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La iniciación a la lectoescritura en Educación Infantil – Mª Ángeles Sánchez Izquierdo – ISSN :1989-9041, Autodidacta ©

LA INICIACIÓN A LA LECTOESCRITURA EN
EDUCACIÓN INFANTIL
Mª Ángeles Sánchez Izquierdo
Diplomada en Magisterio por Educación Infantil

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

1.1. LA LECTOESCRITURA

La lectura es un proceso intelectual; mediante él transformamos un código de


formas geométricas o signos gráficos en imágenes mentales aptas para ser
expresadas en otro código de sonidos orales. De todos modos, hablamos de
lectura cuando hay comprensión.

En la didáctica de la lecto-escritura hay tres teorías:

- Primero hay que enseñar a leer


porque si no, no se aprende a escribir.
- Primero hay que escribir para poder
leer.
- Los modelos constructivistas dicen
que son procesos independientes en un
primer momento y que a la larga se van
unificando y son procesos simultáneos.

Leer y escribir son aprendizajes que


se producen a la vez y que posibilitarán la
mayoría de los logros posteriores.
Podríamos considerar, sin miedo a
equivocarnos, que un buen nivel de
competencia lectoescritora será el pilar de
todo el desarrollo posterior del niño en su
ámbito curricular y pedagógico.

A continuación, veremos los distintos procesos implicados tanto en la lectura


como en la escritura con la finalidad de poder evaluarlos e intervenir en aquellos
que presenten algún déficit.

1.2. PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA

 Procesamiento perceptivo

La primera acción que realizamos cuando leemos es la extraer los signos


gráficos escritos sobre la página para su posterior identificación. Diferenciaremos
dos procesos: los movimientos y fijaciones y el análisis visual.

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Cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan a pequeños saltos que se
alternan con periciclos de fijación en los que permanecen inmóviles. A
continuación, se lleva a cabo el análisis visual que consiste en el reconocimiento
de las letras. Existen dos principales hipótesis: La del reconocimiento global de la
palabra y la del reconocimiento previo de las letras. En la hipótesis del
reconocimiento global se afirma que el individuo intenta “adivinar” la palabra por su
apariencia global, aunque a esta teoría se le plantean muchos inconvenientes
como por ejemplo la explicación de la lectura de palabras muy parecidas. La otra
hipótesis de reconocimiento previo de las letras mantiene que se lleva a cabo un
reconocimiento previo de cada elemento gráfico para poder así reconocer la
palabra.

 Procesamiento léxico

Una vez que ya hemos reconocido las letras que componen la palabra
deberemos acceder a su significado y a la lectura en voz alta, su pronunciación.
Para llegar a este significado existen dos rutas: la ruta visual y la ruta fonológica.
La primera, es la que utilizamos para leer las palabras conocidas por lo que no
será válida para reconocer palabras nuevas o pseudopalabras. Y la ruta
fonológica, es el proceso que seguiremos para la lectura de palabras nuevas o
pseudopalabras. Para ello deberemos hacer la conversión grafema-fonema de tal
forma que iremos oralizando la palabra letra a letra.

 Procesamiento sintáctico

Una vez reconocidas las palabras de una oración, el lector tiene que
determinar como están relacionadas entre sí estas palabras. Para realizar esta
tarea disponemos de una serie de estrategias que nos permiten segmentar cada
frase en sus constituyentes gracias al analizador sintáctico que utiliza una serie de
claves:

- El orden de las palabras.


- Palabras funcionales.
- Significado de las palabras.
- Signos de puntuación.

 Procesamiento semántico

Consiste en realizar una representación mental de los diferentes elementos de


una oración. El análisis semántico hace referencia a los diferentes procesos
psicológicos a través de los cuales un lector relaciona los elementos del texto que
nos darán la siguiente información:

- Las funciones de los distintos participantes en una oración: quién es el


agente y el paciente.
- Qué tipo de acción se lleva a cabo: identificar el verbo y su naturaleza.
- Los complementos: cuándo y dónde tienen lugar la acción.

 Procesamiento del texto

Comprender un texto es algo mucho más complejo que conocer el significado


de las palabras que lo componen y la relación entre ellas, supone entender cómo
el autor ha organizado y estructurado una idea. Además un buen lector relacionará
la lectura con sus conocimientos previos de tal forma que los integre y los
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Hasta aquí hemos visto de manera analítica los distintos procesos que
intervienen en la lectura, ahora bien, cabe cuestionarse por qué niños
perfectamente inteligentes y adecuadamente estimulados presentan dificultades a
veces tan graves. Pues bien, las teorías explicativas de los trastornos de la lectura
son numerosísimas aunque últimamente se está haciendo un esfuerzo
investigador por entender determinados mecanismos que intervienen en ella.
Interesa el cómo, no el por qué.

1.3. PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA ESCRITURA

Podríamos decir que tanto para hablar como para escribir, lo que estamos
haciendo es construyendo un texto, algo que implica dominar muchas actividades
como por ejemplo, diferenciar información relevante de la que no lo es,
estructurarla, escoger las palabras adecuadas, conocer las reglas ortográficas,...
Sin duda es un proceso complejo que requiere de un adecuado aprendizaje.

Muchos son los procesos cognitivos que son necesarios en la escritura, la


mayoría de los autores coinciden en que al menos son necesarios tres:

- Elaboración del mensaje. Se considera que éste es un proceso de mayor


complejidad cognitiva.

- Textualización. El escritor organiza y transforma sus ideas escribiendo el


texto.

- Revisión. Se trata de analizar lo que uno ha planificado y escrito para


comprobar si se han cumplido nuestros objetivos.

Es preciso mencionar que no intervienen los mismos procesos en el dictado


que en la copia; en la escritura comprensiva y en la que no lo es. No podemos
olvidar las relaciones entre el lenguaje oral y escrito que se presentan de manera
indisoluble.

De todo lo dicho se deducen los procesos madurativos implicados en la


lectoescritura, los prerrequisitos que el niño tiene que poseer para que el
aprendizaje se produzca sin problemas.

1.4. REQUISITOS MADURATIVOS QUE EL NIÑO DEBE POSEER PARA


LEER Y ESCRIBIR

Con frecuencia se ha creído que para aprender a leer y escribir el alumno tiene
que estar bien lateralizado y con el esquema corporal adquirido. Hoy se sabe que
son muchas las capacidades que influyen en el proceso:

- Las relaciones espacio-temporales.


- Coordinación óculo-motriz.
- Habilidad grafomotriz. Adquirir independencia segmentaria: dejar libre la
mano con la que escribe.
- Percepción y discriminación auditiva.
- Capacidad analítico-sintética.
- Simbolismos y aptitudes psicolingüísticas.
- Capacidad de atención.
- Resistencia a la fatiga.
- Facultad de memorización y de evocación inmediata.
- Si el niño tiene dominio del lenguaje oral es más fácil que aprenda a
hablar y a escribir. El código escrito es un sustantivo oral.

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1.5. MÉTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA

Es este un tema polémico entre el profesorado, pues efectivamente el


aprendizaje de la lectura no es un contenido obligatorio de la etapa infantil, no
dejan de ser ambiguos términos como aproximación o iniciación al lenguaje
escrito.

Será necesario tomar posturas coordinadas en el equipo de la etapa, basadas


en la propia experiencia en el tema y sobre todo, el ritmo que los niños de la clase
demanden de manera individualizada.

Con relación al aprendizaje de le lecto-escritura ha habido diferentes


tendencias en los últimos cuarenta años.

En los años sesenta y setenta corrientes a través del Congreso Americano de


1956 que promueven la estimulación temprana.

En los años ochenta, basándose en


el enfoque psicolingüístico, diferentes
investigadores encuentran una estrecha
relación entre la competencia lingüística
y la lecto-escritura. Se trataría pues de
estimular el uso del lenguaje oral en la
escuela.

Por otra parte, durante bastante


tiempo ha estado bastante generalizado
el concepto de “madurez lectora”, como
momento óptimo para iniciar el proceso de lectura. Esta madurez se ha venido
determinando mediante unas pruebas que miden los llamados conceptos previos o
prerrequisitos para el aprendizaje de la lecto-escritura. Estos conceptos serían:

- Lateralidad.
- Esquema corporal.
- Memoria visual.
- Coordinación visomotora.

Lo que si es innegable es que existe un momento, en muchas ocasiones


imprevisible, al que María Montessori llama la “explosión de la lectura”.

Ese momento, en muchas ocasiones, llega en la Etapa de Educación Infantil.

¿Qué hacer? Quizás no se trate de tomar una postura ideológica con respecto
a este tema. Tan poco recomendable es mantener una tendencia a la estimulación
precoz por encima de cualquier condicionamiento, como ignorar la lecto-escritura
en E. infantil.

La no-obligatoriedad de este aprendizaje no puede llevarnos al error de


prohibirlo, frenar su aprendizaje o el interés por él que, de manera espontánea
surge en nuestros alumnos.

Tampoco el niño de infantil debe renunciar a actividades propias de la etapa,


esto es, jugar por rincones, actividades plásticas, psicomotrices y sobre todo, a la
flexibilización del horario. Debemos respetar su ritmo de aprendizaje y no dedicar
todas sus energías a un aprendizaje precoz de le lecto-escritura. Como en todo, en
una postura intermedia, flexible y consensuada está la mejor opción. La idea
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fundamental del tema es: respetar el ritmo de aprendizaje individual. Para ello el
factor determinante de nuestras decisiones deben ser los niños, sus aptitudes, sus
intereses...

En colegios de zonas marginales, la escuela debe compensar las carencias de


entorno. El acercamiento al código lecto-escritor resulta más difícil debido al poco
interés que despierta el tema en estos padres, que prefieren aprendizajes más
prácticos como “saber de cuentas”. Sin embargo, en otras zonas, los padres
estimulan estos aprendizajes, regalan cuentos a sus hijos, se los leen.

Pero, ¿cómo proceder a la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura? Con


esta pregunta abordamos el tema de la metodología. En línea de todo lo que
venimos exponiendo, hemos de concluir que un enfoque total y exclusivamente
global (pese a la imagen del progresismo que con alguna frecuencia presenta) no
responde a las características lingüísticas de nuestro idioma, al no permitir
descender a los grafemas-fonemas como segmentos mínimos de la lengua. Por el
contrario, cuando se incorpora el enfoque y el entrenamiento fonético (sin que ello
signifique un uso exclusivo y abusivo), se supera la fase anterior y permite acceder
al aspecto semántico del texto.

Coincidiendo con los Organismos Internacionales, desde las Recomendaciones


de la UNESCO (1979) hasta los Congresos organizados por la Internacional
Reading en Buenos Aires en 1991, podemos decir que desde el punto de vista
didáctico es necesario incorporar las estrategias globales con las fonológicas y las
semánticas, lo que equivale a decir que se han de suceder las tres fases
siguientes:

 Una fase globalizadora que fomente la actitud positiva del alumno frente al
mensaje escrito y favorezca la percepción por totalidades con la captación
del significado.

 Una fase de análisis de los elementos componentes del idioma (grafemas-


fonemas) aborda con un carácter significativo, interesante, lúdico y
multisensorial.

 Una fase sintetizadora de acceso directo al léxico que permita la lectura


veloz y comprensiva.

Otra pregunta que ha de hacerse es ¿qué método utilizar?, el elegido debe


reunir las siguientes condiciones:

- Que incorpore las tres rutas de acceso al lenguaje: global, fonética y


semántica.

- Que esté investigado en el aula y haya demostrado resultados positivos,


tanto en el periodo de adquisición como en los años sucesivos, de
manera que fomente la actitud positiva hacia la lectura y hacia el
aprendizaje en general y al mismo tiempo prevenga posibles trastornos en
los años sucesivos.

Por último cabría mencionar actividades apropiadas para el acercamiento al


código lecto-escritor:

- Estrategias lectoras; es decir, juegos que animen a leer.


- Actividades psicomotrices encaminadas a ayudar ala niño en su proceso
de madurez.
- Actividades de estimulación multisensorial.
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- Pictogramas.

2. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN O MÉTODO PARA EL APRENDIZAJE DE LA


LECTO-ESCRITURA

2.1. LA LECTOESCRITURA EN EL CURRÍCULO

En relación con el área de “Los Lenguajes: Comunicación y Representación” la


intervención educativa tendrá como objetivo el desarrollo de las siguientes
capacidades:

- Utilizar la lengua como instrumento de comunicación, de representación,


aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos y valorar la lengua
oral como un medio de relación con los demás y de regulación de la
convivencia.

- Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y


a través de otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intención y a
la situación.

- Comprender las intenciones y mensajes de otros niños u personas adultas,


adoptando una actitud positiva hacia la lengua, tanto propia como extranjera.

- Comprender, reproducir y recrear algunos textos literarios mostrando


actitudes de valoración, disfrute e interés hacia ellos así como a textos y
producciones propias de nuestra Comunidad Autónoma.
- Acercarse al conocimiento de obras artísticas expresadas en distintos
lenguajes y realizar actividades de representación y expresión artística
mediante el empleo de diversas técnicas.

- Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera para comunicarse en


actividades dentro del aula y mostrar interés y disfrute al participar en estos
intercambios comunicativos.

En Educación Infantil, resulta más fácil que en otras etapas una programación
a largo plazo, pues generalmente los niños permanecen con la misma tutora
durante los tres cursos. Por eso, realizaremos una descripción de un programa
para los tres cursos.

2.2. PRIMER NIVEL: TRES AÑOS

Comenzaremos, adaptándonos al modo de percibir del niño, que a esta edad


percibe globalidades, por un método global, que presenta la palabra entera.

Se puede empezar a través de su nombre y de los carteles, envases de


distintos productos que hay en el entorno, pictogramas, etc.

Se puede hacer un taller de escritura en el que los niños recorten (rasgando al


principio) palabras de revistas, periódicos, envases de productos, etc. Estos
recortes los pegarán sobre un folio blanco e intentarán copiar al lado las letras que
contiene.

Al principio el trabajo será libre, sin demasiadas consignas, a lo largo del curso
se les irán dando algunas pautas: buscar palabras largas, cortas, que contengan
una letra determinada (comenzaremos por las vocales).

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Los distintos materiales, recogidos en contenedores y estanterías, dispondrán


de carteles que los identifiquen. Los rincones tendrán también su identificación
escrita. Pero siempre acompañado de una representación icónica.

Las pertenencias de cada niño, esto es, su percha, su mesa, su libro, etc,
tendrán su nombre, pero también su foto.

Las poesías y canciones que los niños aprendan, se les colocarán en la pared,
representadas con pictogramas.

Se utilizarán las mayúsculas, por la facilidad de su realización por parte del


niño.

Se trata de conseguir que el niño comprenda que el lenguaje escrito es un


código con el que se puede representar la realidad y que se interese por
conocerlo.

Por otra parte, potenciaremos la animación a la lectura con las poesías en


pictogramas, se les puede hacer a cada niño un librito con la que vaya
aprendiendo y cuando lo coja jugará a leer, como se las sabe de memoria las
repite. Con esta actividad se cumplen varios objetivos que favorecen el aprendizaje
de le lectoescritura, de una parte del niño comprende que la lectura es un código
que puede representar la realidad y de otra, aprende una serie de habilidades que
le serán útiles, como reseguir los renglones con el dedo, empezar de izquierda a
derecha, asociar el punto o el final de la frase con una entonación determinada,
etc.

EL PROGRAMA P.E.L.O.

En cuanto al desarrollo de otras habilidades como la discriminación auditiva o


la conciencia fonológica, podemos seguir el programa P.E.L.O., basado en el libro
del mismo nombre de Vicent Rosell, es un programa de desarrollo del Lenguaje
Oral que se aplica en el segundo ciclo de la Educación Infantil, pretende completar
el trabajo que se realiza a partir de los Centros de Interés. Se estructura en cuatro
rincones: “rincón del mimo”; “rincón Indio”; “rincón de la audición”; y “rincón de LEO
(lenguaje oral)”. En cada uno de estos rincones se trabajan capacidades,
habilidades y/o aptitudes que de alguna manera intervienen en la comunicación
oral. Los objetivos y actividades de estos rincones están organizados y ordenados
en niveles de menor a mayor dificultad, pudiéndose aplicar a partir de los tres
años. El trabajo que se va a realizar no tiene como única finalidad el desarrollo del
Lenguaje Oral y la prevención de las dislalias, sino que pretende reforzar una serie
de habilidades y aptitudes que también estarán en juego en la adquisición de la
lecto-escritura, previniendo posibles dificultades en esta área.

 RINCÓN DEL MINO

Los diversos objetivos generales de este “rincón” se pueden resumir en el


siguiente: desarrollar el conocimiento y control del propio cuerpo, sobre todo de los
elementos que se ponen en juego en la comunicación oral.

El rincón debe ser lo suficientemente espacioso como para que los niños/as
puedan extender sus brazos sin tocarse. Estas actividades también pueden
realizarse en el aula de Psicomotricidad. El rincón debe estar separado del
resto de la clase pudiendo utilizar para ello armarios, sillas y mesas sobrantes,
sábanas, papel, telas, etc. Es preferible que el programa se aplique a toda la
clase, cabe la posibilidad de trabajar con un pequeño grupo de alumnos/as, es
conveniente, en este caso, que el resto de la clase no tenga una visión de las
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actividades que en este rincón se realizan ya que de lo contrario se fomentará


la distracción. El material básico, suficiente y necesario para realizar las
actividades propuestas se reduce a un espejo, una moqueta en la que puedan
caber los niños/as acostados y unas láminas o dibujos cuyas formas recuerden
los movimientos que vamos a trabajar. Respecto a las láminas, existe una gran
cantidad de material en el mercado que podemos utilizar p.e: imágenes para el
entrenamiento fonético, lotos fonéticos, libros de imágenes, dibujos del
vocabulario, dibujos de los propios niños, etc.

 RINCÓN DE LA AUDICIÓN

Este rincón presenta la misma estructura que el anterior. En este caso, la


gradación de los objetivos se realiza partiendo de los sonidos materialmente
más cercanos al niño/a, y en base a ellos, desarrollando la atención,
discriminación, percepción y memoria auditiva, se pretende estimular la
diferenciación entre los distintos fonemas de la lengua del niño/a para así
favorecer la adquisición de los fonemas no adquiridos y prevenir los posibles
trastornos del habla y lectoescritura que tienen como base una deficiente
discriminación auditiva.

La amplitud de este rincón será suficiente como para que los niños se
puedan sentar cómodamente en el suelo, sillas, taburetes, bancos, etc.
Algunos ejercicios en los que el niño tenga que realizar movimientos gruesos,
se realizarán en el aula de psicomotricidad, o en el patio, en caso de que no se
posea este recurso. Otro tipo de ejercicios requerirán que los niños/as pinten,
rayen, etc. con lo que será preferible que permanezcan en su mesa y silla
habituales. El material que vamos a utilizar en este rincón es muy variado y
rico. Sin embargo, los elementos más característicos de él, necesarios para su
desarrollo serían: instrumentos musicales, al menos uno de percusión y otro de
viento y un radio-casette con el que escucharemos material muy diverso.
Existen en el mercado numerosas grabaciones que podemos utilizar en este
rincón. Este material varía desde muy específico (p.e.: Discriminación Auditiva
y Logopedia, Inés Bustos; Discriminación Auditiva, C. Bruno et col), pasando
por distintos Métodos senso-motrices, hasta un material mucho más
globalizado como los cuentos en donde aparecen sonidos de la naturaleza,
medio ambiente, etc. También exploraremos el sonido que producen los
diferentes objetos, por lo que este rincón se enriquecerá con diversos
materiales de la clase y fuera de ella.

Al igual que en los demás rincones, en este se deberá motivar a los


niños/as. Para conseguir esto, las distintas actividades que se proponen se
pueden presentar como juegos y adivinanzas. Deberemos tener en cuenta el
nivel de atención y cansancio que muestran los alumnos/as para cambiar, o no,
de rincón o actividad, es aconsejable que la duración de las mismas no
sobrepase los 25-30 minutos.

 RINCÓN DEL INDIO

Como en los otros rincones, podemos aplicar sus objetivos y actividades a


partir de los tres años de edad. Además de la destreza articulatoria y la
coordinación fonorespiratoria, también estamos trabajando la atención,
percepción y memoria auditiva.

Podemos utilizar tiendas indias, compradas o realizadas por nosotros


mismos con cañas y sábanas de colores; pegar en las paredes las láminas en
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las que los alumnos/as trabajan los distintos trazos; utilizar cintas y plumas, así
como pintarnos de diferente manera para cada ocasión distinta; podemos
decorar con distintos paisajes, animales, árboles y plantas cada vez que la
“tribu” tenga que emigrar; con cartulinas y palos de escoba podemos hacer
“caballos”, etc. Gran parte del material que vamos a trabajar en los distintos
centros de interés es aplicable a este rincón (p.e.: los animales, las estaciones,
el cuerpo, etc.) Por otro lado, en el mercado existen cuentos, películas y videos
de diferentes “tribus indias” que podemos utilizar para motivar a nuestros
alumnos/as.

En este rincón también podemos utilizar el recurso de los cuentos para su


presentación y posterior desarrollo. Veamos un ejemplo:

Ejemplo de presentación del “Rincón Indio” a través de un cuento. “PA-CHA


(Nube Gris).

Os voy a contar la historia de “PA-CHA”, “Nube Gris” en nuestro idioma.


“PA-CHA” era un niño de unos doce años de edad, hijo del Gran Jefe “TA-CHA”
(que significa “Nube Roja”). Esta tribu de Apaches vivían en un pequeño valle
protegido y rodeado de montañas rocosas. Muy cerca estaba el río llamado
“MAR-PA” (Río Gris), por lo profundo y caudaloso que era.

 RINCÓN DE LEO

Este “rincón”, así como los precedentes, debe estar separado de la clase.
Tendrá un pequeño decorado para representar escenas con marionetas, etc.
Sin embargo, en múltiples ocasiones podremos realizar actividades de lenguaje
oral en los otros rincones, en toda la clase, o en otras dependencias. El “rincón
de LEO” debe ser suficientemente espacioso como para que nos podamos
sentar cómodamente, en la moqueta, mirando los títeres, cantando, etc.

Este rincón es el más “rico” de todos. Normalmente, propios de este


“rincón” son: los lotos fonéticos, lotos de acciones, comics para hablar, trenes
de palabras, marionetas, los disfraces, libros de imágenes, dibujos, láminas,
objetos, etc; un radio-casette para presentar canciones, poemas, refranes,
cuentos; podemos utilizar el video y visionar películas infantiles, la pizarra
magnética, el fanelograma, etc. Evidentemente, las posibilidades y materiales a
utilizar son casi infinitas. Se pueden situar en este “rincón” todo el material
necesario para trabajar la preescritura y lecto-escritura: punzón, lápiz, tijeras,
plastilina, barro, letras, dominós de letras, postres de dibujos en los que se
trabajan las distintas letras, etc. aumentando así las posibilidades.

En Educación Infantil utilizaremos como elementos motivadores dos


recursos básicos: el Juego y los Cuentos. Pero no todos los niños muestran las
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mismas necesidades de hablar, debido a factores de personalidad, desarrollo


lingüístico, etc. por ello, con aquellos alumnos que intervienen con demasía
deberemos moderar sus intervenciones; y por el contrario, con aquellos
alumnos que casi nunca intervienen, deberemos potenciar su participación.
Con algunos niños, que por alguna razón participan muy poco o en aquellos
juegos en los que utilizamos el Lenguaje Oral como medio, objetivo e
instrumento, deberemos utilizar algunos elementos fuertemente potenciadores.
Elementos de estas características suelen situarse en un plano muy cercano al
niño, por ejemplo; fotografías de él mismo, fotografías y videos en los que
aparezcan familiares muy cercanos, álbumes de fotos suyas y familiares,
elementos a los que el niño muestra cierto apego como pueden ser animales,
muñecos, etc., todos estos materiales y recursos, así como la participación de
los padres en actividades del aula (cuentos, canciones, poesías, adivinanzas)
los deberemos utilizar en los casos en los que predominan la falta de
participación y el Lenguaje Gestual.

2.3. SEGUNDO NIVEL: 4 AÑOS

Seguiremos en el siguiente curso con la misma línea de trabajo, con una


metodología ecléctica y polisensorial, sin decantarnos por métodos sintéticos o por
globales. En este curso habrá algunas novedades:

 Se irán retirando poco a poco las imágenes de los distintos carteles,


quedándose sólo las palabras.
 Los niños empezarán a escribir su nombre para identificar sus trabajos y
sus cosas.
 Se trata de un curso para reforzar lo adquirido en el anterior y de conseguir
que aquellos niños que estaban aún inmaduros puedan alcanzar los
objetivos que nos proponemos.
 Seguimos trabajando con mayúsculas, pero empezamos a presentarles los
dos tipos de letras. Las vocales serán el eje de nuestras actividades.

El trabajo con las fichas diseñadas ha de regirse por el principio de


EXPLOTACIÓN MÁXIMA. Cualquier ficha que el alumno realice debe propiciar el
mayor número de actividades posibles tanto manipulativas (ejercicios con el
cuerpo, con el de los compañeros, objetos de la clase, recortes a pellizco y a
tijeras, pegado, plegado, picado, plastilina, etc.), como verbales (se debe procurar
que el neo-lector verbalice todas las actividades que realiza para una mejor
interiorización y conceptualización de éstas). Las actividades gráficas (de lápiz y
papel) deber ser las últimas que el alumno realice.

2.4. TERCER NIVEL: 5 AÑOS

En este curso comenzaremos con el aprendizaje de la lectoescritura


propiamente dicho.

El fonema, aunque en un principio se presenta como onomatopéyico, se


introduce en un contexto motivador (una historia o cuento) y con una imagen
ideovisual que da sentido significativo al sonido en cuestión. Asimismo, la aparición
del Fonema dentro de una serie de palabras ilustradas con los correspondientes
dibujos y una serie de ejercicios de discriminación auditiva sobre palabras que
contienen el correspondiente sonido, hacen aparecer los grafemas y los fonemas
como componentes esenciales de las palabras escritas y oídas imprimiendo al
aprendizaje un sentido globalizador, tanto en lo que se refiere al análisis auditivo
como al análisis perceptivo-visual.

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Otros aspectos tales como la aparición de los distintos sonidos así como la
economía de aprendizaje que supone el estudio conjunto de ciertos grupos de
letras de igual sonido (ca, co, cu, que, qui, ki), (za, zo, zu, ce, ci), (ga, go, gu, gue,
gui), o (ja, jo, ju, ge, gi) se han tomado en cuenta en el diseño del método.

Hay que evitar en el comienzo de cualquier metodología lecto-escritora el


presentar conjuntamente las letras mayúsculas y minúsculas así como distintos
tipos de letras. Esto puede llevar a una interferencia en el aprendizaje en un
momento en que el alumno no tiene seguridad ni es capaz de generalizar un
sonido a distintos grafemas que si bien, en la mayoría de los casos, mantiene un
parecido en lo esencial, difieren en los detalles.

Está demostrado que una vez dominadas las letras mayúsculas se produce
una generalización rápida hacia otros tipos de letras sean mayúsculas, imprenta,
etc.
El proceso metodológico del método lecto-escritor es el siguiente:

1. Comenzar con la historieta motivadora.

2. Visualización atenta por el alumno tanto de la imagen ideovisual de la


historieta como de la imagen del moviendo psicomotriz.

Esta fase se debe completar indicando y ayudando a los alumnos que


encuentren palabras que contengan el fonema que se está trabajando. Se
les puede decir que busquen palabras referentes a los objetos de la clase,
a partes de su cuerpo, a alimentos, a sus nombres, etc., donde aparezca el
fonema. Ejemplo: “vamos a decir objetos de la clase donde aparezca el
sonido N”.

3. Percepción auditiva y emisión del fonema (sonido) y percepción visual del


grafema (letra) como elementos integrantes de las palabras bases orales y
escritas, respectivamente, así como la asociación significante/significado
(palabra escrita/ imagen o dibujo).

4. Realizar ejercicios de análisis auditivo. Por ejemplo:

 Ejercicios de descomponer las palabras en sílabas mediante


palmadas. Ejemplo: a-ba-ni-co, ma-no.
 Descomponer las palabras oídas en fonemas (deletreo). Ejemplo: a-
b-a-n-i-c-o, m-a-n-o,...

5. Realizar ejercicios de discriminación perceptivo-visual. Ejercicios que


ayudarán al alumno a familiarizarse con los rasgos distintivos de cada
grafema y evitar de este modo trastornos lecto-escritores de inversión,
omisión, rotación, etc.
6. Realizar ejercicios de movimientos psicomotrices amplios según la forma
del grafema.

7. Ejercicio de “une” “escribe” y “lee”.

8. Los ejercicios de “lee”, “lee copia”.

9. Los ejercicios de “asociación-dibujos-nombres”, “asociación-frases-dibujos”,


“completar palabras”, constituyen una auténtica evaluación continua y, a su
vez, un desarrollo de la lectura y escritura comprensiva.

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10. En el ejercicio de “construye y escribe fases con las palabras...” es preciso


que el alumno construya en primer lugar frases orales y separe cada una
de las palabras de la frase mediante silencio, palmada, etc. Así mismo, en
sus primeras construcciones escritas los alumnos deberán separar las
palabras mediante guiones. Por ejemplo: ORALMENTE: la (silencio o
palmada) fruta (silencio o palmada) está (silencio o palmada) verde.

 USO DEL ORDENADOR

Hoy en día no es extraño que el ordenador esté presente en el aula de


Educación Infantil. La política educativa de la Junta de Extremadura tiene uno de
sus pilares en la dotación de recursos informáticos de las aulas. Por otra parte, la
Ley Orgánica de Educación (LOE) incluye las nuevas tecnologías en el currículo
de Educación Infantil.

Está claro que las nuevas tecnologías son un procedimiento de aprendizaje


muy valioso. Así sería conveniente partir del primer planteamiento e ir enseñando
a los niños de una forma asequible los componentes de un ordenador: la torre, el
monitor, el ratón, los CDs, la impresora, el escáner, etc. y algunos conceptos como
memoria, disco duro, programa,...

Pueden utilizar el ordenador para escribir su nombre, percibiendo y


discriminando las unidades básicas que lo componen (fonemas).

Previamente, los niños ya serán capaces de buscar algunas letras en el


ordenador. Sabiendo que si no la encuentran, deben buscar en los carteles que
están colgados en la clase, la equivalencia entre la letra que quieren poner
(manuscrita) y la que aparece en el teclado del ordenador (mayúscula). Siempre
habrá a su lado otro niño que ya haya realizado la tarea y por lo tanto le pueda
ayudar a completar con éxito esta búsqueda.

Esta actividad es muy interesante pues requiere:

- Por una lado un esfuerzo de memoria, para recordar los fonemas de su


nombre.
- Por otro lado, un proceso de identificación y relación, pues el niño tiene
que ver la equivalencia entre las letras del teclado del ordenador y las
conocidas por él.
- Y finalmente, un proceso de discriminación, en el que el niño tiene que
encontrar esas letras mayúsculas en el teclado (inicialmente se les señala
con el dedo la zona del teclado donde se encuentra).

En Extremadura se ha puesto en marcha un proyecto de informatización sin


precedentes en España y Europa: todos los centros públicos de secundaria de
esta comunidad imparten clases con ordenador en todas las aulas. El software que
se ha puesto en todos los ordenadores es libre. Se llama GnU/Linex y es una
versión del famoso software libre GnU/Linux, de acceso gratuito. El siguiente paso
en esta evolución tecnológica es el de adaptarse, en la medida de lo posible, a los
distintos usuarios que componen estos centros, pues la realidad educativa de las
distintas etapas es bien diferente.

En este sentido nace LinEx Colegios, con este trabajo se ha buscado adaptar
el entrono tradicional de LinEx a las distintas etapas de la educación infantil y

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La iniciación a la lectoescritura en Educación Infantil – Mª Ángeles Sánchez Izquierdo – ISSN :1989-9041, Autodidacta ©

primaria.

Para los alumnos de infantil se ha diseñado un entorno llamativo, sencillo y


ajustado a las características del alumnado de esta etapa. Se busca reducir al
máximo el contenido textual y aumentar el número de iconos, de tal forma que se
muestre como un entorno fácil de navegar y usar por estos alumnos.

Este entorno tiene como fondo la imagen de nuestra mascota el caracol y está
rodeado de diversas aplicaciones, juegos y herramientas. Resaltar:

* Fluxus: reproductor de vídeo.

* Jclic: herramienta de autor que permite realizar diversos tipos de


actividades educativas: rompecabezas, ejercicios de texto, palabras
cruzadas...

* Tuxtype: esta divertida aplicación tiene por objetivo el conocimiento de las


letras del alfabeto a la misma vez que favorece un mayor control sobre el
teclado del ordenador.

* Método Interactivo de Lectura: aplicación que tiene por objetivo favorecer la


adquisición de la lectura a edades en las que tradicionalmente no se ha
abordado este aprendizaje.

BIBILIOGRAFÍA

- Luceño Campos, J.L; Fernández Sabido, D. y Martín Pérez, M.J.: Método aprendo I
y II, editado por vector Ediciones.

- VV.AA.: Enciclopedia Práctica de la Pedagogía. Editorial Planeta. Barcelona, 1988.


Legislación:

- Ley Órgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE)

- DECRETO 4/2008, de 11 de enero, por el que se aprueba el Currículo de Educación


Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura.

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