisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal. Junio 9-13 16-20 Actividades del Taller de Diseño de Propuestas 23-27 Didácticas y Análisis del Trabajo Docente II. DOE . Mayo 19-23 26-30 2-6 3er periodo de trabajo docente. 24-28 3-7 Actividades del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas 10-14 y Análisis del Trabajo Docente II. Febrero 10-14 17-21 1er periodo de trabajo docente. 31-4 Abril 7-11 Vacaciones.191 Octavo semestre Mes Semana Actividad Actividades del Taller de Diseño de Propuestas 3-7 Didácticas y Análisis del Trabajo Docente II.

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3. La escuela y el contexto del que proceden los adolescentes

Capítulo, artículo o título sugerido Programa de estudio Acervo o
para apoyar las actividades donde se utiliza y/o colección
de 7° y 8° semestres publica el material donde se
localiza

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Se revisa la relación de los propósitos generales de la educación secundaria con los de 87 la enseñanza de la Química. 305-314 (sin más datos). en Ciencia: cuela secundaria? cuela secundaria. De Jong. “Algunas cuestiones so- dades de ese nivel educativo. Oxford University Press/SEP (Biblio- 2. actitudes y habilidades del pensamiento niños’”. mente”. fomenta. Sevilla. ción secundaria y su contribución para lograr las finali.191 Anexo III. ¿Para qué en. Blanco. 28. lo que se favorece con la observación de los fenómenos químicos en el entorno y su relación con hechos cotidianos. Ángel y Teresa Prieto (1996). Su relación con los propósitos de la asignatura. Asignaturas del Campo de Formación Específica por Especialidad Semestre: segundo Asignatura: Introducción a la Enseñanza de: Química Propósitos Esta asignatura tiene el propósito de que el estudiante normalista responda a la pregunta: ¿para qué enseñar Química en la escuela secundaria? Además. 16 (2). Los valores. núm. Se discute la necesidad de formar a los alumnos de este nivel educativo en una cultura científica básica. que reflexione acerca de las razones que lo llevaron a tomar la decisión de formarse profesionalmente para enseñar esta asignatura en la escuela secundaria y sobre algunas percepciones comunes referentes a la Química. con una breve revisión de la naturaleza de la ciencia y por qué ésta es una herramienta útil y poderosa para explicar y comprender el mundo que nos rodea. “Hábitos de la señar Química en la es. 1. Se analiza la impor- tancia de enseñar y aprender Química en la escuela secundaria. pp. “Los experimentos que plantean proble- mas en las aulas de Química: dilemas y soluciones”. (1998). Algunas de las percepciones más comunes en torno a la AAAS (1997). pp. DOE . D. 1-14. La importancia de estudiar química en la es. teca del normalista). México. . científico que la enseñanza de la Química desarrolla y 69-77. “Aprendizaje y enseñanza efectivos”. Química. conocimiento para todos. Los propósitos de la asignatura de Química en la educa. en En- señanza de las ciencias. en Investigación en la escuela. bre la comprensión desde la perspectiva de las ‘ideas de los 3. 187-200 y 203-216. “La naturaleza de la ciencia”. pp. para tener claridad de cómo contribuye ésta a los logros educativos de este nivel y poder responder de manera informada a la pregunta: ¿vale la pena enseñar Química? Bloques temáticos Temas Bibliografía general Bloque I.

Moreno Marimón. Driver. 19-39. “Recursos para el aprendizaje de las ciencias”. bajo experimental. en El mundo y sus de- monios. M. MEC/Morata. pp. (1995). 237-248. México. Harlen. Lecturas. “Falacias acerca secundaria? 2. Pronap. 1. Armando (1995). Pronap-SEP. cundaria. Pronap-SEP. “Ciencia y construcción del 3. Contenidos de especial interés para el desarrollo de ha. El estudio de la Química y los contenidos de Ciencias do lo que los buenos estudiantes no pueden entender”. Madrid. Sánchez Martínez. Los criterios de organización de los contenidos de Quími. pp.. Formas de trabajo congruentes con el enfoque para la de la Química”. pp. 240-258 y 291-304 bilidades del pensamiento científico. pp. J. Bloque III. Juana y Beatriz Macedo (1998). Morata. Pronap-SEP. Retos más comunes en la enseñanza y el aprendizaje de la pensamiento”. Características básicas del enfoque para la enseñanza de Madrid. en La enseñanza de la química en la es- cuela secundaria. 1. 259-263. generales. pp. en Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años. . México. Pierre y Arthur Greenberg (1995). lescencia. personal. Pronap-SEP. pp. 88 Lazslo. 19-35. en La enseñanza de la química en la escuela enseñanza de la Química.191 Bloque II. “Las ideas de los niños y el aprendi- ca enseñar y por qué? ca en los programas de estudio: conceptos unificadores y zaje de las ciencias” y “Algunas características de las ideas la Química como una ciencia fenomenológica y temas no de los niños y sus implicaciones en la enseñanza”. Ideas científicas en la infancia y en la ado- 2. en Rosa- contemplados en el programa. lind Driver et al. pp. DOE . “Piaget para químicos. 2a ed.. Naturales de educación primaria. Wynne (1998). Lecturas. “Importancia de la enseñanza de las ciencias en la sociedad actual”. ras. Rosalind (1989). pp. una relación más responsable con el ambiente y la salud pp. La enseñanza de relacionados para fomentar un pensamiento crítico y la química en la escuela secundaria. 155-164. México. (1995). México. Recomendaciones didácticas secundaria. La ciencia como una luz en la oscuridad. SEP (Biblioteca del normalista). “Cómo incrementar el in- terés por la química”. Explican- 3. México. Carl (1998). Dudley Herron. México. en La enseñanza de la química en la escuela Química: importancia de la experiencia cotidiana y del tra- secundaria. Valores y actitudes (también se puede consultar en SEP (1995). en Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. ¿Cómo ense. 173-180 y 217-225). así como su relación con en La enseñanza de la química en la escuela secundaria. 21-32. Nieda. “Lo más preciado”. Sagan. SEP (Biblioteca para la actualización del maestro). Lecturas. Lectu- otras asignaturas del plan de estudios de la educación se. 198-214. Lecturas. México. ¿Qué Quími. ñar química en la escuela la Química en la escuela secundaria.

Propiedades Propósitos El propósito de esta asignatura es que el alumno entienda las principales propiedades de la materia. lo que implica comprender. ¿Ángel o demonio?”. núm. Nueva York. Vicente (1999). pp. en La enseñanza de la química en la escuela secundaria. “Valores. ¿por qué algunos materiales se encuentran en presentaciones difíciles de explicar como las gomas. incluyendo situaciones especiales en las que se tiene que hablar de otros estados de agregación como el plasma? . entre otras cosas. Talanquer. México. ¿por qué unas sustancias son gases. 165-171. las pastas. especialmente de los materia- les que lo rodean. El interés fundamental del maestro normalista es entusiasmar al alumno de la escuela secundaria para que se responda preguntas cómo: ¿de qué están hechas las cosas?. Benchamrks for science literacy. “La Química en el siglo XXI. DOE . UNAM. actitudes y habilidades necesarios en la enseñanza de las ciencias y su relación con el desarrollo cognitivo de los alumnos de educación básica”. — (1998). 89 Semestre: tercero Asignatura: Materia I. y otras sólidos o líquidos?. ¿qué diferencia a unos materiales de otros?. 30-32. los geles o los cristales líquidos. 12. México. Texto basado en el capítulo “Habits of mind”. México. en AAAS (1993). en ¿Cómo ves?. “Objetivos para niños que aprenden ciencia”. pp. Oxford University Press. por qué dichos materiales se presentan en la naturaleza en diferentes estados de agregación. Lecturas.191 SEP (1995). Pronap.

“El mundo diseñado”. A. (2000). A. 98 y 104-123. (1981). Mezclas y sustancias. coloides y suspensiones. “La Química”. “El concepto moderno de elemento”. Oxford University Press/SEP (Biblioteca del nor- 3. de algunas propiedades 2. tróleo en nuestras vidas”. Delaware. Bases de la Química orgáni. Pronap. Quí- Bloque III. Wesley Iberoamericana. pp. La enseñanza 1. Beneficios y riesgos del petróleo como combustible. 84- Bloque II. 90 un ejercicio de integra. “Clasificación de elemen- tos”. “Los materiales en el espacio”. G. México. Barral. Petróleo y energía. “El modelo cinético molecular de la materia” e “Hi- . Transformación e industria. FCE (La ciencia desde México). en La formación del espíritu científico. mica en la comunidad. Bachelard. “Propiedades del agua”. “Materia: propiedades y medición”. México. coloides y suspensiones”.191 Bloques temáticos Temas Bibliografía general Bloque I. Las disoluciones. 95-98). en ¿Eso es Química?. Chamizo. “La Quí- mica de la alimentación”. México. “Introducción”. 33- 60. 111-131. líquidos y gases. DOE . Siglo XXI (también se puede consultar en SEP (1995). y J. Densidad. “El misterio se despeja”. T. 21-23. Características del petróleo. 3. “Aleaciones con memoria de forma”. AAAS (1997). Chamizo (1994). “Metales: fuentes y sustitución”. “La noción de obstáculo epistemoló- ción. American Chemical Society (1998). 43-57. minación. México. malista). pp. Alternativas energéticas. SEP. de la materia y las difi. et al. G. pp. Addison- los hidrocarburos como ca. La diversidad 1. El modelo cinético molecular. “Petróleo: ¿construir o quemar?” aprendizaje. “Biomateriales” y 5. (Grup Martí i Fraqués) (1988). en El hombre y los materia- les. A. en Ciencia: conocimiento de la materia. 92-95. pp. (1988). pp. y “El petróleo como fuente de energía”. Wilmington. El concepto de partícula. A. Lecturas. Disoluciones. La enseñanza de la química en la escuela secundaria. 4. Garritz. J. Alhambra (Biblioteca de recursos didácticos). pp. México. sólidos. Propiedades de la materia. 131-143 y 150-195. en Una mi- rada a la ciencia. 2. Estados físicos de la materia: Aguilar. gico: plan de la obra”. El modelo cinético molecular. Sustancias elementales y compuestas. Antología de la revista ¿cómo ves?. 2. “El pe- cultades asociadas a su 4. La ciencia de los materiales. “El decálogo del vidrio”. México. Conta. El estudio de 1. en QuimCom. “Disoluciones. para todos.

Kaku. FCE. Laia/MEC. (1997) “Isomerismo”. núm. Delaware. “Natural/no natural”. pp. Barcelona. “La constitución de la materia como con- junto de partículas en la fase gaseosa” en Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. y M. pp. pp. Nussbaum. (1998). 119-122. Madrid. 140-143. La enseñan- za de la Química en la escuela secundaria. España. Hierrezuelo. 7-22. 123-126. 217-231 y 232-249. Hoffmann. México. 143-145. 74-92. pp. 107-112. J. Gómez (1998). en Aprender y enseñar ciencia. y M. (1989). R. MEC/Morata. “El aprendizaje de la Quími- ca”. “Más allá del 2020: los ordenadores 91 cuánticos” y “El ordenador definitivo”. “¿Por qué flotan las cosas? El desarrollo del pensamiento hipotético deductivo y la ense- ñanza de las ciencias”. MEC/Morata. 8.191 drocarburos. “En elogio a la síntesis”. Pronap. pp. J. M. I. Addison-Wesley Iberoamericana. Madrid. pp. 214-218 y 233-237. 215-232. 181-196). Pozo. pp. Carretero (1979). Debate. “Más allá del 2020: los ordenadores ópticos”. en Química. J. “La fuente de Aganipe”. “La Química y la industria” y “Una respuesta a las preocupa- ciones acerca del medio ambiente”. 162-168. y A. Madrid. Montero (1988). 196- 224 (también se puede consultar en SEP (1995). I. J. Pozo. 149-204. en Visiones. en Lo mismo y no lo mis- mo. DOE . Wilmington. Cómo la ciencia revolucionará la materia. 104-124. México. 150. Lecturas. pp. en La ciencia de los alumnos. A. Los tres estados en el petróleo”. “Naturaleza de la materia”. Su utilización en la didáctica de la Física y la Química. . “Estático/dinámico”. 37-42. en Infancia y aprendizaje. 139-141 y 145-149. la vida y la mente en el siglo XXI. “La respon- sabilidad social de los científicos”. “Memoria holográfica”.

7- 23. “Los materiales poliméricos o plásti- cos”. 186-192. Semestre: tercero Asignatura: La Ciencia de las Transformaciones de la Materia Propósitos 92 El propósito de esta asignatura es que el alumno normalista avance en su comprensión de la Química. DOE . 580). México. Necesidad de pro. FCE (La ciencia desde México). Combustión. Su uso en la escuela secundaria. “Los semiconductores” y ”La influencia de los ma- teriales en la perspectiva mundial”. pp. Caracterización de los procesos de combustión. Bloques temáticos Temas Bibliografía general Bloque I. Quími- 3. 100-104 y 109-115. ¿Cuánta energía producen los materiales al quemarse? ca en la comunidad. “Tecnología y ciencia”. 95-100. 57-60 (sin más datos). pp. “Consecuencias de la de los alumnos sobre este fenómeno. en Educación Química. en QuimCom. 2. 1. Isaac (1989). . “Combustión” y “Cómo Química. C. pp. “La ciencia de los materiales”. Asimov. de conceptos y de orden”. Plinio (1999). Wesley Iberoamericana. 83-87. identificándola como una ciencia fenomenológica que estudia las transformaciones de las sustancias. Wilmington. 10 (1). 54-65 y 65-72. pp. tecnología” y “La estructura de la materia”. 32-37 y 47-50. ¿Qué materiales se queman? El lenguaje particular de la American Chemical Society (1998). México. pp. México. Sosa. “¿Qué son los materiales?”. (Biblioteca del normalista). Alianza (El libro de bolsillo. en Los materiales de la civilización.191 Rangel. en Ciencia: co- piciar el cambio conceptual para lograr un aprendizaje nocimiento para todos. Delaware. “De palabras. (1987). utilizar los calores de combustión”. Oxford University Press/SEP significativo. E. Addison- La necesidad de medir en Química. Las ideas AAAS (1997). “Los gases” y “La combustión”. en Breve historia de la Química. 25-31.

. Addison-Welesy Iberoamericana. Química. México. duales y sociales de la 3. Lecturas. 93). Chamizo. pp. en Un poco de Química. México. MEC/Morata. 249-254 y 266-269). pp. Córdova Frunz. Wilmington. Características generales de la energía y su conservación.56-57. Bloque III. 68-74 y 309-326. Horacio (1991). en Química. Conservación de la materia. pp. en Educación Química. “El proceso de combustión”. Choppin. ener. 2. Pronap. Lecturas. La enseñanza cambio. Madrid. José Antonio (1996). transforma- ciones y energía” y “Velocidad. “Reacciones.3 y 4. Nemesio (1991). Contaminación atmosférica y su prevención. 61-63. La enseñanza de la quími- ca en la escuela secundaria. México (sin editorial). “El mundo de Lavoisier”. pp. Feynman. Antoine L. 1. Rosa. Rosalind (1989). “Los cerillos”. seguridad es enseñar Química”. Ideas científicas en la infancia y en la adolescencia. pp. Noriega Editores/CNCA. Ma. La salud y las reacciones de oxidación en los seres vivos. 11-38. et al. en Rosalind Driver et al. Pangea (Viaje- ros del conocimiento). Características generales. “Ecuaciones 93 Químicas” y “Cinética Química”. de la química en la escuela secundaria. R. 4. 3. García. México. vol. en El investi- gador del fuego. Pronap. México. 51-52. pp. y José Antonio Chamizo (1993). (1994). México. Recursos no renovables y fuentes de energía. en La Quími- repercusiones indivi. en Las lecturas Feynman de física. . pp. 37-52. José Luis (1990). Richard (1987). DOE .1-4. pp. Driver. mecanismo y equilibrio”. 2.191 Bloque II. FCE (La ciencia desde México. “Enseñar gía y cambio. Delaware. 240-251 (también se puede consultar en SEP (1995). “Información contenida en una reacción Química”. ca en la cocina. 205-211). Chávez Arredondo. Las reacciones Químicas como una manifestación del 4 (también se puede consultar en SEP (1995).12. Materia. “Fórmulas Químicas”. “Qué es la energía” y “Otras formas de energía”. Extensiones y 1. pp. en Cómo acercarse a la química. Catalá.9- 4. Lavoisier. México.

en Quí- mica. Hubert et al. Pronap-SEP. 169-175. en El mundo y sus demonios. México. Carmen (1996). y L. Roald (1997). Andoni y J. 307-318. Hoffmann. 14 (2). “Jabones. “Cambios químicos y conser- vación de la masa. SEP (Biblioteca del normalista). en Rafael Fernández Flores (ed. La Química en la sociedad.. Landau. 45-50. 171-174. “La semiótica de la Química” y “Talidomida”. Antonio (1995). 31-56 y 764-770. Chamizo (1994). 40-55. Wilmington. pp. SEP (Biblioteca para la actualización del maestro). en Enseñanza de las ciencias. en Lo mismo y no lo mismo. Carl (1998). pp. Esther et al. “Reflexiones en torno al con- cepto de energía: implicaciones curriculares”. Juana y Beatriz Macedo (1998). en La más bella historia del mundo. ¿Está todo claro?”. (1999). 103-119. L.191 Garritz. Pronap-SEP. “Química y medio ambiente (leer desde ‘La atmósfera’. Lectu- ras. Facultad de Química- UNAM. 94 Romo. Sagan. México. México. “El universo se organiza”. hasta ‘Otros fenó- menos atmosféricos’)”. saponinas y detergentes”. pp. en La ense- ñanza de la física en la escuela secundaria. Nieda. en Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años. México. (1994). “Las concepciones al- ternativas”. La ciencia como una luz en la obscuridad. Santoyo Ruiz. “Química: algunas de sus características” y “Oxidantes y reductores”. México. pp. DOE . FCE. Barcelona. en La enseñanza de la química en la escuela secundaria. Sevilla Segura. 77-79 y 139-149. 11-34. . pp. A.). Addison-Wesley Iberoame- ricana. Lastres (1996). México. pp. Reeves. pp. Ma. Lecturas. Delaware. “Cuando los científicos conocen el peca- do”. pp. Andrés Bello/SEP (Bi- blioteca para la actualización del maestro). pp. México..

191 Solbes. Tarín (1998). Tonda. El enlace entre ambas escalas es el concepto de mol. 119). eterno deleite”. 9-14. “La energía. Juan (1993). en El oro solar y otras fuentes de energía. 387-397. J. Es importante que el alumno de educación secundaria entienda muy claramente que las sustancias (compuestos y elementos) no son lo mismo que las partículas que las forman. 14-26 y 27-28. el modelo aceptado actualmente por los científicos concibe a la materia constituida por pequeñísimas partículas (átomos. descubierta por los científicos a partir del inicio del siglo XX. moléculas e iones) en constante movimiento. El maestro debe ser muy cuidadoso en precisar que hablar de unas y otras corresponde a descripciones de la materia en escalas muy diferentes. y F. 16 (3). Sevilla. México. pp. en Enseñanza de las ciencias. Si bien la materia se percibe como continua y sin movimiento. FCE (La ciencia desde México. . DOE . pp. En la primera parte del curso se enfatiza la diferencia entre las sustancias y sus propiedades –que es lo que percibe macroscópicamente el ser humano– y las invisibles partículas químicas que la constituyen. “Un estudian- te con mucha energía y poca potencia” y “Formas de ener- gía”. “Algunas dificultades en torno a la conservación de la energía”. Estructura Propósitos 95 Esta asignatura tiene el propósito de que el estudiante normalista conciba la enorme diferencia que hay entre la percepción macroscópica de los materiales que nos rodean y su estructura microscópica. La conciencia de que se necesita casi un cuatrillón de partículas para tener unos cuántos gramos de sustancia ayuda a establecer la proporción que existe entre las dos escalas: la macroscópica y la microscópica. Semestre: cuarto Asignatura: Materia II.

Wil- Bloque II. Barcelona. “Una reflexión curricular sobre la enseñanza de la estructura de la sustancia en la formación de profesores de química”. 23. cimiento para todos. pp. McGraw-Hill. de la discontinuidad de la tructura interna. paña. 2. núm. Fernández. a los modelos atómicos. 371-377. Didáctica de las ciencias experimentales. “La estructura de la materia”. 80-81. Concepciones de los alumnos acerca de el vacío. . Propiedades microscópicas y macroscópicas. La estructura interna y el ordenamiento en la tabla pe- mos”. Alicia (2000). Benarroch. de Dalton”. en Química. dureza y Daub. “Del modelo cinético-corpuscular apropiación. “Metales y aleacio- aplicada a fenómenos 2. DOE . 2. La enseñanza 1. Raymond (1992). Seese (1996). Sustancias frente a átomos y moléculas. (1999). G.191 Bloques temáticos Temas Bibliografía general Bloque I. en Ciencia: cono- arreglo interno de la ma. Chang. pp. propiedades de las sustancias: solubilidad. Bloque III. Didáctica de las ciencias experimentales. ñanza de la Química en la escuela secundaria: por qué Driver. en Ideas científicas en la infancia y en la adolescencia. “La constitución de la materia no debemos enseñarlos en la escuela secundaria. en Química. Modelación de fenómenos: modelo 102-117. La importancia de cuantificar. Reflexiones didácticas”. pp. pp. Rosalind et al. Delaware. Oxford University Press/SEP teria? 3. pp. (Biblioteca del normalista). pp. 43-54. Prentice Hall Hispano- 3. bique. en Química. en Enseñanza de las ciencias. Implicaciones de los modelos en la enseñanza de la es- mington. “Elementos frente a átomos. Química en la comunidad. España. 565-577. materia y su nivel de corpuscular y modelo cinético-molecular. ¿Cómo es el 1. pp. y Lee R. 196-224. 96 cotidianos. pp. en Alam- ria. como conjunto de partículas en la fase gaseosa”. en QuimCom. ICE-Universitat Autònoma de Barcelona/Vice-rectorat d’Investigació de la Universitat de Valencia. 21. “Relaciones de masa de los áto- 1. American Chemical Society (1998). AAAS (1997). pp. El concepto de mol. México. México. William y William S. 3. 59-66. Ideas previas acerca de la naturaleza discreta de la mate. Choppin. en Alambique. M. R. Raíces histó- ricas e implicaciones didácticas”. La estructu. Summerlin (1994). México. Alcance de los postulados de Dalton. (1995). Dificultades asociadas al concepto de mol. V. “¿Por qué usamos lo que usamos?”. R. México. vol. ra interna de la materia riódica: metales y no metales. núm. Ferro. 4. Modelo cinético-molecular y la explicación de algunas nes”. Addison-Wesley Iberoamericana. Es- 3. Modelos atómicos modernos y el enfoque para la ense- americana. 47-50. 95-108. “Teoría atómica maleabilidad. Madrid. (1989). MEC/ Morata. 13. et al. núm.

Garritz. 215-232. “La naturaleza de la materia como un sistema de interacción entre partículas”. Carles et al. Delaware. Andoni y José Antonio Chamizo (1994). pp. pp. FCE. 217-231. 156-168. ICE-Universitat Autòno- ma de Barcelona/Vice-rectorat d’Investigació de la Univer- sitat de Valencia. “Dificultades conceptuales y episte- mológicas del profesorado en la enseñanza de los concep- tos de cantidad de sustancia y de mol”. 359-376. núm. en Lo mismo y no lo mismo. pp. DOE . pp. en Enseñanza de las ciencias. 13.191 Furió. Pozo. “El modelo cinético-molecular de la materia”. J. MEC/Morata. A. en La ciencia de los alumnos. 80-85 y 86-89. Wilmington. Hoffmann. “¿Hay dos moléculas idénticas”. Addison-Wesley Iberoamericana. (1999). Laia/MEC. pp. José Ignacio y M. Hierrozuelo. vol. Gómez (1998). “La conservación de las propiedades no observables de la materia” y “Las relaciones cuantitativas en química”. Su utilización en la didáctica de la Física y la Química. 253-275 y 291-312. Barcelona. 170-174 y 182-191. México. en Aprender y enseñar ciencia. Madrid. 43-46. en Química. “Naturaleza de la mate- ria”. Barcelona. Roald (1997). 3. “¿A 97 qué se parece esa molécula?” y “Representación y realidad”. Montero (1988). . y A. Ciencia de los cálculos quími- cos”. “De las moléculas a los átomos” y “Estequiometría.

Domel. necesario distinguir en. enseñanza de la química en la escuela secundaria. pp. Pronap. núm. EUA. seguridad es enseñar química”. Wilmington. Rosalind et al. “You can teach about acid rain”. 21-23. ¿Qué papel 1. Características. Sustancias amortiguadoras. 235-240. Prevención de quemaduras Químicas. dad. 249-254 y 266-269). 2. 4. de las ciencias. Los ácidos y las bases en la salud. en Educación Química. Delaware. Química en la comuni- de ion. 3 (también se puede consultar en SEP (1995). Cálculos estequiométricos. y José Antonio Chamizo (1993). NH4OH). (1989). pp. Driver. vol. Rosa Ma. Reacciones Ácido-Base Propósitos El propósito de esta asignatura es que el alumno normalista entienda las reacciones ácido-base como una de las formas en que los cambios químicos suceden en la naturaleza. en Enseñanza Bloque II. “Propiedades físicas del juega el agua en el estu. núm. Las reacciones Químicas. agua”. pp. octubre. Rue (1993). Madrid. Bloque III. H3PO4. Dificultades de los alumnos para definir ácidos y bases. 25-28. “Evolución de los conceptos áci- 98 do-base a lo largo de la enseñanza media”. M. Concepto la química celular”. 4. Alimentos y bebidas. ricana. Fuentes de contaminación del agua por acidez y por and Children. 3. H2SO4. alcalinas. Modelación de fenómenos: Interpretación de la reacción Catalá. ¿Qué son los 1. NaOH. 51-52 y 426-433. Los ácidos y bases de mayor importancia en la industria Ideas científicas en la infancia y en la adolescencia. papel. Addison-Wesley Iberoame- 3. ¿Por qué es 1. Tipos. Sales ácidas y American Chemical Society (1998). La lluvia ácida. et al. Obtención del MEC/Morata. Barcelona. alcalinidad. El concepto ácido-base desde Arrhenius a Brönsted- Autònoma de Barcelona/Vice-rectorat d’Investigació de Lowry.191 Semestre: cuarto Asignatura: Cambio I. El agua como disolvente universal. en Science tre un ácido y una base? 2. en 3. 125-129. “Enseñar mediante la teoría cinético-molecular. (HCL. en QuimCom. 11. vol. La neutralización. HNO3. Lecturas. Bloques temáticos Temas Bibliografía general Bloque I . “El proceso de disolución”. Bardanca. ICE-Universitat ácidos y las bases? 2. Importancia didáctica de la valoración ácido-base y la 4. pp. . México. DOE . (1993). El potencial de hidrógeno y sus aplicaciones. la Universitat de Valencia. “Contaminación ácida” y “Los ácidos las bases y dio de ácidos y bases? 2. pp.

núm. químicos y biológicos. Barcelona. Nuria y Mercè Izquierdo (1999). pp. 15. Ma. 65-75. La intención fundamental es desarrollar las habilidades del pensamiento matemático del docente vinculando las herramientas matemáti- cas con los fenómenos físicos. Chamizo (1994). Wilmington. España. García García (1997). 684-752. pp. Salcedo Torres. pp. vol.). ICE-Universitat Autònoma de Barcelona/Vice-rectorat d’Investigació de la Universitat de Valencia. DOE . en Rafael Fernández Flores (ed. México. “El aprendizaje del cambio químico en el alumnado de secundaria”.191 Garritz. hacer predicciones sin que el tratamiento y la formalización matemática concentren la atención. (1994). La química en la sociedad. 38. Solsona Pairó. L. Delaware. E. y J. A. Una estrate- gia didáctica de aprendizaje por investigación”. pp. Esther et al. en Química. Facultad de Química-UNAM. utilizando los conocimientos matemáticos de los cursos de los niveles educativos anteriores y. J. “Química y medio am- biente”. en In- vestigación en la escuela. 1. en Enseñan- za de las ciencias. con énfasis en la comprensión de los conceptos científicos y alejándose de la concepción que tradicionalmente se tiene en la práctica docente de la escuela secundaria: que los problemas de la Física. núm. 59-71. “Los suelos en la enseñanza de la teoría ácido-base de Lewis. Santoyo Ruiz. . 33-40. Addison-Wesley Ibero- americana. por medio de ellos. Andoni y J. “Ácidos y bases”. 99 Semestre: cuarto Asignatura: Matemáticas para Comprender las Ciencias Propósitos El propósito de esta asignatura es proporcionar a los futuros maestros las herramientas necesarias para utilizar modelos de los fenómenos naturales. la Química y la Biología son una aplicación de los conceptos matemáticos.

en Ciencia: conocimiento para todos. 1. Chevallard. 297-316. Leman. K. pp. Charles H. Interpretación de la matemática mediante modelación. Resolución de sistemas por méto. Bloque II. Lecturas. A. Pronap-SEP. Manejo de variables. Trabajo me- enseñanza y aprendizaje. Tópicos de la 1. fesores. “El juego de los números”.12. Eugene (2000).1-A. “Al encuentro de las matemáticas” e “In- máticas. “Pequeños estudios matemáticos”. El eslabón perdido entre 3. International Thomson. Crecimiento de Malthus. Hecht. México. mento lineal y angular. rectilíneo uniforme. “Anexo D” y y diferencial. Área bajo la curva. “Matemáticas. Gru- Aplicaciones de la derivada y la integral. 207-212. Funciones básicas: distancia contra tiempo. México. “La estructura del proceso de estudio de las matemáticas 2. ”Apéndices. mo- — (1998). Las matemáticas de la verdad y la belleza. pp. Extrapolación e interpolación. Debate. 151-226. pp. ICE/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro). México. Repaso de Matemáticas”. cas. Barcelona. 49-66. México. Álgebra. C. Aspectos fundamentales del enfoque para la enseñanza de 329. Interpretación gráfica y Física de la derivada. didáctica de las mate. la actualización del maestro).191 Bloques temáticos Temas Bibliografía general Bloque I. pp. Razón de cambio y la derivada. acelerado y caída libre. Movimiento do matemático”. (1998). en Estudiar matemáti- do analítico y gráfico. funciones. Álgebra y trigonometría. pp. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje. 3. velocidad de concentración. Límite de Oxford University Prees/SEP (Biblioteca del normalista). Sumatorias. DOE . . Propósitos de la Cole. alumnos y pro- Movimiento relativo. en El universo y la taza de 2. México. enseñanza de las matemáticas. 27-52 y 53-121. en Estudiar matemáticas. 15-21 y 133-147. 213-226 y 227- 100 Bloque III. pp. en Física 1. ICE/SEP (Biblioteca para cánico y termodinámico. 1. Yves et al. Luis y Guillermina Waldegg (1995). Aspectos bási. AAAS (1997). en La enseñanza de las matemáticas en la escuela secundaria. “Cons- tructivismo y educación matemática”. Ecuaciones de primer y segundo grado y sus soluciones. las matemáticas en la escuela secundaria. pp. Madrid. té. (s/f). “La naturaleza de las matemáticas” y “El mun- cos de matemáticas gene. en Lo que queda por descubrir. Limusa. La integral. México. John (1999). (1999). terpretación del mundo físico”. Las matemáticas en el aula”. Elementos bá. sicos de cálculo integral velocidad de reacción. Maddox. 2. rales. ‘en vivo’”. Moreno Armella. po Zeta (SineQuaNon).

DOE - 191
Paulos, John Allen (1991), Más allá de los números. Meditaciones
de un matemático, Barcelona, Tusquets (Matemas, 31).
Phillips, Elizabeth (s/f), Álgebra con aplicaciones, México, Edu-
cación Matemática.
Wenzelburger, Elfriede (1993), Didáctica. Cálculo diferencial,
México, Iberoaméricana.
— (1994), Didáctica. Cálculo integral, México, Iberoaméricana.

Semestre: cuarto

Asignatura: Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje

Propósitos
101

El propósito central de esta asignatura, como parte del Campo de Formación Específica por Especialidad, es propiciar que los
futuros profesores desarrollen la capacidad para organizar, poner en práctica y evaluar el trabajo de enseñanza de la especialidad
que estudian, tomando en cuenta las demandas que se derivan de las características de la disciplina y los intereses de los adoles-
centes con respecto a los contenidos específicos.

Bloques temáticos Temas Bibliografía

Bloque I. La planeación 1. La función de la planeación y de la evaluación en el tra-
y la evaluación en el bajo docente. La relación entre ambos procesos.
proceso educativo. 2. Las características y finalidades de la evaluación. Eva-
luación formativa y sumativa.

Bloque II. La planeación 1. Criterios básicos para la planeación didáctica.
didáctica. • Los propósitos formativos de la asignatura, las caracte-
rísticas de los contenidos de acuerdo con la disciplina y
las características de los adolescentes del grupo.
• La selección, adaptación y dosificación de contenidos.

DOE - 191
• El lugar de la evaluación del aprendizaje en la
planeación.
• La dinámica de la clase, los intereses de los alumnos y
el carácter flexible del plan.
2. El diseño del plan de clase
• Los elementos que integran un plan de clase. Coheren-
cia entre los elementos del plan.
• Las estrategias y actividades didácticas y su congruen-
cia con los propósitos educativos y con el enfoque para
la enseñanza de la asignatura. El uso de los recursos
didácticos.
• La distribución y uso del tiempo en el tratamiento de
los contenidos de enseñanza de la asignatura de la es-
pecialidad.

Bloque III. La evaluación 1. Los problemas de las prácticas usuales de evaluación. Los
102

del aprendizaje. efectos que producen.
2. Los criterios para evaluar conocimientos básicos, habili-
dades y actitudes en relación con los propósitos de la
asignatura.
3. Los aspectos a evaluar en la asignatura.
4. Los recursos e instrumentos de evaluación. Su diseño y
su relación con los propósitos y los contenidos de la asig-
natura.
• La observación.
• Las producciones de los alumnos.
• Los exámenes, los cuestionarios y otros recursos para
evaluar.
5. Los momentos para evaluar y la toma de decisiones.
• Los usos de la información generada en el proceso de
evaluación como base para mejorar el proceso de ense-
ñanza de la asignatura en la escuela secundaria.

DOE - 191
Semestre: quinto

Asignatura: Materia III. Enlaces Químicos

Propósitos
Esta asignatura tiene el propósito de que el estudiante normalista reflexione sobre el enlace químico, su relación con las propie-
dades macroscópicas de las sustancias, las dificultades inherentes a su enseñanza y la importancia que tiene dentro del marco
global de la enseñanza de la química.

Bloques temáticos Temas Bibliografía general
Bloque I. Los enlaces quí- 1. Tipos de enlaces químicos. Electrones de valencia y Ahmad, Wan-Yaacob y Mat B. Zakaria (2000), “Drawing Lewis
micos y la energía. electronegatividad. Formación de iones. structure from Lewis symbols: a direct electron pairing
2. La energía en los enlaces químicos. Combustión. El con- approach”, en Journal of Chemical Education, vol. 77, núm. 3,
cepto de estabilidad. EUA, pp. 329-331.
3. El enlace químico y su relación con la estructura interna. American Chemical Society (1998), “Iones y compuestos
103

iónicos”, “Tú decides: entrada y salida de energía”, “Cómo
Bloque II. La enseñanza 1. Concepciones alternativas de los alumnos referentes al
conservarse limpios con química” y “Peinados y enlaces
y el aprendizaje del en- enlace químico.
químicos”, en QuimCom. Química en la comunidad, Wil-
lace químico. 2. Modelación de fenómenos: Estructuras de Lewis.
mington, Delaware, Addison-Wesley Iberoamericana, pp. 52-
3. Sugerencias didácticas para enseñar enlace químico.
56, 226-235, 434-438 y 447-449.
Bloque III. Los enlaces 1. Enlace covalente no polar y propiedades asociadas. Daub, G. William y William S. Seese (1996), “El enlace de hi-
químicos y las propie- 2. Enlace covalente polar y propiedades asociadas. El agua drógeno en agua”, en Química, México, Prentice Hall His-
dades de las sustancias. y los puentes de hidrógeno. panoamericana, pp. 340-344.
3. Enlace iónico y propiedades asociadas. De Posada, José Ma. (1999), “Concepciones de los alumnos
4. Otros tipos de enlaces: Van der Waals, London y de co- sobre el enlace químico antes, durante y después de la ense-
ordinación. ñanza formal. Problemas de aprendizaje”, en Enseñanza de
las ciencias, vol. 17, núm. 2, Barcelona, ICE-Universitat Autò-
noma de Barcelona/Vice-rectorat d’Investigació de la Uni-
versitat de Valencia, pp. 227-245.
Garritz, Andoni y J. A. Chamizo (1994), “Compuestos covalentes
e iónicos”, “Clasificación de los enlaces” y “Estructuras de

160-165. 3. 104 Semestre: quinto Asignatura: Cambio II. 5. 569-581. pp. en Journal of Research in Science Teaching. EUA. Delaware. vol. que van desde la combustión de derivados del petróleo y del gas natural hasta la acción de agentes blanqueadores domésticos. Hong (1998). Addison-Wes- ley Iberoamericana. México. vol. Miras. “Un punto de partida para el apren- dizaje de nuevos contenidos: los conocimientos previos”. en Lo mismo y no lo mismo. Kwen Boo. 8. núm. núm. DOE . Laura (1997). Reacciones Óxido-Reducción Propósitos El propósito de esta asignatura es que el alumno normalista conozca la importancia de las reacciones óxido-reducción y las relacione con fenómenos químicos con los que están en contacto. “Iónico o covalente”. pp. Graó. 37-39. Roald (1997). 99-106 y 107-112. FCE. en Educa- ción Química. Wilmington. 47-63. en Química. en El constructivismo en el aula. “Students’ understandings of chemical bonds and the energetics of chemical reactions”. “Creación y descubrimiento” y “En elogio a la síntesis”.191 Lewis”. Gasque-Silva. 436-466 y 467-478. 35. . pp. Hoffmann. Mariana (1999). España. pp. pp. México.

Madrid. “Electroquímica”. Reciclado de materiales: el aluminio. en Enseñanza aprendizaje de los te. 2. vol. 59-70. México. Importancia en la niños. 3. 3. Facultad de Química-UNAM. agentes oxidantes y reductores. pp. en Educación química. (1998). Salcedo. 34. ducción. 119-126.191 Bloques temáticos Temas Bibliografía general Bloque I. (2000). Costo económico y ambiental de Garritz. A. Driver. “Reacciones de óxi- procesos de extracción y de reuso. ¿Qué representan los conceptos en los procesos de óxi. American Chemical Society (1998). do-reducción” y “Espontaneidad y vida”. “Cambio químico”. Chamizo (1994). “Common student misconceptions in electrochemistry: galvanic. Delaware. F. núm. (1999). Compte R. 255-260. Wilmington. pp. 2. Las dificulta. 377-398. 243-247. Números de oxidación. Autònoma de Barcelona/Vice-rectorat d’Investigació de la do-reducción. México. 753-790 y 816-840. pp. Convertidores catalíticos. La oxidación 1. en Rafael Fernández Flores (ed. Andoni y J. et al. vol. Universitat de Valencia. núm. 150-154. Greenbowe (1997). Dirección General de Divul- gación de la Ciencia-UNAM.). “La reacción química: des- des de los alumnos en el ción de otros procesos químicos? cripciones e interpretaciones de los alumnos”. 1. la ciencia en secundaria. 3. “El equilibrio ambiental”. La electroquímica y las concepciones alternativas. 9. pp. pp. Addison-Wesley Iberoamericana. 2. Sanger. vol. Vilar. et al. pp. R. núm. Barcelona. ICE-Universitat mas de reacciones óxi. de las ciencias. en Journal of Research in Science Teaching. J. La química en la sociedad. 3. Franco (1991). Dificultades para enseñar el balanceo redox. y M. DOE . Los combustibles. 4. 9. M. EUA. Aprendizaje Visor. ción química”. M. . ¿Qué hace diferentes a los procesos de oxidación-reduc- Chastrette. pp. pp. procesos de oxidación y de re. Michael y Thomas J. do-reducción?. Química en la comunidad. 509-518. Los alimentos. Mejoramiento ambiental. Bloque III. Cálculos estequiométricos y su aplicación. Addison-Wesley Iberoamericana. en Catálisis: la magia de la química. en Química. “Contaminación”. “Construcción del concepto de reac- 3. en conceptos. México. Caruso. Bloque II. 105 producción industrial. en Dando sentido a y la reducción en algu. Delaware. electrolytic and concentration cells”. Validez de los 1. ¿son reales? QuimCom. Investigaciones sobre las ideas de los nos procesos. Roberto (1994). Wil- mington.

se pretende hacer énfasis en el diseño de estrategias que favorezcan el desarrollo y la consolidación de conocimientos. México. et al. (2000). DOE . metacognición y transposición di- en la adolescencia. SEP. 1. Wynne (1998). 3. Psicología educativa. México. El cam. 2. dizaje como construcción del conocimiento. el papel de la ducta. Barcelona. cias. D. la naturaleza: las ideas científicas de los alumnos. Ma- drid. drid. Ideas científicas en la infancia y Bloque II.. La concepción conductista del aprendizaje. ción secundaria. 106 experimentación. MEC/Morata. Actitudes y valores hacia la ciencia y su aprendizaje. Teoría y práctica de la educación. La enseñanza de las ciencias en la educa- bio conceptual y el de. núms. Madrid. Ma- sus implicaciones en la enseñanza. Rosalind et al. La concepción de cien. 71-94. 5). Enseñanza y aprendizaje de las cien- Bloque III . Joseph (1982). Daniel et al. oportunidades de aprendi. México. 2. Driver.191 Semestre: quinto Asignatura: Procesos Cognitivos y Cambio Conceptual en las Ciencias Propósitos El propósito de esta asignatura es revisar algunas propuestas que intentan describir. Ausubel. Rosalind et al. Estrategias 1. (1976). Juana y Beatriz Macedo (1998). en la enseñanza de las ciencias naturales”. Habilidades intelectuales básicas e integradas. el apren. concepciones de la ciencia y secundaria. Morata. Investigaciones sobre las ideas de los niños. didácticas y cambio con. 2ª ed. año 9. Educación y Cambio. Corrientes innovadoras en la enseñanza de las ciencias de Candela. María Antonia (1995). “Investigación y desarrollo cia en diferentes enfo. 3. Alianza. Visor-Aprendizaje. Un punto de den ciencia los alumnos. . Un currículo científi- ceptual en ciencias. P. Revisión temática de trabajos de investigación en ense. Trillas. explicar y comprender qué es. vista cognoscitivo. 2. Cómo apren. 1. (1991). Driver. Harlen. en Cero en Con- ques para su enseñanza. dáctica. 38-39. A su vez. actitudes y valores. Dando sentido a la ciencia en zaje para todos y para la vida. actitudes y valores. Nieda. Madrid. co para estudiantes de 11 a 14 años. cación. el papel de los componentes afectivos y pp. Gil. tivos en ciencias. ICE/Horsori (Cuadernos de edu- sarrollo de habilidades. Cambio conceptual. cómo se logra y qué efectos produce el aprendizaje de las ciencias en los alumnos de la escuela secundaria. Las aportaciones de Ausubel y Novak. habilidades. Diseño de estrategias educativas. (1989). Bloques temáticos Temas Bibliografía general Bloque I. Novak. Cambios cogni. ñanza y aprendizaje de las ciencias. personales en el aprendizaje.

Problemas tual. Del continuismo al atomismo. ciencias. y E. Asimov. Biología molecular.. 1. La biología en el siglo XIX. 163-166 (sin datos). Grandes hitos 1. A. Mecánica cuántica. Carl (1998).191 Semestre: sexto Asignatura: Seminario de Temas Selectos de Historia de las Ciencias Bloques temáticos Temas Bibliografía general Boque I. “La tradición matemática y la tradición experi- 107 mental en el desarrollo de la física”. México. 4. México. Ben-Dov. Isaac (s/f). Estudios selectos sobre la tradición y el cambio en el ámbito de la ciencia. M. de las ciencias. Kuhn. Andrés Bello. en La Tensión esencial. DOE . Teoría atómica moderna. Historia de la química. William (1971). SEP (Biblioteca para la actualiza- ción del maestro). pp. función y su transformación. pp. Barcelona. La ciencia ac. 3. Bloque III. 3. El mundo y sus demonios La ciencia como una luz en la oscuridad. Del creacionismo al origen de las especies. 2. El valor de la historia en la enseñanza de la ciencia. Historia de las 1. Sagan. Catalán F. . 46-145. vol. núm. “Contra el mito de la neu- en el conocimiento cien. Alianza. en Enseñanza tífico. 2. Coleman. Yoav (1999). FCE. México. 2. Thomas (1982). tralidad de la ciencia: el papel de la historia”. Boque II. “La conservación de la energía como ejemplo de descubrimiento simultáneo” y “La historia de la ciencia”. Catany (1986). México. Del geocentrismo al heliocentrismo. FCE. de forma. “Los conceptos de causa en el desarrollo de la física”. Invitación a la Física.

Energías libres. “Entropía y equilibrio” y “Termodinámica. México. Ragout de Lozano (1996). 343-349. 3. Sistemas endotérmicos American Chemical Society (1998). des en la enseñanza y el ción: errores conceptuales más comunes. La energía en 1. vol. Opciones energéticas alternativas. . “Transformaciones de la energía” y “Los recur- ciones. todos. 1. Wilmington. “Desintegración radiac- 108 y exotérmicos. en Ciencia: conocimiento para raleza de la temperatura y del calor. Addison-Wesley Iberoamericana. 3. Las dificulta. pp. “Explicaciones aprendizaje del tema de 2. Oxford University Press/SEP (Biblioteca del misión del calor. de procesos termodinámicos a partir del modelo corpus- energía. Medición de la temperatura. Gasolinas y octanaje. de Valencia. normalista). Segunda ley de la termodinámica. en Química. 14. Delaware. Cárdenas. en Quim- químico y de fases. su trans. formación. sos energéticos y su uso”. degradación y conservación. Choppin. Natu. Bloques temáticos Temas Bibliografía general Bloque I. Calor y temperatura. La energía nuclear en la sociedad actual. 3. es decir. R. AAAS (1997). Combustibles y energía: carbón mineral. Bibliografía básica sus diferentes presenta. Primera ley de la termodinámica. El concepto de energía. contemporáneo. 2. M. La energía y 1. ICE-Universitat Autònoma Bloque III. 308-315 y Bloque II. y Lee R. ficios de su uso. Barcelona. La conceptualización del término energía y su conserva- 316-334. Com. 50-53 y 118-122. en Enseñanza de las cien- exotérmicas: cómo las entienden los alumnos. Ley de Hess. Importancia de la energía. 2. equilibrio universo” y “Cómo vivir con riesgos y beneficios”. pp. 295-299. transferencia. Summerlin (1994). pp. progreso y contaminación”. Mecanismos de trans. DOE . 291- 307 y 550-558. y S.191 Semestre: sexto Asignatura: Energía. 273-290. El Calor en las Reacciones Químicas Propósitos El propósito fundamental de esta asignatura es continuar con el estudio de las reacciones químicas introduciendo el aspecto energético. Entropía. “Energía química”. cias. Concepciones alternativas sobre energía química. el de los intercambios de energía que tienen lugar durante las reacciones. pp. México. petróleo y gas de Barcelona/Vice-rectorat d’Investigació de la Universitat la química en el mundo natural. Química en la comunidad. El modelo corpuscular y las reacciones endotérmicas y cular: una propuesta didáctica”. núm. Riesgos y bene. tiva natural” y “Energía nuclear: fuente de poder del 4.

Facultad de Química-UNAM. en Rafael Fernández Flores (ed. Barcelona. Visor Aprendizaje. México. ICE-Universitat Autònoma de Barce- lona/Vice-rectorat d’Investigació de la Universitat de Valen- cia. 387-397. pp. vol. “El café tiene cafeína y nos despierta. R. Solbes. 3. y F. Lorenzo Barral (1993). una buena razón para poner de acuerdo a los profesores de física y química y ciencias natu- rales”. M. Ma- drid. “Energía. J. núm. 20-25. 569-581. et al. EUA. 3. Gallástegui Otero. Tarín (1998). “Algunas dificultades en torno a la conservación de la energía”. “Students’ understandings of chemical bonds and the energetics of chemical reactions”. vol. 35. Kwen Boo. 11. en Enseñanza de las ciencias. “Energía”. DOE . 109 en Journal of Research in Science Teaching. pp. pp. Hong (1998).). ICE-Universitat Autònoma de Barcelona/Vice-rectorat d’Investigació de la Universitat de Valencia. R. 187-192. pp. química y sociedad”. Investigaciones sobre las ideas de los niños. núm. J. Andoni (1994). Barcelo- na. 5. . vol. nos da energía: concepciones sobre la energía química.191 Driver. La química en la sociedad. pp. y F. 121-127. 16. en Enseñanza de las ciencias. (1999). núm. en Dando sentido a la ciencia en secundaria. Garritz Ruiz.

“Química y medio am- didácticas para la enseñan. núm. et al. 299-302 y 418-425. brio dinámico biente”. roamericana. vol.). “Introducing dynamic equili- brium as an explanatory model”. Curvas y reglas de solubilidad. Louise y David F. en Química. en Educación química . pp. 554-558. 559-561. en Rafael Fernández Flores (ed. 4. Van Driel. Kps. pp. A. Delaware. po de vida media” y “Equilibrio químico y cinética quími- ca”. Facultad de Química-UNAM. 76. Wilmington. 1. Adriana et al. pp. 241-280. lagos y lagunas. 204-207. cabo un proceso? cusiones ambientales y determinación de edades de fósi- Salcedo. 4. Wilmington.). “¿Cómo sucede exactamente?”. tos: moléculas para construir”. núm. problemas de reactivo limitante. 11. Chamizo (1994). (1994). EUA. principio de Le Chatelier. Ma. México. “Solubilidad”. Dificultades en los alumnos para comprender el equili. vol. en QuimCom. American Chemical Society (1998). en la escuela secundaria. 236-246. en ríos. pp. importante conocer con mo y las enzimas como catalizadores. of Chemical Education. Química en reacciones? Mecanismos de reacción y complejos de tran. DOE . Importancia de la solubilidad. Andoni y J. . cons. Reper- Lo mismo y no lo mismo. “Vida media: un reloj los procesos químicos. “Alimen- nante factor tiempo en tante de velocidad y orden de reacción. Tyson. 76. Constante de solubilidad tad de Química-UNAM. 2. EUA. pp. 344-347 y 637-681. Santoyo Ruiz. Roberto (1994). Roald (1997). México.191 Semestre: sexto Asignatura: Cambio III. Modelación de fenómenos: empleo del modelo teaching and learning chemical equilibrium”. Hoffmann. (2000). El metabolis- Iberoamericana. pp. El conflicto cognitivo como estrategia en la solución de sociedad. (1999). La química en la za de la cinética Química 2. “Propuesta para la enseñanza geno en agua y concepto de disponibilidad de oxígeno del equilibrio químico”. en Rafael Fernán- les y huellas. México. El concepto de radiación y el tiempo de vida media. “Catalizadores”. ¿Cómo ocurren las radiactivo” y “Química celular”. Cinética Química Bloques temáticos Temas Bibliografía general Bloque I . “Tiem- 4. en 110 qué rapidez se lleva a 2. Esther et al. en Journal corpuscular en la cinética Química. Facul- 3. Treagust (1999). 35-42. La química en la sociedad. Los alimentos como reactivos (limitantes). Estado de equilibrio y reversibilidad. vol. 151-158. Addison-Wesley Ibe- sición. Velocidad de reacción. pp. Solubilidad del oxí- Rocha. Addison-Wesley Bloque II. México. 3. Bloque III. Delaware. “The complexity of 3. en Journal of Chemical Education. FCE. 39-51. núm. 343-352. pp. la comunidad. Jan H. 3. Reactivo limitante y orden de reacción. Catálisis. Estrategias 1. Garritz. dez Flores (ed. El determi. “Solubilidad”. ¿Por qué es 1.

Londres. F. Diseño de mo. Compte R.191 Vilar. ¡más rápido!: la catálisis”. LaCombe C. 15-29. 2. medición y predicción. al inicio se trabajará con modelación sin tecnología. electricity”. núm. Analogías. Modelación con materiales reutilizables y de bajo costo. Tipos de Borges. “Partial possible models: an aproach to interpret students’ physical re- Bloque II. “The make-it- yourself drop-tower microgravity demonstrator”. pos de simulaciones. en el uso de la 111 tecnología informática para enseñar ciencias. en International of Science Education. y Leticia Gallegos Cazares (1998). 59-70 y 71-90. delos y simulación de 2. La modelación 1. 41-58. “El equilibrio ambiental” y “Los beneficios de la catálisis en la industria”. presentation”. reordenar y unir: reaccio- nes químicas”. Flores Camacho. 1. 13-29. En este sentido habría que darle un sustento metodológico al uso de la computadora en el aula basado en la contribución de las tecnologías modernas para favorecer cambios cognitivos en los alumnos de la escuela secundaria y rebasar el uso de paquetes tutoriales que tan sólo son pizarrones caros. 1. vol. DOE . “Romper. vol. 82. pp. Ti. en particular. 31-40. variables. Simulación de fenómenos sencillos: determinación de Advisory Board. en Science Education. en The . Gilbert (1999). fenómenos naturales. “Mental models of y la simulación en cien. cias. A. La simulación. Por lo mismo. (2000). 95-117. Londres. Características de un modelo. Semestre: sexto Asignatura: La Enseñanza de las Ciencias con Tecnología Propósitos Este curso tiene como propósito introducir al alumno normalista en la modelación en ciencias y. “¿Cómo lo hace la naturaleza?: enzimas”. Advisory Board. “Ahora. núm. Tarciso y John K. Dirección General de Divul- gación de la Ciencia-UNAM. Bloques temáticos Temas Bibliografía general Bloque I. 1. México. Jeffrey y Matthew B. modelos. Los modelos. Koss (2000). esto es. con materiales de bajo costo y de reuso. 21. en Catálisis: la magia de la química. pp. Características de las simulaciones. pp.

en Enseñanza de las ciencias. of Physics Teachers. SEP/ILCE (Educación secundaria). desintegración radioactiva y movimiento Massons. 12. Enseñanza de la Física con tecnología. (coords. pp. 8. pp. pp.) (2000). vol. Enseñando álgebra con hojas electrónicas de cálculo. American Association of Physics Teachers. — (2000). en The Physics Teacher. núm. American Association simulación por compu. (1994). Teresa y Juan Tonda Mazón (coords. — (2000). ICE-Universitat Autónoma de Bar- de las ciencias. Modelación y simulación de fenómenos simples: creci. 179-183. DOE . miento poblacional. Modelación y 1.191 Bloque III. Physics Teacher. “The energetics of a bouncing ball”. Iberoamérica. B et al. México. vol. riencia de simulación”. Rojano Ceballo. 496-497. Rojano. Warren. 8. Teresa et al. Ellis (1999). Barcelona. ICE-Universitat Autònoma de Barcelo- na/Vice-rectorat d’Investigació de la Universitat de Valen- cia. “Electrostática y EAO: una expe- de cuerpos. 3. México. núm. Vázquez Dorrío. pp. México. Teresa y Sonia Ursini (1997). Turner y Glenn W. — (1997). Uso de la hoja de cálculo. 2. tadora. núm. Guía para integrar los talleres de capacitación EMAT (Enseñanza de las Matemáticas con tecnología). pp. Uso de sensores y software educativo para la enseñanza 11. 82. México. México. vol. “Introducción de demos- traciones prácticas para la enseñanza de la física en las aulas universitarias”. pp. 37. 38. 1.) (2000). Iberoamérica. Modelación. 63-65. 84. celona y Vice-rectorat d’Investigació de la Universitat de Valencia. 143-146. vol. Aprendiendo álgebra con hojas electrónicas de cálculo. Geometría di- 112 námica. SEP/ILCE (Edu- cación secundaria). México. A. Barcelona. SEP/ ILCE (Educación secundaria). SEP/ILCE (Educación secundaria). et al. 2. núm. J. en Enseñanza de las ciencias. J. (1993). Rojano Ceballo. . Matemáticas del cambio.

la escuela secundaria y las condiciones del trabajo docen- escuela se. colar en la escuela secundaria. noviembre-diciembre. co. la y en el trabajo docente. alumnos. Ciencias Naturales y Desarrollo Humano. Sarukhán. 1° y 2° semestres. DOE . en SEP. pp. zan y las relaciones que establecen. ladas a la escuela secundaria. dios que realizan y las relacio. México. cuela secundaria a la diversidad cul. . UNAM. p. compañeros y maestros. “A años luz de distancia”. te”. en secundaria. maestros y otros actores de la escuela. pp. 27-32. influencia que ejerce el contex. Fundación SNTE para la Cultura del Maestro tural y social de los estudiantes. personales de los estudiantes vincu. anexos escolares. en Los estu. 1. los estu. Identifiquen y analicen los ras. Distingan. Mexicano. núm 8. José (1991). Carrillo”. México. Sexto grado. • Las características de la escuela: tipo Mayorga Cervantes. Programas y materiales de apoyo para el estudio. 120-129. la escuela daria. en forma inicial. directivos. el tipo de actividades que reali. Observación del Proceso 113 cundaria y 2. Escolar. en Básica. de aulas. Vicente (2002). 18. número de alumnos y de maestros. respecto a la escuela. de las características de los es. equipo. Valora. lia). • Las características del entorno escolar y su diversidad. “El funcionamiento de La vida en la gos que caracterizan la vida es. pp. la • Los actores de la escuela (maestros. ¿Cómo ves?. Méxi- diantes de tudiantes de educación secun. 1. núm. “Lección 19. Se inicien en el conocimiento • Intereses. padres de fami. actitudes y expectativas SEP (1999). México. Estévez.191 Anexo IV. 53-54. Licen- su entorno. cero. La presencia de la es- cuela en la comunidad. Bloque II. ciatura en Educación Secundaria. Asignaturas del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar Licenciatura en Educación Secundaria. y conozcan sus opiniones ción de la escuela secundaria. El camino hacia la edad adulta”.• Formas de relación entre alumnos. Alejandro (1999). Plan 1999 Semestre: primero Asignatura: Escuela y Contexto Social Bloques Propósitos Temas Bibliografía temáticos Bloque I. Escuela y Contexto Social. to social y cultural en la escue. “Recordando al maestro Antonio nes que establecen con sus • La capacidad de respuesta de la es.

trabajo en cundarias.). Nue- vos paradigmas. Experiencias de inves- tigación cualitativa en investigación. 114 Bloque III. “…y en secundaria voy. 1er Semestre. en Nueva Antropología. Identifiquen las formas más co. Oaxaca. • El trabajo en el aula: las actividades secundaria. 42. Identifiquen cómo participan • El apoyo de las familias a la educa. en Beatriz Calvo Pontón et al. Rafael (1992). darias por su organización y funcio- ca de los efectos que tienen en namiento. DOE . la escuela que se refiere al uso y aprove. Escuela y Contexto Social. pp. México. horario escolar y uso del tiempo. Cambios y perspec- cación de los adolescentes y tivas. en La educación secundaria. 1. 51-56. y elaboren supuestos acer. zación del cionamiento de las escuelas se. . México. de trabajo más frecuentes en el • La diversidad de las escuelas secun- aula. “Los estudiantes en la escuela secundaria”. pp. vol. Licenciatura en Educación Secundaria. XII. Valencia. chamiento del tiempo y de las de enseñanza y la relación entre instalaciones de los planteles. núm. Concepción (1999). la formación y motivación de los adolescentes. 205-224. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez/The University of New Mexico. Conozcan y valoren las formas clases. • Aspectos de la organización escolar: Quiroz. escuela con ese fin. 89-100. 223-247. Etelvina (1998). Sandoval. ción de los adolescentes. “El tiempo cotidiano en la escuela La organi. Jorge (1996). alumnos y maestros en el salón de 2. pp. “¿Quiénes son los estudiantes de se- los padres de familia en la edu. en SEP. Instituto Estatal de Educación Pública de qué actividades promueve la Oaxaca. secundaria”. La opi- nión de los adolescentes sobre su escuela”. Programa y materiales de apoyo para el es- tudio. particularmente en lo colares. munes de organización y fun. compromisos renovados. Aprovechamiento de los espacios es. Torres.191 2. (coords. México. cundaria?”. pp.

(coords. Universidad Au- tónoma de Ciudad Juárez/The University of New Mexico. DOE . Serie Práctica. “La defensa”. Porlán. México. 115 los maestros. la valoración que tienen de tura del Maestro Mexicano. 15). daria. José (1992). • Los adolescentes en el aula: sus inte. Narcea (Educación hoy. 1er semestre. Programa y ma- teriales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. en Primer con- las asignaturas que cursan. las relaciones que señanza Secundaria”. Psicología de la tes y las acti. curso de narrativa breve sobre el tema La vida en la escuela. . Escuela y Contexto Social.191 Semestre: segundo Asignatura: Observación del Proceso Escolar Bloques Propósitos Temas Bibliografía temáticos Bloque I. Fundación SNTE para la Cul- realizan. pp. en César Coll (coord. México. pp. México. Alonso Tapia. Etelvina (1998). reses y expectativas. Sevilla. en Observar las situaciones educati- vas. en El diario del profesor. “La observación para los profesores en formación”. pp. 35-40. establecen entre ellos y con sus maes. De Ketele (1998). pp. 63-72]. 6). I. M. la conformación de grupos. “Motivación y aprendizaje en la En- Los estudian. en Beatriz Calvo Pontón et al.). 1999. pp. Educación secundaria. Experiencias de investi- gación cualitativa en investigación. Un recurso para la investigación en el aula. Rafael y José Martín (1998). pp. el inte. 205-224 [editado también en SEP. M. instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secun- vidades es. las actividades que Obra premiada. rés por las clases. compromisos renovados. • Los adolescentes ante las activida. profesorado. Díada (Inves- tigación y enseñanza. Jesús (1999). tros. 105-118. 201-205. “Los estudiantes en la escuela se- cundaria”. “Cómo empezar el dia- rio: de lo general a lo concreto”. Estudios). Nuevos paradigmas. vol. Madrid. Postic. Barcelona. ICE-HORSORI (Cuadernos de formación del colares. des de enseñanza: su opinión sobre Arenivar Padilla.). 21-25. Sandoval. y J.

Educación y Cambio. pp. México.). México. pp. recursos disponibles en el salón de 1999.191 Cero en Conducta (1987). del maes. escuela se. 3er semestre. bajo. vidades que se desarrollan. 155-156. la atención a situaciones imprevistas o conflictos en el aula. febrero. núm. uso del de licenciatura). trabajo en • El ambiente escolar: el clima de tra- la escuela. Angélica et al. 75-84. Barcelona.] tiempo y del espacio. el profesor en la escuela y en el aula. 24). pp. Praxis. Docente I. “El aula cerrada”. los Licenciatura en Educación Primaria. Descombe. Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I (Primaria). 46-50 [editado también en SEP. 9. pp. SEP/El Caballito. zación del bución del tiempo y del espacio. 1999. • El trabajo en la escuela: las otras acti. en Cua- El trabajo te: la diversidad de tareas que realiza dernos de Pedagogía. (comp. México. Barcelona. del orden. mayo-agosto. Observación y práctica tro de la el trabajo con un grupo que tiene tam. 266. “Los alumnos de secundaria opi- nan”. 1er semestre. Gallegos. bal del aula”. las relaciones entre los distintos . 19-25 [editado también en SEP. Programa y materiales de apoyo para el estudio. “La perspectiva glo- con los alumnos. Bloque III. Esteve. • Las características del trabajo docen. núm. pp. la atención a las características de los alumnos y a sus reacciones durante la clase. 103-108. Martyn (1985). clase y para cada asignatura. año II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. [Selección de registros. 34-40]. José M. pp. 67-71]. 159-164. México. (1988). en La disciplina escolar. comunicación Watkins. 144. 150-152. (1998). el transcurso de la clase: organización México. Licenciatura en Educación Secundaria. Bloque II. DOE . bién clases con otros profesores. Propuesta de trabajo en • Exigencias en el trabajo con grupos el marco global del centro. pp. la distri. 142- 116 del grupo. 171-175 y 177-183 (tesis dominio de los contenidos. cundaria. La vida de los adolescentes en • Las habilidades de los profesores en la escuela secundaria: una aproximación desde lo cotidiano. en Elsie Rockwell La organi. uso de recursos didácticos. Paidós (Temas de edu- de adolescentes: el establecimiento cación. “La aventura de ser maestro”. Escuela Normal Superior de México. estudios sobre el trabajo docente. Ser maestro. Chris y Patsy Wagner (1991).

Javier (1997). Sociología de la experiencia escolar. 155-156. . México. Programa y materiales de apoyo para el estudio. [Selección de registros. “Un buen cole- personal de asistencia educativa.191 actores (maestros. pa. pp. 254-280 [edición original en francés: tareas. relaciones y saberes. Desarrollo de los adolescentes I. las normas de la escuela. pp. Algunos problemas de la escuela se- cundaria.15-33 [editado tam- bién en SEP. “Algunos significados de la es- cuela para los estudiantes” y “Las exigencias de los estu- diantes”.). vol. alumnos. Bar- dres de familia). directivos.] Onrubia. Losada. Psicología del desarrollo: el mundo del adolescente. Etelvina (1998). Sandoval. VIII.). Licenciatura en Educación Secundaria. DOE . pp. 159-164. gio”. Todo por hacer. institución. 1er semestre. 150-168. Gallegos. 1999. Dubet. François y Danilo Martuccelli (1998). pp. la distribución de celona. Zubillaga Rodríguez. Méxi- co. 171-175 y 177-183 (tesis de licenciatura). UNAM. en Eduardo Martí y Javier Onrubia (coords. 110-121]. 142- 144. 197-201 y 201-204 (tesis de doctorado). Aspectos Ge- 117 nerales. (1988). pp. México. Ana Cristina (1998). Patronato SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano. ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profesorado). en En la escuela. pp. Escuela Normal Superior de México. México. en Gabriela Ynclán (comp. “El papel de la escuela en el desa- rrollo del adolescente”. 150-152. “Los alumnos de secundaria ante la disciplina escolar”. Angélica et al. Barcelona. La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximación desde lo cotidiano. en Escuela secundaria. 1996].

Conocimientos y experiencias que Santos del Real. Geografía. habilidades intelec. nueva” y “El primer encuentro”.191 Semestre: tercero Asignatura: Observación y Práctica Docente I Bloques Propósitos Temas Bibliografía temáticos Bloque I. 13). . • Las actividades de los alumnos du. pp. “La preparación de las su aprendizaje y sobre las formas lecciones”. SEP (1994). en Los cuadernos de los alumnos. 68- • El cuaderno y los trabajos de los alum. “La importancia de adolescentes en la clase. Maestro. Xosé Manuel et al. “Desempeño docen- El desarrollo aportaron las actividades iniciales en te y motivación para aprender”. la escuela secundaria. ca. la reflexión teórica sobre la forma en que los alumnos reali- • Los efectos de las prácticas de ense. México. 221-223 y 223-225. nidades-Universidad Autónoma de Aguascalientes. Narcea trabajo docente. zan sus cuadernos” y ”Propuestas de trabajo con los cua- 118 ñanza en las actitudes y preferen. señanza y la participación de los Souto González. • Las opiniones de los alumnos sobre Ballesteros y Usano. en Libro para el rante las clases. Serie: Prácti- 2. 69. Doctorado dades de en. Sevilla. Educación Secundaria. (Educación hoy. tuales que se ponen en práctica. dernos de los alumnos”. • Características de las prácticas de Interinstitucional-Centro de Ciencias Sociales y Huma- señanza en enseñanza: el trabajo del maestro. en Organización de la escuela primaria. 93-96 (tesis de doctorado). prioridades del ñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. de enseñanza. Antonio (1964). ria: perspectivas de su demanda. Estudios). 27-28 y 56-81. y Cultura/Díada (Investigación y enseñanza. pp. 1. México. (1996). México. Ministerio de Educación asignaturas. secundaria. pp. Madrid. Hans (1998). pp. 148-150. la escuela sus nociones implícitas sobre la en. en Factores de la ense- ñanza que reflejan. en La Educación Secunda- de las activi. DOE . “Planeación de la enseñanza”. El trabajo de los alumnos de secundaria. Una cias de los estudiantes hacia ciertas evaluación del currículo real.) como herramienta de análisis de la Aebli. “Cómo se inicia el trabajo con una clase práctica educativa: formas de ense. pp. (También pueden consultarse otros libros para el nos como fuentes de información y maestro. Patria. Annette Irene (1999).

. en Los cuadernos de los 3. Díada. pp. Bloque II.. Mensa- jero. alumnos. gias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria. MEC/ rias para trabajar con grupos de edu. Las prácticas de enseñanza en la es- cuela secundaria y los aprendizajes de los alumnos. ICE/Horsori (Cuadernos de educación. pp. 149-177. ¿aprenden?. pero lectura y escritura. Concepción (1997). 27-32 y 32-36. Michel (1997). Xosé Manuel et al.. División Académica de Ecatepec pp. educativa. en La disciplina escolar. Una evaluación del currículo real. 1. Michel (1997). DOE . . Bilbao.] el interés de los alumnos en la cla. “Participación”. Elementos para la preparación de clases. 69. cación secundaria. Norma Lilia (1999). 2. ”El interés de los alumnos” y ”La 119 se: actividades de expresión oral.191 3. Saint-Onge. pero ellos. 66- propósitos y su secuencia. alumnos en el acto de enseñar. México. pero ellos. pp. en Yo explico. 24). ¿aprenden?. Mensajero. pp. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del • Los contenidos de enseñanza: sus Estado de México. 4. Las competencias didácticas necesa. en Yo expli- tencias di. “Prevención de los problemas de disciplina basada en la planificación de la enseñan- za-aprendizaje” y “Disciplina y atención en el aula”. ¿aprenden?. 79-80 y 83-84 (tesis de maestría). dácticas y • La participación de los alumnos en Nieva Jurado. pp. Los estilos de enseñanza. Barcelona. Bilbao. Gotzens. co. ellos. gua en los cuadernos de clase”. [Selección de • Estrategias básicas para promover registros.. (1996). “La competencia de los profeso- res”. “El uso de la len- educativo. en Yo explico. • Relaciones que se establecen con los ñanza que favorece la entrega de los alumnos”. 40-55.. Sevilla. Saint-Onge. Saint-Onge. 112-116.. Bilbao. en Estrate- la práctica la clase. 63-77 y 77-83. • Los recursos didácticos: su sentido Souto González. Mensajero. El plan de trabajo y los planes de cla- se en la práctica docente. “Las características de una ense- Las compe. Michel (1997). organización signficativa del contenido”. 76-77.

pp. “Iniciación al petencia di. México. Observación y Práctica Docente II. que ciones de los adolescentes. pp. 1. Programa y materiales de apoyo para el estudio. “Didáctica de la narración y la disertación”. 17). Francesco (1981). en Yo explico. La atención a las necesidades y reac. tratamiento de textos”. ICE/Horsori (Cuadernos de edu- cación. 143-148. 27-29. 5. Estrategias básicas para la enseñanza Puig Rovira. FCE/Mensajero/ Enlace educación/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro). “La función de enseñar”. interroga y desarrolla”. 251-262.. “Des- tes de la com. 173-187 (editado en SEP. aprender” y “Enseñanza que soluciona problemas. México. en Viaje alrededor de “El Mundo”. Barcelona. pp. en La educación moral en la enseñan- za obligatoria. Madrid. pero ellos. 89-98. Narcea. ¿aprenden?. 2. 4. 4º semestre). Hans (1995). Las formas de atención a situaciones Una didáctica basada en la psicología.191 Semestre: cuarto Asignatura: Observación y Práctica Docente II Bloques Propósitos Temas Bibliografía temáticos Bloque I. de enseñanza. “Tres dimensiones de la competencia di- Componen. El dominio de los contenidos de en. señanza. La comunicación de los contenidos de la observación hasta la imagen interior”. “Actitudes del educador 120 de las asignaturas de la especialidad. DOE . Saint-Onge. imprevistas y de conflicto en la clase. 142-154 y 255-266. Barcelona. dáctica”. Joseph Ma. “Escribir: un oficio que se puede dáctica. Michel (1997). (1995). “Propuestas y técnicas didác- ticas”. 3.. . 47-56. Licenciatura en Educación Primaria. pp. Laia (Cuadernos de Pedagogía). 115-128. en Doce formas básicas de enseñar. Aebli. Tonucci. en educación moral”.

cativos. pp. en Para enseñar no basta con saber la asig- vo. Bue- dad. las asigna.191 Bloque II. apoyo para el estudio. 152-161. Docente II. 134-138. 223-251. “La enseñanza y el aprendi- zaje de las actitudes”. Observación y Práctica Docente II. Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista). México). nos Aires. . 121 actividades colectivas y el trabajo in. colectivo y de investi. 146-152. nes que formulan. México. Licenciatura en Educación Primaria. 2. “Las tareas domicilia- Los adoles. Formas en que las atienden los natura. de comunicación que promueve el rias”. interpersonales”. Andy et al. centes en el trabajo con la asignatura de la espe. Kapelusz. que utilizan. Reinventar la educación de 4. 1. gación. México. pp. Paidós (Papeles de pedagogía. los adolescentes. “La influencia en el aprendizaje del clima del aula y los enfoques de ciencia/ tecnología/sociedad”. Nieda. escuela”. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 176-179 y 179-181. pp. “El aprendizaje por investigación” y “Orientaciones sobre cómo enseñar en el tramo 11-14 años”. Fernando y Juana María Sancho (1996). 3. “Su- dividual. 141-146. 10). 116-118 (editado en SEP. puestos del profesorado sobre el aprendizaje del adoles- 5. “Sentidos del trabajo en grupos en la especiali. 4º semestre. Juana y Beatriz Macedo (1998). Las estrategias de trabajo de los Licenciatura en Educación Primaria. Programa y materiales de bajo autónomo. alumnos. La diversidad del grupo y las formas Ballesteros y Usano. Octaedro/SEP (Biblioteca del nor- Formas en que se manifiestan en las malista). Las tareas extraescolares: propósitos. México). trabajo al logro de los propósitos edu. pp. Preguntas y explicacio. Antonio (1964). Patria. Actitudes de los alumnos ante el tra. “Enseñanza y aprendizaje”. en SEP. DOE . Aportaciones de estos tipos de 4º semestre. 138-141. Hernández. Gerhart (1963). 1-12 y 83-94 (editado en SEP. Hargreaves. cente” y “El aprender en un contexto de relaciones características y su carácter formati. pp. México. México. Los aprendizajes de los alumnos. “La enseñanza y el aprendizaje de los procedimientos”. en Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años. Observación y Práctica trabajo con cialidad. (2000). en El trabajo en grupos en la escuela primaria. Organización de la escuela primaria. en Una educación para el cambio. turas de la alumnos y las formas de participación Frey.

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