6.2.

Taxonomii ale obiectivelor (Bloom, Krathwohl,

6.2. Taxonomii ale obiectivelor educaționale (Bloom, Krathwohl, Harrow, D’Hainaut).
Taxis (măsură, ordonare, aranjare), nomos (lege, știință). Taxonomia
obiectivelor/scopurilor/finalităților e știința legilor care implică ordonarea/clasificarea/ierarhizarea
obiectivelor educaționale/scopurilor/finalităților. Taxonomia obiectivelor educaționale apare încă din
1956 (B.S.Bloom). Pe lângă criteriul: macro-micro sistem (finalități macrostructurale, împărțite în
finalități ale sistemului de învățământ și finalități ale procesului de învățământ, și finalități
microstructurale – obiectivele pedagogice/didactice) și criteriul: grad de generalizare (obiective
generale, obiective specifice/intermediare, unde pe discipline de studiu avem obiectivele cadru, de
referință și operaționale), există și criteriul: conținut pedagogic, care clasifică obiectivele pedagogice
pe domenii psihologice și clase comportamentale.
La acest din urmă criteriu, există:
a) obiective cognitive (precizează ce cunoștințe, deprinderi, capacități, abilități, trebuie să-și
însușească elevul), clasificate de taxonomia lui Bloom în 6 clase/nivele: 1. Cunoașterea simplă: se
referă la situaţiile care îi solicită elevului să-şi reamintească şi să expună din memorie anumite
informaţii specifice, metode, clasificări, teorii ș.a. În această clasă sunt incluse, de exemplu, acele
obiective care vizează memorarea şi reproducerea de către elevi a dimensiunilor unui obiect tehnic, a
anilor în care au avut loc anumite evenimente, a unei metode de a prepara o substanţă, etc., în
condiţiile în care, anterior, toate acestea au fost prezentate de profesor. Bloom apreciază că
majoritatea obiectivelor urmărite de profesori în învăţământul tradiţional sunt de acest tip, ceea ce
face să fie solicitate cu precădere funcţiile memoriei şi să fie neglijate alte capacităţi de operare
intelectuală. 2. Înțelegerea/comprehensiunea/interpretarea: vizează acele obiective ce solicită: (a)
exprimarea unor informaţii, anterior memorate, într-un alt limbaj (“traducerea”). De exemplu,
exprimarea în cuvinte a unei expresii simbolice (de pildă, I=U/R), sau exprimarea grafică a unei relaţii,
cum ar fi ilustrarea printr-un grafic a evoluţiei unei mărimi fizice în anumite condiţii; (b) extrapolarea
unor informaţii (de exemplu, desprinderea tuturor consecinţelor faptelor la care se referă); (c)
interpretarea unei informaţii (expunerea ei într-o manieră rezumativă, prezentarea ei în cuvinte proprii,
comentarea ei prin evidenţierea relaţiilor ei logice cu alte informaţii ș.a.). “Traducerea”, “extrapolarea”
şi “interpretarea” sunt trepte ale acestei clase taxonomice (“înţelegerea”). 3. Aplicarea: La acest nivel,
obiectivele solicită elevilor să utilizeze abstracţii (reguli, formule etc.), dincolo de contextul în care au
fost dobândite iniţial, pentru a obţine informaţii noi despre fapte sau situaţii particulare. De exemplu,
să folosească formula de calcul a suprafeţelor pentru a afla cantitatea de material necesară pentru
acoperirea unui spaţiu, etc. Majoritatea rezolvărilor de probleme în şcoală serveşte realizării unei
asemenea categorii de obiective educative. 4. Analiza: Această clasă include obiectivele care implică
surprinderea, prin efort personal, de exemplu a premiselor (neexplicite) de la care s-a pornit în
conceperea unui anumit produs, identificarea elementelor unui întreg (“analiza elementelor”);
identificarea unor raporturi logice şi cauzale (“analiza relaţiilor”); surprinderea principiilor după care
funcţionează sau este construită o categorie de produse (“analiza principiilor”). 5. Sinteza: Vizează
obiective ce implică antrenarea capacităţilor creatoare ale elevilor. O primă treaptă presupune
restructurarea unor idei, prezentarea lor în altă ordine, surprinderea unor noi corelaţii logice, pe baza
cărora se formulează concluzii personale, toate acestea conducând la elaborarea unei lucrări
personale (compunere, referat, eseu, obiect tehnic, etc.). O treaptă mai înaltă în interiorul acestei
clase implică elaborarea unui proiect personal de cercetare a unor fenomene, a unui plan personal de
acţiune într-un domeniu. Elaborarea unei lucrări de sinteză (de genul unei lucrări de licenţă, a unei
teze de doctorat, etc.), care pune în evidenţă noi relaţii abstracte între fenomene, reprezintă ultima
treaptă a acestei clase taxonomice. 6. Evaluarea, critica: include obiective care solicită elevilor să
emită judecăţi de valoare personale şi argumentate despre o creaţie, făcând referire la precizie,
logică, consistenţă, coerenţă, rigoare (“evaluare prin raportare la criterii interne”), precum şi la
eficienţă, adecvare la scop sau conformitatea cu un model (“evaluarea prin raportare la criterii
externe”).
b) obiective afective (vizează formarea de motivații, interese, atitudini, convingeri și sentimente),
clasificate de taxonomia lui Krathwohl în 5 clase/nivele: 1. Receptarea (participarea): Obiectivele
incluse în această clasă vizează simpla conştientizare a existenţei unei valori de către elevi. O primă
treaptă (“conştientizarea”) presupune acceptarea de către elev a faptului că o anumită atitudine,
convingere, sentiment, prezintă valoare pentru alte persoane, deși pentru el este posibil să nu aibă
vreun ecou afectiv. O altă treaptă (“dispoziţia de receptare”) este aceea care presupune tolerarea de
către elev a situaţiilor în care întâlneşte valoarea respectivă, fără ca să le evite în vreun fel, deşi nu-i
produc plăcere. De exemplu, dacă este vorba de atitudinea faţă de muzica simfonică, o asemenea
tolerare se poate produce atunci când pe un post de radio, după o emisiune muzicală preferată,
urmează o emisiune de muzică simfonică, iar subiectul continuă să audieze postul respectiv, fără să
treacă imediat la căutarea altuia, cu toate că ceea ce audiază nu reprezintă genul său preferat de
muzică. O treaptă superioară (“atenţia selectivă”) presupune acceptarea contactului cu diferitele
forme de manifestare ale unui anumit domeniu valoric, chiar şi în condiţiile în care există posibilitatea
de a opta pentru alte situaţii. Păstrând exemplul anterior, treapta “atenţiei selective” presupune că
individul continuă să audieze emisiunea de radio care transmite un asemenea gen de muzică, deşi
ştie că pe un alt post, în acelaşi moment, se transmite genul său preferat de muzică. Ceea ce este
comun tuturor treptelor cuprinse în această primă clasă taxonomică este faptul că individul este relativ
pasiv în raport cu valoarea care urmează să fie interiorizată, în sensul că el o tolerează, o acceptă,
dar nu manifestă iniţiative de căutare a acelor situaţii în care ea apare. 2. Reacția (răspunsul): La
acest nivel se plasează acele obiective educative care îşi propun să inducă elevilor “dorinţa de a
răspunde”, de a-şi exprima, din proprie iniţiativă, acordul, cel puţin parţial, cu acele comportamente
care au la bază preferinţa pentru o anumită valoare. O primă treaptă este aceea în care individul ia
hotărârea de a se iniţia în vreun fel în domeniul valoric pus în discuţie, deşi deocamdată, personal,
nu-i oferă satisfacţie în întregime. Doreşte însă să-l cunoască. De exemplu, individul poate lua
hotărârea de a-şi cumpăra discuri cu muzică simfonică, de a-şi cumpăra bilete la concerte, etc.
Ulterior, subiectul ajunge să trăiască sentimente de satisfacţie de pe urma anumitor aspecte ale unui
domeniu valoric, deşi majoritatea celorlalte aspecte continuă să-i rămână indiferente. Dacă este
vorba, de exemplu, despre atitudinea faţă de lectură, este posibil să-i facă placere să citească
anumite genuri literare, dar să-i displacă să citească altceva. O treaptă superioară este atunci când
un anumit domeniu valoric produce satisfacţie, în totalitatea aspectelor sale. 3. Valorizarea
(aprecierea): Include acele obiective care îşi propun să-l ajute pe individ să devină participant activ la
o activitate de atragere a altor persoane în practicarea unor anumite valori. O primă treaptă este
aceea când el se limitează la a-şi exprima fată de alţii preferinţa pentru o anumită valoare. Doreşte ca
alte persoane să ştie că el preferă un anumit domeniu valoric. Ulterior el poate să încerce să-i
convingă pe alţii de satisfacţiile pe care le oferă acel domeniu valoric si să-i atragă la o activitate în
acord cu valorile care-l caracterizează. 4. Organizarea: La acest nivel se urmăreşte inducerea
trebuinţei de a-şi ordona într-un sistem valorile la care aderă, de a le ierarhiza, de a stabili pe cele
dominante şi stabile în raport cu altele. Aceasta înseamnă studiu sistematic, încercare de
aprofundare teoretică, disponibilitate de a depune în acest scop un efort îndelungat. 5.
Caracterizarea: Include acele obiective care urmăresc să-l ajute pe individ să ajungă în stare să-si
contureze şi să-şi exprime o viziune personală asupra unui anumit univers valoric. În acest univers
valoric, el poate să-și exprime aprecieri personale şi pertinente, bazate pe o cunoaștere profundă. În
plus, se produce o restructurare a tuturor valorilor în care crede, astfel încât respectivul domeniu de
valori dobândeşte o poziţie ... dobândeşte o poziţie dominantă şi exprimă aspectele esenţiale ale
orientării individului ca personalitate. Este nivelul la care omul doreşte – şi este capabil – să se
manifeste creator în interiorul unui anumit univers valoric.
c) obiective psiho-motorii: desemnează mișcări reflexe, mișcări fizice, capacități perceptive, abilități
motrice (dexteritate manuală, etc.), mișcări expresive, deprinderi de comunicare nonverbală,
clasificate de taxonomia lui Simpson în 5 clase/nivele: 1. Perceperea deprinderii. 2. Dispoziția sau
starea de pregătire. 3. Reacția dirijată prin imitație. 4. Automatismul și adaptarea prin modificare a
mișcărilor. 5. Reacția complexă și executarea rapidă a deprinderii. O clasificare mai complexă și
riguroasă este cea a lui Harrow: 1. Mișcări reflexe (a răspunde la un stimul în mod involuntar, fără a
premedita mișcarea; exemple: mișcarea de evitare a ciocnirii de un obstacol neașteptat; schimbarea
centrului de echilibru al corpului pentru a menține echilibrul); 2. Mișcări fundamentale, de bază (a
realiza în mod voluntar mișcări simple, cu un anumit scop; exemple: mersul, scrisul); 3.
Aptitudini/abilități perceptive (a răspunde în mod adecvat unei informații provenite de la un organ de
simț; exemple: a urmări cu privirea mișcarea unui obiect, a realiza coordonarea ochi-mână); 4.
Calități/abilități fizice (formarea unor abilități legate de rezistență, putere, flexibilitate și agilitate în
realizarea mișcărilor; exemple: a alerga o distanță lungă, a schimba rapid direcția de mișcare); 5.
Deprinderile motrice/mișcări de dexteritate (realizarea unui ansamblu de operații cu un anumit grad
de îndemânare sau măiestrie; exemple: înotul, lovirea mingiei de fotbal, mânuirea unei unelte); 6.
Comunicarea nonverbală (transmiterea sentimentelor prin mișcări ale corpului; exemple: pantomima,
dansul).
Cea mai elaborată taxonomie rămâne cea a lui D'Hainaut (1981), care, prin tipologia interdisciplinară
a demersurilor intelectuale „se apropie mai puţin de cerinţele taxonomice, apropiindu-se în schimb de
logica didactică”, utilă pentru facilitarea efortului de operaţionalizare a unor obiective educaţionale.
Obiectivul pedagogic cu predominanţă cognitivă poate fi descris prin cinci caracteristici : a) Obiectul
activităţii elevului; b) Natura activităţii elevului; c) Operatorul pus în joc sau solicitat; d) Produsul
activităţii; e) Disponibilitatea componentelor activităţii (operator, obiect produs) în repertoriul cognitiv
al elevului. Pentru domeniul cognitiv, tehnica de operaţionalizare a lui D`Hainaut propune umatoarele
componente: 1. Activitățile cognitive ale elevului: a) reproducerea/repetarea (a ști pe dinafară; se
repetă ceea ce s-a învățat; operatori de identitate, de discriminare și de legătură; a enunța, a descrie;
exemplu: Care este anul bătăliei de la... ?); b) conceptualizarea (identificarea unui obiect în raport cu
o clasă; a recunoaște, a clasifica; exemplu: subliniați verbele dintr-o frază); c) aplicarea (asocierea
unui răspuns particular sau o situație concretă cu o clasă de răspunsuri sau situații, pe baza unor
reguli, unui algoritm; a calcula, a determina; exemplu: calculați aria triunghiului...); d) explorarea (a
extrage dintr-o situație sau dintr-o structură un element, o informație); e) mobilizarea și asocierea
(găsirea unor răspunsuri noi, respectând anumite condiții; exemple: a găsi o rimă unui poem, a
rezolva un rebus, a sugera produse care satisfac anumite exigențe); f) activități complexe și
rezolvarea problemei (în fața unei situații noi elevul trebuie să găsească, fără a ști dinainte algoritmul,
o soluție care să respecte anumite condiții – obiectul nu este familiar, operatorii nu sunt familiari,
produsul nu este familiar). 2. Materia (obiecte, produse): a) elementele (obiectele, simbolurile,
cuvintele, valorile, evenimentele, datele, locurile, etc.); b) clasele (categoriile, subdiviziunile, cazurile,
etc.); c) relațiile (relații de organizare, relații de cauză, legile, axiomele, teoremele, relaţiile logice sau
matematice: contrar, invers, reciproc, egal, compatibil, incompatibil, etc.); d) operaţiile şi operatorii
(operaţiile logice: nu, şi, sau, dacă, dacă şi numai dacă, etc.; transformările formale: permutare,
simetrie, etc.; procedee, algoritmi, tehnici, strategii; aparate, instrumente, mijloace, etc.); e) structurile
(formele; sistemele și modelele; teoriile). 3. Gradul de integrare (indică măsura în care o nouă
achiziţie „ar putea fi însuşită şi pusă în acţiune de cel aflat în procesul educaţiei”); dimensiuni: a)
reținerea; b) transferul. 4. Circumstanțele (legate de obiect, legate de produs, legate de operație,
legate de cel care învață). 5. Criteriile de succes: a) criterii de performanță individuală (rata
succesului, toleranța, limitele de timp); b) criterii de performanță globală (procentul global de succes;
scorul relativ al grupului). Modelul lui D`Hainaut este, se pare, cel mai complet, dar şi greu de mânuit
în activitatea de predare-învăţare. Sesizându-i dificultăţile, D`Hainaut a prevăzut o combinaţie mai
simplă (activitate X produs), constituirea unei „bănci” de obiective, şi a propus un model pentru
selectarea obiectivelor.

6.3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale.

6.3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. Concept, model, relevanţă practică, limite, aplicaţii

Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în

intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Asigurarea funcţionalităţilor
specifice obiectivelor educaţionale necesită operaţionalizarea acestora. In general, operationalizarea
este inteleasa ca activitatea de specificare / identificare a referintelor concrete sau practice ale unui
concept/enunt general si abstract. Ea se refera atat la ansamblul operatiilor succesive de trecere de
la abstract la concret, cat si la precizarea criteriilor prin care o actiune sau un comportament devin
operationale/concrete.
Conceptul de operaţionalizare: a) în domeniul ştiinţelor educaţiei, operaţionalizarea reprezintă
activitatea de transpunere a scopurilor procesului de învăţământ în obiective specifice şi a acestora în
obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi
măsurabile (M. Ionescu); b) presupune şi un aspect tehnic, şi anume enunţarea obiectivelor sub
forma comportamentelor observabile, măsurabile, cu ajutorul verbelor de acţiune. Prin
operaţionalizare se precizează ceea ce urmează să facă elevul, respectiv performanţa/competenţa pe
care trebuie să o dovedească, adică de care să fie capabil la finele unei secvenţe de instruire; c)
includerea într-un proiect de activitate didactică a unor obiective operaţionale, impune cadrului
didactic să gândească şi să proiecteze riguros situaţiile, condiţiile de exersare şi manifestare a
comportamentelor prefigurate prin operaţionalizarea obiectivelor.
A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a-l transpune în termeni de comportament concret, direct
observabil şi măsurabil. Operaţionalizarea unui obiectiv educaţional presupune realizarea unei suite
de precizări: precizarea performanţei, precizarea autorului performanţei, precizarea condiţiilor
concrete în care va avea loc realizarea performanţei respective şi stabilirea unui nivel minimal
acceptat de reuşită. Operaţionalizarea presupune, mai intai, transpunerea unui obiectiv in termeni de
actiuni, acte, operatii, manifestari directe observabile, ceea ce presupune o delimitare si secventierea
analitica a obiectivelor, concretizarea lor. Dar, in acelasi timp, operaţionalizarea presupune si un
aspect “tehnic” care rezida in enuntarea obiectivelor sub forma comportamentelor observabile si
“masurabile”, cu ajutorul “verbe de actiune”. Esential pentru operaţionalizare este faptul ca se
precizeaza ceea ce va face elevul, performanta, de care va fi capabil dupa anumite secvente ale
procesului de predare-invatare. Orice obiectiv operaţional precizeaza mai intai o modificare calitativa
a capacitatii elevilor. Pentru orice obiectiv operaţional se precizeaza situatiile de invatare, respectiv,
conditiile care determina modificarile educative preconizate. Operaţionalizarea va urma doua
directii:a) precizarea si descrierea conditiilor in care performanta va fi formata; b) precizarea conditiilor
in care performantele vor fi evaluate
Operaţionalizarea impune ca orice obiectiv sa se refere la activitatea de invatare a elevului, nu la
activitatea profesorului. Obiectivele operaţionale trebuie sa se centreze pe procese, actiuni, acte,
operatii observabile usor constatabile si sa desemneze cu precizie rezultatele scontate, imediate, in
cadrul diferitelor secvente si situatiei de predare-invatare. Verbele de actiune trebuie alese adecvat, si
anume cele ce se refera la actiuni, operatii observabile si nu la procese psihice “interne” ce nu pot fi
“observate” si evaluate precis.
Fiecare obiectiv concret sa fie formulat in cat mai putine cuvinte si in termeni comportamentali
expliciti, care sa vizeze o operatie, o actiune singulara.
Operaţionalizarea a numeroaselor obiective presupe si specificarea conditiilor didactice, in contextul
carora elevii vor exersa si vor dovedi ca au ajuns la schimbarea calitativa si cantitativa preconizata.
Conditiile vizeaza atat procesul invatarii ptr atingerea obiectivelor operaţionale cat si contextele
didactice concrete ale evaluarii performantelor preconizate.
Criteriul de evaluare este o alta conditie a operaţionalizarii obiectivelor. Criteriile de evaluare vizeaza
nivelul reusitei sub unghi calitativ si cantitativ, indicand cat de eficient trebuie sa fie comportamentul
elevilor, la ce nivel trebuie sa se situeze cunostintele, deprinderile intelectuale sau motorii etc.
Dupa stabilirea unui obiectiv general, sunt necesari urmatorii pasi: a) precizarea comportamentelor
esentiale care duc la obiectivul general; b) formularea unor obiective particulare prin verbe care
exprima o actiune observabila; c) selectionarea obiectivelor specifice, importante pentru atingerea
obiectivului general; d) descrierea conditiilor in care este pus elevul cand trebuie sa demonstreze ca a
atins obiectivul respectiv; e) specificarea criteriului de evaluare, respectiv specificarea performantei
minime acceptabile.
Conditiile operationalizarii obiectivelor sunt: a) denumirea comportamentului observabil; b) enuntarea
conditiilor in care elevii vor exersa si vor demonstra ca au realizat schimbarea proiectata prin obiectiv;
c) criteriul de reusita; nivelul de performanta acceptabil
Dificultăţi sau greşeli în formularea obiectivelor: a) Confundarea obiectivelor cu programa, respectiv
cu temele care trebuie însuşite; b) Confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic are în intenţie
să facă; c) Includerea a mai mult decât un obiectiv în formularea rezultatului unei învăţări; d)
Formularea obiectivelor în termeni de proces, adică ce să facă elevii ca să ajungă la un rezultat, în loc
de formularea în termeni de produs : ce trebuie să demonstreze că ştiu să facă.
Proceduri de operaţionalizare
Criteriul performanţei (comportamental) este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învăţare.
Indicatorul cel mai concret al performanţei este comportamentul, actul sau manifestarea vizibilă,
observabilă (în plan verbal, psihomotor şi atitudinal), măsurabilă.
Pe baza criteriului comportamental s-au elaborat mai multe tehnici de operaţionalizare, cele mai
cunoscute fiind cele ale lui Mager, D`Hainaut, De Landsheere.
Tehnica lui Mager
Tehnica lui Mager presupune respectarea a trei condiţii: ”Pentru a descrie comportamentul final
(ceea ce va face elevul):
1. Identificaţi şi numiţi comportamentul.
2. Definiţi condiţiile în care trebuie să se producă comportamentul (ce este dat; care sunt restricţiile
sau, totodată, şi datele şi restricţiile).
3. Definiţi criteriile performanţei acceptabile.

Procedura de operaționalizare a lui Mager: 3 etape: 1) precizarea comportamentului final, care se

așteaptă de la elevi (exemplu: Elevii să localizeze); 2) precizarea condițiilor în care elevii
demonstrează că au dobândit performanța așteptată (exemplu: pe hartă); 3) precizarea nivelului de
reușită (exemplu: cel puțin trei râuri)
Procedura de operaționalizare a lui G. De Landsheere: 5 etape: 1) Cine va produce comportamentul
dorit (Elevii); 2) Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins? (să construiască); 3)
Care va fi produsul acestui comportament (performanța)? (un aparat de radio); 4) În ce condiții trebuie
să aibă loc comportamentul? (alegând piesele după o schemă dată); 5. Pe temeiul căror criterii
ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător? (iar aparatul să recepționeze cel puțin cinci
posturi).
Concret, obiectivul operationalizat trebuie sa raspunda la urmatoarele întrebari :
• cine? (elevul, grupul de elevi, clasa),
• ce sa faca ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula , va rezolva, va propune, va
explica)
• în ce conditii? unde si când? (la sfârsitul activit atii/ temei/ capitolului/ toti elevii vor putea sa…, va
cauta singur informatii),
• cât de bine? în ce cantitate? în cât timp? (va rezolva corect trei exercitii din patru, dupa câte ore).

6.1. Finalități: ideal educațional,scop,obiective

6.1. Finalitățile educației: clasificare (ideal educațional, scop, obiective).

Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere – a
duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine, ci una care urmăreşte
atingerea anumitor finalităţi. Finalitățile educației reprezintă orientările asumate la nivel de politică a
educației, în vederea realizării activității de formare-dezvoltare a personalității umane, conform
anumitor valori angajate în proiectarea sistemului și a procesului de învățământ. Aceste finalităţi sunt
determinate preponderent de contextul social-istoric în care se desfăşoară acţiunea educaţională, şi
mai puţin de dorinţele proprii ale elevului sau ale celui care organizează, declanşează şi conduce
acţiunea educativă. Finalităţile educaţiei se structurează pe 3 nivele ierarhic organizate: 1.ideal
educaţional; 2.scopuri educaţionale; 3.obiective educaţionale.
Clasificări ale finalităților educației: Finalităţile educaţiei pot fi clasificate pe baza următoarelor criterii:
1. după forma de obiectivare a orientărilor valorice: a) finalităţi de tip proiect: idealul pedagogic,
scopurile pedagogice, obiectivele generale ale sistemului de învăţământ; b) finalităţi de tip produs:
obiectivele specifice procesului de învăţământ, obiectivele operaţionale. 2. după modul de raportare la
sistemul de educaţie: a) finalităţi macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de
educaţie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale); b) finalităţi microstructurale
(raportate la nivelul microstructural al sistemului de educaţie: obiectivele specifice procesului de
învăţământ, obiectivele operaţionale). 3. după gradul de generalitate reflectat: a) finalităţi de maximă
generalitate: idealul pedagogic, scopurile pedagogice; b) obiective pedagogice specifice: obiective
cognitive, afective, psihomotorii; c) obiective pedagogice operaţionale, definite în cadrul activităţii
didactice.
Ideal educațional: Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită
etapă istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană. Idealul educaţional are un nivel
ridicat de generalitate şi se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în
ansamblul său. Idealul educaţional realizează legătura dintre ceea ce este şi ceea ce trebuie să
devină omul în procesul educaţiei. Idealul educaţional al şcolii româneşti nu se referă doar la
desăvârşirea interioară a personalităţii, ci are în vedere şi asigurarea dimensiunii de ordin vocaţional
a procesului instructiv-educativ, vizând exercitarea unei profesiuni cu randament optim. Dimensiunile
complementare ale idealului pedagogic: a) dimensiunea socială vizează: tendinţa generală de
dezvoltare a societăţii pe termen mediu şi lung; fundamentele filosofice şi politice ale evoluţiei sociale;
valorile culturale şi economice angajate în diferite prospecte sociale; deschiderile instituţiilor sociale
spre (auto)perfecţionare; b) dimensiunea psihologică se referă la: tipul de personalitate care
corespunde tendinţei generale de evoluţie a societăţii; tipul de învăţare socială, bazat pe cunoştinţe
fundamentale, cu grad de aplicabilitate şi adaptabilitate maximă; substratul motivaţional al
(auto)realizării umane; c) dimensiunea pedagogică se referă la posibilităţile de care dispune sau cu
care va trebui investită acţiunea educaţională pentru a putea pune în practică acest ideal. Idealul
educaţional din societatea noastră: presupune formarea unei personalităţi integral - vocaţionale şi
creatoare, capabilă să exercite şi să iniţieze roluri sociale în concordanţă cu propriile aspiraţii şi cu
cerinţele sociale.
Scopul educațional: Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de
generalitate, care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări
mentale ale diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează
să se obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constă în
faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-educative.
Astfel, dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile educaţionale vizează finalităţi educaţionale
particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei, diferitelor nivele şi profile de
învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli. Documente legislative din care se desprind scopurile educaţiei:
Scopurile pedagogice ale sistemului de învăţământ pot fi deduse din Articolul 4 din Legea
Învăţământului (1995), care evidenţiază faptul că idealul “personalităţii autonome şi creative” implică:
însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale; dobândirea capacităţilor
cognitive, abilităţilor practice, atitudinilor motivaţionale şi caracteriale, necesare în plan intelectual,
moral, tehnologic, estetic şi fizic; asimilarea strategiilor de învăţare necesare (auto)instrucţiei
permanente; formarea conştiinţei morale în spiritul respectării depline a drepturilor şi libertăţilor
fundamentale ale omului; profesionalizarea tinerei generaţii la nivelul cerinţelor societăţii moderne
informatizate.
Obiectivele: După cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi
corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai generale şi
mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de obiective,
fiecare anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul acţiunii educaţionale.
Obiectivele sunt finalităţi educaţionale care au un nivel redus de generalitate şi se realizează în
intervale scurte de timp, referindu-se la lecţii sau secvenţe de lecţii. Obiectivele educaţionale sunt
enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi, măsurabili, rezultatele aşteptate a fi
obţinute la finele unei secvenţe de instruire. În funcţie de natura şi conţinutul rezultatelor vizate,
obiectivele educaţionale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-
motivaţional şi obiective de ordin comportamental. Obiectivul continuă drumul de concretizare,
detaliere, specificare a scopurilor în plan acţional bine delimitat, pe termene variate (şcolaritate, ciclu
curricular, an şcolar, predarea-învăţarea unei discipline, a unei teme, capitol, lecţii, secvenţe);
obiectivele didactice sunt enunţuri care dau expresie intenţiei de a determina o schimbare în
personalitatea elevului ca urmare a implicării sale în activitatea de predare şi învăţare (M. Ionescu);
obiectivul desemnează schimbări generale sau particulare proiectate în mod intenţionat, observabile
şi măsurabile, şi are grade diferite de generalitate.
Funcţii pe care le îndeplinesc obiectivele: a) funcţia de orientare valorică a procesului didactic, b)
funcţia de reglare a procesului de învăţământ, c) funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare, d) funcţia
evaluativă. Structura obiectivelor pedagogice: a) obiectivele generale ale procesului de învăţământ
vizează „scopurile” sau „ţelurile” care orientează activitatea tuturor cadrelor didactice pe toată
perioada şcolarităţii, integrând diferite produse parţiale sau specifice realizate în timp şi spaţiu, la
nivelul instruirii formale, nonformale şi informale; b) obiectivele de generalitate medie vizează
„scopurile” sau „ţelurile” unor niveluri, forme, discipline specifice de instruire care pot fi
„semioperaţionalizate” prin acţiuni ale tuturor cadrelor didactice din domeniul respectiv, care
angajează anumite părţi ale materiei de învăţat (capitole, subcapitole) sau anumite posibilităţi de
evaluare sumativă-cumulativă a cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor asimilate la diferite intervale
de timp; c) obiectivele operaţionale vizează „ţelurile” sau „ţintele” concrete ale fiecărei activităţi
didactice realizate de elevi sub conducerea managerială a cadrului didactic, pe secvenţe de timp
exacte, care valorifică resursele interne şi externe ale învăţării disponibile în situaţia respectivă.
În lanţul finalităţilor educaţionale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza şi concretiza
idealul şi scopurile educaţionale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se produce în mod
intenţionat în structura personalităţii celui educat. Modificările pot surveni, aşa după cum precizam
anterior, la nivelul proceselor şi însuşirilor psihice, calităţi intelectuale, aptitudini, motivaţii. Asigurarea
funcţionalităţilor specifice obiectivelor educaţionale necesită operaţionalizarea acestora. Obiectivul
este expresia anticipării unui rezultat așteptat într-un context concret al instruirii. Obiectivul ne arată
“ce se urmărește în fiecare secvență a procesului educațional și cum se evaluează performanțele
obținute".
Organizarea pe niveluri a obiectivelor ... niveluri a obiectivelor educaţionale: Criterii de clasificare: 1)
Criteriul macro-microsistem: finalităţile de sistem şi de proces de învăţământ sunt obiectivele
fundamentale sau scopurile sistemului (exemplu: pregătirea temeinică, ştiinţifică, tehnică şi
tehnologică, a elevilor; calificarea în profiluri largi etc.); 2) Criteriul – grad de generalitate: reflectă
toate dimensiunile procesului de învăţământ, angajate în plan funcţional – structural – operaţional.
Clasificarea obiectivelor educaționale: I. În functie de gradul de generalitate: A. obiective generale, cu
grade diverse de generalitate, denumite de unii autori și finalități sau scopuri ale educației; obiectivele
generale ocupă o arie foarte largă a intenționalității educative, și pot fi identificate: a) la nivelul
întregului sistem de învățământ, dând expresie directă idealului educațional (obiective generale ale
învățământului); b) în funcție de tipul și profilul școlii; c) în funcție de ciclul de învățământ (obiective
ale învățământului primar, ginmazial, etc); d) în funcție de dimensiunile formării personalității
(formarea personalității morale, estetice, religioase); e) pe discipline de învățământ (obiectivele
generale ale disciplinelor de învățământ: obiective ale predării/învățării matematicii, muzicii), dar și la
nivelul unor sisteme de lecții și chiar la nivelul unei singure lecții (obiectivul fundamental sau scopul
lecției); apar obiectivele cadru/competenţele generale și obiectivele de referinţă/ competenţe
specifice; B. obiective specifice/intermediare - sunt valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de
învăţământ şi de instruire; detaliază obiectivele generale la nivelul a trei coordonate principale
angajate în activitatea de proiectare a procesului de învăţământ: 1. coordonata transversală, care
vizează dimensiunile educaţiei: obiective pedagogice specifice educaţiei intelectuale; obiective
pedagogice specifice educaţiei morale; obiective pedagogice specifice educaţiei tehnologice;
obiective pedagogice specifice educaţiei estetice; obiective pedagogice specifice educaţiei fizice. 2.
coordonata verticală, care vizează treptele de învăţământ: obiectivul pedagogic specific
învăţământului preşcolar; obiectivul pedagogic specific învăţământului primar; obiectivul pedagogic
specific învăţământului secundar inferior; obiectivul pedagogic specific învăţământului secundar
superior (liceal, profesional); obiectivul pedagogic specific învăţământului superior (scurt, lung,
postuniversitar). 3. coordonata orizontală, care vizează obiectivele pedagogice specifice ale fiecărei
discipline de învăţământ sau grupe de discipline proiectate intradisciplinar, interdisciplinar sau
transdisciplinar. 4. Pe arii curriculare, pe discipline de studiu, pe ani școlari: obiective-cadru, obiective
de referință, obiective operaționale (concrete). II. În funcție de domeniile vieții psihice: a) obiective
cognitive: vizează însușirea de cunoștințe, deprinderi și capacități intelectuale; b) obiective afective:
se referă la formarea de sentimente, interese, atitudini; c) obiective psiho-motorii: vizeaza
comportamente de ordin fizic.
Obiectivele pedagogice specifice: Obiectivele cadru și obiectivele de referință: Ceea ce le diferenţiază
este faptul că obiectivele cadru se realizează la sfârşitul unui ciclu şcolar, iar cele de referinţă au
coordonate temporale de realizare cel mult un an. Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referinţă
ale unei anume discipline. Obiectivele-cadru: sunt concepute pentru arii curriculare şi discipline de
studiu; aceste obiective au un grad ridicat de generalizare şi de complexitate; se referă la formarea de
capacităţi intelectuale, de deprinderi, abilităţi şi aptitudini specifice disciplinei respective şi sunt
urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu; exemplu: „dezvoltarea capacităţilor de a recepta şi de a
produce texte scrise şi orale de diverse tipuri”, este un obiectiv-cadru la Limba şi literatura română;
Obiectivele de referinţă: specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an de studiu şi
urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe, de la un an de studiu la altul; se
fixează la fiecare an de studiu în parte, urmărindu-se atingerea obiectivelor cadru; exemplu: „la
sfârşitul clasei a VII-a, elevul va fi capabil să exprime oral sau în scris reacţiile proprii la receptarea
textelor literare”. Obiectivele-cadru şi cele de referinţă sunt însoţite în programele şcolare de activităţi
de învăţare (sarcini), de conţinuturile prin care se realizează şi de standardele curriculare de
performanţă. Obiectivele operaţionale (sau performative): sunt înfăptuite pe termen scurt, în cadrul
lecţiilor şi a altor activităţi instructiv-educative; trebuie să se regăsească în sarcini de lucru, în acţiuni
ale elevilor efectuate simultan sau succesiv cu ale cadrului didactic, iar nu în relatarea conţinutului de
predat sau în răspunsurile așteptate ale elevilor; sunt valabile la nivelul activităţii efective de predare-
învăţare-evaluare, realizată în diferite forme de organizare didactică; reprezintă dimensiunea
operaţională a procesului de învăţământ care proiectează acţiunile pe care elevul trebuie să le
realizeze sub conducerea cadrului didactic în timpul lecţiei; proiectează, la nivel operaţional,
comportamentul de răspuns al elevilor, la sarcinile didactice comunicate la începutul lecţiei sau a altor
activităţi instructiv-educative.