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Programa Nacional de Inglés

en Educación Básica

Guía de trabajo Ciclo 2


Fortalecimiento académico para profesores de Inglés

Fase de expansión
Secretaría de Educación Pública
Alonso Lujambio Irazábal

Subsecretaría de Educación Básica


José Fernando González Sánchez

Dirección General de Desarrollo Curricular


Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez

Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa


Juan Martín Martínez Becerra

Dirección General de Materiales Educativos


María Edith Bernáldez Reyes

Dirección General de Educación Indígena


Rosalinda Morales Garza

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio


Leticia Gutiérrez Corona
Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Guía de trabajo. Ciclo 2. Fortalecimiento académico para profe-
sores de Inglés. Fase de expansión fue elaborado por personal académico de la Coordinación Nacional de Inglés
de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la
Secretaría de Educación Pública.

La Secretaría de Educación Pública agradece la asesoría, en la redacción de este documento, del Centro de
Enseñanza de Idiomas de la Secretaría de Extensión Universitaria y Vinculación Institucional de la Facultad
de Estudios Superiores Acatlán de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Coordinación general
Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez

COORDINADOR DEL PROGRAMA NACIONAL


DE INGLÉS EN EDUCACIÓN BÁSICA
Juan Manuel Martínez García

colaboradores Coordinación editorial


María del Rocío Vargas Ortega Gisela L. Galicia
Israel Urióstegui Figueroa
Alejandro Velázquez Elizalde CUIDADO DE EDICIÓN
Rubén Fischer
Por la coordinación nacional de inglés
Dora Luz García Torres COORDINACIÓN DE DISEÑO
Israel Saldaña Pacheco Marisol G. Martínez Fernández
Micaela Molina
CORRECCIÓN DE ESTILO
Sonia Ramírez Fortiz

DISEÑO
Lourdes Salas Alexander
Marisol G. Martínez Fernández
Víctor H. Castañeda Flores

Formación
Víctor Castañeda

Primera edición electrónica, 2011


D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2011
Argentina 28, Centro, 06020
Cuauhtémoc, México, D. F.

ISBN: 978-607-467-093-6

Hecho en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
Í•N•D•I•C•E

V•E•R•S•I•Ó•N en E•S•P•A•Ñ•O•L

Presentación ........................................................................................................................... 8

Introducción ......................................................................................................................... 10

Unidad 1
Lineamientos y características del PNIEB .................................................................... 12

Unidad 2
Propósitos y objeto de estudio del PNIEB .................................................................... 25

Unidad 3
Las prácticas sociales del lenguaje y la propuesta curricular del PNIEB ............... 37

Unidad 4
Evaluación ...................................................................................................................... 52

Unidad 5
La función de los docentes en el PNIEB ...................................................................... 65

Unidad 6
Factores que intervienen en la planeación del trabajo en el aula ......................... 75

Bibliografía ............................................................................................................................ 90

Anexo ..................................................................................................................................... 91
E•N•G•L•I•S•H V•E•R•S•I•O•N

Presentation .......................................................................................................................... 93

Introduction .......................................................................................................................... 95

Unit 1
Guidelines and characteristics of the NEPBE .............................................................. 97

Unit 2
Purposes and study subject of the NEPBE .................................................................. 110

Unit 3
The social practices of the language and the curricular proposal of the NEPBE .... 122

Unit 4
Assessment ................................................................................................................... 137

Unit 5
The function of English language teachers in the NEPBE ........................................ 150

Unit 6
Factors that take part in the planning of work in the classroom .......................... 160

Bibliography ........................................................................................................................ 175

Appendix ............................................................................................................................. 176


Programa Nacional de Inglés
en Educación Básica

Guía de trabajo Ciclo 2


Fortalecimiento académico para profesores de Inglés

Fase de expansión
En los materiales del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica, la
Secretaría de Educación Pública empleará los términos: niño(s), adolescentes,
alumno(s), educadora(s) y docente(s), haciendo referencia a ambos géneros, con
la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita
los compromisos que la SEP asume en cada una de las acciones y los plantea-
mientos curriculares encaminados a consolidar la equidad de género.
Presentación

os principios normativos que establece el artículo tercero cons-


titucional, la transformación educativa que alienta el Plan Na-
cional de Desarrollo 2007-2012 y los objetivos señalados en
el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (Prosedu), han constituido
la base rectora para dar sentido y ordenar las acciones de política pública
educativa en el México de las próximas décadas.
En este marco, y con base en las atribuciones que le otorga la Ley Gene-
ral de Educación, la Secretaría de Educación Pública estableció como obje-
tivo fundamental a alcanzar en el 2012: “elevar la calidad de la educación
para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con
medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo
nacional”.1 Para conseguir este objetivo en la Educación Básica, se dispone
de una estrategia: “realizar una Reforma Integral de la Educación Básica,
centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias,
que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo xxi”,2 con
miras a lograr mayor articulación y eficiencia entre los niveles de preescolar,
primaria y secundaria.
En el Prosedu también se establece que “los criterios de mejora de la
calidad educativa deben aplicarse a la capacitación de profesores, la actua-
lización de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedagó-
gicos, métodos de enseñanza y recursos didácticos”.3 A su vez, la Unesco4
señaló que los sistemas educativos necesitan preparar a los alumnos para

1
SEP (2007), Programa Sectorial de Educación, México, p. 11.
2
Ibidem, p. 24.
3
Ibid, p. 11.
4
J. Delors et al. (1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana/Ediciones Unesco, pp. 31 y ss.

8
enfrentar los nuevos retos de un mundo globalizado donde el contacto en-
tre múltiples lenguas y culturas es cada vez más común. En este contexto,
la educación debe ayudar a los alumnos a comprender las diversas expre-
siones culturales existentes en México y el mundo.
Desde esta perspectiva, la Secretaría de Educación Pública reconoce la
necesidad de incorporar la asignatura de Inglés a los planes y programas
de estudio de educación preescolar y primaria, así como de realizar los
ajustes pertinentes en los planes y programas de Inglés para secundaria,
con el propósito de articular la enseñanza de esta lengua en los tres niveles
de la Educación Básica y lograr que, al concluir su educación secundaria,
los alumnos hayan desarrollado las competencias plurilingüe y pluricultu-
ral que requieren para enfrentar con éxito los desafíos comunicativos del
mundo globalizado, construir una visión amplia de la diversidad lingüística
y cultural a nivel global, y respetar su propia cultura y la de los demás.
Con el fin de instrumentar las diversas acciones que posibiliten la articu-
lación de la enseñanza del inglés, la Secretaría de Educación Pública puso
en marcha el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (pnieb o
nepbe, National English Program in Basic Education), del que se derivan
programas de estudio para los tres niveles de Educación Básica elaborados
a partir de la alineación y homologación de estándares nacionales e inter-
nacionales, la determinación de criterios para la formación de docentes,
además del establecimiento de lineamientos para la elaboración y evalua-
ción de materiales educativos y la certificación del dominio del inglés
Una de las acciones previstas es el desarrollo de reuniones nacionales
de fortalecimiento académico para docentes de Inglés, que tienen la fina-
lidad de ofrecer información y asesoría técnico-pedagógica que coadyu-
ve a las tareas necesarias para la implementación y generalización de los
programas de estudio correspondientes a los cuatro ciclos del Programa
Nacional de Inglés en Educación Básica.

Secretaría de Educación Pública

9
Introducción

E n su fase de expansión, el pnieb incluye


la organización de reuniones naciona-
les dirigidas al fortalecimiento académico de
educativa de los docentes de Inglés en las
escuelas públicas de todo el país.
Cabe destacar que el desarrollo y la im-
docentes de Inglés de Educación Básica, para plementación de un programa curricular na-
ofrecerles un espacio de reflexión en torno a cional destinado a la enseñanza y al apren-
las características y los componentes de los dizaje del inglés en la totalidad de los niveles
programas de estudio de la asignatura Segun- educativos de Educación Básica (preescolar,
da Lengua: Inglés. primaria y secundaria) implica, tanto para
La posibilidad de hacer de la instrumen- las autoridades educativas como para los
tación de estos programas una realidad en la docentes de la asignatura, la responsabili-
práctica educativa dependerá del compromi- dad de prepararse y generar las condiciones
so y de la respuesta que los diversos actores que ofrezcan a todos los alumnos las mis-
de la comunidad escolar (autoridades edu- mas oportunidades de aprendizaje, con el
cativas, docentes, alumnos, padres y madres fin de asegurar que éstos puedan satisfacer
de familia) asuman en los desafíos que con- sus necesidades y alcanzar los propósitos
llevan, por un lado, la incorporación de esta establecidos en los programas de estudio
asignatura al plan de estudios de preescolar y del pnieb.
primaria y, por otro, los ajustes realizados en En consecuencia, el docente de la asigna-
secundaria. tura y la comunidad escolar en conjunto de-
Desde esta perspectiva, las guías de trabajo ben ser conscientes de la necesidad de crear
para los talleres de capacitación –aquí se pre- ambientes de aprendizaje donde los alumnos
senta la del Ciclo 2– significan una oportunidad usen el inglés de manera apropiada, con pro-
para compartir inquietudes, dudas y expectati- pósitos sociales y de aprendizaje.
vas respecto a la propuesta curricular, y la po- A partir de estos principios, los Fundamen-
sibilidad de reflexionar sobre los plantea- tos curriculares del pnieb y sus programas de
mientos y componentes de ésta, de manera estudio establecen como objetivo central la
que sea factible incorporarla a la práctica apropiación de prácticas sociales del lenguaje,

10
ya que mediante la participación en las mis- lar de la Subsecretaría de Educación Básica,
mas la comunicación cobra sentido y, por lo se dio a la tarea de diseñar, para su fase de
tanto, se adquiere el lenguaje. Así, el pnieb re- expansión en el ciclo escolar 2011-2012, las
quiere docentes capaces de valorar la relación reuniones nacionales para docentes de Inglés
entre lengua inglesa y contexto social, además de Educación Básica, las guías de trabajo y
de las funciones y los significados sociales y las guías de nivelación correspondientes, para
culturales involucrados en los procesos y com- dar a conocer los lineamientos y componen-
portamientos propios de diversas situaciones tes de la propuesta curricular que se encuentra
de comunicación. en sus programas de estudio, así como ofrecer
La Coordinación Nacional de Inglés, de las orientaciones didácticas necesarias para
la Dirección General de Desarrollo Curricu- su implementación.

Modalidades de trabajo y simbología que se utiliza en esta Guía de trabajo

Individual Binas Equipos Plenaria

11
Lineamientos y características del PNIEB

Propósitos de la unidad

••Reconocer y comprender los lineamientos


normativos que rigen al pnieb.
••Reflexionar sobre las características
generales de los programas de estudio y sus
implicaciones en la práctica educativa.
I. Lineamientos normativos del PNIEB

1 Responda las siguientes preguntas.

¿Qué tan importante considera que es el inglés hoy en día?, ¿por qué?

¿Cuáles considera que sean los retos para generalizar la enseñanza del inglés
como lengua extranjera en nuestro país?

2 Lea la siguiente información. De


acuerdo con el artículo tercero
Será nacional, en cuanto –sin
de la Constitución Política de hostilidades ni exclusivismos– atenderá
los Estados Unidos Mexicanos,1 a la comprensión de nuestros problemas,
al aprovechamiento de nuestros recursos,
la educación en México: a la defensa de nuestra independencia
política, al aseguramiento de nuestra
independencia económica y a la
continuidad y acrecentamiento
de nuestra cultura.
1
Constitución Política de los Estados Unidos Mexi-
canos, disponible en: www.cddhcu.gob.mx/
LeyesBiblio/pdf/1.pdf

13
3 Encierre en un rectángulo el o los grupos de mexicanos que, de acuerdo con su
opinión y considerando la información anterior, tienen derecho a la educación en
nuestro país.

4 Escriba tres enunciados que orienten la educación al cumplimiento de una o varias de


las características establecidas en el artículo tercero constitucional; por ejemplo:
nacional, democrática, laica, gratuita y obligatoria. Observe el ejemplo que se pro-
porciona.

• Promover compromisos colectivos dirigidos a la defensa de los derechos humanos, el respeto


a la diversidad, el rechazo a la violencia y el fortalecimiento de valores orientados a la convi-
vencia a pesar de la diferencia.

14
5 Reúnase con los colegas que atienden, al igual que usted, el mismo grado del Ciclo 2.
Revisen y compartan las respuestas a los ejercicios anteriores y realicen las activida-
des que se solicitan.

• Describan y enlisten en el siguiente espacio los aspectos más relevantes que caracte-
rizan a los alumnos de su grado y que es necesario considerar para trabajar con los
contenidos de la asignatura. Observen el ejemplo.

Los alumnos de 3º de Primaria Los alumnos de

se caracterizan por: se caracterizan por:

• Estar en la etapa inicial de alfabetización •


en su lengua materna.
• Tener al menos dos años en la escuela. •

• Analicen y definan las normas de conducta que consideren pertinente establecer en el


aula para promover el respeto a la diversidad, el rechazo a la violencia y el fortaleci-
miento de valores orientados a la sana convivencia. En la práctica, este tipo de normas
requieren el compromiso y acuerdo de los alumnos.
• Consideren las características de los alumnos y las normas que definieron, y elaboren
un reglamento. Observen el siguiente ejemplo, adecuado para 3º de Primaria.

Reglamento del aula

Sí No

15
6 Lean la información que se presenta en las tablas siguientes, consulten los programas
de estudio del grado con el que están trabajando y escriban en la columna vacía el
compromiso colectivo que se debe promover. Observen el ejemplo.

Ejemplo: 3º de Primaria, bloque 3, ambiente Académico y de formación

Lo que dice el programa Lo que sucedió en el aula Compromiso colectivo


de estudio
Completar enunciados interrogativos Sólo participan los niños que Las mismas oportunidades para todos
con palabras de pregunta. conocen la respuesta correcta. los alumnos.

3º de Primaria, bloque 3, ambiente Literario y lúdico

Lo que dice el programa Lo que sucedió en el aula Compromiso colectivo


de estudio
Practicar con el deletreo de palabras Como se tarda mucho en deletrear
que respondan a un crucigrama. las palabras, los integrantes
de su equipo no lo dejan participar.

4º de Primaria, bloque 1, ambiente Familiar y comunitario

Lo que dice el programa Lo que sucedió en el aula Compromiso colectivo


de estudio
Señalar a los interlocutores Un integrante del equipo quiere ser
y diferenciar turnos de intervención. siempre el primero en responder
y les arrebata la palabra a los demás.

7 Compartan y comparen las respuestas a los ejercicios anteriores. Intercambien pun-


tos de vista y opiniones para construir consensos.

16
II. Características generales
de los programas de estudio del PNIEB

1 Lea la siguiente ficha que resume las orientaciones didácticas que guiaron la elabo-
ración de los programas de estudio del pnieb y, de acuerdo con su opinión, numeren
del 1 al 8 según su importancia.

Orientaciones didácticas para elaborar la propuesta curricular del PNIEB

____ Articular la educación secundaria a primaria y a preescolar.


____ Centrar la formación de los alumnos:

a) En las competencias, para saber, hacer y ser.
b) En la identidad, las diferencias y características sociales.

____ Ofrecer las mismas oportunidades de formación a todos los alumnos.


____ Generar las condiciones para la convivencia entre los jóvenes; impulsar
su creatividad y encontrar respuesta a sus intereses, necesidades y saberes.
____ Promover compromisos colectivos dirigidos a la defensa de los derechos humanos,
el respeto a la diversidad, el rechazo a la violencia y el fortalecimiento de valores
orientados a la convivencia.
____ Incorporar, como herramienta de apoyo para el estudio, el uso de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
____ Considerar los postulados de la educación en México: nacional, democrática,
gratuita, obligatoria y laica.
____ Incluir, de los campos del saber, los contenidos de aprendizaje del currículo
y las propuestas pertinentes para la enseñanza de las asignaturas.

2 Explore los programas del Ciclo 2, compárelos con los del Ciclo 1, 3 y 4, busque
los diferentes componentes que muestran la articulación de los tres niveles educa-
tivos (preescolar, primaria y secundaria) y complete la siguiente tabla.

Propósito general del PNIEB:

Organización de los grados Ciclo 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo 4


correspondientes a tres niveles
educativos en ciclos grados grados grados grados

Distribución de los contenidos


a lo largo del ciclo escolar

17
Indicadores de logro por bloque

Objeto de estudio

Tipos de contenidos programáticos

Ambientes sociales

3 Compartan las respuestas a los ejercicios anteriores. En los programas de estudio del
grado con el que están trabajando busquen ejemplos que muestren que la formación
de los alumnos está centrada en competencias y atiendan las siguientes indicaciones:

• Seleccionen y escriban dentro de la figura “Formación en competencias” una


competencia específica.
• Elijan un contenido del hacer, otro del ser y un tercero del saber, en función de
la competencia específica que seleccionaron. Asegúrense de que los contenidos
del ser y del saber son los que se requieren para abordar los contenidos del hacer.
Anótenlos en las figuras así señaladas.

Ejemplo
3o de Primaria
Ser
La lengua como
medio para
relatar actividades
cotidianas.
Hacer
Predecir tipos Saber
de actividades Tema, propósito,
rutinarias, a partir destinatario.
del lenguaje no
verbal y palabras Formación
conocidas. en competencias
Comprender la
información sobre
actividades rutinarias
propias y de otros.

18
3o de Primaria
Ser

Hacer Saber

Formación
en competencias

4o de Primaria
Ser

Hacer Saber

Formación
en competencias

4 Identifiquen en los programas de estudio del Ciclo 2 estrategias que, en su opinión,


promuevan oportunidades de aprendizaje a todos los alumnos y escriban dos ejemplos:

19
5 Localicen en los programas de estudio la tabla “Distribución de las prácticas sociales
del lenguaje del Ciclo 2 por ambiente y grado” y realicen las siguientes actividades:

• Lean las prácticas del lenguaje de cada uno de los ambientes de aprendizaje
correspondientes al grado con el que están trabajando.
• Comenten las diferencias y semejanzas que tienen entre sí y escríbanlas en la
siguiente tabla; incluyan el grado a manera de encabezado.

Semejanzas Diferencias

6 Observen las siguientes imágenes y comenten cuáles TIC, en su opinión, se utilizan


para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés, cuáles no y por qué.
Después, realicen las siguientes acciones:

• Elijan un grado del Ciclo 2 y ubiquen sus tablas de contenidos curriculares en los
programas de estudio.
• Seleccionen las prácticas sociales del lenguaje con las que consideran pueden
utilizar cada una de las TIC que aparecen en las imágenes y cópienlas en el lugar
señalado.
• Escriban sobre las líneas tres usos de dicha tecnología para apoyar el tratamiento
de los contenidos de la práctica que seleccionaron.

Práctica social del lenguaje:

Maneras de usar las TIC en esta práctica:

20
Práctica social del lenguaje:

Maneras de usar las TIC en esta práctica:


Práctica social del lenguaje:

Maneras de usar las TIC en esta práctica:


7 Consulten el apartado “Observaciones generales” de los Fundamentos curricu­lares del


PNIEB. Observen las figuras 2 y 3* y respondan lo siguiente:

•• Total de horas destinadas a la asignatura de Inglés en el Ciclo 2:

•• Horas que se destinan a la asignatura de Inglés en el Ciclo 2 por:

–– Semana:

–– Mes:

–– Año:

* Un programa curricular nuevo incluye varias etapas. En la actualidad, el PNIEB se encuentra en la primera, por
lo que la totalidad de las horas (1060) destinadas para alcanzar el B1 no son acumulativas. Sin embargo, las
siguientes etapas irán aproximándose cada vez más a esta condición de tiempos.

21
8 Elijan un grado escolar y, en función del tiempo destinado a la asignatura de Inglés y
del propósito del Ciclo 2, escriban cuál es el perfil de egreso que esperan tengan sus
alumnos al terminar el año. Incluyan dicho grado en el encabezado de la tabla.

Al final del ciclo escolar los alumnos serán capaces de:

• Cotejen las respuestas que escribieron en los ejercicios anteriores con los propó-
sitos y aprendizajes esperados de los programas de estudio del Ciclo 2.

9 Lean y comparen los siguientes casos hipotéticos que describen el perfil de egreso de
dos alumnos al finalizar el Ciclo 2. Comenten las semejanzas y diferencias que encuen-
tren entre ambos.

Reconoce y distingue el inglés como una lengua distinta


a la propia. Muestra motivación por aprender esta len-
gua. Comprende el significado de un conjunto de pala-
bras cuando las escucha. Es capaz de rescribir palabras
de una lista. Manifiesta una actitud insegura y temerosa
ante intercambios comunicativos reales en inglés.

22
Reconoce y distingue el inglés como una lengua y cul-
tura distinta a la propia. Muestra una actitud positiva en
el aprendizaje de esta lengua. Comprende expresiones
básicas de saludo y cortesía utilizadas en el aula. Mani-
fiesta motivación e interés por participar en intercambios
comunicativos propios de la vida cotidiana.

10 Expliquen las razones por las que, a diferencia del segundo, el perfil del primer caso
no cumple con los propósitos establecidos en el PNIEB. Escriban en el siguiente espa-
cio las conclusiones a las que lleguen.

Para concluir

Lean y analicen el contenido de los siguientes diagramas que resumen el trabajo


realizado a lo largo de esta unidad.

Diagrama 1
Plan Nacional de Desarrollo Plan de estudios 2006
2007-2012 (Articulación de la Educación
(Habilidad en idiomas) Básica)

Nacional

Lineamientos Plan de estudios 2009


Laica (Incorporación de Inglés
normativos
del pnieb a Primaria)

Democrática

Obligatoria Gratuita

23
Diagrama 2 Diagrama 3
A quién Qué

Orientaciones curriculares
Saber

Ser Saber hacer


Preescolar
Competencias
Identidad
I

Primaria Secundaria Características Diferencias


sociales

Diagrama 4
Cómo

Nacional, democrática, gratuita, obligatoria y laica

Oportunidades Condiciones Compromisos Formación técnica TIC

Iguales para todos Convivencia Derechos humanos Habilidades

Creatividad Respeto a la diversidad Competencias

Respuesta a: No violencia

–– Intereses.
–– Necesidades.
–– Saberes. Valores

24
Propósitos y objeto de estudio del PNIEB

Propósitos de la unidad

••Reflexionar sobre el propósito general del PNIEB


y los propósitos específicos del Ciclo 2.
••Revisar y analizar los lineamientos establecidos
en los Fundamentos curriculares del PNIEB
y su incidencia en la organización y definición
de los contenidos programáticos del Ciclo 2.
I. Propósito general del PNIEB
y propósitos específicos para el Ciclo 2

1 Lea los dos propósitos de la siguiente tabla que se han planteado por docentes de
numerosas escuelas para la enseñanza y el aprendizaje del Inglés.

2 Escriba las ventajas y desventajas que tiene para usted y sus alumnos contemplar
sólo uno o los dos propósitos planteados.

Que los alumnos


Ventajas Desventajas
aprendan

1. Las características
formales del inglés.

2. Las características
funcionales del inglés,
a partir de discursos
o textos.

26
3 Localice el propósito general de la enseñanza del inglés que se señala en los programas
de estudio del Ciclo 2, compárelo con los anteriores y responda las siguientes preguntas:

¿Cuál es la diferencia entre el propósito general del PNIEB y los de la tabla anterior?

En el propósito general del PNIEB, ¿se contemplan las características formales y funcionales
del inglés?, ¿por qué?

4 Lea las siguientes partes que integran el propósito general del PNIEB y escriba sobre
la línea cuáles de sus características (formales, funcionales o ambas) considera que
contempla cada una. De acuerdo con su opinión, y por su importancia, ordénelas
del 1 al 5. Escriba el número dentro del paréntesis.

Reconocer el papel del lenguaje


Utilizar el lenguaje para analizar ( )
en la construcción del conocimiento ( )
y resolver problemas.
y los valores culturales.

Utilizar el lenguaje para acceder


a diferentes expresiones culturales ( )
propias y de otros países.

Desarrollar una actitud analítica


Utilizar el lenguaje para organizar ( ) y responsable ante los problemas ( )
su pensamiento y su discurso.
que afectan al mundo.

27
5 Completen la siguiente tabla escribiendo en la columna de la derecha, en su opinión,
el significado de los siguientes propósitos específicos del Ciclo 2 del PNIEB.

Propósitos del Ciclo 2

Al término del Ciclo 2 se espera que los alumnos:

Expresen opiniones y peticiones simples


en contextos familiares.

Reconozcan instrucciones, información


y anuncios básicos.

Identifiquen algunos aspectos básicos


de la pronunciación y el repertorio de palabras
que se emplea en contextos de la vida diaria.

Usen expresiones para referirse a aspectos


y necesidades personales.

Respondan al lenguaje oral y escrito de diversas


maneras lingüísticas y no lingüísticas.

Utilicen diversas estrategias para solucionar


problemas cotidianos, así como para buscar
información sobre temas concretos.

Utilicen estrategias específicas para comprender


palabras o expresiones poco familiares o
desconocidas.

Identifiquen algunas semejanzas y diferencias


entre las expresiones culturales propias y
las de la lengua inglesa.

Establezcan un contacto social básico


con su repertorio lingüístico.

6 Reúnase con varios colegas y comenten las respuestas que escribieron en los ejerci-
cios anteriores, argumenten y lleguen a acuerdos para construir consensos.

28
7 Elijan dos propósitos específicos del Ciclo 2 y, con base en éstos, completen las si-
guientes competencias específicas. En el encabezado incluyan el grado escolar con
el que están trabajando. Observen el ejemplo:

Ejemplo: 3o de Primaria

Propósito:
Que los alumnos expresen opiniones y peticiones simples en contextos familiares.

Lista de competencias específicas:


•• Escuchar y reconocer en un diálogo expresiones relacionadas con expectativas personales respecto del
ciclo escolar.
•• Reconocer y comprender expresiones para obtener lo que se quiere o necesita por medio de otros.

____________________________
Propósito:

Lista de competencias específicas:

•• Escuchar y

•• Expresar

•• Participar en la lectura de _

•• Participar en la escritura de _

____________________________
Propósito:

Lista de competencias específicas:

•• Escuchar y __

•• Expresar _

•• Participar en la lectura de _

•• Participar en la escritura de _

29
8 Lean la siguiente información y compartan sus opiniones y puntos de vista.

Tensiones entre propósitos escolares y extraescolares

Los propósitos sociales (o comunicativos) dentro de la escuela suelen estar relegados o excluidos
en tanto que se ponen en primer plano los propósitos didácticos, lo que conlleva una primera
tensión, a saber:

•• Si la escuela enseña a escuchar, hablar, leer y escribir con el único propósito de que los
alumnos aprendan a hacerlo, entonces no aprenderán a usar estas habilidades para cumplir con
otras finalidades, como las que se tienen en la vida social.
•• Si en la escuela (o los libros de texto) se abandonan los propósitos didácticos y se asumen los de
la práctica social, al mismo tiempo se estará abandonando su función enseñante.

Adaptado de D. Lerner (2001), Leer y escribir en la escuela, México, FCE/SEP.

9 Expliquen y comenten cómo resolverían la tensión (las discrepancias) entre los pro-
pósitos mencionados de las competencias específicas que sugirieron en el ejercicio
7. Escriban sus conclusiones en el siguiente espacio.

10 Seleccionen uno de los propósitos con los que trabajaron en el ejercicio 7 y en el si-
guiente espacio describan los pasos a seguir en la planeación para lograr que el trabajo
con los alumnos del grado incluya aprender a escuchar, hablar, leer y escribir, así como
aprender a usar estas cuatro habilidades básicas en los contextos de la vida social en
los que se usa el inglés.

30
II. Objeto de estudio del PNIEB

1 Lea las prácticas sociales del lenguaje que se presentan en la siguiente tabla y mar-
que con una la o las lenguas con las que, considere, se pueden trabajar con los
alumnos.

Prácticas sociales del lenguaje Lengua materna Lengua inglesa

Comentar noticias

Dialogar para comprar productos

Escribir correos electrónicos

Leer anuncios publicitarios

Expresar una opinión sobre el contenido


de una conferencia

Leer cuentos

2 Reúnase con un colega y argumenten las respuestas que cada uno aportó en el ejer-
cicio anterior, de manera que lleguen a un consenso.

3 Observen las imágenes que representan diversos contextos reales de comunicación


y, en función de los mismos, escriban en el espacio destinado cómo utilizarían el
lenguaje para una o dos de las siguientes acciones:

• Comunicar y pensar las ideas y los sentimientos.


• Acceder a la información.
• Establecer y mantener relaciones sociales con la gente.
• Construir conocimientos.
• Organizar el pensamiento.

31
Lugar de descanso Hospital o centro de salud Ceremonia cívica Reunión de amigos

4 Elaboren la definición de lenguaje adoptada por el PNIEB uniendo con una línea los
datos de la columna izquierda con los que corresponden de la columna derecha.
Observen el ejemplo:

•• El lenguaje es una actividad •• intercambiamos y defendemos nuestras ideas;


•• mediante la cual expresamos, •• comunicativa, cognitiva y reflexiva
•• establecemos y mantenemos •• proceso de creación discursiva e intelectual.
•• accedemos a la •• nuestro pensamiento
•• participamos •• relaciones interpersonales;
•• organizamos •• en la construcción del conocimiento,
•• y reflexionamos sobre nuestro •• información;

5 Escriban en el recuadro la definición de lenguaje que formaron al unir los datos de


ambas columnas.

• Revisen la definición de lenguaje adoptada por el PNIEB en el apartado “Funda-


mentación”, de los Fundamentos curriculares, y compárenla con la que escribie-
ron; después, comenten si lograron o no resolver el ejercicio anterior, cómo lo
hicieron y por qué.

32
6 Lean las siguientes aseveraciones y escriban en la columna de la derecha una F o una V,
según sean falsas o verdaderas:

Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no siempre se necesitan


en la comunicación, porque se usan por separado.

Las habilidades básicas del lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir) son los componen-
tes que constituyen las prácticas sociales del lenguaje.

En las prácticas sociales del lenguaje lo importante son las actitudes y los conocimientos
de la lengua.

Las actitudes, las habilidades y los conocimientos son los componentes que constituyen las
prácticas sociales del lenguaje.

Las habilidades, los conocimientos y las actitudes se aprenden y movilizan en las prácti-
cas sociales del lenguaje.

Las prácticas sociales del lenguaje varían de acuerdo con el contexto situacional en el
que se desarrollan.

En la escuela se desarrollan prácticas sociales del lenguaje.

No es posible participar en prácticas sociales del lenguaje sin antes dominar los aspectos
formales de la lengua.

Sólo se requieren habilidades para intervenir en una práctica social del lenguaje.

• Una vez terminado el ejercicio, consulten la definición de prácticas sociales del


lenguaje en el apartado “Enfoque”, de los Fundamentos curriculares y revisen sus
respuestas.

33
7 Lean la información de la siguiente tabla y escriban en la columna derecha una posi-
ble causa por la que la participación en las prácticas sociales del lenguaje, expuestas
en la columna de la izquierda, no fue exitosa.

Participación en prácticas sociales


Causa del problema
del lenguaje

Ejemplo:
Leyó la receta de su abuelita para hacer un pastel, Se saltó u omitió un paso de la receta:
pero no se esponjó, no subió. “poner los polvos para hornear”.

La carta que envió fue devuelta por el correo.

Le gritó a su novio que lavara los trastes; él se


enojó mucho y no le ayudó.

Le dije: “Llega hasta ahí, y entonces da vuelta


y se sigue por ahí…“, pero se fue y me dejó
hablando solo.

Pidió un favor a su hermana, pero no se lo hizo.

Hizo totalmente lo contrario de lo que le pedí.

No comprendió la lectura en voz alta que


escuchó.

Le regresaron el formulario una y otra vez.

Le pidió un resumen, pero entregó un texto más


largo que el original.

8 Elijan uno de los casos presentados en la tabla anterior y escriban qué conocimien-
tos, habilidades y/o actitudes con el lenguaje es necesario trabajar para lograr que
la participación de las personas que intervinieron en la práctica del lenguaje sea
exitosa. Justifiquen su elección.

34
9 Completen los siguientes cuadros escribiendo los conocimientos del hacer, saber
y ser que consideren necesarios para solicitar un aumento de sueldo. Observen los
ejemplos.

Hacer con el lenguaje Saber sobre el lenguaje

Explorar varias solicitudes de aumento de suel- Elementos textuales de una solicitud: saludo,
do para conocer cómo son, qué partes incluyen, despedida, cuerpo, firma, destinatario, etcétera.
cómo empiezan, cómo terminan, etcétera.

Ser con el lenguaje

Respeto al interlocutor.

Para concluir

Lean y analicen el contenido de los siguientes diagramas que resumen el trabajo


realizado a lo largo de esta unidad.

35
Diagrama 1

Propósito general del PNIEB

Obtener los conocimientos necesarios para participar en prácticas sociales del


lenguaje orales y escritas con hablantes nativos y no nativos del inglés mediante
competencias específicas.

Propósito del Ciclo 2

Que los alumnos obtengan los conocimientos necesarios para comprender y


utilizar el inglés, con el fin de que reconozcan, entiendan y empleen expresiones
ampliamente utilizadas, a través del desarrollo de competencias específicas,
propias de prácticas sociales del lenguaje, vinculadas con la producción e
interpretación de textos orales y escritos, relacionados con los ambientes familiar y
comunitario, académico y de formación, y literario y lúdico.

Diagrama 2

Prácticas sociales del lenguaje

Son pautas o modos de interacción que, además de la


producción o interpretación de textos orales y escritos, incluyen
realizar una serie de actividades. Cada práctica está orientada
a una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una
situación cultural particular.

Saber hacer Saber sobre Saber ser


con el lenguaje el lenguaje con el lenguaje

Acciones Aspectos y temas de Actitudes y valores


comunicativas reflexión sobre propie- implicados en la
desarrolladas en dades, características y interacción oral y
situaciones concretas elementos del lenguaje. escrita.
de interacción.

36
Las prácticas sociales del lenguaje
y la propuesta curricular del PNIEB

Propósitos de la unidad

••Reflexionar en torno a las prácticas sociales


del lenguaje como objeto de estudio del PNIEB
y los contenidos curriculares que de éstas
se derivan.
••Características de la propuesta curricular del
Ciclo 2.
I. Las prácticas sociales del lenguaje
y la propuesta curricular

1 Lea el siguiente texto y corrobore si las partes resaltadas en cada inciso corresponden
a las ideas principales.

Conceptos derivados del enfoque de la asignatura

•• La mente y la racionabilidad son conceptos que no se pueden considerar separados de las acti-
vidades y de los ámbitos en los que se manifiestan,* porque los conocimientos no se distinguen
del proceso cognitivo ni las personas de las actividades y ámbitos sociales en que actúan. Por lo
tanto, la mente y el mundo social y cultural se constituyen mutuamente; de acuerdo con Lave
(1991, en Biddle et al., 2000:41), la “cognición se sitúa en el proceso de experiencia del mundo
y en el mundo experimentado mediante la actividad en contexto”.
•• La adquisición de conocimientos culturalmente significativos, según Lave (1991, en Biddle et al.,
2000:40) “se debe entender como el proceso por el que uno se convierte en miembro de una
comunidad… [es decir, como] la progresiva posesión de la legítima participación periférica de
toda una persona en unas comunidades de práctica”, más bien: “en las que interactúan expertos
y aprendices en una práctica cultural significativa”.
•• El aprendizaje consiste, según lo expresa Rogoff (1994, en Biddle et al., 2000:42), en una “fun-
ción del cambio de papeles que se produce cuando una persona participa en una comunidad
de aprendices y se convierte en miembro experto de ella, y se define como un proceso de
transformación de la propia participación”. Por lo tanto, la participación es el problema más
apremiante, mientras que los cambios en la naturaleza de la actividad se producen mediante la
progresiva participación del aprendiz.
•• El desarrollo es el proceso que ocurre cuando una persona identifica, comprende y maneja
problemas o tipos de actividades concretos convirtiéndolos en unidades de análisis e interpre-
tación. De esta manera, lo fundamental del desarrollo cognitivo es la apropiación participativa
entendida, parafraseando a Rogoff, como la progresión en la naturaleza de la interacción del
adulto (experto) y el niño (aprendiz).

Fuente: Adaptado de B. Biddle et al. (2000), La enseñanza y los profesores II.


La enseñanza y sus contextos, Barcelona, Paidós.
*Las palabras resaltadas son nuestras.

38
2 Comenten e intercambien sus opiniones y puntos de vista sobre el texto anterior y
lean la siguiente información que corresponde a una de las partes resaltadas del texto
que acaban de leer.

La mente y la racionabilidad son conceptos que no se pueden considerar separados de las


actividades y de los ámbitos en los que se manifiestan.

3 Consulten el apartado “Fundamentación”, de los Fundamentos curriculares, y ana-


licen el significado que adquiere para la asignatura de Inglés la información que
acaban de leer y completen las siguientes frases:

• Los razonamientos sobre los aspectos formales del inglés no se pueden conside-
rar separados ni de las actividades comunicativas ni de los ámbitos sociales en los
que se manifiestan, porque…

• No es posible adquirir, aprender o desarrollar conocimientos sin la posibilidad


de pensarlos…

• Si “proceso cognitivo” se concibe como una serie de momentos o etapas por los que
atraviesa una persona para adquirir conocimientos, entonces los “ámbitos sociales”
se conciben como…

39
4 Reúnase con varios colegas y comenten las respuestas a los ejercicios anteriores.
Elijan un grado del Ciclo 2 y realicen lo que se solicita a continuación:

• Lean y comenten la información que se presenta en la columna izquierda de la


tabla correspondiente al grado que eligieron.
• Analicen qué necesitan “saber” los alumnos del grado que seleccionaron sobre
el inglés y acerca de las actitudes o conductas que adoptan los hablantes de esta
lengua, para “hacer” lo que se indica en cada uno de los puntos de la columna
izquierda de la tabla. Una vez que estén de acuerdo, escriban dichos “saberes” y
“actitudes” o “conductas” en la columna derecha.

3º de Primaria
Escuchar y comprender instrucciones para ela-
borar un objeto sencillo (sonaja, tambor, etc.).
Participar en la escritura de un instructivo.
Leer en voz alta un instructivo.

4º de Primaria
Escuchar y explorar letras de canciones.
Escuchar y seguir la lectura
en voz alta de canciones.
Identificar las partes que componen la escritura
de canciones.
Revisar convenciones ortográficas
y de puntuación.

5 Lean la siguiente información que corresponde a la parte resaltada del concepto


citado por B. Biddle (en el texto con el que inicia esta unidad) y expliquen con sus
palabras qué son los “conocimientos culturalmente significativos”. Escriban una sola
respuesta en el espacio que se presenta más adelante.

La […] adquisición de conocimientos culturalmente significativos es el proceso por el que uno


se convierte en miembro de una comunidad.

40
Los conocimientos culturalmente significativos son aquellos…

• Escriban en la columna izquierda el nombre de tres comunidades de las que


ustedes son miembros y en la columna derecha las razones por las que lo son.
Observen el ejemplo.

Ejemplo: Soy miembro de la comunidad mexicana porque pienso y actúo como mexicano.

a) Soy miembro de porque

b) Soy miembro de porque

c) Soy miembro de porque

• Reflexionen la siguiente definición de aprendizaje que corresponde a una de las


partes resaltadas del texto con el que inicia esta unidad, y compartan sus inter-
pretaciones.

El aprendizaje consiste en el cambio de papeles que se produce cuando una persona participa
en una comunidad de aprendices y se convierte en miembro experto de ella.

• Lean las siguientes prácticas sociales y subrayen “Experto” o “Aprendiz”, según


sea su caso. Posteriormente, si su elección fue “Experto” escriban en el espacio
cómo lograron serlo, o cómo consideran que podrían serlo si, por el contrario,
eligieron la opción “Aprendiz”.

a) Manipular el bejuco para tejer una silla: Experto Aprendiz

41
b) Usar el televisor: Experto Aprendiz

c) Seguir y dar indicaciones para trasladarse de un lugar a otro: Experto Aprendiz

6 Revisen la tabla “Distribución de las prácticas sociales del lenguaje” del Ciclo 2 por
ámbito en los programas de estudio, y comenten en cuáles de las competencias es-
pecíficas se consideran expertos, en cuáles no y por qué.

7 Comenten la siguiente definición que se tomó del texto “Conceptos derivados del
enfoque de la asignatura” y reflexionen cómo pueden convertir las competencias
específicas en “unidades de análisis e interpretación” para sus alumnos.

Desarrollo […] proceso que ocurre cuando una persona identifica, comprende y maneja
unos problemas o tipos de actividades concretos convirtiéndolos en unidades de análisis e
interpretación.

42
• Elijan una competencia específica por grado y escriban lo que tendría que
hacerse para que los alumnos pasen de ser “aprendices” a “expertos” en
dicha competencia específica con el inglés. Si lo consideran pertinente,
consulten los contenidos de la competencia específica que eligieron en los
programas de estudio.

3º de Primaria

Competencia específica:

Aprendiz Experto

4º de Primaria

Competencia específica:

Aprendiz Experto

II. Características de la propuesta curricular del PNIEB

1 Lea y complete los siguientes enunciados y coloque dentro del paréntesis la opción
que considere correcta.

a) Un sistema de comunicación social que se inter-


preta dentro de contextos específicos.
En los programas de estudio
b) Un sistema de elementos jerárquicamente estruc-
( ) para el Ciclo 2 del pnieb,
turados que se relacionan entre sí.
el inglés se concibe como: c) Un sistema lingüístico funcional centrado en la
expresión de significados.

43
a) El conjunto de habilidades básicas del lenguaje:
escuchar, hablar, leer y escribir.
El eje central en la defini-
b) El conjunto de conocimientos formales que se de-
( ) ción de los contenidos de los
rivan de los modelos que constituyen a la lengua.
programas de estudio para el
c) El conjunto de prácticas sociales del lenguaje
Ciclo 2 del pnieb es: como modos de interacción por medio de dis-
cursos y textos.

a) Conozcan los componentes que estructuran al


inglés a partir del análisis de los modelos lingüís-
tico, fonológico y morfosintáctico, así como del
oracional y textual.
El propósito general de los
b) Sepan comunicarse en inglés de manera eficaz
( ) programas de estudio para el
en diversos contextos sociales y culturales y se-
Ciclo 2 del pnieb es que los
pan usar el inglés en función de dichos contextos
alumnos: y los propósitos que se persiguen en la comuni-
cación en esta lengua.
c) Interpreten y produzcan los significados de diver-
sos textos y discursos en inglés.

2 Comenten y compartan las respuestas del ejercicio anterior. Localicen en los Funda-
mentos curriculares el apartado “Enfoque” y lean cuidadosamente los incisos a, b y c,
que describen los tres tipos de contenidos curriculares de los que se componen los
programas de estudio del Ciclo 2. Coméntelos y reflexionen en torno a las conse-
cuencias que tiene para una propuesta curricular concebir al lenguaje como una
actividad. Realicen las siguientes actividades.

• Localicen y lean en los programas de estudio del grado escolar de su interés el


apartado “Organización de los contenidos” y respondan de forma oral las si-
guientes preguntas:

¿Qué hacemos las personas con las noticias?

¿En qué ámbitos sociales interactuamos con las noticias?

44
¿Qué necesitamos saber para interactuar con las noticias? Mencione cuatro “saberes”.

¿Qué actitud toman las personas al escuchar noticias personales? Mencione dos.

• Observen el siguiente gráfico que contiene las respuestas a las preguntas anterio-
res, mismas que se ordenaron de adentro hacia fuera.

• Elijan tres prácticas sociales del lenguaje, una de cada ambiente social de apren-
dizaje, del grado con el que están trabajando. Escríbanlas en el círculo del centro,
formulen las preguntas anteriores y copien las respuestas iniciando de dentro
hacia fuera.

Ejemplo
Distribución gráfica

Laboral

Escucharlas
Comunitario
Propósito

Decirlas
Familiar

Leerlas

Tema

Noticias

Escribirlas

Académico

Destinatario

45
Familiar y comunitario Literario y lúdico

Académico
y de formación

Presenten y expliquen en equipo los gráficos elaborados.

3 Lea la información que aparece en los siguientes cuadros y rotúlelos de acuerdo con
las concepciones del lenguaje y de los objetivos de aprendizaje del enfoque al que
corresponden.

Concepción de la lengua en los enfoques:


estructuralista, funcional y centrado en prácticas del lenguaje

Herramienta que posibilita el Medio que posibilita Sistema de elementos


desarrollo de las relaciones la expresión de significados relacionados estructuralmente
personales, la realización de funcionales. para codificar y decodificar
transacciones sociales entre las el significado.
personas y la participación en
prácticas sociales.

46
Objetivos de aprendizaje en los enfoques:
sistemático-normativo, semántico-funcional y sociocultural

Enfatiza la dimensión Conocimiento de los elementos Se concentra en los procesos


semántica y comunicativa, del sistema: unidades mediante los cuales se
centrándose –más que en fonológicas y gramaticales, construyen las prácticas
elementos estructurales elementos léxicos y sociales del lenguaje en la
y gramaticales– en la operaciones gramaticales. vida cotidiana, a través de
especificación y organización intercambios interaccionales
de los contenidos de la y de la discusión (negociación)
enseñanza mediante categorías del significado en distintos
de significado y función. contextos.

4 Observe las siguientes imágenes, lea los diálogos y escriba sobre la línea que acom-
paña a cada número la letra de la descripción del enfoque que corresponda.

Enfoque: a) estructuralista; b) funcional; c) prácticas del lenguaje

1.
Atención, copien del pizarrón la lista de
preposiciones y hagan una oración con cada una.

2.

Ahora que saben qué objeto van a armar,


escriban las instrucciones para que otros
puedan armarlo también.

Primero se ¿Qué hay que hacer primero?


dibuja ¿no?
Cortar… cut.
Hay que ver Cortar el cartón: Cut the…,
cuántas partes tiene. ¿cómo se dice cartón?

Las partes del coche son Cartón… paper.


llantas, puertas…

No, paper es papel.


Puerta, door, ¡Mira! En este dibujo
y ¿puertas? vienen todas las partes
y sus nombres.

47
3.

Dibujen los personajes del


cuento y escriban su nombre. El rey. ¿Dónde está? Son cinco.

Cinco es five.
¡Aquí! King.

Princess es princesa,
pero no hay en el
cuento. ¿Cómo se dice princesa
en inglés?

5 Reúnase con un colega y reflexionen con cuál de los componentes que se enlistan
a continuación se relaciona cada uno de los datos registrados en los recuadros. Una
vez que establezcan dicha relación, escríbanlos dentro de la tabla “Los cambios que
se han producido en educación”.

a) Mediación social c) Tareas e) Herramientas


b) Enseñanza d) Aprendizaje f) Evaluación
g) Currículo
•• Lápiz y papel •• Notas •• Representación de contenidos
•• Telecomunicaciones de •• Pruebas estandarizadas •• Transformación guiada
banda estrecha
•• Comunidades de personas •• Construcción activa •• Secuenciado •• Individual
que aprenden •• Conexiones/articulación •• Fijo •• Competencia
•• Colaboración •• Situado •• Recitación
•• Discurso
•• Adicción de información •• Matriz entretejida •• Interactivas, integradas y basadas
•• Jerarquías •• Flexible en las TIC
•• Descontextualizado •• Telecomunicaciones de banda
ancha
•• Auténticas •• Aisladas •• Basada en la actuación
•• Conjunto de •• Materiales secuenciados •• Carpetas o portafolios individuales
representaciones •• Hojas de ejercicios
•• Artefactos (instrumentos) •• Entrega de contenidos
•• Transmisión directa

48
Los cambios que se han producido en educación*
Componentes Hoy Antes
Ejemplo:
a) Mediación social •• Comunidad de personas que •• Individual
aprenden •• Competencia
•• Colaboración •• Recitación
•• Discurso

*Fuente: Adaptado de B. Biddle et al. (2000), La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona,
Paidós, p. 137.

6 Consulte los programas de estudio del Ciclo 2 y complete los siguientes enunciados.

• Cada uno de los grados escolares del Ciclo 2 del PNIEB tiene bloques.
• Cada bloque corresponde a un .
• El Ciclo 2 cuenta con un total de prácticas sociales del lenguaje y
competencias específicas.
• Cada grado escolar del Ciclo 2 tiene un total de prácticas sociales del
lenguaje y competencias específicas.
• Para cada práctica social del lenguaje se propone, a manera de ejemplo,
.
• A lo largo de los bloques, las prácticas sociales del lenguaje y las competencias
específicas se distribuyen en tres .
• Los ambientes sociales de aprendizaje son:
.
• El ambiente es el que tiene más prácticas sociales y
competencias específicas.
• Cada bloque se divide en ambientes sociales de aprendizaje.
• Al final de cada bloque se ubican los .
• Al final del ciclo, en el anexo se registran los .

49
Para concluir

Lean y analicen el contenido de las siguientes tablas y diagramas que resumen el


trabajo realizado a lo largo de esta unidad.

Concepciones de la lengua

Enfoques

Estructuralista Funcional Prácticas del lenguaje

Sistema de elementos relacionados Medio que posibilita la Herramienta que hace posible el
estructuralmente para codificar y expresión de significados desarrollo de las relaciones perso-
decodificar el significado. funcionales. nales, la realización de transaccio-
nes sociales entre las personas y la
participación en prácticas sociales.

Objetivo de aprendizaje

Estructuralista Funcional Sociocultural

Conocimiento de los elementos Enfatiza la dimensión Se concentra en los procesos


del sistema: unidades fonológicas, semántica y mediante los cuales se construyen
unidades gramaticales, comunicativa y se las prácticas sociales del lenguaje
operaciones gramaticales y centra –más que en en la vida cotidiana, a través de
elementos léxicos. elementos gramaticales– intercambios interaccionales y
en la especificación de la discusión (negociación) del
y organización de significado en muchos contextos
los contenidos de la distintos.
enseñanza mediante
categorías de significado
y función.

50
Diagrama 1 Diagrama 2

Ambiente
familiar y
comunitario

Competencias
específicas

Prácticas
sociales del
lenguaje
Ambiente Ambiente
académico y literario
de formación y lúdico

Competencias específicas

Ambientes sociales
de aprendizaje

Contenidos del hacer

Contenidos del saber

Contenidos del ser

51
Evaluación

Propósitos de la unidad

••Reconocer la manera cómo la evaluación del


aprendizaje incide en el logro de los propósitos
de enseñanza del inglés.
••Reflexionar sobre las técnicas de evaluación
utilizadas en la práctica docente, a la luz
de la propuesta del PNIEB.

52
I. Propuesta y concepción de evaluación para el Ciclo 2

1 A partir de su experiencia en la enseñanza y evaluación del inglés en Educación Básica,


reflexione y responda con Sí o No las siguientes preguntas.

a) ¿Evalúa generalmente al final de una unidad de trabajo y en determinados momentos


del periodo escolar?

b) ¿Evalúa para obtener información que le permita valorar y, en su caso, ajustar el traba-
jo en el aula con el fin de mejorar las condiciones en que se desarrollan los procesos
de enseñanza y de aprendizaje?

c) ¿Evalúa para hacerle saber a los alumnos si lograron o no los objetivos propuestos?

d) ¿Evalúa para ayudar a los alumnos a reconocer sus fortalezas y debilidades con el fin
de apoyarlos en su proceso de aprendizaje?

e) ¿Utiliza la evaluación a lo largo del proceso de enseñanza y de aprendizaje?

f) ¿Utiliza la evaluación sólo una vez que se han obtenido ciertos resultados por parte
de los alumnos?

g) ¿Al momento de evaluar da prioridad a lo que saben los alumnos?

h) ¿Al momento de evaluar busca un equilibrio entre lo que hacen y saben los alumnos?

53
2 Lea la siguiente información sobre la evaluación del aprendizaje y subraye las ideas
que, en su opinión, apoyan sus respuestas anteriores.

Concepciones sobre la evaluación del aprendizaje

Desde la perspectiva de una propuesta curricular centrada en competencias o, como es el caso de


la asignatura de Inglés, en prácticas sociales del lenguaje, la evaluación es un componente com-
plejo, pero central en el proceso de aprendizaje, por lo que permite valorar el papel de los alumnos
que participan en una situación comunicativa y ayudarlos así a enfrentar con éxito los retos que ésta
demanda. En la actualidad existen diversas opiniones respecto a la evaluación de competencias,
entre las cuales están las que corresponden a los siguientes autores:

•• Wiggins (citado por Biddle)1 establece que la evaluación “debe significar una experiencia
fundamental en el aprendizaje del estudiante, permitir el análisis del razonamiento de éste
y adoptar formas múltiples y diversas. Para cumplir con todos estos requisitos, las tareas de
evaluación deben reflejar las actividades y los retos característicos de la comunidad de práctica”.
•• Según Lomas,2 “evaluar es un proceso orientado a conocer cómo se han producido los
aprendizajes en relación con las finalidades que pretendemos, la selección de contenidos que
hemos realizado y las tareas que hemos desarrollado con los estudiantes”.
•• De acuerdo con Lerner,3 “la evaluación del aprendizaje es imprescindible porque provee
información sobre el funcionamiento de las situaciones didácticas y permite entonces reorientar
la enseñanza, hacer ajustes necesarios para avanzar hacia el cumplimiento de los propósitos
planteados”.
•• Como afirma Zabala,4 “para poder evaluar competencias es necesario tener datos fiables sobre el
grado de aprendizaje de cada alumno y alumna en relación con la competencia en cuestión. Esto
requiere el uso de instrumentos y medios muy variados en función de las características específicas
de cada competencia y los distintos contextos donde ésta debe o puede llevarse a cabo”.
•• Por último, Sacristán5 considera que “se trata de transformar el culto al examen, asentado en
la costumbre y en la rutina como recurso de control, en la cultura de la evaluación, en el
ejercicio de formación. Pasar del carácter estático del examen a la dinámica de la participación,
la construcción, el diálogo, el intercambio, en la que la información sea relevante para la cons­
trucción del aprendizaje y para superar las dificultades, incluidos los errores”.

3 Con base en la información del texto anterior analice las respuestas que dio a las
preguntas con las que inició esta unidad y realice las siguientes acciones:

1
B. Biddle et al. (2000), La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona, Paidós, p. 158.
2
C. Lomas (1999), Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística, 2ª ed., vol. I,
Barcelona, Paidós, p. 111.
3
D. Lerner (2001), Leer y escribir en la escuela, México, FCE/SEP, p. 147.
4
A. Zabala y L. Arnau (2007), 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Barcelona, Graó, p. 204.
5
G. Sacristán (2008), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Madrid, Morata, p. 223.

54
• Después de leer el texto anterior, ponga una en los incisos de las preguntas en
las que mantiene su respuesta y una en las que no.

a) b) c) d) e) f) g) h)

• Encierre en un círculo los incisos de las preguntas cuya respuesta afirmativa es


congruente con las opiniones de los autores del texto anterior.

a) b) c) d) e) f) g) h)

• Escriba una definición propia de evaluación del aprendizaje que retome las ideas
centrales expresadas por los autores en el cuadro “Concepciones sobre la evalua-
ción del lenguaje”.

Desde una perspectiva centrada en prácticas sociales del lenguaje,


la evaluación es:

4 Reúnase con un colega, comenten y comparen las respuestas a las actividades ante-
riores.

5 Consulten los propósitos de enseñanza del inglés del Ciclo 2 y, junto con el trabajo
que hicieron en la unidad 2 de esta guía, comenten las características que, en su
opinión, debe tener la evaluación para reconocer y valorar el progreso de sus alum-
nos en el aprendizaje de los contenidos programáticos. Una vez que ambos estén de
acuerdo, redacten en el siguiente espacio.

Características de la evaluación del aprendizaje para el Ciclo 2

55
6 Analicen y comenten la información del siguiente esquema creado por Gimeno Sa-
cristán,6 que resalta los pasos que se siguen al evaluar, así como las “decisiones y
dilemas de tipo pedagógico, político, ético y técnico a los que hay que responder”.

Pasos formales Opciones

A Acotar o enfocar
una cierta realidad •• Quién es objeto de evaluación:
alumnos, docentes, ambos.
Cultura, valores de referencia

Seleccionar alguna condición •• Qué características se van


B
o característica a evaluar: progreso académico
del alumno, interés despertado
Elaborar un juicio de acuerdo por una unidad didáctica.
C con un patrón, objetivo o ideal
•• Qué debe realizar la evaluación:
conciencia del valor de
Recoger información referencia, claridad del ideal.
pertinente
•• Qué información recopilar y con
Elaborar qué instrumentos.
la información
•• Elección de la forma de
expresión: a quién se dirige
Apreciar el valor la evaluación y quién la recibe.
de la realidad evaluada

D Expresar el valor asignado

7 Reúnanse con colegas que trabajan en el mismo grado escolar que usted y realicen
las siguientes actividades:

• Consulten los propósitos de enseñanza del inglés del Ciclo 2 y elijan una
competencia específica de un grado escolar (3º o 4º de Primaria).
• Revisen la tabla de contenidos y los aprendizajes esperados ubicados al final del
bloque, y use esta información como referencia.
• Consideren el propósito, la tabla de contenidos y los aprendizajes esperados para
definir la propuesta de evaluación para la competencia específica que seleccio-
naron y respondan las preguntas formuladas en el esquema anterior.

6
Adaptado de G. Sacristán y A. I. Pérez Gómez (ed.) (2008), Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata,
p. 345.

56
8 Localicen y lean el apartado “Evaluación”, en los programas de estudio del Ciclo 2,
y realicen las siguientes actividades.

• Comenten los aspectos (global, formativo y continuo) que caracterizan la evalua-


ción establecida en los programas de estudio y, a partir de los mismos, escriban en
el primer recuadro de la siguiente tabla una definición de evaluación que los con-
temple.
• Completen el resto de la tabla escribiendo la información que corresponde en cada
espacio. Observen los ejemplos.

La evaluación en el pnieb

Definición

Propósitos

• Obtener información para valorar el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.





Fuentes de información Ejemplos de instrumentos

• Retroalimentación entre pares. ••Portafolios o carpetas.


•• ••
•• ••
•• ••
Ventajas de este tipo de evaluación Desventajas de estos instrumentos

••Se realiza a lo largo del tiempo y cubre un amplio • Su aplicación toma más tiempo.
aspecto de los desempeños del alumno.

•• •
•• •
•• •

57
II. Instrumentos de evaluación

1 Seleccionen un grado del Ciclo 2 y realicen las siguientes actividades:

• De acuerdo con sus intereses elijan una competencia específica de un ambiente


social de aprendizaje.
• Lean y comenten la práctica social del lenguaje de la que se deriva dicha com-
petencia específica, la tabla de contenidos y sus aprendizajes esperados, mismos
que aparecen al final del bloque.
• Definan los contenidos del hacer, saber y ser que, en su opinión, pueden abordar-
se en la secuencia de tareas que se sugiere al final de la tabla de contenidos para
obtener el producto señalado.
• Comenten acerca de la información que necesitan para evaluar el aprendizaje de
los contenidos y completen la tabla 1.

Tabla 1

¿Qué información se necesita?

Actitudes de los alumnos

Conocimientos y habilidades de los alumnos sobre

Uso de textos orales y escritos

Comprensión de información contextual

Convenciones

Procesos y estrategias

2 Comenten y analicen las formas más eficientes, válidas y pertinentes de obtener su-
ficiente información sobre el desempeño de los alumnos; por ejemplo: observación,
conversaciones o productos orales, escritos y gráficos elaborados por los alumnos.

58
• Lean la información que aparece en la tabla del anexo de esta guía, coméntenla y
elijan las formas, en su opinión, más adecuadas para evaluar la participación y el
desempeño de los alumnos en las tareas que articulan los contenidos de la compe-
tencia específica que seleccionaron. Tomen en cuenta que entre más información
se obtenga más justa será la evaluación.

3 Lean la siguiente información y colóquenla en la columna que le corresponde dentro


de la tabla 2.

• Seleccionar apropiadamente el propósito de enseñanza.


• Rúbricas.
• Hacer juicio.
• Llegar a conclusiones.
• Notas anecdóticas.
• Lista de comprobación.
• Anotaciones.
• Diseñar apropiadamente la planeación didáctica.
• Investigar las relaciones que se dan en el aula.

Tabla 2

Qué hacer con la información* Cómo registrar la información

* Fuente: Adaptado de K. Annandale et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2a ed., Esta-
dos Unidos, Steps Professional Development.

59
4 Comenten qué instrumentos consideran adecuados para evaluar la participación y el
desempeño de los alumnos en dichas tareas. Una vez que estén de acuerdo, comple-
ten la ficha correspondiente al grado con el que están trabajando.

• Argumenten y comparen sus propuestas.

3º de Primaria 4º de Primaria
Bloque: Bloque:
Aprendizajes esperados Aprendizajes esperados

Instrumentos para evaluar el progreso Instrumentos para evaluar el progreso


y la participación de los alumnos y la participación de los alumnos
en las situaciones comunicativas en las situaciones comunicativas

5 Observen los formatos utilizados para registrar información con el propósito de reali-
zar una evaluación continua, integral y formativa y realicen las siguientes actividades:

• Escriban sobre la línea el nombre del instrumento.


• Seleccionen uno de los ambientes del bloque con el que trabajaron los instru-
mentos de evaluación. Lean la práctica social, las competencias específicas, la
tabla de contenidos curriculares y los aprendizajes esperados respecto a éstas que
especifican lo que se espera que los alumnos sean capaces de hacer al terminar
el bloque.
• De los siguientes instrumentos elijan el que corresponde al grado con que están
trabajando en la unidad y, a partir de las sugerencias para su elaboración, com-
plétenlo.

60
(Nombre del instrumento)

Competencia específica:
La mayoría
Soy capaz de: Todavía no A veces Siempre
de las veces
• Determinar la función, el propósito y
destinatario de…

••

••

••

••

••

••

••

(Nombre del instrumento)

Observaciones del docente*


Nombre: Petra López Nombre: Nombre: Nombre:

Comprende y responde
con gestos a los saludos.
Responde con monosílabos
(sí/no) a indicaciones sólo con
apoyo de lenguaje no verbal.
Nombre: Nombre: Nombre: Nombre:

* Fuente: Adaptado de K. Annandale et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2a ed., Estados Unidos, Steps
Professional Development.

61
(Nombre del instrumento)

Competencia específica:

Criterios Cualitativos*

Desempeño 1 2 3 4

Preguntar y Responde preguntas Responde preguntas Responde Usualmente responde


responder. claramente y amplía con suficiente preguntas con poca preguntas con
la información. información. información. monosílabos
(sí o no).

* Fuente: Adaptado de K. Annandale et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2a ed., Estados Unidos, Steps
Professional Development.

6 Intercambien opiniones sobre el contenido del siguiente cuadro y decidan:


• Qué harán con la información que obtengan sobre las tareas que articulan los
contenidos curriculares de la competencia específica que eligieron.
• Cómo la registrarán.
• Cómo, a quién o a quiénes la darán a conocer y de qué manera.

¿Cómo se puede compartir la información con otros?

•• Reportes

•• Portafolios

•• Rutas (evidencias) de aprendizaje

•• Entrevistas

62
7 Presenten al grupo el instrumento de evaluación que elaboraron o completaron en
equipo. Expliquen el proceso que siguieron.

Para concluir

Lean y analicen el contenido de los siguientes diagramas, que resumen el trabajo


realizado a lo largo de esta unidad.

Diagrama 1

Pasos para desarrollar una evaluación formal

Acotar o enfocar
A una cierta realidad

B Seleccionar alguna condición


o característica

Elaborar un juicio de acuerdo


Cultura, valores de referencia

C
con un patrón, objetivo o ideal

Recoger información
pertinente

Elaborar
la información

Apreciar el valor
de la realidad evaluada

D Expresar el valor asignado

63
Diagrama 2
Global. Porque contempla, en su conjunto, las ca-
pacidades en la lengua adicional de los alumnos,
evitando parcializarlas en conocimientos o habili-
dades aisladas.

Continua. Porque contempla los trabajos y las


La evaluación del actuaciones realizados a lo largo del desarrollo de
PNIEB se caracteriza las etapas o fases de la situación comunicativa y
por ser no sólo el producto final.

Formativa. Porque es un proceso de constante


recopilación de evidencias y datos de carácter
más cualitativo sobre el desempeño de los alumnos;
es decir, sobre sus fortalezas y sus debilidades, de
manera que se garantice entre los propios alumnos,
y entre éstos y el docente, una retroalimentación
positiva y efectiva.

Diagrama 3

Evaluación del aprendizaje

•• Intervenir en los procesos de enseñanza y del


aprendizaje.
Finalidad •• Valorar situaciones didácticas, organización del
trabajo, uso de materiales, tipo de ayuda o guía
proporcionada.

•• Global.
Se caracteriza por ser •• Continua.
•• Formativa.

Instrumentos •• Línea del tiempo.


•• Matriz o listado de comprobación.

64
La función de los docentes en el PNIEB

Propósitos de la unidad

••Analizar las características que requiere el


docente de Inglés del Ciclo 2 para alcanzar los
propósitos establecidos.
••Reconocer el papel del docente de Inglés
en el aprendizaje de los alumnos
del Ciclo 2.
I. Características del docente de Inglés en el PNIEB

1 Reúnase con un colega y lean la siguiente secuencia de actividades utilizada por un


docente de lengua que trabaja con niños de 3º de Primaria.

Los anuncios de la comunidad Grito de Dolores

Mostramos el anuncio de la fiesta del 15


de septiembre y mientras lo hacemos...

•• Leemos el lugar, fecha y hora un par de


veces.
•• Señalamos el lugar, la fecha y la hora.
•• Tapamos la escritura del lugar, la fecha September 16th, 1810
y la hora y pedimos que los niños los
repitan después de nosotros. During the night from September 15th to Sep-
•• Damos el anuncio en miniatura para que tember 16th 1810, after the battle of Guana-
peguen etiquetas con la escritura del juato, Miguel Hidalgo y Costilla commanded a
number of armed man to release pro-indepen-
lugar, la fecha y la hora.
dence inmates and ordered the church bells to
•• Repartimos las etiquetas con la escritura.
be rung, and gathered his congregation. Flanked
•• Pedimos a los niños que peguen by Allende and Aldama, he addressed the peo-
las etiquetas en el lugar donde les ple in front of the Church, encouraging them
corresponde en el anuncio, mientras se to revolt. The event, known as Grito de Dolo-
las mostramos. res, is considered to mark the beginning of the
Mexican War of Independence.

Come celebrate with us this September 15th at


9:00am, at the main school playground. Don’t miss it.

2 Comente con un colega las siguientes preguntas, intercambien opiniones y una vez
que hayan llegado a un acuerdo escriban sí o no, según corresponda.

•• Para llevar a cabo esta secuencia, ¿el docente debe conocer la escritura correcta de los
nombres de lugares, meses, días, años y horas que trabajará con los alumnos?

•• ¿Esta secuencia cumple con el objetivo de reconocer dichos nombres al escucharlos y


leerlos?

66
•• En esta actividad, ¿la enseñanza se centra en el lenguaje?

•• ¿La secuencia de actividades se sitúa en un ambiente social y comunicativo específico,


de acuerdo con el contenido de la lengua?

•• ¿El alumno usa el lenguaje para decir o comprender algo?

•• Durante esta secuencia de actividades, ¿los alumnos participaron en una situación real
de comunicación?

3 Formen un equipo con algunos de sus colegas y lean el caso de la vida real que apa-
rece en la columna izquierda de la tabla. Coloquen en el paréntesis la(s) letra(s) de la
columna derecha en la que se indican los saberes y haceres requeridos en cada caso.

Tabla 1

( ) Lola vive fuera de México y se va a casar con un extranjero. A. Curiosidad e interés por
Su hermana Adriana y un amigo suyo están de vacaciones con el inglés.
ellos. Los novios necesitan comprar algunas cosas para su futura
casa. Adriana y su amigo irán a un almacén para comprarlas. B. Uso de la lengua como
medio para promover la
equidad entre hombres y
( ) Adriana y su amigo recorren la casa donde vive actualmen- mujeres.
te Lola. El novio escribe en su lengua una lista de las cosas que
necesitan para cada habitación (dormitorio, cocina, etc.), luego C. Propiedades y tipos de
la lee en voz alta mientras Adriana y su amigo escuchan. textos orales y escritos.

( ) Lola, Adriana y su amigo van al almacén a comprar lo que D. Conocimiento del


el novio anotó en la lista. sistema de escritura y
convenciones ortográfi-
( ) Al llegar al almacén revisan las cosas anotadas en la lista. cas básicas.
Adriana copia las de la recámara, su amigo las de la cocina y
Lola el resto. Cada quien va a buscar las que le tocan. E. Aprecio por expresiones
culturales propias de la
( ) Adriana, su amigo y Lola saben preguntar en la lengua del lengua inglesa.
lugar: “¿cuánto cuesta?” y “¿dónde está?”.
F. Explorar materiales
( ) Adriana, su amigo y Lola no entienden el significado del ilustrados, previamente
nombre de las cosas que quieren comprar; sin embargo, se guían reunidos o elaborados,
por la secuencia de grafías que copiaron, por los dibujos de con información sobre
las cajas donde vienen los productos y por lo que recuerdan de la aparatos, utensilios y
manera en que el novio de Lola las mencionó en voz alta. herramientas que se usan
en el hogar.
( ) Cuando encuentran en las etiquetas la misma secuencia de
grafías reconocen los nombres de las cosas, los confirman al escu- G. Participar en la lectura
char al vendedor y al ver en la caja la misma escritura de la lista. de nombres y usos de
aparatos, utensilios y
( ) Al regresar, agrupan las cosas que compraron por habita- herramientas con apoyo
ción para asegurarse que tienen todo lo que necesitan. de recursos visuales.

67
4 Formen un equipo con varios de sus colegas y observen la imagen del almacén que
aparece a continuación.

68
5 Revisen el conjunto de palabras que aparecen en el recuadro y realicen las acciones
enlistadas a continuación.

• Elijan del conjunto de palabras sólo las que corresponden a los nombres de apa-
ratos, utensilios y muebles. Utilicen la imagen del almacén para corroborar que
su elección fue correcta.
• Elaboren una lista con los nombres de aparatos, utensilios, accesorios y muebles
organizados de acuerdo con la habitación del hogar donde se utilizan (dormito-
rio, cocina, baño, etc.), usen la lengua original en la que están escritos.

Tabla 2.
Lista de aparatos, utensilios, accesorios y muebles del hogar

Cocina Dormitorio Sala Comedor Baño

69
• Subrayen cuál de las siguientes opciones corresponde a la direccionalidad de la
escritura de los nombres con los que están trabajando.
De izquierda a derecha. De derecha a izquierda.
De arriba abajo. De abajo a arriba.

• Compartan entre ustedes las dificultades a las que se enfrentaron y los senti-
mientos que experimentaron al desarrollar las acciones anteriores en una lengua
distinta a la materna.
• Comenten cuáles creen que, en su opinión, serán las dificultades y los sentimien-
tos a los que se enfrenten sus alumnos cuando realicen acciones en una lengua
que desconocen y qué estrategias utilizarían con ellos para ayudarles a enfrentar-
las con éxito.

6 Lean nuevamente el texto “Los anuncios de la comunidad”, con el que se inició esta
unidad, completen la tabla 3 y utilicen la información enlistada en la columna de la
derecha de la tabla 1. Pregúntense si alguna información puede o no estar en más de
una de las columnas y por qué.

Tabla 3
Hacer con el lenguaje Saber sobre el lenguaje Ser con el lenguaje

7 Busquen en los programas de estudio de 3o de Primaria los contenidos curriculares


del ambiente Familiar y comunitario del bloque 5 para verificar las respuestas a los
ejercicios anteriores.

8 Revise nuevamente la secuencia didáctica “Los anuncios de la comunidad”, que


leyó al inicio de la unidad, el caso de la vida real presentado en la tabla 1 y los pro-
pósitos específicos establecidos para el Ciclo 2 del PNIEB para responder por escrito
las siguientes preguntas.

70
¿En cuál de los tres tipos de contenido (saber, hacer o ser) se centra la secuencia di-
dáctica “Los anuncios de la comunidad”?

¿La secuencia didáctica “Los anuncios de la comunidad” cumple con alguno de los
propósitos específicos establecidos para el Ciclo 2?

Si el docente de Inglés decidiera diseñar una situación comunicativa que implicara


realizar acciones como las de los personajes del caso de la vida real, ¿quién podría
ser el modelo de habla y escritura de la lengua que se está enseñando?

¿Quién conoce las estrategias que utiliza el hablante de la lengua inglesa en las di-
versas prácticas sociales de comunicación oral y escrita?

¿Quién conoce las propiedades y los tipos de textos orales y escritos con sus aspectos
fónicos, sintácticos y semánticos?

¿Quién conoce el sistema de escritura y las convenciones de la lengua inglesa?

¿Quién debe saber cuándo deben formularse de manera explícita los conocimientos del
sistema lingüístico y los recursos de los textos orales y escritos de la lengua inglesa?

¿Quién reconoce cuáles y con qué grado de profundidad deben tratarse todos los
temas de las preguntas anteriores, de acuerdo con la práctica correspondiente?

9 Reúnase con un colega, compartan y comparen sus respuestas. Consulten el aparta-


do “Enfoque”, de los Fundamentos curriculares, para verificarlas.

71
II. Consideraciones didácticas

1 Lean las siguientes características y escriban sobre la línea a quién corresponden:


a un niño de la ciudad, a un niño del campo o a ambos.

1. Deseo de conocer lo que no sabe.*


2. Gusto por la imitación.
3. Sentido del lenguaje corporal y gestual.
4. Sentido del ritmo.
5. Habilidades sociales.
6. Atracción por los estímulos sensoriales, cinéticos y auditivos.
7. Tendencia por demostrar lo que sabe y compartirlo.
8. Posesión de un patrimonio de valores y destrezas.
9. Capacidad para interpretar situaciones sociales.
10. Disposición para las actividades lúdicas.

• Comenten cuáles de las características anteriores es necesario tener en cuenta


para la planeación del trabajo en clase, cuáles no y por qué.

2 Lean el siguiente diálogo.

——¡Ay! Ahora sí, ya el año que viene me toca estar frente a grupo. Por favor, ayúdenme ustedes
que llevan muchos años en esto. ¿Qué me recomiendan? Díganme, ¿qué cosas debo saber
cuando esté preparando mi clase?
——Mira, no te preocupes. Lo más importante, al planear tus clases, es que no olvides que los niños
tienen y han tenido otras experiencias dentro y fuera de la escuela, y por eso debes tomarlas en
cuenta y aprovecharlas. Piensa, por ejemplo, qué cosas hacen todos los días y úsalo.
——Sí, sí. Recuerda de dónde vienen, cómo hablan, qué pueden aprender. ¡Claro!, de acuerdo con
sus edades. ¡Ah!, pero eso sí, afortunadamente hay un montón de cosas que todos los niños
tienen en común. Piensa en ellas y con lo que ya te dijimos, no hay pierde. En fin… cualquier
cosa sólo pregunta.

* S. Estaire (2006) y B. Rogoff (1993).

72
——Sí, sí, eso lo tengo presente… El alumno es el actor principal de este show. Yo sé que si los ob-
servo bien, aprenderé más de ellos que ellos de mí. Esa es la mejor manera de saber qué hacer
con todos y cada uno, ¿verdad?
——¡Ah! Otra cosa, no tomes el papelito de docente controlador; tú ayudas y guías en el
aprendizaje. ¡Crea ambientes agradables! para que los niños se interesen y quieran apren-
der, ésa es una tarea que te toca a ti.
——¡Qué quede claro!, nada de “examen para esto”, “cuestionario para aquello”, “apréndanse
la ‘listita’ de vocabulario”, “memoricen las reglas”, “tres planas de esto”, “repitan 20 veces
después de mí” ¡Eso es del siglo antepasado! Eso sí, tú facilitas los materiales, te fijas que los
niños estén comunicándose entre sí, que se ayuden. Tú apoyas, porque a veces parece que
los niños pueden aprender sin nosotros, ¡ja!

3 A partir del contenido de la conversación anterior, así como de la lectura de la pre-


sentación, los propósitos y las orientaciones didácticas de los programas de estudio
para el Ciclo 2, escriban el perfil deseable de los docentes de Inglés del Ciclo 2, al
igual que los aspectos y las condiciones que son necesarios para planear su trabajo
y cumplir con los propósitos curriculares.

Para concluir

Lean y analicen el contenido de la siguiente tabla que resume el trabajo realizado a


lo largo de esta unidad.

73
El papel del docente en relación con los alumnos
El docente…*
Es Hace Sabe
•• Un orientador y un facilitador. •• Planea actividades •• Cuáles son las estrategias
•• Un modelo de habla y escritura de basadas en la vida comunicativas usadas en
la lengua inglesa. cotidiana de los las diferentes prácticas
•• Un observador de las características alumnos, en sus sociales de comunicación
de sus alumnos y sabe que éstos… intereses y necesidades oral y escrita de la lengua
de desarrollo. inglesa.
Tienen… •• Reconoce cuáles y •• Las propiedades y tipos
–– Deseo de conocer lo que no con qué grado de de textos orales y escritos
saben. profundidad deben con sus aspectos fónicos,
–– Gusto por la imitación. tratarse todos los temas sintácticos y semánticos.
–– Sentido del lenguaje corporal de la práctica social de •• El sistema de escritura de
y gestual. lenguaje. la lengua inglesa y sus
–– Sentido del ritmo. •• Ayuda a los alumnos convenciones.
–– Habilidades sociales. a usar su percepción •• Cuándo deben formularse
–– Atracción por los estímulos para construir de manera explícita los
sensoriales, cinéticos y estrategias de conocimientos del sistema
auditivos. comprensión lingüístico y los recursos
–– Tendencia por demostrar lo y expresión. de los textos orales y
que saben y compartirlo. •• Crea atmósferas que escritos de la lengua
–– Disposición para las favorecen el placer por inglesa.
actividades lúdicas. aprender.
–– Capacidad para interpretar •• Fomenta la interacción
situaciones sociales. entre los alumnos.
•• Evalúa mientras los
Son... niños interactúan.
–– Diferentes porque tienen
distintos niveles de desarrollo.
–– Individuos cuyos contextos
familiares son diversos.
–– Niños con diferentes aptitudes
para distintas tareas.
–– Alumnos con patrimonios de
valores diversos.

*Fuente: Adaptado de S. Estaire, Goodman y Rogoff.

74
Factores que intervienen
en la planeación del trabajo en el aula

Propósitos de la unidad

••Analizar la importancia de reconocer el tiempo,


el espacio y los materiales como componentes
de la planeación.
••Reconocer la organización, distribución
y disposición del tiempo, el espacio físico y
los materiales o recursos educativos como
factores que intervienen en la planeación
del trabajo en el aula.
I. Los materiales educativos

1 Participe en una lluvia de ideas sobre los factores involucrados en la planeación del
trabajo en las aulas de los grados correspondientes al Ciclo 2 y realice las siguientes
acciones:
• Participe al aportar sus ideas y contribuya a construir consensos.
• Tome nota de las ideas expuestas por otros colegas y que usted considera favore-
cen la tarea.
• Elabore una lista de los factores con los que la mayoría está de acuerdo.

Lista de factores involucrados en la planeación del trabajo en el aula

2 Reúnase con un colega y revisen el apartado “Orientaciones didácticas”, de los pro-


gramas de estudio del Ciclo 2. Con base en su revisión, expliquen y escriban las
razones por las que conviene contemplar los siguientes factores de la planeación del
trabajo en el aula que se señalan en los siguientes incisos.

a) Situaciones comunicativas.
Los tiempos, porque… El espacio físico, porque… Los materiales educativos,
porque…

76
b) El tipo y la cantidad de contenidos programáticos que se abordarán en cada situación
comunicativa.
Los tiempos, porque… El espacio físico, porque… Los materiales educativos,
porque…

c) El número de clases que se destinarán a las situaciones de comunicación.


Los tiempos, porque… El espacio físico, porque… Los materiales educativos,
porque…

3 Examinen el siguiente esquema hexagonal y realicen las actividades:

• Comenten qué espacios rodean al aula, qué tipo de materiales se usan en ellos y
qué actividades obedecen a un horario.
• Lean la información que aparece en desorden alrededor del hexágono y comenten:
–– En qué espacios suele usarse el idioma inglés (por ejemplo, zonas arqueológi-
cas, donde es posible estar en contacto con el inglés en forma oral y escrita).
–– En qué materiales se pueden encontrar textos en inglés (por ejemplo, envol-
turas o empaques).

Asignatura de Educación Física


Hora de trabajar en bina
Casa
Parque Entorno extraescolar
Hora de ver una caricatura
Honores a la Bandera
Visita a familiares Escuela Recreo
El salón
po
em

Plaza
Espacio
Ti

Aula Hora de la merienda


Dirección
l
ria

Rincón de lectura
Libros de consulta
ate

Anuncios
M

Patio
Programas de televisión Cartulinas
Periódico mural Sanitarios
Empaques diversos
Pelotas
Rótulo con el nombre
del plantel educativo

Fuente: Domènech y Viñas (1997).

77
Tiempo Espacio Material

Entorno
extraescolar

Escuela

Aula

4 Reúnase con varios colegas, elijan uno de los tres grados del Ciclo 2 del PNIEB y rea-
licen las siguientes actividades:

• Seleccionen un bloque y un ambiente de aprendizaje.


• Comenten y definan, en función de los contenidos programáticos, los materiales,
espacios y las actividades propios del aula, de la escuela y del entorno extraesco-
lar que resulta pertinente tomar en cuenta en la planeación del trabajo.
• Completen la siguiente tabla con la información que definieron.

Ciclo Grado Ambiente


Práctica social del lenguaje

Tiempo Espacio Material

Entorno
extraescolar

Escuela

Aula

78
5 Lean los siguientes diálogos entablados por varios niños y elijan una de las dos con-
clusiones que se presentan para cada caso.

Ayer mi abuelita y yo
No, no te preocupes hicimos un pastel.
Samuel. Mira, si le jalas de
aquí y de acá, la bolsa se ¡Qué bien!
abre fácil.

Gracias Juan, pensé que


Yo batí los huevos
tendría que pedirle las
y mezclé todos los
tijeras al maestro.
ingredientes.

a) Los alumnos aprenden de sus pares sólo a) Los alumnos sólo pueden realizar
cuando interviene el docente. actividades propias de la etapa de
b) Los alumnos aprenden de sus pares con desarrollo en que se encuentran.
o sin la intervención del docente. b) Los alumnos pueden realizar
actividades más allá de la etapa
de desarrollo en que se encuentran
con la ayuda de otros.

La película se llama Los


cuatro fantásticos.

Sí, The fantastic four,


porque son cuatro.

¡Ah!, four.

a) Los alumnos aprenden acerca del inglés en lugares diseñados específicamente para enseñarlo.
b) Los alumnos aprenden acerca del inglés en todos los lugares donde pueden interactuar con éste.

79
6 Descubra cómo armar el siguiente rompecabezas y una vez que encuentre las pie-
zas que al unirse formen un enunciado, escriba en el rompecabezas vacío las dos
partes que eligió para completar el enunciado.

Los propósitos relacionados


con los saberes, haceres y valores
que se
espera
tengan
los alumnos al finalizar
el bimestre.

Las competencias específicas,


según la práctica.

Reconocer los contenidos curriculares de las


prácticas sociales del lenguaje. Aprendizajes esperados para cada bloque.

Familiar y comunitario.
Literario y lúdico.
Académico y de formación.
Reconocer los diferentes ambientes sociales
de la práctica específica.

80
• Consulte el apartado “Orientaciones didácticas” en los programas de estudio del
Ciclo 2 para corroborar que utilizó las piezas correctas del rompecabezas.

7 Comenten las respuestas a las actividades anteriores e intercambien puntos de vista


para mejorarlas y enriquecerlas.

8 De los grados del Ciclo 2, seleccionen el de su interés de manera que los equipos
trabajen con uno solo. Ubiquen y revisen las tablas de contenidos programáticos de
la siguiente manera: en 3º de Primaria, el ambiente Familiar y comunitario, y en 4º
el ambiente Literario y lúdico y el ambiente Académico y de formación. Realicen las
siguientes actividades:

• En función de la edad y del lugar donde viven los alumnos del grado que selec-
cionaron, elaboren una lista con los recursos y los materiales que, en su opinión,
consideran pertinentes para trabajar los contenidos del hacer, del saber y del ser
y para elaborar los productos.
• Comenten las ventajas de que los alumnos con la ayuda del docente, elaboren cier-
tos materiales para poner en práctica conocimientos, habilidades y actitudes con el
inglés.
• Observen las fotografías.

• Con base en éstas determinen cómo constituir un acervo con recursos y materia-
les en inglés y respondan las siguientes preguntas:

a) ¿Cuáles recursos y materiales que incorporaron a la lista pueden ser elabora-


dos por los alumnos?
b) ¿Cuáles conviene que los elabore o proporcione el docente y otros miembros
de la comunidad escolar (madres y padres de familia)?
c) ¿Cuáles se consiguen por medio de instancias y personas distintas a la escuela?

81
• Completen la siguiente tabla con la información anterior y no olviden incluir en
el título el grado con el que están trabajando. Observen los ejemplos.

Materiales y recursos en inglés para formar la biblioteca de

(3º o 4º de Primaria)
Elaborados Elaborados
Elaborados
por diversos actores por instancias distintas
por alumnos
de la escuela a la comunidad escolar
Ejemplo: de otros grupos – Madres, padres o familiares – Estaciones de radio.
(y grados escolares) que tienen contacto con per-
sonas que viven en Estados
Unidos.

• Analicen qué características debería tener el acervo del aula para que se garantice
el acceso y contacto de los alumnos a una amplia variedad de recursos y materiales
en inglés. Compartan sus propuestas y completen la siguiente tabla.

Variedad en los materiales y recursos del acervo para

Formato

Tamaño y posición

Tipos de texto

Contenido

Lenguas

Nivel de dificultad

• Busquen en la sopa de letras las palabras que faltan en los enunciados que descri-
ben los aspectos necesarios para la selección de materiales durante la planeación.

82
R D Z C Ñ I Q W R T P Y U

N I Ñ O I N U H J L R P R

D V A M J C Ñ K F D O C E

N E J W P L E R I U F B F

Q R A G R U P O A S E Z E

E S T T I I F D Z Q S X R

R O G P A R E J A S O B E

Y S B Ñ F G K L Y M R N N

Ñ A U T E N T I C O T M C

X T Y U I O E P O U Z K I

P R O G R A M A L A U L A

E I D K P O A E X C V U E

A U C O O P E R A T I V O

• Los materiales deben dar información de los temas a tratar, interpretar la realidad,
ser modelos de lenguaje .
• La selección de los materiales debe posibilitar la tarea evaluadora del
.
• Siempre que sea posible, los materiales que se usarán a lo largo de las actividades
de una práctica deben el uso de las TIC.
• El material debe permitir el desarrollo individual del en el
y el desarrollo grupal.
• El de estudios es la para la
planeación, por lo tanto es un material indispensable para alcanzar los propósitos
de la asignatura.
• Los materiales deben considerar las características individuales de los alumnos y las
del .
• Los materiales deben ser y despertar el entusiasmo de los
niños por el .
• En relación con las prácticas sociales del lenguaje, los materiales deben conside-
rar el trabajo individual y el trabajo .
• Las competencias específicas de las prácticas contemplan la utilización y elabora-
ción de materiales que implican el trabajo individual, en equipos, en
y en grupo.

83
II. Organización y distribución
del espacio y del tiempo en el aula

La distribución y organización de los espacios y el mobiliario del salón son factores


que pueden o no generar un ambiente de respeto y relación entre los alumnos, así
como promover oportunidades para compartir los aprendizajes que ahí se originan.

1 Reúnanse con varios colegas, observen el siguiente plano que representa la distribu-
ción y organización que le dio al espacio del aula un docente de Inglés y ubiquen
los siguientes elementos:

• La ubicación de los niños, señalada con números.


• Las mesas de trabajo que corresponden a las letras mayúsculas que van de la A a la K.
• La puerta de entrada al salón.
• El área del tapete donde se encuentra la sección de matemáticas, los rotafolios –el
de poemas, el de Big books, el de escribir–, y una silla.
• Una mesa con grabadora y audiolibros para escuchar sus contenidos.
• El estante para las mochilas.
• El escritorio y silla del docente.
• El área de cómputo que tiene dos computadoras.

Puerta 3 4
I A
Tapete Sección Mesa para
de matemáticas audiolibros
Mesa B
J
2 1 Rotafolio para Rotafolio para
poemas escribir
Silla
Estante

19 20

18 Mesa 16 Rotafolio para


C Big Book
14 12 H
G F 17 15
6
11 5
13

21
10 8 Área de cómputo
K E D
9 7
Estante para mochilas

84
2 Lean la información que aparece en las columnas “Actividades” y “Modalidad y
función de la distribución del espacio” de la siguiente tabla. Observen los dibujos
que se presentan en la columna derecha y, con base en la información de las dos
primeras columnas, asignen un número a cada una.

Actividades Modalidad y función de la distribución del espacio*

1. Reconocer el tema, Binas en línea. Utilizadas en actividades con


propósito y destinatario mayor libertad para los alumnos, porque
de una práctica. establecen distancia entre éstos y el docente.
2. Completar un texto que Equipos en alineamiento desigual. Favorece
presenta espacios en igualmente el trabajo cooperativo y la unión
blanco, con palabras entre el grupo. Establece cierta distancia entre
que riman. los equipos, el grupo y el docente, lo que da
a los primeros cierta libertad.
3. Ilustrar una lámina con Filas horizontales. Utilizada para las tareas
rimas infantiles. independientes, como las de preguntas
y respuestas que permiten al docente
monitorear aspectos a evaluar. El alumno está
en un mismo sitio y concentra su atención en
el docente.
4. Practicar la Equipos en bloque. Favorece la interacción
pronunciación de entre los alumnos y el trabajo cooperativo.
palabras que riman y Permite que los materiales estén a la vista
deletrearlas. de todos y se compartan. Facilita el trabajo
del docente y disminuye la distancia con sus
alumnos.

5. Marcar con un Herradura. Utilizada para actividades que


instrumento, aplausos promueven la interacción cara a cara entre los
u otras acciones físicas, alumnos y así observar las reacciones de los
palabras que riman al demás.
escuchar una rima o
cuento en verso.

6. Escribir el o los textos U (en 90o). Es pertinente para actividades


en la lámina, con en las que se requieren binas, porque así se
base en un modelo. transmite información e instrucciones sin
perder la atención de los alumnos.

7. Identificar los Círculo. Útil para organizar debates, narrar


elementos musicales historias o contar anécdotas. Genera un
del lenguaje literario: ambiente más fraternal y permite, al mismo
rimas, sonidos, etcétera. tiempo, que los niños trabajen en su sitio de
manera independiente.

*Fuente: A. Zabala Vidiella (1997), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó.

85
3 Considerando el grado, bloque y ambiente con el que han venido trabajando y en
función de las modalidades más apropiadas para el tratamiento de los contenidos
programáticos propios de la actividad específica involucrados: a) discutan cómo
organizarían el espacio del aula de manera que se generen las condiciones de traba-
jo propicias para alcanzar los propósitos, y b) elaboren un plano que represente la
organización y distribución del aula.

Plano para organizar y distribuir el espacio del aula


Bloque , ambiente ,
competencia específica del grado

4 Reúnase con un colega, consulten los propósitos del Ciclo 2, revisen la figura 3 y
la tabla “Tiempos y número de sesiones por semana destinados a la asignatura de
Inglés” que se presentan en el apartado “Observaciones generales”, de los Funda-
mentos curriculares, luego reflexionen en torno a las siguientes preguntas:

¿Las horas de exposición al inglés que tiene un alumno al terminar el Ciclo 2 son suficientes
para alcanzar el propósito que en éste se establece?

¿Las horas de exposición al inglés que tiene un alumno del Ciclo 2, al año, permite que se
familiarice y tenga contacto con el inglés?

86
5 Reúnase con varios colegas, compartan las reflexiones y respuestas que generaron en
la actividad anterior y realicen las siguientes acciones:

• Revisen los contenidos programáticos de los dos ambientes que contiene el blo-
que del grado escolar con el que han venido trabajando y, en función de las dos
horas y media a la semana que tiene la asignatura, decidan cuántas semanas des-
tinarían a la primera competencia específica que aparece en el bloque y cuántas
a la segunda. Registren el número de semanas en la siguiente tabla.

Grado escolar

Bloque

Práctica social del lenguaje: Práctica social del lenguaje:

Ambiente social de aprendizaje: Ambiente social de aprendizaje:

Competencia específica: Competencia específica:

Número de semanas que se destinarán Número de semanas que se destinarán


a la competencia específica en el bimestre o a la competencia específica en el bimestre o
bloque: bloque:

• Comenten, expliquen y compartan los aspectos que tomaron en cuenta para deci-
dir cuántas semanas y, por lo tanto, cuántas horas destinarán al trabajo con cada
competencia específica. Enlístenlos en el siguiente espacio.

87
• Lean la siguiente información, compárenla con el contenido de su lista y analicen si mantie-
nen o no el número de horas que incluyeron en la tabla anterior.

Aspectos a considerar para organizar y distribuir el tiempo en la planeación


del trabajo en el aula

•• Los propósitos sociales y didácticos de las situaciones comunicativas diseñadas para abordar de
manera articulada los contenidos de la práctica social del lenguaje.
•• El grado de dificultad que tiene para los alumnos los contenidos de la práctica social del
lenguaje y los aprendizajes esperados.
•• El ritmo de trabajo de los alumnos.
•• La energía que tienen los alumnos en función de la ubicación del mes en el ciclo escolar (al
inicio del año, cerca de vacaciones, al final del año, etcétera).
•• La edad y las características de los alumnos.
•• La organización, distribución y disponibilidad del espacio físico del aula y del tipo de
materiales o recursos que demanda la práctica social del lenguaje.

Para concluir

Lean y analicen el contenido de los siguientes diagramas que resumen el trabajo


realizado a lo largo de esta unidad.

Diagrama 1

Los componentes de la planeación

Factores que intervienen en la planeación


y organización del trabajo en el aula

Tiempo Espacio Materiales

88
Diagrama 2

Materiales para la biblioteca

Elaborados por:

Alumnos Docentes Instancias


distintas
a la escuela

Diagrama 3

Variedad de recursos y materiales

Características

Formato Contenido Lenguas Nivel Tamaño Tipos


de dificultad y posición de textos

89
Bibliografía

Annandale, Kevlynn et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2a ed.,
Estados Unidos, Steps Professional Development.
Arnau, Laia y Antoni Zabala (2007), 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias,
Barcelona, Graó.
Biddle, Bruce et al. (2000), La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos, Bar-
celona, Paidós.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, disponible en: www.cddhcu.gob.mx/
LeyesBiblio/pdf/1.pdf.
Delors, Jack et al. (1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión In-
ternacional sobre la Educación para el siglo xxi, Madrid, Santillana/Ediciones Unesco.
Domenech, Joan y Jesús Viñas (1997), La organización del espacio y del tiempo en el centro edu-
cativo, Barcelona, Graó.
Estaire, Sheira (2006), “La aplicación del enfoque por tareas al aprendizaje de lenguas en se-
gundo y tercer ciclo de primaria”, en Las lenguas extranjeras en el aula. Reflexiones y
Propuestas, Susanna Aránega (comp.), Barcelona, Graó.
Goodman, Kenneth (1998), El lenguaje integral, Buenos Aires, Aique.
Lerner, Delia (2001), Leer y escribir en la escuela, México, fce/sep.
Lomas, Carlos (1999), Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la edu-
cación lingüística, 2ª ed., vol. I, Barcelona, Paidós.
Rogoff, Bárbara (1993), Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social,
Barcelona, Paidós.
Sacristán, G. (2008), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Madrid, Morata.
Sacristán, G. y A. I. Pérez Gómez (eds.) (2008), Comprender y transformar la enseñanza, Madrid,
Morata.
Zabala, Antoni (1997), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó.

90
Anexo

What are the most efficient and valid ways to collect the information?*

Focused observation. •• Formal: observations are planned and focus on predetermined criteria and students.
Ability to stop, look •• Informal: observations are unplanned but often reveal what students can do in a
and listen. range of different contexts.

Products. Further •• Self-assessment Products: are a critical part of developing a student’s responsibility
information can for his o her own learning, and can provide teacher with insights into the student’s
be gathered from learning: Log formats and Journals.
students ́ oral, •• Think-alouds: are articulations of thoughts before, during and after tasks.
written or visual •• Work Sample: is anything (oral, written or visual) completed by students in authentic
work products. The communicative situations from which judgments about language learning can be
teachers can assess made. Teacher need to be aware of level of support provided, the processes and
strategies used by individual student and the group dynamics involved, for all may
student products that
influence the outcome of the product being assessed.
have been created
•• Retells: are a simple activity that is flexible in its use and provides an opportunity
during the process
for students to transform a text into their own words after reading, listening or
of learning, not only viewing. Requires students to read, or listen a reading, organize key information they
the final products understood form the text and then prepare to share and compare their retell with
that are a result of others. Can be shared orally, in written form, as a drawing or through drama.
learning. •• Surveys and Questionnaires: consist of a series of statements or questions about
which students or parents are asked to express their agreement, disagreement, or
other response. Can be created to link to a particular assessment focus; e. g. values,
interest, emotions and attitudes, confidence, or processes and products.
•• Test: is another way of gathering data about a student’s development. Results are of
more value when used in conjunction with other assessment tools.

Conversations. One •• Conferences: there is a variety of conference formats involving different audiences
the most important and groupings. These include: one-on-one conferences-teacher and student;
ways to assess peer conference- student and student; small-group conferences-students; three-way
student’s learning conferences-student, teacher and parent.
is through the use of •• Interviews: are a one-on-one question-and-answer conversation between a teacher
talk. and student or teacher and parent. Depending on the type of questions asked,
conducting interviews can provide a wealth of useful assessment information. Written
responses to interview questions are useful, as they can be taken away and analyzed
at a later time.

* Fuente: K. Annandale et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2a ed., Estados Unidos, Steps Professional
Development.

91
National English Program
in Basic Education

Working Guide Cycle 2


Academic support for English language teachers

Phase of expansion
Presentation

he regulating principles established by Article third of the Con-


stitution, as well as the educational transformation encoura-
ged by the 2007-2012 National Development Plan (Plan Na-
cional de Desarrollo) and the objectives outlined in the 2007-
2012 Education Sector Program (Prosedu: Programa Sectorial de Educación)
have established the leading basis to provide direction and sense to the ac-
tions in public education policies in Mexico for the coming decades.
Within this framework, and based on the attributions granted by the Gen-
eral Law of Education (Ley General de Educación), the Secretariat of Public
Education (Secretaría de Educación Pública) proposed as one of Prosedu’s
fundamental objectives to be achieved by 2012 “to raise the quality of edu-
cation so that students improve their level of educational achievement, have
a means of accessing to a better well-being and thus, contribute to the natio-
nal development”.1 The main strategy for attaining such objective in Basic
Education is “to carry out an integral reform in basic education, focused on
the adoption of an educational model based on competencies that corres-
ponds to the developmental needs of Mexico in the XXI century”,2 envisaging
a greater articulation and efficiency among preschool, elementary and second-
ary school.
Prosedu has also established that “the criteria for quality improvement
in education must be applied to teacher training, the updating of curricu-
la and syllabus contents, pedagogical approaches, teaching methods, and
didactic resources”.3 Simultaneously, Unesco4 has indicated that educatio-

1
sep (2007), Programa Sectorial de Educación, México, p. 11.
2
Ibidem, p. 24.
3
Ibid., p. 11.
4
J. Delors et al. (1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el siglo xxi, Madrid, Santillana/Ediciones Unesco, pp. 31 y ss.

93
nal systems are to prepare students in order to face the new challenges of
a globalized world, in which the contact among multiple languages and
cultures becomes more and more common every day. In this context, the
educational system is compelled to help students understand the diverse
cultural expressions in Mexico and the world.
It is from this perspective that the Secretariat of Public Education ack-
nowledges the necessity to incorporate English as a subject to the curricula of
preschool and elementary education, as well as to make suitable adjustments
to the English subject curricula in secondary school, with the purpose of
articulating the teaching of this foreign language in the three levels of Basic
Education. By means of this articulation, it is expected that by the time students
complete their secondary education, they will have developed the necessary
plurilingual and pluricultural competences to successfully face the communicati-
ve challenges of a globalized world, build a broader vision of the linguistic
and cultural diversity at a global level, and thus, respect their own culture as
well as that of others.
In order to carry out the actions that enable the articulation of English
teaching, the Secretariat of Public Education has implemented the National
English Program in Basic Education (nepbe or pnieb: Programa Nacional de In-
glés en Educación Básica) from which syllabuses for the three levels of Basic
Education are derived. Such syllabuses are devised based on the alignment
and standardization of national and international standards, the selection of
criteria for teacher training, the establishment of guidelines for the design
and evaluation of educational materials, as well as the certification of English
language proficiency.
One of the above actions is to organize national academic meetings
to strengthen English teachers, in order to provide them with information
and technical-pedagogical instructions, aiming at contributing to the neces-
sary measures to be taken for the implementation and generalization of the
corresponding four-cycle syllabuses in the National English Program in Basic
Education.

Secretariat of Public Education

94
Introduction

T he nepbe includes the organization of natio-


nal meetings in its testing stages, aimed at
the academic strengthening of English teachers
of English language teachers in public schools
all across the country.
It should be mentioned that the develop-
in Basic Education. These meetings are intended ment and implementation of a national cu-
to provide a space to reflect on the characteris- rricular program destined to the teaching and
tics and components of the Syllabuses. learning of English in all of the Basic Education
The possibility of making the develop- levels (preschool, elementary and secondary)
ment of nepbe’s syllabuses a viable reality in inevitably leads to the educational authorities
the educational practice of those in charge and the teachers assuming the responsibility of
of the teaching of Second Language: English preparing themselves and creating the condi-
will depend on the commitment and res- tions necessary to offer every student the same
ponse that the various actors in the school co- learning opportunities, in order to ensure they
munity (educational authorities, teachers, stu- all have the possibility to satisfy their needs and
dents, parents or guardians) show in face of the reach the goals set in the nepbe’s syllabuses.
challenges posed by both the adoption of this Consequently, both the subject teacher
subject by the preschool/elementary syllabuses and the school community as a whole must
and the adjustments made to that subject’s sy- be aware of the necessity there is of creating
llabuses in secondary level. learning environments in which their students
From this perspective, the work guides can use English in an appropriate way with
which complement the training workshops social and learning goals.
–of which Cycle 1 is included here– represent It is under these principles that Curricu-
the opportunity to share qualms, questions lar foundations and syllabuses of the nepbe es-
and expectations about the curricular propo- tablish as a main objective the assimilation
sal and the possibility to reflect upon its pro- of social practices of the language, as it is
positions and elements, so that it is feasible through involvement in these that communi-
to incorporate it into the educational practice cation gains relevancy and, as a consequen-

95
ce, language is acquired. Therefore, the nepbe 2011-2012 school year phase of expansion,
requires that teachers are capable of appre- the aforementioned national meetings for Ba-
ciating both the relationship between the sic Education English language teachers, along
English language and social context, as well with the corresponding Working Guides and
as the functions and social/cultural meanings Leveling Guides, with the purpose of displa-
involved in the processes and behaviours in- ying the parameters and elements of the cur-
herent to various communication situations. ricular proposal contained within its syllabu-
The National English Coordination has ses as well as offering the didactic background
undertaken the task of developing, for its needed for its adoption.

Work modems and symbology

Individually In pairs In group Plenary meeting

96
Guidelines and characteristics of the NEPBE

Purposes

••Recognize and understand the regulatory


guidelines that govern the NEPBE.
••Think about the general nature of the
syllabuses and their implications in the
teaching and learning.
I. Normative guidelines of the NEPBE

1 Answer the following questions.

How important do you consider the English language is nowadays? Why?

Which would you consider to be the challenges to generalize English as a second language in our country?

2 Read the following information.


According to the Political Cons-
titution of the United Mexican Will be national, as much as –without
hostilities or exclusiveness– it will tend to
States, in article third, Education the comprehension of our problems, the
in Mexico:1 best use of our resources, the defense of
our political independence, the insurance
of our economic independence and
the continuity and engrandment of our
culture.

1
Source: (Adaptation) Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, available at: www.
cddhcu.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf

98
3 Bearing in mind the information above and according to your opinion, square the
group or groups of mexicans that are entitled to education in our country.

4 Write three statements that guide education to achieve at least one characteristic
established in Article third of the Constitution: national, democratic, lay, free, and
compulsory. Look at the example.

• Promote collective commitments oriented to the defense of human rights, respect for diver-
sity, and rejection of violence and strengthening of values, directed to coexistence, in spite
of differences.

99
5 Get together with colleagues who teach the same grade of Cycle 2 and check the
answers to the previous exercises. Then, carry out the following activities:

• List and describe the most relevant aspects that characterize the students you teach
and that, in your opinion, are necessary to consider when teaching the contents of the
subject. Look at the example.

3rd grade The students of grade


The students of grade
Elementary school

are characterized by: are characterized by:

• Being in the initial stage of literacy in •


their mother tongue.
• Having attended at least two school years. •

• Discuss and define the rules of conduct that you consider appropriate to set in class,
along with your students, in order to promote respect for diversity, rejection of violence,
and instilment of values aimed at a healthy coexistence.
• Considering the characteristics of students and the information discussed, define the
class rules. Look at the example given for the third grade of Elementary school.

Class rules

Yes No

100
6 Read the information in the charts below. Check in the syllabuses of the grade you
have been working with and write on the empty column the collective commitment
that needs promoting. Look at the example.

Example: 3rd grade Elementary school. Unit 3. Academic and educational environment

What the Syllabus says What happened in class Collective commitment

Complete interrogative sentences Only the kids who know the right The same participative opportunities
with question words. answer participate. for every member of the group.

3rd grade Elementary school. Unit 3. Literary and ludic environment

What the Syllabus says What happened in class Collective commitment

Practice the spelling of the words Since he takes too long spelling out
that answer a crossword. the words, the members of his team
won’t let him participate.

4th grade Elementary school. Unit 1. Familiar and community environment

What the Syllabus says What happened in class Collective commitment

Point out the speakers and A team member always wants to


differentiate their turns of be the first to answer and skips the
intervention. others interventions.

7 Compare your answers to the previous exercises. Exchange points of view to reach
consensus.

101
II. General characteristics
of the NEPBE Syllabuses

1 The chart below shows the teaching guidelines that led to the elaboration of the NE-
PBE Syllabuses. Read the statements, and in your opinion number them from 1 to 8
according to their importance.

Teaching guidelines to elaborate the NEPBE

____ Align Secondary education with Elementary school, and Preschool.


____ Focus the training of students:

a) In the knowing about the language, doing with the language, and being through
the language competencies.
b) In their identity, social characteristics, and differences.

____ Provide the same educational opportunities to all students.


____ Motivate conditions for coexistence among the youth, encourage their creativity and
give answers to their interests, needs and knowledge.
____ Promote collective commitments, directed to the defense of human rights, the respect to
diversity, the rejection of violence and instillment of values oriented to despite differences.
____ Integrate the use of new Information and Communication Technologies (ICT), to
education as a support tool.
____ Bear in mind the principles of education in Mexico: national, democratic, free,
compulsory, and lay.
____ Include, from the fields of knowledge, the learning contents of the curriculum, and
appropriate proposals for the teaching of subjects.

2 Check the syllabuses of Cycle 2 and compare it to the programs for cycles 1, 3 and 4.
Search for the different components that show the articulation of the three educative
stages: Preschool, Elementary school, and Secondary school. Complete the following
content table with this information.

General purpose of the NEPBE:

Organization of the three Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3 Cycle 4


educational levels in grades
and cycles grades grades grades grades
Distribution of the contents
throughout the school year

102
Achievement indicators by unit

Object of study

Types of contents

Social environments

3 Share your answers to the previous exercise. Look over in the syllabuses of the grade
you have been working with, examples that show that students’ education focuses on
competencies and do the following activities:

• Choose a specific competency and write it down in the box “Competency”.


• Bearing in mind the specific competency chosen, select content from the knowing
about the language, doing with the language, and being through the language.
Make sure that the first two are the ones necessary to carry out the doing with the
language content.

Example
3rd grade Elementary school
Being through
the language
Language as a way
of telling everyday
activities.
Doing Knowing about
with the language the language
Predict types of Theme, purpose and
everyday activities, intended audience.
based on non-verbal
language and Specific competency
familiar words.
Comprehend
information about
one's own and
anyone's everyday
activities.

103
3rd grade Elementary school
Being through
the language

Doing Knowing about


with the language the language

Specific competency

4th grade Elementary school


Being through
the language

Doing Knowing about


with the languagee the language

Specific competency

4 Identify two strategies that promote learning opportunities for all students in the syllabu-
ses of Cycle 2. Write two examples in the box below.

104
5 Identify the chart “Specific competencies. Distribution by environment and grade” in
the syllabuses of Cycle 2, and do the following activities:

• Read the social practices of the language in each of the learning environments
that correspond to the grade you have been working with.
• Comment on the similarities and differences that you each find and write
them down in the following table. Write the grade as a headline.

Similarities Differences

6 Look at the following images and discuss which relate to the ICT that can be used
to support the teaching/learning of English and which do not. Then perform the fo-
llowing actions:

• Choose a grade from Cycle 2 and locate your curriculum content tables in the
syllabuses.
• Select the social practices of the language that you consider make use of each one
of the ICT that appear in the images and copy them in the indicated place.
• Write in each line three ways to use this technology to help carry out the contents
in the practice you chose.

Social practice of the language:

Ways to use the ICT in this practice:

••

••

••

105
Social practice of the language:

Ways to use the ICT in this practice:

Social practice of the language:

Ways to use the ICT in this practice:


7 Look at chart 2 and figure 3 from “General Observations” in the NEPBE, Curricular
Foundations and complete the following:

•• Total number of hours given to the English subject in Cycle 2:

•• Hours English is taught in Cycle 2:

–– Weekly:

–– Monthly:

–– Yearly:

106
8 Choose a grade and according to the time assigned to the subject of English and the
purpose of Cycle 2, write the students expected profile for the grade chosen. Write
the grade as a title.

At the end of the school year, students will be able to:

• Compare the answers you gave for the previous exercises with the objectives and
achievements in the syllabuses of Cycle 2.

9 Read and compare the following hypothetical situations that describe the students’
profiles after 3rd and 4th grades of Elementary school. Comment on the similarities and
differences you find between both.

Recognizes and identifies English as a language other


than his own. Shows motivation to learn the language.
Understands the meaning of a set of words while liste-
ning to them. Able to rewrite words from a list. Shows an
insecure and fearful attitude towards real English com-
municative situations.

107
Recognizes and identifies English as a language and cul-
ture other than her own. Shows a positive attitude towards
learning the language. Understands basic greeting and
courtesy expressions used in the classroom. Shows moti-
vation and interest in participating in everyday life com-
municative situations.

10 Unlike the second case, explain the reasons why the profile of the first one does not
meet the objectives of the NEPBE. Write your conclusion on the box provided.

To conclude

Look at the following diagram shown in the conference sessions that summarizes the
work done in this unit.

Diagram 1
National Development Plan Study Plan 2006
2007-2012 (Articulation
(Ability in languages) in the Basic Education)

National

Regulatory Study Plan 2009


Lay (Incorporation of English
guidelines of the
NEPBE to Elementary school)

Democratic

Compulsory Free

108
Diagram 2 Diagram 3
To whom What

Curricular focus
Knowing
about

Being Doing
Preschool through with
Competence
Identity

Secondary Elementary
school school Social
characteristics Differences

Diagram 4
How

National, democratic, free, compulsory and lay

Opportunities Conditions Commitments Technical formation ICT

The same for all Coexistence Human rights Abilities


students

Creativity Respect to Competence


wards diversity

Answer to: Rejection


of violence
–– Interests.
–– Needs.
–– Knowledge. Values

109
Purposes and study subject of the NEPBE

Purposes

••Think about the general objectives of the NEPBE


and the specific purposes of Cycle 2.
••Review and analyze the established guidelines
in Curricular Foundations of the NEPBE and its
relevance to the organization and definition of
the program contents of Cycle 2.
I. General purposes of the NEPBE
and specific purposes for Cycle 2

1 Read the two purposes on the following table, which many schools and teachers
have used for the teaching and learning of English.

2 Write the advantages and disadvantages for using one or both purposes, for you and
your students.

Students learn Advantages Disadvantages

1. The formal
characteristics of the
English language.

2. The functional
characteristics of English
based on speech and
texts.

111
3 Find the general purpose of teaching English in the syllabuses of Cycle 2. Compare it
with the prior ones and answers the following questions:

What is the difference between the general objetive of the NEPBE and the purposes in the
previous table?

Are formal and functional characteristics of the English language considered in the general
purpose of the NEPBE? Why?

4 Read the following parts of the general purpose of the NEPBE and write on the line
which of the characteristics (formal, functional or both) are included, and in your
opinion number them from 1 to 5 according to their importance. Write the number
in the parentheses.

Recognize the role of language in


Use language to analyze and solve ( )
the construction of knowledge and ( )
problems.
cultural values.

Use language to access different


cultural expressions of one’s own ( )
and others’ countries.

Develop an analytical and


Use language to organize speech ( ) responsible attitude towards world ( )
and thoughts.
affecting problems.

112
5 Complete the next chart by writing on the column on the right the meanings of the
following NEPBE specific purposes of Cycle 2.

Purposes of Cycle 2

At the end of Cycle 2, the students will be able to:

Express simple opinions and requests in familiar


contexts.

Recognize basic instructions, information and


advertisements.

Identify basic aspects of pronunciation and stock


of words used in everyday contexts.

Use expressions to refer to personal aspects and


needs.

Respond to spoken and written language in


different linguistic and non-linguistic ways.

Use different strategies to solve everyday


problems, as well as to look for information
about concrete topics.

Use specific strategies to understand unfamiliar


or unknown words or expressions.

Identify some similarities and differences


between students’ own cultural expressions and
those of the English language.

Establish a basic social contact with their


linguistic repertoire.

6 Get together with colleagues, talk about the answers to the previous exercises, dis-
cuss them in order to reach consensus.

113
7 Choose two specific purposes of Cycle 2 and complete the following specific com-
petencies. Write the grade as a title. Look at the example:

Example: 3rd grade

Purpose:
Children will be able to express opinions and simple requests in familiar contexts.

List of specific competencies:


•• Listen and recognize expressions related to personal expectations about the school year in a dialogue.
•• Recognize and comprehend expressions to obtain what is wanted or required from someone.

Purpose:

List of specific competencies:

•• Listen

•• Express

•• Participate in the reading of

•• Participate in the writing of

Purpose:

List of specific competencies:

•• Listen

•• Express

•• Participate in the reading of

•• Participate in the writing of

114
8 Read the following information and share your opinions and points of view.

Tensions between curricular and extra-curricular purposes

Social (or communicative) purposes inside the school tend to be relegated or excluded inso-
much as didactic purposes are placed first, which leads to a first tension:

•• If the school teaches how to listen, speak, read and write with the only purposes of students
learning to do so, then, they won’t learn to use these abilities to accomplish other purposes,
such as, the ones one has in social life.
•• If the school (or the text books) abandon the didactic purposes and assume the ones in the
social practice, it will abandon its teaching function as well.

D. Lerner (2001), Leer y escribir en la escuela, México, FCE/SEP (adaptation).

9 Explain and discuss how to solve the tension of the purposes previously men-
tioned in the specific competencies suggested in exercise 7. Write your con-
clusions.

10 Select one of the purposes you chose in exercise 7. Describe, on the lines below, the
necessary steps to follow in the planning, in a way that the practice with students
includes how to learn to listen, talk, and read, as well as to use these four basic skills
within the context of social life in which English is used.

115
II. The object of study of the NEPBE

1 Read the social practices of the language in the following table and mark with a
the social practices that you consider can be worked with the students in their mother
tongue or the English language.

Social practices of the language Mother tongue English language

Discuss news

Talk to purchase products

Write e-mails

Read advertisements

Express an opinion about the content


of a conference

Read stories

2 Get together with a colleague. Discuss your answers to the prior exercise and reach
a consensus.

3 Look at the images showing different real communication contexts. Write on the
lines below, how you would use language using one or two actions within the fo-
llowing contexts:

• Communicate ideas and feelings.


• Access information.
• Establish and maintain relationships with people.
• Build knowledge.
• Organize thinking.

116
A vacation place A hospital or health center A civic act A gathering with friends

4 Match the columns in order to provide the NEPBE definition of language. Look at the
example.

•• Language is an activity •• exchange and defend our ideas


•• by which we express •• that is communicative, cognitive and reflective
•• we establish and keep •• our own discursive and intellectual creation.
•• gain access to •• our thoughts
•• participate •• interpersonal relations and
•• organize •• in knowledge building
•• and reflect on •• information

5 Write the definition of language from the prior exercise.

• Check the NEPBE definition of language in section “Foundation” in the Curricular


Foundations document. Compare it with the one you wrote and discuss whether
or not you managed to solve the prior exercise, how you did it and why.

117
6 Read the following statements and write on the column whether they are False (F) or
True (T):

Abilities, knowledge, and attitudes of language are not always necessary while commu-
nicating since they are used separately.

Basic language skills (listening, speaking, reading, and writing) are the components that
constitute the social practices of the language.

Attitudes and knowledge of language are what is important in social practices of the
language.

Attitudes, skills, and knowledge are components which form the social practices of the
language.

Abilities, knowledge and attitudes are both learnt and mobilized through social practices
of the language.

Social practices of the language vary according to the situational context in which they
are developed.

Social practices of the language exist and are developed at school.

It is not possible to participate in social practices of the language without previously


dominating the formal aspects of language.

Abilities are the only thing required to participate in social practices of the language.

• After finishing the prior exercise, look at the definition of social practice of the
language in section “English teaching approach”, in Curricular Foundations, and
check your answers.

118
7 Read the information on the chart and write in the column a possible reason why the
participation in the social practices of the language, from the left column, was not
successful.

Participation in social practices of


Reason of the problem
the language

Example:
She read her grandmother’s recipe, but the cake did She skipped or omitted a step from the recipe: “add
not rise. baking powder”.

The letter s/he sent was returned by mail.

She screamed at her boyfriend to wash the dis-


hes; he was furious and did not help her.

I said: “Get there. Then turn around and go


straight…”, but he left me there, talking to
myself.

S/he asked a favor to his/her sister but she did


not do it.

She did the opposite of what I asked.

She did not understand the reading aloud.

She got the format back again and again.

She was asked for a summary, but instead s/he


gave a longer text than the original.

8 Choose one of the cases from the chart above and write what knowledge and/or at-
titudes are needed to work with the language and achieve a successful participation
of the people involved in the prior practices of the language.

119
9 Complete the following chart by writing the content of doing with the language,
knowing about the language, and being through the language that you consider ne-
cessary to ask for a salary raise. Look at the examples.

Doing with the language Knowing about the language

Explore several forms requesting a salary rise Textual elements of a request letter: greeting, fa-
to know what they look like, which parts they rewell, body, signature, intended audience, etc.
have, how they begin and conclude, etc.

Being through the language

Respectful attitude towards the sender and the intended audience.

To conclude

Observe and explain the following diagrams that summarize the contents worked on
this unit.

120
Diagram 1

General purpose of the NEPBE

Get the necessary knowledge to participate in oral and written forms of social
practices of the language, with native and non native speakers of English through
specific competencies.

Purpose of Cycle 2

That students obtain the necessary knowledge to understand and use English so that
they recognize, understand and apply broadly used expressions through the develop-
ment of specific competencies, particular to social practices of the language, associated
with the production and interpretation of oral and written texts within the familiar and
community, literary and ludic, and academic and educational environments.

Diagram 2

Social practices of the language

They are guidelines or modes of interaction that beyond the


production or interpretation of oral and written texts, include
a series of activities related with them.

Doing with Knowing about Being through


the language the language the language

Communicative actions Themes and aspects Attitudes and values


developed in concrete for the reflection of implicated in oral and
interactive situations. properties, characteristics, written interactions.
and elements
of the language.

121
The social practices of the language
and the curricular proposal of the NEPBE

Purposes

••Think about the context of the social practices


of the language, as the NEPBE object of study,
and the contents derived from them.
••Characteristics of Cycle 2 Syllabus.
I. Social practices of the language

1 Read the following texts and make sure the words in bold correspond to the main
ideas.

Concepts derived from the subject approach

•• Mind and reasoning are concepts that cannot be considered as independent from the activities
and environments in which they are manifested,* since knowledge is not isolated from the cog-
nitive process, nor are people from the activities and environments in which they operate. The-
refore, the mind and socio-cultural environments are mutually constructed. As stated by Lave
(1991, in Biddle et al., 2000:41) “cognition is placed in the process of experiencing the world,
and in the experienced world, through activity, in a context”.
•• The acquisition of culturally-significant knowledge according to Lave (1991, in Biddle et al.,
2000:40): “should be understood as the process through which one becomes a member of a
community [this is to say as] the progressive possession of the legitimate peripheral participation
of a whole person in some practicing communities. Lave (1991 in Biddle et al., 2000:40) states
as well: “in which experts and apprentices interact in a culturally-significant practice”.
•• Learning constitutes, as stated by Rogoff (1994, in Biddle et al., 2000:42), a “function in the
changing of roles which is produced when a person participates in a community of learners and
becomes an expert member in it and, it is defined as a transformative process in participation”.
Therefore, involvement is the most pressing matter, while the changes in the nature of the acti-
vity are produced through the progressive involvement of the learner.
•• Development is the process which occurs when a person relates to, understands, and handles
problems or specific types of activities, turning these into units of analysis and interpretation.
As such, fundamental in cognitive development is collaborative espousement understood as a
progression in the nature of the interaction between an adult (expert) and a child (apprentice),
as can be affirmed paraphrasing Rogoff’s concepts.

(Adaptation) Biddle, B. et al. (2000), La enseñanza y los profesores II.


La enseñanza y sus contextos, Barcelona, Paidós.
*The emphasized sections are not originally in the text.

123
2 Discuss and exchange opinions and points of view on the previous text. Read the
following information which corresponds to one of the highlighted parts of the above
text.

Mind and reasoning are concepts that cannot be considered as independent from the activities
and environments in which they are manifested.

3 Check section “Fundation” in Curricular Foundations document. Analyze the effect


of this information on the subject of English language and complete the following
phrases:

• The reasoning over the formal aspects of English cannot be conceived separated
from the communicative activities neither from the social environments in which
they appear because…

• It is not possible to acquire, learn or develop knowledge if there is no chance to


think about it…

• If “cognitive process” is conceived as a series of moments or stages that a person


goes through in order to acquire knowledge, then social environments are concei-
ved as…

124
4 Get together with colleagues and discuss the answers to the previous exercises.
Choose a grade of Cycle 2 and do the following activities:

• Read and discuss the information shown in the column of the left, which corres-
ponds to the grade chosen.
• Analyze what these students need “to know” about English as well as the attitudes
or behaviors that speakers adopt in order to “do” what is indicated in the first co-
lumn of the chart. Once you reach an agreement, write the types of “knowledge”
and “attitudes” or “behaviors” on the second column.

3rd grade Elementary school


Hear and understand instructions to make a
simple object.
Participate in the writing of an instructions
manual.

Read an instructions manual out loud.

4th grade Elementary school


Listen to and explore songs lyrics.
Listen to songs and follow the reading out loud.
Identify the parts that make up the writing of
lyrics.

Check spelling and punctuation conventions.

5 Read the following information which corresponds to the highlighted part of the
concept quoted by Biddle at the beginning of this unit. Explain in your own words
what “culturally meaningful knowledge” is. Write only one answer on the lines
below.

The […] acquisition of culturally meaningful knowledge as the process through which one
becomes a member of a community.

125
Culturally meaningful knowledge is that which...

• Write on the column on the left the name of three communities you are member
of, and on the column on the right, the reasons why.

Example: I’m a member of the Mexican community because I think and act as a Mexican.

a) I’m a member of because

b) I’m a member of because

c) I’m a member of because

• Think about the following definition of learning, which corresponds to one of


the highlighted parts of the text at the beginning of this unit, and share its inter-
pretations.

Learning constitutes [a] change of roles which is produced when a person participates in a
community of learners and becomes an expert member of it.

• Read the following social practices and underline “Expert” or “Apprentice”, de-
pending on the case. If your choice was “Expert”, write how you managed to be
so, or how you could become one if your choice was “Apprentice”.

a) Handle reed to weave a chair: Expert Apprentice

126
b) Use TV: Expert Apprentice

c) Follow and give directions to go from one place to another: Expert Apprentice

6 Check the chart Cycle 2 “Social practices of the language. Distribution by environ-
ment”. Discuss in which specific competencies you think you are experts, in which
ones you are not and why.

7 Discuss the following definition taken from the highlighted parts in the “Concepts de-
rived from the subject approach” text with which this unit begins and consider how
you may transform specific competencies into “units of analysis and interpretation”
for your students.

Development […] process which occurs when a person relates to, understands, and handles
problems or specific types of activities, turning these into units of analysis and interpretation.

127
• Choose a specific competency by grade and write in the box what is needed for
“apprentices” to become “experts” in such activity. If necessary, check the con-
tents of the specific competency you chose in the program.

3rd grade Elementary school

Specific competencies:

Apprentice Expert

4th grade Elementary school

Specific competencies:

Apprentice Expert

II. Characteristics of the curricular proposal of the NEPBE

1 Read and complete the following statements. Write in the parenthesis the correct
option.

a) A system of social communication that is


interpreted within specific contexts.
( ) In the Syllabus of Cycle 2, b) A hierarchically structured system of elements
English is considered as: which are interrelated.
c) A functional language system focused on the
expression of meanings.

128
a) The set of basic language skills: listening,
speaking, reading and writing.
The main focus in the
b) The set of formal knowledge derived from
( ) definition of contents of
models of the language.
the syllabuses for Cycle 2
c) The set of social practices of the language,
of the NEPBE is: perceived as ways of interacting through speech
and text.

a) Know about the components of the English


language, based on the analysis of linguistic,
phonological and morphological models, as well
as the analysis of sentence and text.
The general purpose of
b) Know how to communicate effectively in English
( ) the syllabuses for Cycle 2
in different social and cultural contexts, and how
of the NEPBE is that students: to use English in those situations and according to
the purposes of communication in this language.
c) Interpret and produce the meanings of different
texts and speeches in English.

2 Look at section “English Teaching Approach”, in Curricular Foundations, and read


carefully points a, b and c, that describe the three types of contents in which Cycle
2 syllabuses is based on. Think and discuss the implications for syllabus design
when perceiving language as an activity. Do the following activities.

• Find and read the section “Organization and Distribution of contents” in the sylla-
buses of Cycle 2, and answer the following questions orally:

What do people do with the news?

Which social environments do you interact in with the news?

129
What do we need to know in order to interact with the news? Mention four types of “learning”.

What is the attitude of people when listening to personal news? Mention two.

• Look at the following graph and write the answers of the previous questions on it
from inside out.

• Choose three social practices of the language from each social learning environ-
ment of the grade you have been working with. Write the social practice of the
language in the inner circle, formulate the questions above and write the answers
starting from inside out.

Example

Graphic distribution

Work

Listen to them
them down

Academic
Tell them
Purposes

Familiar

Theme
Write

News

Read them

Comunity

Receiver

130
Familiar and community Literary and ludic

Academic
and educational

Present and explain with your team the elaborated graphic layout.

3 Read the information in the following boxes. Write the name of the conception of the
language approach they belong to.

Conception of the language in the approach:


structuralist, functional and focused on practices of the language

Tool that makes possible to Means which enables System of elements structurally
develop personal relationships, the expression of functional related to encode and decode
to perform social transactions meanings. meanings.
between people and to
participate in social practices.

131
Learning objectives:
Systematic-normative, semantic-functional and sociocultural

Emphasizes the semantic and Focuses on the processes in Knowledge of elements of the
communicative dimension which the social practices of system: phonological units,
and focuses on the specification the language are constructed grammatical units, grammatical
and organization of teaching in everyday life by means of operations and lexical
contents by categories of interactional exchanges and elements.
meaning and function, rather discussion (negotiation) of
than grammatical elements. meaning in many different
contexts.

4 Look at the following images, read the dialogues and write on the line the name of
the approach being described.

Approaches: a) Structuralist, b) Functional, and c) Practices of the language

1.
Listen up! Copy the list of prepositions off the board
and use each one in a sentence.

2.
Now that you know which object
you´ll assemble, write the
instructions so others may do so as well.

Should we What should we do first?


draw it first?
Cortar… cut.
We should see how Cut the cartón…
many parts it. How do you say cartón?

Parts of a car… Cartón… paper.


tyres… doors…

No, paper is papel.


Look! This picture
Puerta, door, shows all the parts
and puertas? and their names!

132
3.

Draw the story’s characters


and write their names. King. Where is it? There´s cinco.

Cinco is five.
Here! King.

Princess is princesa, What is “princesa”


but there aren´t any. in English?

5 Get together with a colleague and think which of the components listed below re-
lates to the information in the boxes. Once you establish such association, write the
components on the correct place in “The changes in education”, chart at the end of
this exercise.

a) Social mediation c) Activities e) Tools


b) Teaching d) Learning f) Assessment
g) Curriculum
•• Pencil and paper •• Notes •• Content representation
•• Limited band •• Standardized tests •• Guided transformation
telecommunication
•• Groups of people who •• Active construction •• Sequenced •• Individual
learn •• Connections/Articulation •• Fixed •• Competence
•• Collaboration •• Contextualized •• Recitation
•• Discurse

•• Addition of information •• Interwoven matrix •• Interactive, integrated and based


•• Hierarchies •• Flexible on ITCs
•• Descontextualized •• Broadband telecommunication

•• Authentic •• Insolate •• Based on performance


•• Set of representations •• Sequenced material •• Individual files or portfolios
•• Artifacts (instruments) •• Exercise worksheets
•• Delivery of contents
•• Direct transmission

133
Changes in education*
Components Now Before
Example:
a) Social mediation •• Community of learning •• Individual
individuals •• Competition
•• Collaboration •• Recitation
•• Speech

* B. Biddle et al. (2000), La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona, Paidós, p. 137 (Adaptation).

6 Check syllabuses Cycle 2 and complete the following statements.

• Each of the school grades in Cycle 2 has units.


• Each unit corresponds to an .
• Cycle 2 contains a total of social practices of the language and
specific competencies.
• Each school grade in Cycle 2 has a total of social practices of
the language and specific competencies.
• For each social practice of the language, is set as an example.
• Throughout the units, the social practices of the language and the specific com-
petencies are divided into three .
• The social learning environments are:
.
• The environment is the one containing the most social practi-
ces and specific competencies.
• Each unit is divided into social learning environments.
• The are found at the end of each unit.
• In an appendix at the end of a cycle, the can be found.

134
To conclude

6 Show and explain the elaborated charts with your team.


Finally, read the following tables and analyze the diagrams that summarize the con-
tents worked on this unit.

Conceptions of language

Approaches

Structuralist Functional Practices of the language

System of elements structurally Means which enables the Tools that allow the development of
related to encode and decode expression of functional personal relationships, to perform
meanings meanings social transactions between
people and to participate in social
practices.

Learning objective

Structuralist Functional Sociocultural

Knowledge of elements of the Emphasizes the semantic Focuses on the processes in which
system: phonological units, and communicative the social practices of the language
grammatical units, grammatical dimensions and are constructed in everyday life by
operations, and lexical elements. focuses on the specific means of interactional exchanges
organization of teaching and discussion (negotiation) of
contents by categories meaning in many different contexts.
of meaning and function
rather than grammatical
elements.

135
Diagram 1 Diagram 2

Familiar and
community
environment

Specific
competencies
with the language

Social practices
of the
language
Academic Literary
and and ludic
educational environment

Specific competencies

Social learning
environment

Doing with the language

Knowing about the language

Being through the language

136
Assessment

Purposes
••Think about the process of assessment in the
teaching of English in Basic Education, as well
as the assessment proposal for Cycle 2.
••Identify how assessment for learning can
impact achieving the goals of teaching a second
language in Basic Education.
••Think about the assessment techniques used by
teachers based on the NEPBE proposal.
I. Proposal and definition of assessment for Cycle

1 Based on your experience in the teaching and assessment of English in Basic Educa-
tion, answer the following questions with Yes or No.

a) Do you normally assess at the end of a unit and in different moments of the school year?

b) Do you assess to get the information needed to evaluate and if necessary, adjust class work
to improve the teaching-learning conditions?

c) Do you assess to let students know if they achieved the objectives?

d) Do you asses to help students identify their strengths and weaknesses in order to support
their learning process?

e) Do you assess throughout the teaching-learning process?

f) Do you assess only once the students have made some progress?

g) When assessing, do you focus on what students know?

h) When assessing, do you seek balance between what your students do and what they know?

138
2 Read the following information about learning assessment and underline the ideas
that in your opinion support your answers in the previous exercise.

Assessment concepts

From the perspective of a curricular proposal based on competencies (or, as in the case of the
English subject, social practices of the language), assessment is a complex but essential element
in the learning process. It allows a value to be given to the students’ participation in a commu-
nicative situation in order to help them face successfully the challenges it implies. There are
currently various opinions regarding this type of assessment among which are those belonging
to the following authors:

•• Wiggins (quoted by Biddle)1 states that assessment “must become a fundamental experience
for the student’s learning, allow an analysis of his/her reasoning and adopt multiple and diverse
styles. To fulfill all of these requirements, assessment tasks must reflect the characteristic activities
and the challenges that are characteristic of the practicing community”.
•• According Lomas,2 “…to assess is a process directed towards knowing how learning has been
produced in accordance to the goals we aspire, to the selection of contents we have produced
and to the tasks we have developed along with the students”.
•• According to Lerner,3 “assessment of learning is essential since it provides information about
the function of didactic situations that allows the reorientation of instruction, to make necessary
adjustments in order to advance towards the fulfillment of the aims”.
•• As Zabala4 affirms “in order to assess competency it is necessary to have reliable data about the
learning level of each student in relation to the competency in question. This requires the use of
various instruments and didactic resources that work in function of the specific characteristics
of each competency in the different contexts where it could or should be carried out”.
•• Finally, Sacristán5 considers that “it is about transforming exam worship, rooted in habit and
routine as a tool for control, both in the assessment culture and the practice of education.
Transitioning from the exam’s static condition towards the motion of class interaction, dialogue
and exchange, in which the information is crucial to the construction of learning and the
overcoming of obstacles, mistakes included”.

3 Based on the previous text, check the answers given in exercise 1, then do the fo-
llowing activities.

1
B. Biddle et al. (2000), La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona, Paidós, p. 158.
Note. Due to the lack of the original material in English, the quotes in English throughout the text were
reformatted by the translator.
2
C. Lomas (1999), Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística, 2ª ed., vol. I,
Barcelona, Paidós, p. 111.
3
D. Lerner (2001), Leer y escribir en la escuela, México, FCE/SEP, p. 147.
4
A. Zabala y L. Arnau. (2007), 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Barcelona, Graó, p. 204.
5
G. Sacristán (2008), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Madrid, Morata, p. 223.

139
• Put a check on the space if your answer to that question remains the same, put
a cross ( ) if your answer has changed.

a) b) c) d) e) f) g) h)

• Circle the letters of the questions whose affirmative answers agree with the quotes
in the previous text.

a) b) c) d) e) f) g) h)

• Write your own definition of assessment for learning based on the authors’ main
ideas in “Assessment concepts”.

From the point of view of the social practices of the language, assessment is:

4 Get together with a colleague. Compare and discuss your answers to the previous
activities.

5 Look over purpose of English language teaching for Cycle 2, use it as a reference
along with the work done in Unit 2 to discuss the characteristics assessment must
have in order to acknowledge and evaluate the students’ progress in the learning of
the curriculum contents. Write your answer in the box.

Characteristics of assessment in Cycle 2

140
6 Analyze and comment the following chart by Gimeno Sacristán (2008),6 who
highlights the steps followed to assess as well as the “pedagogic, politic, ethic, and
technical decisions and dilemmas to which one should respond to”.

Formal steps Options

A Narrow to or focus on a specific


reality •• Who can be the subject of
assessment?
Select a condition •• Students, teachers, both
B
Culture, reference values

or characteristic
•• What aspects will be assessed?
Elaborate a judgment according Academic students’ progress,
C to a pattern, objetive or an ideal interest given to the Unit.

•• What must evaluation do? Create


Identify pertinent conscience on the reference
information values, clarify the ideal.

•• What information is collected


Elaborate information and with what instruments?

•• Selection of forms of expressions:


Appreciate the value of the To whom is evaluation addressed
assessed reality and who is evaluated?

D Express the given value

7 Get together with colleagues who are teaching the same grade as you and do the
following activities:

• Look over purpose of English language teaching for Cycle 2; choose a specific
competency of 3rd or 4th Elementary school.
• Check the table of contents and achievements at the end of the unit.
• Using the learning purposes, the table of contents and achievements as a refe-
rence, make an assessment proposal for this specific competency answering the
questions in the previous diagram.

6
(Adaptation) G. Sacristán y A. I. Pérez Gómez (2008), Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, p. 345.

141
8 Read the section “Assessment” in the syllabuses of Cycle 2, and then do the following
activities.

• Discuss the aspects of assessment (global, continuous, and formative) in the pro-
grams of studies. Write in the first box a definition of assessment that includes
these aspects.
• Complete the rest of the chart writing the information needed in each space. Look
at the examples.

Assessment according to the NEPBE

Definition

Purposes

••Find information to evaluate the course of the teaching/learning processes.





Sources of information Instruments

••Pair feedback. ••Portfolios or binders.


•• ••
•• ••
•• ••
Advantages of this type of evaluation Disadvantages of these instruments

••It is carried out throughout the course and covers ••Its implementation takes more time
several aspects of the students

•• ••
•• ••
•• ••

142
II. Assessment tools

1 Choose a grade from Cycle 2 and do the following activities:

• Choose a specific competency from each unit and divide them by grade among
the members of the team.
• Read and discuss the social practices of the language, table of contents, and
achievements of the specific competency chosen.
• Decide what contents of the doing with the language, knowing about the lan-
guage, and being through the language can be used at the time of making the
indicated product.
• Discuss what tools are appropriate to assess students’ participation and perfor-
mance in such tasks. Then, complete the information in table 1.
• Discuss your answers.

Table 1

What information is needed?

Students´attitude

Students’ knowledge, skills and understanding of:

Use of oral or written texts:

Contextual understanding:

Conventions:

Processes and strategies:

2 Discuss and analyze the ways that you consider most efficient, valid, and pertinent
to obtain enough information for example: observations, conversations, or graphic,
written, and oral products made by students.

143
• Read the information in the chart in the Appendix. Discuss and choose the ways
that in your opinion are most adequate to assess the students’ participation and
performance in the contents of the specific competency. Bear in mind that the
more information you get the fairer the evaluation will be.

3 Read the following information and fill in next table.

• Select appropriate focus for teaching.


• Annotations.
• Draw conclusions.
• Investigate any relationships.
• Rubrics.
• Make judgements.
• Checklist.
• Design appropriate teaching plans.
• Anecdotal notes.

Table 2

What can be done with the information* How can the information be recorded

* Source: K. Annandale et al. (2007) First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2nd ed., United States, Steps
Professional Development (Adaptation).

144
4 Discuss what tools are considered suitable to assess students´́ participation and per-
formance in these activities. Reach an agreement and complete the following infor-
mation with the grade you have been working with.

• Discuss and compare your proposals.

3rd grade Elementary school 4th grade Elementary school


Unit: Unit:
Achievements Achievements

Tools to asses students’ progress Tools to asses students’ progress


and participation in communicative and participation in communicative
situations situations

5 Look at the formats to record information in order to carry out a continuous, comple-
te and formative assessment and do the following activities:

• Write the name of the tool on the line.


• Choose one of the learning environments from the unit in which the assessment
tools were discussed. Read the social practice, specific competencies, table of
contents and achievements of this learning environment.
• From the following tools, choose the one that corresponds to the grade you have
been working with, and based on the suggestions for its elaboration, complete it.

145
(Name of the instrument)

Specific competencies:

I’m able to: Not yet Sometimes Most of the Always


times

•• Determining the function, the purpose and


the intended audience of…

••

••

••

••

••

••

••

(Name of the instrument)

Teacher observations*
Name: Petra López Name: Name: Name:
Understands and answers
greetings with gestures.
Gives monosyllabic answers
(yes/no) to instructions with
non verbal language support.

Name: Name: Name: Name:

* K. Annandale et al. (2007) First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2nd ed., United States, Steps Professional Develop-
ment (Adaptation).

146
(Name of the instrument)

Specific competencies:

Criteria Quality*

1 2 3 4
Behaviors

Questioning and Understanding Students ask for Responses given Students have
responding. questions asked from information and occasionally that difficulty giving
others. give responses that indicate attention to appropriate
indicate attention to topic. responses.
topic.

* (Adaptation) K. Annandale et al., op. cit.

6 Share your opinions about the content of the following table and decide:
• What will you do with the information of the activities that link the contents of
the specific competency?
• How will you record the information?
• How and to whom will the information be given? Who will give it?

How can the information be shared with others?

•• Report cards

•• Portfolios

•• Learning trips

•• Three-way conferences

147
7 Show the assessment tool to the class. Explain the process followed in its prepara-
tion.

To conclude

8 Read and analyze the following diagrams which summarize the contents worked
throughout this unit.

Diagram 1

Steps to develop a formal assessment

A Narrow to or focus on a specific reality

B Select a condition or characteristic

Elaborate a judgment according


Culture, reference values

C
to a pattern, objetive or an ideal

Identify pertinent
information

Elaborate information

Appreciate the value of


the assessed reality

D Express the given value

148
Diagram 2
Global. Because it considers the students’
foreign language skills as a whole and does
not isolate or break them down
into fragments.

Continuous. Because it takes into consideration work


Assessment and performance done throughout the development
in the NEPBE is of the stages and phases of the communicative
characterized situation, not anly the final product.
for being

Formative. Because it is a continuos process


of uninterrupted gathering of evidence and
qualitative data on the students’ performance; that
is, their strong and weak points, so that positive
and effective feedback among students and
between them and the teacher is guaranteed.

Diagram 3

Learning assessment

•• Intervene in the teaching and learning


processes.
Objetives •• Assess didactic situations, work organization,
use of materials, type of guidance or help
provided.

Characteristics •• Global.
•• Continuous.
•• Formative.

Instruments •• Timeline.
•• Checklist or Format with rubrics.

149
The function of English language
teachers in the NEPBE

Purposes

••Analyze the characteristics required for


the English teacher of Cycle 2 to achieve the
purposes.
••Recognize the role of the English teacher
in the learning of students in Cycle 2.

150
I. Characteristics of the English teacher in the NEPBE

1 Get together with a colleague and read the following sequence of activities that were
used by a language teacher, who works with 3rd Elementary school students.

The community advertisements Grito de Dolores

We show the advertisements for the 15 of


September festivities and, as we do it …

•• We read the place, date and time a


couple times.
•• We point out the place, date and time.
•• We cover up the written text for the
place, date and time and… September 16th, 1810
•• We ask the children to repeat their During the night from September 15th to Sep-
names after us. tember 16th 1810, after the battle of Guana-
•• We hand out a miniature copy of the juato, Miguel Hidalgo y Costilla commanded a
advertisements so the children paste number of armed man to release pro-indepen-
labels with the place, date and time dence inmates and ordered the church bells
written down… to be rung, and gathered his congregation.
•• We hand out the labels with the texts. Flanked by Allende and Aldama, he addressed
•• We ask the children to paste the labels in the people in front of the Church, encouraging
the specific place where they belong them to revolt. The event, known as Grito de
in the announcement, as we display it to Dolores, is considered to mark the beginning
of the Mexican War of Independence.
them.

Come celebrate with us this September 15th at


9:00am, at the main school playground. Don’t miss it.

2 Discuss with a colleague the following questions. Exchange views and when you
reach an agreement, write Yes or No on the lines.

•• To carry out this sequence, must the teacher know the correct spelling of the names of
the cooking utensils pictures that will be shown to the children?

•• Does this sequence meet the objective of recognizing utensils while listening to and
reading their names?

151
•• Is language the main teaching objective in this activity?

•• According to the content of the language, is the sequence of activities contextualized in a


specific social and communicative environment?

•• Has the child used language to say or understand something?

•• During this sequence of activities, did students participate in a real situation of


communication?

3 Form a team and read the following real life situations shown on the column on the left
of the table. Place in parentheses the letters from the column on the right, which show
the knowing and doing with the language, required in each case.

Table 1

( ) Lola lives abroad. She is going to marry a foreigner. Her sister


Adriana and her friend are on holiday with them. The bride and groom A. Curiosity and interest in a
need to buy some things for their future home. Adriana and her friend different language.
will go to a store to buy them
B. Use of the language as a
( ) Adriana and her friend walk through the house where Lola means of promoting equity
lives. The groom writes in his native language a list of things they between men and women.
need for each room (bedroom, kitchen, etc.). The groom reads
aloud the list while Adriana and her friend listen to it. C. Properties and types of
oral and written texts.
( ) Lola, Adriana, and her friend go to the store to buy the things
that the groom wrote on the list. D. Knowledge of the writing
system and basic spelling
( ) At the store they check the list. Adriana copies the items for conventions.
the bedroom, her friend the ones for the kitchen, and Lola copies
the rest. Each one goes to find the items they wrote. E. Appreciation towards
cultural expressions of the
( ) Adriana, her friend, and Lola, know how to ask in the local English language.
language, “how much does it cost?” and “where is…?”.
F. Explore illustrated mate-
( ) Adriana, her friend and Lola do not understand the writing
rials, with information
of the items they copied and want to buy; however they guide
about equipment, utensils
themselves by the things they know are on the list, the drawings
and tools used at home,
on the packages and by the way in which Lola’s boyfriend read
previously chosen or ela-
the names aloud.
borated.
( ) While shopping, everyone begins to recognize the names of
things when they hear them from the seller and when they find on G. Participate in the reading
the box the same writing as in the list. of names of equipment,
utensils, tools, and their
( ) When they return they group the things they bought by room uses, with the support of
to make sure they got everything they needed. visual aids.

152
4 Form a team and observe the following image of a store.

153
5 Check the set of words inside the box and complete the following exercises.

• Choose from the group of words, just the ones that correspond to the names of
equipment, utensils and furniture. If needed, use the image of the store.

• Elaborate a list with names of equipment, utensils, furniture and accessories. Or-
ganize them according to the room where they are used (bedroom, kitchen, ba-
throom, etc.) and with the original language in which they are written.

Table 2. List of equipment, utensils, accessories and furniture

Kitchen Bedroom Living room Dining room Bathroom

154
• Underline which of the following options correspond to the directionality of wri-
ting. The names of equipment, utensils, and furniture are read and written from:
From left to right. From right to left.
From top to bottom. From bottom to top.

• Share the difficulties you faced and the feelings you experienced when develo-
ping the prior actions in an unknown language.
• Discuss and give your opinion about the difficulties and feelings that students will
face when carrying out actions in a language they do not know, and what strate-
gies can help them.

6 Based on the information listed in the column on the right of table 1, complete table 3.
Ask yourself if the information can be or cannot be in more than one of the columns
and why.

Table 3
Doing with Knowing about Being through
the language the language the language

7 Look for the curricular contents in the 3rd grade of Elementary school syllabuses
from the Familiar and community environment of Unit 5 to verify the answers to
the last exercises.

8 Go through the didactic sequence “The community advertisements” in the beginning


of the unit, the real-life case presented in table 1, and the specific purposes presented
for Cycle 2 of the NEPBE, to write down the answers to the following questions.

155
The sequence “The community advertisements” focuses on which one of the different
types of content (knowing, doing, or being)?

Does “The community advertisements” didactic sequence fulfill one of the specific
purposes established for Cycle 2?

If the teacher decided to design a communicative situation that implied actions like
the ones done in the real-life case, who would be the speech and writing model for the
language that is being taught?

Who knows the strategies that the speaker of English uses in several oral and written
social practices?

Who knows the properties and types of oral and written texts with its phonic, syntac-
tic and semantic aspects?

Who knows the writing system and the conventions of the English language?

Who should know how to formulate the knowledge from the linguistic system and
the resources from the oral and written texts of English?

According to a correspondent practice, who recognizes which and at what depth the
different topics from the past questions should be treated?

9 Get together with a colleague, share and compare your answers. Look at the section
“English Teaching Approach”, in Curricular Foundations to verify your answers.

156
II. Teaching considerations

1 Read the following characteristics and write on the line whether they correspond to:
a child in the city, a child in the countryside or both.

1. Eagerness to know the unknown.* both

2. Affection towards imitation. both

3. Sense of body language and gestures. both

4. Sense of rhythm. both

5. Social skills. both

6. Attraction to sensorial, aural, and kinetic stimuli. both

7. Tendency to show and share what is known. both

8. Possession of a heritage of values and skills. both

9. Ability to interpret social situations. both

10. Willingness for ludic activities. both

• Discuss which of the above characteristics must be taken into account in the plan-
ning of class work, which must not, and why. Write in the space below the conclu-
sions you reached.

2 Read the following dialogue.

——Gee! Finally, I will stand before a group next year. Please help me; you have done this for
years now. What do you recommend? Tell me, what things should I know when preparing
my class?
——Look, don´t worry, the most important thing when you’re planning your classes is not to forget
that children have other experiences inside and outside the school. Therefore, you must take that
into account and take advantage of those experiences. Consider, for example, what kind of things
they do everyday and use that.
——Yes, remember where they come from, how they speak and what they can learn. Fortunately,
there are a number of things that children have in common. Think about those things and what
we already told you and you’ll do fine. If you have any questions, just ask.

* S. Estaire (2006) y B. Rogoff (1993).

157
——Yes, yes. I know that… the student is the leading actor in this show. I know that if I take a good
look at them, I will learn more from them than they from me. That is the best way to know what
to do with all and each one of them, right?
——Hey! One more thing, don´t assume the role of a controlling teacher. You help and guide in
the teaching. Create friendly environments in order to get children interested in learning, that
is your responsibility. Let’s be clear! “No exams for this, questionnaires for that!”, “learn the
vocabulary list, memorize the rules!”, “three pages of this, repeat twenty times after me!”.
That is from last century! But, you need to provide the materials, make sure that children are
communicating and helping each other, you support them. Because sometimes, it seems that
children can learn more without us, haha!

3 Based on the content of this conversation, presentation, purposes and teaching gui-
delines of the syllabuses for Cycle 2, write the desirable profile of the English teacher
for this cycle, as well as aspects and conditions necessary to plan your work and
achieve the curricular purposes.

To conclude

Finally, observe the following diagrams that summarize the contents worked on this
1 unit.

158
The teacher’s role in relation to his students
The teacher…*
Is Does Knows
•• A guide and a facilitator. •• Activities based on •• The communicative
•• A model of speaking and writing of students’ everyday life, strategies used in the
the English language. interests and needs of different social practices
•• An observer of the characteristics of development. of oral and written
his/her students who knows that they: •• Recognize which and communication in a
in what grade of depth, non-native language.
Have… the subjects of the social •• The properties and
–– Eagerness to know the practice of the language types of oral and written
unknown. should be treated. texts with their phonic,
–– Affection towards imitation. •• Help students use syntactic and semantic
–– Sense of body and gesture their perception to aspects.
language. build strategies of •• The system of writing of
–– Sense of rhythm. understanding and the English language and
–– Social skills. expression. its conventions.
–– Attraction to sensorial, aural •• Create atmospheres that •• When to formulate
and kinetic stimulus. promote learning. explicitly, the knowledge
–– Tendency to show and share •• Promote interaction of the linguistic system
what is known. among students. and the resources of the
–– Willingness for ludic activities. •• Assess while children oral and written texts.
–– Ability to interpret social interact.
situations.
Are...
–– Different because they have
different levels of development.
–– Individuals that have diverse
contexts.
–– Children with different
aptitudes for different things.
–– Students with different set of
values.

* Source: Estaire, Goodman y Rogoff (Adaptation).

159
Factors that take part in the
planning of work in the classroom

Purposes

••Analyze the importance of recognizing time,


space, and materials as elements in planning.
••Identify the organization, distribution, and
arrangement of time, space, and educational
materials or resources, as elements involved
in the planning of class work.

160
I. Educational material

1 Brainstorm elements involved in the planning of class work for Cycle 2 grades and
perform the following actions:

• Participate by providing ideas and building consensus.


• Take notes of other colleagues’ ideas which you consider facilitate the activity.
• Make a list of those elements most of you agreed with.

List of elements involved in the planning of class work

2 Get together with a colleague and check “Teaching guidelines” of the syllabuses of
Cycle 2. Based on your revision, explain and write why the following points should
be taken into account in the planning of class work.

a) Planning of communicative situations.

Time because… Space because… Educational resources


because…

161
b) Type and amount of contents to be addressed in each communicative situation.

Time because… Space because… Educational resources


because…

c) Number of classes that will be used for the communicative situations.


Time because… Space because… Educational resources
because…

3 Check the hexagonal scheme and do the following activities.

• Discuss what areas surround the classroom, what kinds of materials are used in it,
and what activities follow a schedule.
• Read the jumbled information around the hexagon and discuss:
–– What places is the English language usually used in? (e. g., archaeological
sites where it is possible to be in contact with oral and written language).
–– What kind of materials can be found with English texts? (e. g., as in the case
of some envelopes or packages).
• Organize the information surrounding the scheme and classify it on the chart on
the right.

Wrappings with commercial brands Bus station


Discs Nap time Cocking recipes
Time to work in pairs Out-of-school Bedroom
Park environment Bottled water
Civic act
School Break time
Museums
Calendar
The classroom
Marketplace
e
m

Teamwork time
Ti

Space

Classroom Plaza
Principal’s office
ial

Reading corner
r

Reference books
ate

Notebook
M

Television shows Billboards


Mural school paper Posters
Bathrooms
Reading time
Assistance record News casts
Medicines Archaeological sites

Source: Domènech y Viñas (1997).

162
Time Space Material

Out-of-school
environment

School

Classroom

4 Get together with several colleagues, choose one of the grades from Cycle 2 of the
NEPBE, and do the following activities:

• Select a unit and a learning environment.


• Based on the contents of the syllabuses, discuss and define the appropriate ma-
terials, spaces and activities for the classroom, school and out-of-school environ-
ment that should be taken into account in the planning of class work.
• Complete the following table according to the information defined.

Cycle Grade Environment


Social practices of the language

Time Space Material

Out-of-school
environment

School

Classroom

163
5 Read the following children dialogues. Based on them, select one of the two conclu-
sions presented for each case.

Don’t worry Samuel. Look, Yesterday my


if you pull it from here and grandmother and I
here, the bag will open made a cake.
easily.
Great!

Thanks Juan, I thought I


I beat the eggs and
had to ask the teacher for
mixed all of the
the scissors.
ingredients.

a) Children learn from their peers only a) Children may only carry out activities
when the teacher intervenes. according to their stage of development.
b) Children learn from their peers with or b) Children can carry out activities beyond
without the teacher’s intervention. their stage of development with the help
of others.

The film is called The


fantastic four.

Yes, The fantastic four


because they are four.

¡Ah!, four.

a) Children learn about the English in places where they are formally taught.
b) Children learn about the English in places where they interact with it.

164
6 Assemble the following puzzle. First, find the parts that make up a sentence. Then,
write the two parts that complete the sentence on the empty puzzle.

The purposes related


to the knowledge, practice and
values that the
students
are
expected to have by
the end of bimmester.

Specific competencies
according to the practice.

Recognize the curricular contents in the social


practices of the language. Expected learning from each unit.

Familiar and comunity. Literary and


ludic. Academic and educational.
Recognize the different social environment
of specific practices.

165
• Check Teaching Guidelines in the Syllabus of Cycle 2 to verify that the puzzle is
answered correctly.

7 Discuss the answers to the previous activities, exchange points of view in order to
improve them.

8 Select a grade in Cycle 2. Look and check the charts of contents as follows: 3rd grade
Elementary school, Familiar and community environment, and 4th grade, Literary and
ludic environment. Do the following activities:

• Make a list of resources and materials which in your opinion are relevant to work
with the contents of doing with the language, knowing about the language, and
being through the language, as well as to elaborate the products, considering the
age of the students and the place where they live.
• Discuss the advantages of having children make their own resources and mate-
rials with teacher’s help, in order to put into practice knowledge, abilities and
attitudes towards English.
• Look at the following photographs.

• Based on the photographs, determine how to create a collection of resources and


materials in English by answering the following questions:

a) Which of the resources and materials in the list can be made by students?
b) Which ones should be made or provided by the teacher or other school com-
munity members (parents)?
c) Which ones could be obtained by other means or from people outside the
school?

166
• Complete the following table with the information discussed. Do not forget to
write the grade as title. Look at the examples.

Materials and resources in English


to create a library collection
(3rd and 4th grades Elementary school)
Elaborated by other means
Elaborated by school
Elaborated by students or people outside
community members
the school
Example: from other - Parents or relatives who are - Radio stations.
groups (and school grades) in contact with people living
in the USA.

• Analyze and discuss the features of the classroom collection to guarantee the
access and students’ contact with a wide variety of resources and materials in
English. Share your answers and complete the following chart.

Variety of resources and materials of the collection to

Format

Size and position

Types of texts

Content

Languages

Level of difficulty

• The following sentences describe the aspects that should be taken into account
during the planning for the selection of materials. Find the words that complete
the sentences in the word search puzzle.

167
A U T H E N T I C Q X D C

S D W A G I B Y L G K E O

Z P A R T N E R L E S S O

Y T O P I C R E A S C Y P

J L O D G L C E H T O D E

B V S S U U T E V U A A R

V A R I E D I L O D C S A

O E V L T E A C H E R D T

N D F E T K G S P N O T I

G R O U P I C H Q T E M V

H C Q S R E F E R E N C E

P R O G R A M I A N R U D

R I S T C L A S S R O O M

• Materials should provide information about the topics, although they are not ex-
pected to interpret reality or be examples of language.
• The selection of materials should enable the assessment task of the .
• Materials for the activities should the use of ITC whenever possible.
• Materials should allow the individual development of in the
and consequently, the group’s development.
• The of studies is the main for planning. Therefore, it is an
essential material to achieve the purposes of the subject.
• Materials should consider the individual characteristics of students and the
.
• Materials should be and they need to activate children’s enthusiasm
for the .
• Materials should consider individual and work as part of the social
practices of the language.
• The specific competencies include the use and design of materials which imply
individual, team, and group work.

168
II. Organization and distribution
of space and time in the classroom

The distribution and organization of space and classroom furniture are elements that
may create an atmosphere of respect and closeness among students and promote
opportunities to share learning.

1 Get together with colleagues. Look at the following map of a classroom showing the
distribution and organization of space given by an English teacher. Find in the map
the following elements:

• Location of children (marked with numbers).


• Working tables (marked with uppercase letters).
• Classroom entrance door.
• Carpet: math area, flipcharts with poems, big books flipcharts, flipchart for
writing, and a chair.
• Table with tape recorder and books with audio-tapes.
• Schoolbags shelf.
• Teacher’s desk and chair.
• Computer area with two computers.

Door
3 4
I A
Carpet Table with
Math section
audio-books
Table B
J
2 1 Poem Writing
flipchart flipchart

Chair
Shelf

19 20

18
Table 16 C Big book flipchart
14 12 H
G F 17 15
11 6 5
13

21
10 8 Computer area
E D
K
9 7
Schoolbags shelf

169
2 Share your opinion about how spaces are distributed in the classroom. Read the
information in the chart and label the images that illustrate the different forms of or-
ganization of space of the class. Provide a number to each activity making sure that
each one matches with only one description.

Activities Modality and function of space distribution*

1. Identify topic, purpose In pairs. It is used in activities which provide


and intended audience greater freedom to students since they set
of the practice. distance between them and the teacher.
2. Fill in the gaps in texts Unequal teams in line. It promotes
with words that rhyme. collaborative work and union in the group. It
sets distance among teams, the group and the
teacher, which gives some freedom to teams.

3. Illustrate a poster with Horizontal rows. They are used for individual
children’s rhymes. activities, such as questions and answers,
which allows teachers to monitor aspects to
be assessed. Students stay in one place and
focus their attention on the teacher.

4. Practice the spelling Teams in blocks. It promotes interaction


and pronunciation of among students and cooperative work. It
words that rhyme. allows materials to be visible and shared
by everyone. It facilitates the teachers’ job
and reduces distance between teachers and
students.

5. Mark with an Horseshoe. It is used in activities which


instrument, a clap or promote face to face interaction among
other physical action, students, as they can observe each other’s
words that rhyme when reactions.
listening to a rhyme or a
story in verse.
6. Write text(s) on a poster, U (90o). It is important for activities where
based on a model. pairs are needed as information and
instructions can be conveyed without losing
students’ attention.

7. Identify musical Circle. It is useful to organize debates, tell


elements of literary stories or anecdotes. It creates a more fraternal
language: rhymes, environment, and at the same time allows
sounds, etc. children to work independently in their place.

* Source: A. Zabala (1997), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó.

170
3 Bearing in mind the grade, unit and environment you have been working with, and
according to the most appropriate modalities for the contents of the specific compe-
tency: a) discuss how you would organize the classroom space so that it is possible
to create suitable working conditions in order to reach the purposes, and b) draw a
plan that shows the organization and distribution of the classroom.

Recommended organization and distribution of classroom


Grade , unit , environment
Specific competency:

4 Get together with a colleague. In Curricular Foundations document, find “General Ob-
servations”. Check purposes of Cycle 2, and study chart “Time and number of weekly
sessions for the English language subject”. Then, think about the following questions:

Are the hours of exposure to English enough for students to achieve the purposes of Cycle 2?

Do the hours of exposure to English for a Cycle 2, student allow him/her to become familiar
and to have contact with English?

Since the social practices of the language, and not isolated contents, are the object of study,
what do you think is the most appropriate unit to distribute the 100 hours in the school year?

171
5 Get together with colleagues, share thoughts and answers to the previous activity.
Perform the following actions:

• Check contents of the unit in the two environments of the grade you have been
working with. Considering the two hours and a half per week assigned to the
subject, decide how many weeks would be given to the first specific competency
in the unit and how many for the second. Record the number of weeks in the
following chart.

School grade

Unit

Social practice of the language: Social practice of the language:

Social learning environment: Social learning environment:

Specific competency: Specific competency:

Number of weeks given in the bimmester Number of weeks given in the bimmester
period or unit: period or unit:

• Discuss, explain and share those aspects taken into account when deciding how
many weeks and, consequently, how many hours will be assigned to work on
each practice of the language. Make a list in the following space.

172
• Read and compare the following information with the content of your list. Discuss whether the
number of hours included in the previous exercise changes or not.

Elements to consider in the organization and distribution of time in the


planning of class work

•• Social and educational purposes of communicative situations designed to engage with the
contents of the practices of the language.
•• Level of difficulty that the contents of the social practice of the language and Achievement
represent to students.
•• Students’ working pace.
•• Students’ stamina depending on the time of the school year (beginning of the year, close to
vacations, end of the year, etc.).
•• Age and students’ characteristics.
•• Organization, distribution, and availability of space in the classroom, as well as the type of
materials or resources implied in the practice of the language.

To conclude

Look at the following diagrams that summarize the work done in this unit.

Diagram 1

Components of the planning

Elements involved in the planning of class work

Time Space Materials

173
Diagram 2

Library materials

Elaborated by

Students Teachers People outside


the school

Diagram 3

Variety of resources and materials

Characteristics

Format Content Languages Level of Size and Types


difficulty position of texts

174
Bibliography

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Estados Unidos, Steps Professional Development.
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Biddle, Bruce et al. (2000), La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos, Bar-
celona, Paidós.
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LeyesBiblio/pdf/1.pdf.
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ternacional sobre la Educación para el siglo xxi, Madrid, Santillana/Ediciones Unesco.
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cativo, Barcelona, Graó.
Estaire, Sheira (2006), “La aplicación del enfoque por tareas al aprendizaje de lenguas en se-
gundo y tercer ciclo de primaria”, en Las lenguas extranjeras en el aula. Reflexiones y
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Lerner, Delia (2001), Leer y escribir en la escuela, México, fce/sep.
Lomas, Carlos (1999), Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la edu-
cación lingüística, 2ª ed., vol. I, Barcelona, Paidós.
Rogoff, Bárbara (1993), Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social,
Barcelona, Paidós.
Sacristán, G. (2008), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Madrid, Morata.
Sacristán, G. y A. I. Pérez Gómez (eds.) (2008), Comprender y transformar la enseñanza, Madrid,
Morata.
Zabala, Antoni (1997), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó.

175
Appendix

What are the most efficient and valid ways to collect the information?*

Focused observation. •• Formal: observations are planned and focus on predetermined criteria and students.
Ability to stop, look •• Informal: observations are unplanned but often reveal what students can do in a
and listen. range of different contexts.

Products. Further •• Self-assessment Products: are a critical part of developing a student’s responsibility
information can for his o her own learning, and can provide teacher with insights into the student’s
be gathered from learning: Log formats and Journals.
students ́ oral, •• Think-alouds: are articulations of thoughts before, during and after tasks.
written or visual •• Work Sample: is anything (oral, written or visual) completed by students in authentic
work products. The communicative situations from which judgments about language learning can be
teachers can assess made. Teacher need to be aware of level of support provided, the processes and
strategies used by individual student and the group dynamics involved, for all may
student products that
influence the outcome of the product being assessed.
have been created
•• Retells: are a simple activity that is flexible in its use and provides an opportunity
during the process
for students to transform a text into their own words after reading, listening or
of learning, not only viewing. Requires students to read, or listen a reading, organize key information they
the final products understood form the text and then prepare to share and compare their retell with
that are a result of others. Can be shared orally, in written form, as a drawing or through drama.
learning. •• Surveys and Questionnaires: Consist of a series of statements or questions about
which students or parents are asked to express their agreement, disagreement, or
other response. Can be created to link to a particular assessment focus; e. g. values,
interest, emotions and attitudes, confidence, or processes and products.
•• Test: is another way of gathering data about a student’s development. Results are of
more value when used in conjunction with other assessment tools.

Conversations. One •• Conferences: there is a variety of conference formats involving different audiences and
the most important groupings. These include: one-on-one conferences-teacher and student; peer conference-
ways to assess student and student; small-group conferences-students; three-way conferences-student,
student’s learning teacher and parent.
is through the use •• Interviews: Are a one-on-one question-and-answer conversation between a teacher
of talk. and student or teacher and parent. Depending on the type of questions asked,
conducting interviews can provide a wealth of useful assessment information. Written
responses to interview questions are useful, as they can be taken away and analyzed
at a later time.

* Source: K. Annandale et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2nd ed., United States, Steps Professional
Development.

176