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LOS SENTIDOS

Los sentidos
Susana García Barros
Consejo de Dirección de ALAMBIQUE

4 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • pp. 4-6 • enero 2018
Los sentidos

E
n el presente monográfico se atiende a la función de relación, intentando contribuir a la cons-
trucción de una visión holística y coordinada del fenómeno de la vida. La función de relación,
en cuanto participa de la coordinación de los órganos y sistemas, dando respuesta a los cambios
internos y externos, es esencial en el mantenimiento de la estabilidad del organismo. La indiscu-
tible complejidad de esta función nos ha obligado a limitar su tratamiento a la captación de estímulos
exteriores y por tanto a una atención especial al estudio de los órganos de los sentidos.

Tomando como referente lo indicado, en el primer trabajo (pp. 7-11) se reflexiona sobre los sentidos en
el marco de la función de relación. Así, y después de analizar la presencia de este tema en el actual currí-
culum de la educación secundaria obligatoria, se presenta una hipotética propuesta de organización de
contenidos. A través de preguntas enmarcadas en el análisis de situaciones, se plantea el proceso estí-
mulo externo/respuesta en el ser humano o en animales. Los estímulos se asocian al medio —cambiante
por antonomasia—, que son captados por los sentidos más o menos especializados, y las respuestas se
asocian, únicamente y por razones de espacio, a las de tipo motor con la necesaria intervención del
sistema de coordinación (sistema nervioso).

En el segundo trabajo, Bettina Bravo y María José Bouciguez (pp. 12-19) presentan una propuesta
didáctica dirigida al estudio del sentido de la vista en el ser humano empleando como recurso las
TIC. Las autoras conjugan de manera muy acertada los fenómenos luminosos y la visión, con la
intención de favorecer el aprendizaje del funcionamiento del ojo, dando especial relevancia a la luz
y las lentes, tanto al cristalino como a aquellas que utilizamos para corregir defectos de la visión.
Los recursos tecnológicos sugeridos se enmarcan en propuestas de enseñanza donde las preguntas
y las orientaciones del papel del profesor pueden resultar de ayuda para los docentes que las quie-
ran utilizar en sus aulas.

Raquel Romero, Rocío Jiménez-Palacios y M.ª Ángeles de las Heras (pp. 20-27) presentan en el tercer
artículo el tratamiento de otro relevante órgano receptor para el ser humano: el oído. En esta ocasión
la propuesta de enseñanza toma como contexto la música, planteando tres cuestiones que sirven de
guía: ¿qué es la música?, ¿cómo la percibimos?, ¿qué podría provocar una mala percepción musical? y
¿cómo podría evitarse? A través de ellas se abordan tres aspectos básicos: la transmisión del sonido, la
percepción (funcionamiento del oído) y los problemas de salud asociados al buen funcionamiento de
este sentido. Las autoras, desde un planteamiento interdisciplinar, diseñan unas interesantes actividades
en las que se hayan implicados tanto recursos relacionados con las nuevas tecnologías como la partici-
pación de profesionales expertos invitados.

En el cuarto trabajo, firmado por Alonso Verde, José-Reyes Ruiz-Gallardo y José Fajardo (pp. 28-33) se
abordan los sentidos del olfato y el gusto contextualizados en el estudio de ciertos vegetales aromáticos.
Con la intención de poner en valor el patrimonio cultural, y concretamente la biodiversidad cultural
desde el punto de vista de la etnobiología, los autores describen varias actividades dirigidas al cultivo y
la identificación de variedades vegetales que forman parte de nuestra alimentación o de nuestros reme-

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LOS SENTIDOS

dios medicinales. La destilación, la preparación de infusiones y bálsamos serán clave para extraer las
sustancias aromáticas que podemos percibir.

El estudio de los sentidos se suele focalizar sobre todo en el ser humano; sin embargo sería un error no
contextualizarlo también en otros seres vivos. Por tal motivo, en el quinto de los trabajos, Concepción
González Rodríguez y Luís José Míguez-Rodríguez (pp. 34-40) nos acercan al tratamiento de un sentido
quizás educativamente poco atendido, como es el equilibrio. Para ello plantean una serie de actividades
en las que se utilizan organismos vivos –erizos de mar– con objeto de observar y explicar su movimien-
to, así como la recuperación de la posición de equilibrio cuando deliberadamente se les cambia de esa
posición. Además se utiliza la disección de la cabeza de un pez –merluza– para observar –los otolitos– y
reflexionar sobre sus características y su importante función para estos animales.

En este número de la revista, la sección de actualización y reflexión también quiso relacionarse con
los sentidos. En ella se ha pretendido poner de manifiesto su importancia en la industria alimenticia,
enmarcando así este apartado en la relación que tiene la ciencia con la tecnología y la sociedad. En este
sentido, Elena García Roca (pp. 41-48) como técnica de la industria alimentaria, nos muestra la necesi-
dad de llevar a cabo el análisis sensorial para alcanzar la deseada calidad de los productos de consumo,
detallándonos más concretamente la metodología que se emplea en este tipo de análisis y destacando
qué permite medir cada sentido. Además, justifica cómo interactúan entre ellos para aportar una infor-
mación relevante tanto para el fabricante como para el consumidor. ◀
Deséache un feliz ano 2018

Te desea un feliz año 2018


Et desitja un bon any 2018 Zorionak 2018 eta urte berri on

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LOS SENTIDOS

Los sentidos en el
marco de la función
de relación
Una reflexión para su enseñanza
Susana García Barros
Universidad de A Coruña

En este artículo tratamos la problemática de la PALABRAS CLAVE

enseñanza-aprendizaje de la función de relación • FUNCIÓN DE RELACIÓN


• LOS ÓRGANOS DE LOS SENTIDOS
focalizando ésta en el estímulo-respuesta y dando
• EDUCACIÓN SECUNDARIA
relevancia a la función de los sentidos y la respuesta • ESTÍMULO-RESPUESTA
motora. Además, revisamos el currículum oficial en
relación con este tema y reflexionamos sobre ideas clave y situaciones que
ayuden a desarrollar un modelo explicativo que contribuya a construir el
modelo de ser vivo deseable.

E
n monográficos anteriores de Alambique que cambia internamente y se haya en continua
ya tratamos las funciones de nutrición y interacción con un medio también cambiante.
reproducción (García Barros, 2016; 2017).
En esta ocasión nos centraremos en la
tercera y quizás más compleja función vital, LA FUNCIÓN DE RELACIÓN
la de relación, cuya acción coordinadora resulta EN LOS CURRÍCULOS ESCOLARES
imprescindible para el mantenimiento de la vida. En España, el estudio de la función de relación
Esta función guarda un alto valor educativo pues ha sido reconocido en los currículos oficiales
contribuye a construir un modelo adecuado y sis- de la educación obligatoria. Éstos, al igual que
témico de ser vivo, dado su papel trascendente en los de otros Estados europeos, toman las com-
el mantenimiento del equilibrio del organismo, petencias como referente organizador, siendo la

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • pp. 7-11 • enero 2018 7
LOS SENTIDOS

competencia científica la que debe desarrollarse Los currículos escolares


más específicamente en las materias de ciencias
de la naturaleza. De ahí que resulte deseable que
concretan más los aspectos
los enunciados de los contenidos y criterios de descriptivos que los explicativos
evaluación sean coherentes con el desarrollo e integradores de la función
de esta competencia, contemplando las capa- de relación
cidades de indagar a partir del uso de pruebas
científicas, de explicar los fenómenos naturales

empleando modelos y de desarrollar actitudes y
comportamientos responsables, todo ello en el sección de contenidos la función de relación,
marco de unos contextos concretos. en la que incluyen los sistemas nervioso y
endocrino, los sentidos y el aparato locomotor,
Además de lo indicado, los enunciados curricu- aludiendo siempre a la anatomía-función y la
lares de la función de relación deben aportar una salud. Los criterios de evaluación contemplan,
visión integradora de la misma que supere las entre otros aspectos, explicar la función inte-
indeseables «atomizaciones». En este sentido, a gradora del sistema nervioso y relacionarlo
partir de una somera lectura de los bloques temá- funcionalmente con el sistema neuroendocri-
ticos de las materias de biología y geología de la no. Sin embargo, aunque todos incluyen los
ESO correspondientes al currículum LOMCE de sentidos, ninguno exige relacionar su función
tres comunidades autónomas que representan un con el sistema nervioso y sólo uno relacio-
amplio territorio del Estado español (Andalucía, na éste con el sistema locomotor, si bien los
Castilla y León y Galicia), se aprecia que: tres currículos demandan identificar huesos y
• En el primer curso, en el bloque «La biodiver- músculos, y analizar su relación funcional.
sidad en el planeta», se enuncian con detalle
diversos contenidos relacionados con dicha Lo indicado muestra que, en líneas generales, los
biodiversidad (relación de los grupos taxonó- currículos escolares concretan más los aspectos
micos, criterios de clasificación, etc.), mien- descriptivos que los explicativos e integradores
tras que las funciones vitales sólo se nombran de la función de relación, lo cual limita el desa-
(nutrición, reproducción y relación). De los rrollo de la competencia científica.
tres currículos, dos reconocen su carácter
común para todos los seres vivos, mientras
que el tercero particulariza las funciones UNA REFLEXIÓN SOBRE LA
únicamente en los vegetales. En coherencia ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
con los contenidos, los criterios de evaluación El currículo es interpretado por cada docente al
subrayan la biodiversidad taxonómica y pro- elaborar y seleccionar propuestas de enseñanza.
ponen genéricamente describir las funciones Por tradición, su punto de partida suele ser la
comunes de los seres vivos, o describirlas sólo organización conceptual. Una mirada –también
para los vegetales. somera– a los libros de texto y otros materiales
• En tercer curso, en el bloque «Las personas educativos muestra que tal organización es más
y la salud», los tres currículos plantean en la heterogénea en la función de relación que en otras

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Los sentidos en el marco de la función de relación

funciones vitales. Así, en el caso del ser humano el proceso de estímulo-respuesta tanto en animales
encontramos secuencias que comienzan por los como en el ser humano– considera los estímulos
sentidos, siguen con el procesamiento de la infor- externos captados por los sentidos, las respuestas
mación y la elaboración de respuestas (sistema motoras y el órgano de coordinación (sistema
nervioso y endocrino) y finalizan con la ejecución nervioso) (ver la imagen). Por razones de espacio
de las mismas (sistema locomotor), mientras que obviamos los estímulos internos y la respuesta
otras secuencias comienzan por la coordinación hormonal, así como la relación funcional sistema
(sistema nervioso y endocrino), continúan con nervioso-endocrino, si bien se podría plantear un
los sentidos y concluyen con el sistema locomotor. tratamiento similar en este mismo sentido.

A pesar de su importancia, habitualmente se Inicialmente –tomando como contexto la inte-


reflexiona poco sobre la organización conceptual. racción ser vivo-medio– nos preguntamos: ¿qué
Al respecto se viene defendiendo la necesidad señales captamos del exterior?, ¿cuáles son las carac-
de seleccionar grandes temas inclusivos (Harlen, terísticas de dichas señales?, ¿con qué las perci-
2010) que permitan identificar ideas clave que bimos?, ¿es realmente importante esta capacidad
ayuden al desarrollo de la competencia científica, para la supervivencia? Las respuestas a estas cues-
y ello en la medida en que: tiones nos conducen a concebir los estímulos
• Sirvan para construir una estructura que faci- como cambios producidos, en este caso, en el
lite explicar los hechos y fenómenos en nive- medio y a clasificarlos en mecánicos, luminosos,
les progresivamente más adecuados mediante térmicos y químicos. Además, nos llevan a iden-
la incorporación de nuevos contenidos, que tificar los receptores específicos de tales estímulos
serán los materiales constructivos del edificio (mecano, termo, quimio y fotorreceptores).
explicativo (Cañal, 2012).
• Puedan aproximarse a contextos conocidos y Por otra parte, el reconocimiento de la importan-
significativos que generen emociones positi- cia de esta función es obvio en la medida en que
vas y una mayor motivación. resulta imprescindible para la realización de otras
• Generen preguntas interesantes que inciten acciones esenciales como son la búsqueda de ali-
a la indagación, entendiendo que los resulta- mento, de pareja, de cobijo, la detección del peli-
dos de ésta cobran verdadero sentido desde gro, etc. Con estos referentes –y no antes– estamos
los modelos teóricos escolares explicativos en condiciones de profundizar en el funciona-
(Couso, 2014). miento de los órganos de los sentidos en relación
• Promuevan actuaciones responsables: por
ejemplo, el desarrollo de actitudes y compor-
tamientos adecuados relativos a la salud y el
medio ambiente. ■
¿Qué señales captamos
Sobre la base de lo indicado, y a través de preguntas
enmarcadas en el análisis de situaciones concretas, del exterior?, ¿es realmente
presentamos a continuación una propuesta de orga- importante esta capacidad
nización de la función de relación que –centrada en para la supervivencia?

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LOS SENTIDOS

con el tipo de estímulo. Al respecto, conviene con- aún más y proponer a nuestros alumnos indagar
siderar los obstáculos y dificultades que conllevan qué debemos hacer cuando queremos ver un
este aprendizaje, recogidos por ejemplo por Cañal objeto expuesto en un escaparate y el intenso sol
(2011). En este marco, también podemos indagar del mediodía nos lo impide, justificando por qué la
acerca de los umbrales de percepción, empleando acción de acercarnos al cristal y colocar las manos
la experiencia directa (por ejemplo la cantidad en forma de visera para evitar la luz resulta eficaz.
de azúcar, sal o vinagre en disolución que somos
capaces de percibir, y si todas las personas somos Como tercer punto del eje estímulo-respuesta,
igualmente sensibles); así nos podremos acercar a profundizamos en el proceso más abstracto –la
la importancia adaptativa que tiene este sentido, explicación de la conexión entre ambos– pregun-
especialmente para algunos animales. En este sen- tándonos qué sistema del organismo está implica-
tido también se puede indagar experimentalmente do en ello, qué hace y qué conecta, cómo nos
con animales pequeños y descubrir, por ejemplo, imaginamos que es ese sistema, de qué está com-
que la lombriz de tierra es sensible a la luz a pesar puesto, cómo se explica que las respuestas sean
de no tener ojos y a otras sustancias (alcohol, vina- tan rápidas, etc. Esta secuencia de preguntas es
gre...), incluso sin llegar a tocarlas. progresiva, pues las respuestas van siendo cada
vez más exigentes y abstractas. Es habitual que en
En segundo lugar –también en el contexto próxi- el estudio del sistema nervioso se insista dema-
mo del estímulo externo– estudiamos la respues- siado pronto en sus partes y en la singular neu-
ta, en nuestro caso de tipo motor, preguntándonos rona, lo que conduce a que el alumno –a pesar
a qué responden o qué impulsa nuestros movi- de recitar nombres e identificar la célula nerviosa
mientos. Aquí diferenciamos el movimiento como aquella de morfología estrellada incapaz de
reflejo (rechazar una agresión en la piel causada reproducirse– tenga dificultades para explicar la
por un pinchazo o una quemadura, reaccionar función de un sistema aparentemente tan indife-
frente un ruido inesperado…) del movimiento renciado. Por ello recomendamos allanar el terre-
voluntario-consciente (coger un papel del suelo no e insistir previamente en la función del sistema,
o un diccionario de la estantería, o entrar en la modelizando el proceso a través de la simulación
Wikipedia accionando el ratón, abrir la ventana, de las conexiones: estímulo, receptor, órgano-
etc.). Sería adecuado reflexionar en torno a qué sistema de coordinación, respuesta (activación
estimula estas acciones, muy especialmente sobre muscular y movimiento), tanto en el ser humano
aquellas de carácter voluntario que pasan muchas como en otros animales. Entender que el movi-
veces desapercibidas por su automatismo. Así, en miento depende del impulso del sistema nervioso
nuestros ejemplos, podemos diferenciar las res- y que la percepción de los estímulos no se realiza
puestas promovidas por una actividad cognitiva en nuestros órganos receptores sino en el cerebro,
(rechazo del desorden, necesidad de solventar una aunque parezca una obviedad para el docente, no
duda) o por un estímulo físico (el calor, el olor…). lo es tanto para el alumnado. Al respecto se han
También podemos «complicar» el análisis de las propuesto actividades específicas que resultan de
situaciones preguntándonos qué estímulos y qué interés (Sardá y Márquez, 2008). Una vez interio-
respuestas se identifican cuando llamamos al tim- rizadas las conexiones, estaremos en condiciones
bre y nos abren la puerta, o incluso complicarlo de profundizar en explicaciones microscópicas

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Los sentidos en el marco de la función de relación

Una vez interiorizadas — (2012): «El desarrollo de la competencia científica


las conexiones estaremos demanda y produce actitudes positivas hacia la cien-

en condiciones de profundizar cia y el conocimiento científico», en PEDRINACI, E.


(ed.): 11 ideas clave. El desarrollo de la competencia
en explicaciones microscópicas
■ científica. Barcelona. Graó.
COUSO, D. (2014): «De la moda de “aprender indagan-
do” a la indagación para modelizar: una reflexión
que justifican la idoneidad de la morfología de la crítica», en XXVI Encuentro de Didáctica de las
neurona, la inmediatez de la respuesta nerviosa o Ciencias Experimentales. Huelva. Disponible en:
la importante función de las células de la glía. <http://bit.ly/2mNhZOU>. [Consulta: septiembre
2017]
Aun siendo conscientes de que hemos abordado GARCÍA BARROS, S. (2016): «La nutrición». Alambique.
una reflexión limitada de la función de relación, Didáctica de las Ciencias Experimentales, núm. 84.
centrándonos en las ideas más perceptibles del — (2016): «La nutrición: una función imprescindible
proceso estímulo-respuesta y obviando por com- para mantener la vida. Marco reflexivo-didáctico».
pleto el estímulo interno, consideramos que estas Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales,
ideas deben ser un primer paso imprescindible núm. 84.
que debería iniciarse ya en educación primaria, — (2017): «La reproducción». Alambique. Didáctica de
dando sentido tanto a los receptores como al las Ciencias Experimentales, núm. 88.
movimiento. Si nuestro alumnado llega a percibir — (2017): «La reproducción desde la ciencia escolar».
que los huesos se mueven porque se mueven los Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales,
músculos y éstos porque reciben el impulso del núm. 88.
sistema nervioso, el sistema locomotor dejará HARLEN, W. (2010): Principios y grandes ideas de la
de ser para ellos una tediosa y exclusiva memo- educación en ciencias. Association for Science
rización de nombres, eficaz para responder a las Education. Disponible en: <http://bit.ly/1HGHQfP>.
preguntas de un juego o de un concurso televisi- [Consulta: septiembre 2017]
vo. Además, si llegan a captar que la recepción de SARDÁ, A.; MÁRQUEZ, C. (2008): «El uso de maquetas
estímulos no se realiza exclusivamente en los sen- en el proceso de enseñanza-aprendizaje del sistema
tidos, nuestros alumnos estarán en condición de nervioso». Alambique. Didáctica de las Ciencias
entender mejor la función del sistema nervioso. ◀ Experimentales, núm. 58, pp. 67-76.

Dirección de contacto
Nota Susana García Barros
* Trabajo incluido en el proyecto EDU2016-79563-R Universidad de A Coruña
(Ministerio de Economía y Competitividad). susg@udc.es

Referencias bibliográficas
CAÑAL, P. (2011): «¿Qué enseñar sobre el cerebro y la Este artículo fue solicitado por AlAmbique. DiDácticA De lAs cienciAs

coordinación nerviosa?». Alambique. Didáctica de experimentAles, en mayo de 2017 y aceptado en julio de 2017 para su

las Ciencias Experimentales, núm. 68, pp. 42-59. publicación.

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LOS SENTIDOS

Aprendiendo sobre
la visión con las TIC
como aliadas
Bettina Bravo, María José Bouciguez
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires

Este artículo describe una propuesta didáctica para PALABRAS CLAVE


educación secundaria que busca facilitar el aprendizaje de • EDUCACIÓN SECUNDARIA
fenómenos luminosos asociados con la visión. Se trata de • VISIÓN
• TIC
una propuesta que integra las TIC con el fin de propiciar
• SECUENCIA DIDÁCTICA
conceptualizaciones científicas adecuadas y el desarrollo
de competencias básicas en tecnología.

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Aprendiendo sobre la visión con las TIC como aliadas

P
resentamos a continuación una pro- Se fomenta la apropiación
puesta didáctica diseñada para faci-
de recursos tecnológicos
litar el aprendizaje de fenómenos
luminosos asociados con la visión. como herramientas
Está orientada a favorecer la construcción de cálculo, pensamiento
de un saber coherente con el de las ciencias y comunicación
naturales, lo cual implica concebir que, para
ver un objeto, la luz emitida o reflejada por

él debe ingresar en el ojo del observador,
converger en la retina (donde se forma una La inclusión de las TIC se debe a su potenciali-
imagen óptica) y estimular sus células foto- dad como representaciones externas de apoyo
sensibles (lo que dará como resultado el al aprendizaje de las ciencias en general y de
estímulo nervioso que, al llegar al cerebro, los fenómenos ópticos en particular (Bravo,
desencadenará unos complejos procesos que Bouciguez y Juárez, 2015).
conducirán a la visión).
Buscamos así favorecer el aprendizaje de las
Atendiendo a los resultados de investigaciones ciencias a partir del uso de las TIC e, indirec-
previas (Bravo y Pesa, 2016) que nos alertaron tamente, propiciar la apropiación de recursos
sobre las dificultades que implica para los tecnológicos como herramientas de cálculo,
estudiantes aprender este conocimiento, orga- pensamiento y comunicación.
nizamos la propuesta en dos bloques temáticos
de creciente y gradual complejidad. El prime-
ro supone el estudio de los fenómenos que LAS ACTIVIDADES
ocurren fuera del observador cuando la luz La primera actividad (véase en la página siguien-
interacciona con los objetos; y el segundo, el te) pertenece a la instancia de iniciación y tiene
estudio de los fenómenos que ocurren dentro como objetivo que los alumnos expliciten sus
de él como consecuencia de la interacción luz- ideas sobre la constitución y funcionamiento
sistema visual. del ojo. Para estimular dicha explicitación plan-
teamos problemáticas cotidianas y proponemos
Presentamos aquí las actividades que con- la visualización y edición de imágenes, así como
forman el bloque 2. Están organizadas según la elaboración de esquemas conceptuales con el
la secuencia de enseñanza IDAS: iniciación, uso del programa CmapTools.
desarrollo, aplicación y síntesis; una orga-
nización que, según resultados hallados en Las preguntas y repreguntas relativas a las res-
estudios previos, favorece eficazmente el puestas dadas por los alumnos, la confrontación
aprendizaje deseado (Bravo, 2008). En cada de ideas, la justificación de las respuestas o el
actividad incluimos diversos recursos tec- planteo de contraejemplos que pongan en duda
nológicos, seleccionados especialmente para las ideas manifestadas son estrategias didácticas
favorecer el alcance del objetivo que se per- muy útiles que el docente puede implementar en
sigue. esta instancia.

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018 13


LOS SENTIDOS

Actividad 1. Nuestras ideas


1 Descarga en tu celular la aplicación VR Human Eye y observa el modelo 3D del ojo humano que aporta (el
marcador necesario se halla disponible en http://augmentedapp.co/marker).
• En función de la información aportada por el modelo, ¿cómo describirías el ojo humano?
• Usa la función Tile para identificar las distintas partes que conforman el ojo humano.
• Captura la imagen resultante e insértala a continuación.
• ¿Qué función cumplen los elementos identificados en la figura en el proceso de la visión?

2 Realiza un mapa conceptual donde expreses todo lo que sabes acerca del proceso de la visión (elementos
y procesos involucrados). Para realizar el esquema usa el programa CmapTools (disponible en https://cmap-
tools.softonic.com) o la aplicación Simmple Mind Free Maps (disponible en Play Store).

Las actividades 2, 3, 4 y 5 pertenecen a la instan- web (analizando con el alumnado la pertinencia


cia de desarrollo e implican abordar el saber de la y confiabilidad de las fuentes) y orientar la inter-
ciencia en relación con los elementos que cons- pretación y uso de la información para diseñar un
tituyen el ojo humano y su función en el acto de modelo de la retina. En la actividad 4, guiar a los
ver. Estas actividades involucran diversas tareas, alumnos en la interpretación de la información
entre otras la búsqueda bibliográfica en la web, aportada por el video y definir a partir de ella el
la interpretación de información presentada en concepto de «imagen óptica». O, en la primera
distintos formatos (textuales, imágenes, videos), parte de la actividad 5, incentivar al alumnado a
la realización de experimentos reales y virtuales, elaborar predicciones y evaluar sus ideas a partir
y el diseño y construcción de modelos. de la información aportada por la simulación,
mientras que, en la segunda parte, deberá guiar
El rol del docente es guiar las distintas tareas (y eventualmente enseñar) la ejecución de pro-
que deben realizar los alumnos, fomentando cedimientos relacionados con la toma, registro
el trabajo cooperativo. Así, por ejemplo, en la y análisis de datos y elaboración de conclusiones.
actividad 2 debería orientar la observación y el
registro de datos pertinentes (cambio de tamaño Al final de cada actividad proponemos que los
de la pupila). En la 3, dirigir la búsqueda en la alumnos comuniquen los resultados y conclu-
siones alcanzadas. El docente deberá retomar


y sintetizar dichas conclusiones y presentar
a partir de ellas las ideas de la ciencia. Para
El rol del docente es guiar las ello puede proyectar ante el gran grupo algu-
nas de las producciones elaboradas por los
tareas que deben ser realizadas, estudiantes, las simulaciones utilizadas en las
fomentando el trabajo distintas actividades o realizar experiencias
cooperativo magistrales.

14 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018


Aprendiendo sobre la visión con las TIC como aliadas

Actividad 2. La pupila
1 Cuando en un día soleado entramos en una habitación nos cuesta «ver con claridad» los objetos que
hay dentro. Por el contrario, cuando salimos al patio desde un cuarto en penumbra nos «encandilamos»:
¿cómo explicarías esto?
2 Realiza junto a un compañero la siguiente experiencia:
• Deja una habitación en penumbra.
• Graba en video la apariencia que presentan los ojos de tu compañero.
• Ilumínale los ojos y registra cómo se ven éstos ahora.
• Usad el video para describir los cambios que se observan en los ojos cuando cambia la iluminación del
ambiente. Podéis editarlo usando el programa Movie Maker (disponible en la tienda de Microsoft) o la
aplicación InShot (disponible en Play Store).
• Subid el video a YouTube y compartir la URL del mismo a continuación.
3 A partir de lo registrado discute y determina con tus compañeros y docente el estímulo externo ante el
cual reacciona el ojo y cuál es la función de la pupila en el proceso de visión.

Actividad 3. La retina
1 Una vez que la luz entra en el ojo, ésta debe incidir en la retina: ¿por qué?, ¿qué función cumple la retina
en el fenómeno de la visión?, ¿cómo está constituida?, ¿qué características tiene? Realiza una búsqueda
en la web que te permita responder esas preguntas.
2 Basándote en la indagación realizada:
• Diseña y elabora un modelo que te ayude representar el funcionamiento de la retina.
• Elabora una presentación usando el programa PowerPoint para mostrar tu modelo y explicar por qué la
luz debe incidir en la retina para que podamos ver.
3 Reflexiona con tus pares y docente acerca de las preguntas planteadas al comienzo de esta actividad.

Actividad 4. El sistema córnea-cristalino


Cuando la luz incide en el ojo cambia de medio de propagación: se transmite del aire a otro material transpa-
rente que conforman el cristalino y el humor vítreo.
1 Identifica y describe el fenómeno que ocurre cuando la luz cambia de medio de propagación. Busca en la
web un gif animado que permita representar dicho fenómeno e inserta su URL a continuación.
2 Observa con atención el video disponible en https://youtu.be/Aym1r_D7Tvw
• Captura una imagen donde se visualice el cambio de trayectoria que experimenta la luz al incidir en una
lente convergente y en una divergente.
• Inserta a continuación las imágenes capturadas y úsalas para describir las diferencias observadas. Para
editarlas puedes usar el Paint o la aplicación Phonto.
• Identifica el fenómeno que ocurre cuando la luz se transmite por estas lentes y, a partir de él, interpreta
las diferencias observadas.
3. Define junto con tus pares y docente qué se entiende por imagen óptica y enuncia y caracteriza los tipos
de imágenes que pueden formarse.

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018 15


LOS SENTIDOS

Actividad 5. «Cuantificando» la formación de imágenes

Primera parte: ¡A pensar solos y elaborar predicciones!


1 Piensa y predice: ¿Cómo debe ser la imagen (real o virtual) para que pueda ser proyectada en una panta-
lla?, ¿qué tipo de lente podrías usar para lograr ese «tipo» de imagen?, ¿cómo se modifica el tamaño y la
orientación de la imagen real conforme cambia la posición relativa objeto-lente?
2 Descarga en tu computadora el laboratorio virtual Geometric-optics (disponible en https://phet.colorado.edu/
es/simulation/legacy/geometric-optics) o, en tu celular, la aplicación Ray Optics (disponible en Play Store).
• Interactúa con la simulación, mueve el objeto a lo largo del eje de la lente y observa con qué tipo de
lente se puede generar una imagen real.
• Elige trabajar con ese tipo de lente y describe las imágenes que se forman conforme modificas la distan-
cia objeto-lente (¿son siempre reales?, ¿tienen siempre el mismo tamaño?, ¿son derechas o invertidas?).
• Evalúa las predicciones que realizaste en el apartado 1 y, de ser necesario, modifícalas.

Segunda parte: ¡A experimentar en el laboratorio virtual!


1 Para realizar el siguiente experimento virtual puedes usar la aplicación Ray Optics o el programa SimRi
(Simulación de rayos e imágenes), disponible en www.fiq.unl.edu.ar/galileo/software.htm
2 Con la información aportada por la simulación completa el siguiente cuadro:

Dist. Focal = (elige una)


Intervalos
Distancia objeto-lente: s Distancia imagen-lente Aumento Orientación

S > 2f

f < s < 2f

s<f

3 Comparte tus resultados con los de tus compañeros y analizar cómo varía la distancia imagen-lente, el tamaño y
la orientación de la imagen en cada intervalo. Por último, completar el siguiente cuadro a modo de conclusión:

La imagen resulta ser: (indica con una cruz lo que corresponda)


Conclusión
Intervalos
Intervalos Real Virtual Derecha Invertida Aumentada Disminuida

S > 2f

f < s < 2f

s<f

16 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018


Aprendiendo sobre la visión con las TIC como aliadas

4 Expresar, junto con el docente, la ecuación de las lentes delgadas que permite vincular cuantitativamente
la relación que existe entre la distancia objeto-lente, la distancia lente-imagen y la distancia focal de la
lente. Comprobar que esta ecuación se cumple con independencia de los distintos valores que tomen las
variables.

La actividad 6 pertenece a la instancia de apli- La actividad de aplicación tiene


cación y tiene como objetivo que los alumnos,
como objetivo usar el nuevo
bajo la guía del docente, aprendan a gestionar sus
ideas y usar el nuevo saber para resolver diversas saber para resolver diversas
problemáticas. El docente puede usar las produc- problemáticas
ciones realizadas como instrumento para evaluar
el aprendizaje y regular la ayuda pedagógica.

Actividad 6. Aplicación de las nuevas ideas para resolver problemas


1 Aunque no lo notemos, nuestro ojo se «acomoda» para que podamos ver nítidamente objetos que se
encuentran a diferentes distancias de nosotros (tal como se muestra en la simulación disponible en http://
bit.ly/2jtjr7K). Captura la pantalla que muestra la simulación, inserta la imagen a continuación y úsala para
responder las siguientes preguntas: ¿qué cambios suceden en nuestros ojos durante el proceso de «aco-
modación»?, ¿qué significan los datos 10 cm y 25 cm que aparecen en ella?, ¿qué sucede si un objeto se
ubica a una distancia menor de 10 cm de nuestros ojos?
2 Genera una plantilla Excel que te permita vincular, a partir de la ecuación de las lentes delgadas, la dis-
tancia focal del sistema óptico ocular, la distancia ojo-objeto y las dimensiones de un ojo «normal». Usa
la plantilla para resolver el siguiente problema: si la distancia focal del sistema óptico ocular resulta ser de
aproximadamente 15 mm cuando enfoca un objeto ubicado muy lejos del observador, ¿cuál es la distancia
entre la retina y el cristalino?
3 Accede a la simulación disponible en http://bit.ly/2zKqugv, y a partir de lo representado responde las
siguientes cuestiones:
• ¿Cómo es el ojo de estas personas y por qué ven como ven?
• ¿Qué tipo de lentes deben usar para corregir esos defectos de visión y qué fenómenos ocurren para que
tales correcciones sean posibles?
4 Atendiendo a la información contenida en el video disponible en https://youtu.be/6EWQ_ubHhGg elabora
una simulación que represente la visión de las personas miopes y cómo se puede corregir su visión al usar
lentes delgadas. Puedes generar un gif animado usando las aplicaciones Gif Maker-Gif Editor (disponible
en Play Store) o Microsoft GIF Animator (disponible en https://microsoft-gif-animator.softonic.com/post-
descarga), o bien una presentación dinámica realizada en PowerPoint.

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018 17


LOS SENTIDOS

La actividad 7 pertenece a la instancia de síntesis y ello puede resultar útil que el docente proyecte algu-
tiene como objetivo que alumnos y docente evalúen no de los mapas que realizaron al comienzo de la
qué han aprendido y qué falta por aprender. Para enseñanza y otros que elaboraron en la actividad 7.

Actividad 7. Sintetizando ideas


1 Retoma el mapa conceptual que elaboraste en la actividad 1 y:
• Complétalo (y de ser necesario corrígelo) en función de todo lo que has aprendido.
• Reflexiona, junto con tu docente, sobre lo aprendido y lo que aún falta por aprender.
2 Aplica todo lo aprendido para resolver el siguiente desafío: diseñar y construir un modelo (virtual o real)
de ojo humano que permita imitar la formación de una imagen retiniana de un objeto y la visión no nítida
de un ojo miope y su corrección al usar lentes delgadas.

IMPLEMENTACIÓN Nota
La secuencia diseñada se implementó con dos gru- * AgrADecimientos: A nuestras compañeras del pro-
pos de alumnos de educación secundaria (15-16 yecto IpACT (Innovación para la Alfabetización
años), a lo largo de unos quince encuentros de dos Científico-Tecnológica) de la FIO en el cual se enmar-
horas de duración cada uno. Tanto los alumnos có este trabajo; y a directivos, docentes y alumnos
como los docentes han evaluado satisfactoriamen- del Colegio Nuevas Lenguas y de la Escuela de
te la metodología implementada y su potenciali- Educación Secundaria n.º 6.
dad para favorecer el aprendizaje de contenidos
científicos y tecnológicos. La imagen 1 muestra Referencias bibliográficas
a diversos estudiantes resolviendo algunas de las BRAVO, B. (2008): La enseñanza y aprendizaje de la
actividades propuestas. ◀ visión y el color en educación secundaria obligato-

Imagen 1. Alumnos resolviendo actividades

18 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018


LOS SENTIDOS

¿Percibimos todos
la misma música?
Explorando el sentido auditivo
Raquel Romero, Rocío Jiménez-Palacios M.ª Ángeles de las Heras
Grupo de investigación DESYM. Huelva Universidad de Huelva

Presentamos a continuación una propuesta didáctica para PALABRAS CLAVE


el estudio del sentido de la audición dirigida al alumnado • ÓRGANOS DE LOS SENTIDOS
de 3.º de ESO. Se trata de una propuesta indagatoria que • AUDICIÓN
• ESO
tiene a la música como centro de interés y en la que se
va recorriendo una secuencia de actividades que parten
del planteamiento de preguntas, desarrollando en el alumnado la inquietud de
aprender a aprender.

D
esde que aparecen en la faz de la Tierra,
los seres vivos han convivido con el
medio, desarrollando así una de las tres
funciones vitales comunes a todos ellos:
la función de relación. En concreto, son los órganos
de los sentidos los que nos permiten relacionarnos
con el mundo que nos rodea y, a partir de la infor-
mación obtenida, reaccionar.

En este artículo presentamos una propuesta didácti-


ca para trabajar la audición. Para ello vamos a utilizar
como centro de interés del alumnado el estudio de
la música. Abordar la enseñanza del órgano auditivo
a partir de la música tiene como objeto contextua-
lizar y dar sentido al contenido trabajado y, de esta
manera, conseguir motivar al alumnado (Cañal,
García-Carmona y Cruz-Guzmán, 2016).

20 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • pp. 20-27 • enero 2018
¿Percibimos todos la misma música?

Cuadro 1. Esquema del itinerario didáctico

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018 21


LOS SENTIDOS

PROPUESTA DE ENSEÑANZA damentos del proyecto «INM (6-12) Investigando


Esta propuesta, dirigida al alumnado de 3.º de ESO, nuestro mundo» (Cañal, Pozuelos y Travé, 2005).
se ha diseñado para trabajar el sentido de la audi-
ción a través de la música y se vertebra en tres blo- La dinámica de enseñanza-aprendizaje que se pre-
ques: características físicas del sonido, estructura y tende llevar a cabo gravita en torno a una sucesión
función del órgano auditivo, y cuidado e higiene ordenada de tareas, siempre encabezadas por la
de dicho órgano. formulación de preguntas, una dinámica en la que
el alumnado se relaciona con los contenidos obje-
En el cuadro 1 (en la página anterior) se muestran to de estudio con el fin de alcanzar los objetivos
las distintas etapas de la propuesta y se detallan las propuestos y, en definitiva, el aprendizaje de esos
diferentes actividades, siguiendo para ello los fun- contenidos (cuadro 2, pp. 22-26).

Actividad de motivación

• Captar la atención del alumnado sobre la temática.


Objetivos
• Generar los subproblemas.

Debate y red de preguntas

El alumnado escucha fragmentos de diferentes tipos de música. A continuación, se lleva a cabo un debate a partir de las
siguientes preguntas: ¿qué sonidos reconoces?, ¿qué sientes con cada canción?, ¿por qué no sentís todos lo mismo?

El debate deberá derivar hacia la comprensión de que no todos tenemos la misma percepción musical, ni desde el punto de
vista físico ni desde el emocional. Éste será el punto de partida para trabajar la unidad. Asimismo, servirá para establecer los
subproblemas de investigación que vertebrarán la propuesta didáctica.

¿Qué es la música?

Objetivos • Caracterizar de forma física el sonido.


• Clasificar el sonido según sus características.
• Crear sonidos a través de materiales cotidianos y observar cómo se producen.

Contenidos • Ondas sonoras.


• Cualidades del sonido.

Actividad de inicio: ¿Qué saben nuestros alumnos del sonido?

El alumnado dibujará el sonido individualmente, se pondrán en común las producciones y se sacarán conclusiones.

A continuación, se concretarán una serie de cuestiones cuya resolución, a través de las actividades, dará respuesta al primer
subproblema. Podrían ser éstas:
• ¿Qué características tiene una onda sonora?
• ¿Cómo influyen las cualidades del sonido en la música?
• ¿Por qué debajo del agua escuchamos la misma canción de forma diferente?

22 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018


¿Percibimos todos la misma música?

Actividad de indagación: búsqueda activa en recursos web y libros

El alumnado responderá las preguntas planteadas anteriormente empleando los recursos seleccionados por el profesor (ver batería
adjunta de recursos).

Deberá entender que el sonido es una onda mecánica y longitudinal, así como conocer sus cualidades (intensidad sonora, tono,
timbre y duración), de manera que las relacionen con diferentes características de las ondas (amplitud, frecuencia, tiempo de
vibración, energía propagada).

http://bit.ly/1LQO4Fu, http://bit.ly/2jvGkHU, http://bit.ly/2z72PKc, www.cochlea.eu/es/sonido

Actividad de indagación: visita del profesor de música

Se profundizará en el estudio de las ondas sonoras mediante un programa informático en el que observan las cualidades del
sonido al tocar distintos sonidos o melodías con varios instrumentos. El profesor de música producirá:
• Dos sonidos, uno de ellos grave y otro agudo. En el programa se podrá visualizar la relación entre la altura del sonido (cualidad
del sonido) y la frecuencia de la onda.
• Un sonido largo y otro corto. Se observará la relación entre duración (cualidad del sonido) y el tiempo máximo de la vibración.
• Un sonido con un instrumento que lo produzca de forma fuerte y después con otro que lo haga de forma suave. De esta
forma se visualizará la relación entre la intensidad (cualidad del sonido) y la amplitud de onda. Asimismo, se comprenderá que
no todos los instrumentos musicales tienen las mismas posibilidades de potencia sonora y que, en consecuencia, su lugar en
una orquesta se encuentra determinado de forma concreta.

Diferencias entre una onda fuerte y otra suave

• Interpretar una misma melodía con dos instrumentos diferentes para observar que el timbre (cualidad del sonido) cambia de un
instrumento a otro aunque sea la misma melodía.

www.audacity.com.es/

Actividad de indagación: visualización de la existencia de ondas sonoras

Se visualizará la existencia de las ondas sonoras mediante la realización de la práctica que se muestra en el siguiente vídeo:
www.youtube.com/watch?v=6kmRmQF7erw

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018 23


LOS SENTIDOS

Actividad de aplicación: representación de la onda acústica

El alumnado, organizado en grupos, deberá realizar una representación de las ondas sonoras con los materiales que crea
conveniente.

¿Cómo percibimos la música?

Objetivos • Conocer la morfología y fisiología del oído.


• Analizar la conexión entre el oído y el cerebro.
• Investigar sobre otras funciones: por ejemplo, el equilibrio.

Contenidos • Anatomía y funcionamiento.


• Interpretación del sonido: el cerebro auditivo.
• Equilibrio.

Actividad de inicio: viaje al interior del oído

En esta actividad se visionará un vídeo en el que se presenta de forma general la anatomía y funcionamiento del sistema auditivo:
http://bit.ly/2zJRb6Q
A continuación, se plantearán una serie de preguntas para saber de qué conocimientos parte el alumnado.
Una vez conocidos dichos conocimientos, entre todos formularán una serie de preguntas con las que darán respuesta al segundo
subproblema. Un ejemplo podrían ser:
• ¿Cómo nos llega el sonido?
• ¿Cómo es y funciona el oído cuando escuchamos música?
• ¿Cómo actúa el cerebro cuando escuchamos música?
• ¿Por qué el oído es considerado también el órgano del equilibrio?

Actividad de indagación: resolución de preguntas generadas por el documental

El alumnado responderá a las cuestiones utilizando diferentes webs y libros seleccionados por el docente del siguiente banco de
recursos:
• Anatomía y funcionamiento: • Interpretación del sonido:
- http://bit.ly/2htyutV - http://bit.ly/2htm994
- www.youtube.com/watch?v=rd6_zrvwk7U - www.cochlea.eu/es/cerebro-auditivo
- www.youtube.com/watch?v=XAeqDHsvfjU - http://bit.ly/2hvgVd0
- www.youtube.com/watch?v=PuC1BDFUq2I
- http://bit.ly/2mthXM1
- http://bit.ly/2jrYjPl
- www.cochlea.eu/es/oido

Actividad de indagación: observación de la anatomía interna del oído

Se manipularán las diferentes partes del oído de una maqueta y se relacionarán con la información
obtenida en la actividad anterior.

Maqueta del oído

24 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018


¿Percibimos todos la misma música?

Actividad de indagación: simulación del funcionamiento del sistema oído-cerebro

El docente hará una representación del funcionamiento del sistema oído-cerebro utilizando un micrófono (oído), un cable
(sistema nervioso) y un altavoz (cerebro). Seguidamente, pedirá al alumnado que establezca la relación existente entre dicha
representación y el oído humano.

Actividad de indagación: ¡Nos mareamos!

En esta actividad se intentará provocar un leve desequilibrio en los alumnos haciendo que se levanten rápidamente del suelo. A
continuación, se les pedirá que describan las sensaciones experimentadas y expliquen qué ha ocurrido para que éstas ocurran,
utilizando para ello la información que han obtenido anteriormente sobre el equilibrio.

Actividad de aplicación: elaboración de una maqueta

Cada grupo de alumnos elaborará una maqueta del sistema auditivo con la que representarán el funcionamiento conjunto del
órgano sensorial y cerebral.

¿Qué podría provocar una mala percepción musical? ¿Cómo podría evitarse?

Objetivos • Conocer las patologías que dificultan la audición.


• Sensibilizarse con la importancia de la higiene y cuidado del oído.

Contenidos • Patologías auditivas.


• Cuidado e higiene.

Actividad de inicio: ¿Te cuidas los oídos?

El alumnado contestará una serie de preguntas sobre su salud auditiva para conocer sus conocimientos iniciales. Por ejemplo:
• ¿Has estado alguna vez enfermo del oído?
• ¿Qué te lo provocó?
• ¿Cómo te curaste?
• ¿Crees que tienes algún hábito no saludable para tus oídos?
• ¿Cómo cuidas tus oídos?

Además, estas preguntas iniciales serán el punto de partida para generar otras cuestiones que les ayuden a dar respuesta al
último subproblema. Por ejemplo:
• ¿Qué enfermedades afectan nuestra percepción musical?
• ¿Qué consecuencias tiene escuchar la música alta?
• ¿Cómo podemos prevenir la pérdida de audición?

Actividad de indagación: visita de un otorrinolaringólogo

El otorrinolaringólogo proporcionará información sobre las patologías más frecuentes del oído, su tratamiento y prevención, de
manera que el alumnado pueda contestar las preguntas planteadas en la actividad anterior. Se profundizará en el uso inadecuado
de los auriculares.

Como resumen se elaborará un mapa conceptual.

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018 25


LOS SENTIDOS

Actividad de aplicación: elaboración de un tríptico

Cada grupo de alumnos elaborará un tríptico sobre el cuidado del oído, sus patologías y prevención.

Actividad de síntesis

Objetivos • Mostrar el trabajo realizado durante el proyecto.


• Asimilar y compartir el conocimiento entre iguales.

Exposición a otros cursos del centro


Cada grupo dará una charla a otro curso del centro sobre el funcionamiento del sistema oído-cerebro, incidiendo en la
importancia del cuidado del oído, sus patologías y prevención. Para ello utilizarán las maquetas y proporcionarán al resto del
alumnado los trípticos elaborados.

Actividades de evaluación

Objetivos • Recoger y analizar información sobre el proceso didáctico de enseñanza-aprendizaje.


• Conocer el aprendizaje y la evolución experimentada por el alumnado.

Diario de clase
Consistirá en ir recogiendo el desarrollo de toda la experiencia para analizar y comprender las actuaciones realizadas, de manera
que se puedan llevar a cabo las rectificaciones necesarias en el momento adecuado.

Escala de observación
Se realizará una observación y recogida sistemática de información del alumnado, tanto de forma individual como en grupo.

Producciones
Todas las producciones realizadas por el alumnado serán recogidas y valoradas como evidencias del aprendizaje.

Cuadro 2. Propuesta de actividades para trabajar el órgano de la audición en 3.º de ESO

Con respecto a la evaluación, seguimos a Geli conllevará una vuelta atrás o una adaptación de
(2000), quien propone su integración en el proce- las actividades a las circunstancias que puedan ir
so de enseñanza-aprendizaje con la finalidad de ir surgiendo.
mejorándolo durante su implementación. En este
sentido, la información –obtenida del seguimiento Para concluir, una sugerencia dirigida al profeso-
de todas las actividades– abarca todos los aspec- rado. A pesar de que la propuesta puede parecer
tos que intervienen en el proceso (alumnado, muy estructurada y cerrada, el docente debe abor-
actividades, metodologías, etc.), partiendo de la darla como una hipótesis de trabajo, es decir: cada
premisa de que el desarrollo de cada alumno es docente debe modelarla y adaptarla a las caracte-
individual. En consecuencia, la puesta en práctica rísticas concretas de sus alumnos.◀

26 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018


LOS SENTIDOS

El sentido
del equilibrio
en animales marinos
Concepción González Rodríguez Luis José Míguez-Rodríguez
EPAPU Eduardo Pondal. A Coruña IES A Sardiñeira. A Coruña

Presentamos una propuesta didáctica para 1.º de PALABRAS CLAVE


bachillerato que facilita la enseñanza-aprendizaje del • EDUCACIÓN SECUNDARIA

sentido del equilibrio y la comprensión de su diversidad • ANIMALES



en los animales, planteando para ello una secuencia de FUNCIÓN DE RELACIÓN
• ACTIVIDAD EXPERIMENTAL
actividades experimentales con animales marinos: en
concreto un erizo de mar y una merluza.

P
ara los animales, una de las informaciones este sentido (los estatocistos) son muy difíciles de
primordiales que les aporta la función de observar de forma directa, lo cual no sucede con
relación es aquella que les permite conocer otros receptores sensitivos como pueden ser los
su posición en el espacio respecto a la fuer- tentáculos y los ojos de los moluscos, o el órgano
za de la gravedad, es decir «el equilibrio». Al igual de la línea lateral de los peces. Además, en los
que el resto de órganos de los sentidos, su estudio libros de texto habituales los diversos órganos de
se incluye en el currículo actual de secundaria de los sentidos de los diferentes tipos de animales
Galicia, en la materia de biología y geología de no son tratados del mismo modo. En particular,
1.º de bachillerato, concretamente en el Bloque el sentido del equilibrio no es abordado con la
6: «Los animales: funciones y adaptaciones al misma intensidad que los otros, ni se proponen
medio» (Decreto 86/2015, de 25 de junio). actividades experimentales que favorezcan su
aprendizaje, como si sucede con otros órganos de
los sentidos (vista, oído, gusto, olfato, etc.).
DIFICULTADES
Sin embargo, su enseñanza no resulta sencilla Al no disponer de ideas específicas sobre el
para esta etapa, debido a que los receptores de tema, los estudiantes –para comprender e inter-

34 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • pp. 34-40 • enero 2018
El sentido del equilibrio en animales marinos

pretar esta nueva situación– suelen desarrollar «in vivo» los cambios de posición que realizan
analogías con ideas que provienen de otro tema los erizos frente a determinados estímulos, y que
cercano. Así, como ya conoce bien su cuer- trate de encontrar respuestas que los justifiquen.
po, el alumnado de esta edad suele recurrir a Se optó por este invertebrado porque los ejem-
interpretaciones antropomórficas que dotan de plares de erizo de mar se mantienen vivos con
capacidades propias de humanos a otros ani- facilidad en acuario y porque resulta sencillo
males (De Manuel y Grau, 1996). En este caso, conseguirlos, ya que se pueden recoger direc-
interpretan que la gestión de los órganos de los tamente en zonas de costa (previo permiso), o
sentidos –y por lo tanto, el equilibrio– debe de bien comprar en el mercado o pescaderías de las
ser similar a la suya en toda la escala animal, es grandes superficies comerciales.
decir, relacionan el sentido del equilibrio con el
«oído» y «el cerebro». El segundo modelo es un pez teleósteo común:
la merluza (Merluccius merluccius Linnaeus).
Conscientes de que uno de los factores que El objetivo es que el alumnado observe, iden-
genera más dificultad en la enseñanza-aprendi- tifique y manipule elementos de un órgano del
zaje de este sentido es comprender e interpretar equilibrio como son «los otolitos» de los peces
su ubicación y su funcionamiento en modelos mediante su extracción, realizando para ello la
animales diferentes a nuestra especie, hemos disección de la cabeza. Dado que sus otolitos son
elaborado una secuencia de actividades sobre la grandes y visibles al ojo humano, en este caso se
base de una metodología activa y experimental optó por utilizar cabezas de merluza, que pueden
que invita a la indagación (González Rodríguez ser adquiridas en cualquier pescadería.
y Míguez-Rodríguez, 2012) y ofrece a los alum-
nos la posibilidad de trabajar de modo seme-
jante a como lo hacen los científicos (Caamaño, Sesión previa o preparatoria
2012; González Rodríguez, Míguez-Rodríguez y Se realiza en el aula, y comienza con una serie
De Paz, 2015). de preguntas que el alumnado debe responder de
forma individual. Se pretende con ello activar sus
ideas y conocimientos sobre el tema, pudiendo
DESARROLLO DE LA PROPUESTA elaborar sus respuestas mediante la información
Consta de una secuencia de actividades que del libro de texto o de otras fuentes a las que ten-
incluye una sesión preparatoria y dos experimen- gan acceso en el aula.
tos en los que se utilizan dos modelos de animales
marinos muy diferentes que facilitan al alumna- Una vez finalizada esta tarea, el profesor plantea
do reconocer que los seres vivos gestionamos de un contraste de ideas sobre dichas preguntas que
diferentes formas el sentido del equilibrio. faciliten el debate y la reflexión:
• ¿Todos los animales tienen sentido del equi-
El primer modelo es un invertebrado marino: en librio?
concreto, un erizo de mar (Paracentrotus lividus • ¿Dónde se localiza?
Lamarck). El objetivo es que el alumnado, simu- • En el caso de que un animal no tenga «cere-
lando una situación real, observe y compruebe bro», ¿cómo detecta un cambio de posición?

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018 35


LOS SENTIDOS

• ¿Cómo lo haría, por ejemplo, un erizo de mar Esta cuestión no resulta fácil de justificar para
o un pez como la merluza? los estudiantes, y suele conducir a un debate en
• ¿Cuál es la «posición natural» de un animal? el que el profesor debe lograr que entiendan que
• El erizo de mar, ¿dónde tiene situado el equi- «posición natural o normal» –en estos animales–
librio?, ¿o carece de él? es aquella que permite el contacto entre la boca
• Y los peces, ¿dónde tienen el sentido equili- y el sustrato que les proporciona alimento, y que,
brio?, ¿cómo se llama? por lo tanto, es «vital para ellos».
• ¿Cómo es posible que realicen este proceso de
coordinación de información?
Sesiones investigativas
A partir de las diferentes respuestas, el profesor Están temporalizadas para dos sesiones de labo-
deberá recordar cómo funcionan los estatocis- ratorio. Se organiza al alumnado en parejas,
tos y las características y hábitats de los erizos ya que –al tratarse de actividades en las que es
y de la merluza, enfatizando, en el caso de los necesario utilizar material instrumental y técni-
erizos, en su caparazón, en las púas, en la situa- cas manipulativas– es muy habitual que algunos
ción de la boca y en el significado de posición alumnos participen activamente, mientras que
natural. otros se limiten a mirar.

Indagando en el sentido del equilibrio del erizo de mar

Partimos de las siguientes preguntas:


• ¿Se mueven los erizos de mar?
• Si lo hacen… ¿qué elementos de su cuerpo emplean para moverse?
• ¿Son capaces de recuperar la posición que llamamos «posición natural», cuando deliberadamente los
cambiamos de esa posición?
• ¿Tiene importancia el equilibrio para recuperar la posición y moverse adecuadamente?

Materiales
• 10 ejemplares vivos de erizos de mar.
• 2 acuarios de cristal con agua de mar (o cajas de plástico transparentes), provistos de un filtro-aireador,
cuyo tamaño permita tres litros de agua por ejemplar. En el fondo del acuario, se coloca un cristal de
superficie menor que la base del mismo, para poder desplazarlo por el interior con facilidad.
• Para cada grupo: 2 pinzas de disección, un cristalizador de cristal de 10 cm de diámetro y una lupa bino-
cular (no es imprescindible).
• Guantes de látex.

Procedimiento
• Una vez montado el acuario, se echa el agua hasta alcanzar el triple de la altura del mayor de los ejempla-
res. Finalmente se sumergen los erizos en el interior.

36 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018


El sentido del equilibrio en animales marinos

• A partir de este momento los erizos comienzan su aclimatación, que dura un día aproximadamente.
A partir de ese momento se puede comenzar la actividad con el alumnado.

Intervenciones de los alumnos y del profesor durante la actividad

¿Se mueven los erizos? Si lo hacen…, ¿qué elementos de su cuerpo emplean para moverse?

Los erizos colocados sobre el cristal depositado en el fondo inician su


movimiento y lo hacen de una manera muy segura hasta encontrar
«el lugar adecuado». Los alumnos observan que se instalan en lugares
diversos, y que los elementos que participan en dicho desplazamien-
to no son las púas, sino otras estructuras que sobresalen y que son
perfectamente visibles al adherirse al cristal. Si ningún estudiante las
reconoce, el profesor debe indicar que son las responsables del des-
plazamiento, y se llaman «pies ambulacrales».

A continuación, aprovechando que los erizos se mueven sobre la plancha de cristal, el profesor o un estudiante volun-
tario elevarán del fondo y darán la vuelta a dicha plancha, pero recordando que debe mantenerse siempre sumergida.

Para observar con mayor precisión cómo funcionan los pies ambulacrales, se colocan algunos ejemplares en
la pared vertical con la boca hacia el cristal. Así pueden comprobar el activo movimiento y la perfecta sincro-
nización de estas estructuras, así como que los erizos están fijados, pero no por las púas, sino por los pies
ambulacrales, que también cumplen esta función. Es decir, la fijación
del animal al sustrato.

¿Son capaces de recuperar la posición de equilibrio –que llamamos


«posición normal o natural»– cuando deliberadamente los cambia-
mos de esa posición? Es decir, ¿saben cómo recuperarla?

Cada grupo, con la ayuda de las pinzas, introduce un erizo en su


cristalizador con agua de mar hasta cubrirlo por completo. Una vez
transcurridos unos minutos, el profesor debe indicar a cada grupo que
le den la vuelta, quedando con la boca hacia arriba.

A los pocos minutos, en todos los erizos se podrá apreciar cómo lenta-
mente tanto las púas como los pies ambulacrales situados en las zonas
del cuerpo que precisan movilizar inician un movimiento (que no suele
exceder de 15 minutos), es decir, «la respuesta» para devolver sus
cuerpos a su «posición natural». Los alumnos comprueban así que los
erizos no sólo cambian de posición cuando los desplazamos, sino que

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018 37


LOS SENTIDOS

«saben» cómo recuperar la posición perdida, consiguiéndolo mediante los pies ambulacrales que se integran en
el sistema ambulacral.

Si se dispone de lupas binoculares se puede completar la actividad con la observación macroscópica de los pies
ambulacrales, comprobando que poseen un extremo en forma de ventosa y que se estiran y encogen para
conseguir el desplazamiento, así como que las púas, aunque ayudan en el desplazamiento, no son responsa-
bles de la recuperación de la posición, trabajo que corresponde sólo a los pies ambulacrales.

Finalmente, cada grupo debe realizar un breve informe y entregarlo al profesor en el plazo acordado, justifi-
cando la siguiente afirmación: «El sentido del equilibrio es imprescindible para que un erizo pueda recuperar
la posición natural y moverse adecuadamente».

Sugerencias de evaluación
• Los estudiantes deberán identificar y describir las observaciones realizadas acerca del desplazamiento de
los erizos, así como las estructuras implicadas en tal proceso.
• Identificar y explicar los elementos que intervienen para que se lleve a cabo ese movimiento.
• Formular una hipótesis argumentada sobre los mecanismos que ponen en marcha los erizos para recuperar
«la posición natural».

Extracción y observación de los órganos de equilibrio en peces

Partimos de las siguientes preguntas:


• ¿Cómo podemos observar el órgano de equilibrio de los peces?
• ¿Dónde crees que están situados?
• Propuesta de disección de una cabeza de merluza, con objeto de extraer y observar los otolitos.
• ¿Se parece su diseño al humano?, ¿cómo crees que funciona?

Material
• Cabezas de merluza (una para cada grupo) de ejemplares mayores de 50 cm. Deben mantenerse conge-
ladas hasta su manipulación.
• Una sierra de arco y una placa de disección o cualquier otra superficie firme y lisa.
• Para cada grupo: dos pinzas, una tijera pequeña y dos agujas enmangadas, un cuentagotas, una placa
Petri de 6 cm de diámetro y una cubeta de plástico de 35 × 24 cm.
• Guantes de látex.

Procedimiento
Se entrega a cada grupo un guion
del método-protocolo que se seguirá
para llevar a cabo la disección, en
donde figurarán los diversos pasos y

38 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018


El sentido del equilibrio en animales marinos

la siguiente nota: «En la merluza, los otolitos están alojados a


ambos lados de la cabeza, por detrás de los ojos, de modo que
para extraerlos es necesario llevar a cabo una sencilla disección
con objeto de eliminar la región superoposterior de la cabeza y
acceder así a la cámara que los contiene».

Pasos a seguir
1 Se coloca la cabeza en horizontal y, abrazando con la mano
izquierda la parte anterior a los ojos, se inclina algo menos de
90º de modo que quede subvertical.
2 A continuación, con la sierra de arco, se realiza un corte ligera-
mente inclinado hacia el interior que se inicia justo detrás de los
ojos y continúa hasta abajo.
3 Una vez realizado el corte, se retira la pieza separada y se
observa que quedan descubiertas las cavidades del oído interno,
donde están alojados los otolitos.
4 Con el cuentagotas se añade agua en esta
zona para facilitar su descongelación y, con
las pinzas y las agujas, se tantea la cavidad
hasta conseguir localizar y remover «el oto-
lito». Para extraerlo entero hay que actuar
con cuidado para no romperlo. Se procede
de igual modo para retirar el que se encuen-
tra en el lado opuesto.
5 Una vez extraídos ambos otolitos, se lavan
con el cuentagotas y se sumergen en una
placa Petri con alcohol. A continuación ya se
pueden observar y manipular, primero a sim-
ple vista y luego a través de la lupa binocular.

Finalmente, cada grupo debe realizar un breve


informe y entregarlo al profesor en el plazo acordado, en el que expliquen «cómo actúan los otolitos para
regular el sentido del equilibrio en los peces y las similitudes con nuestro sentido del equilibrio en el oído».

Sugerencias de evaluación
• Realizar la extracción de los otolitos utilizando el material adecuado y el protocolo indicado por el profesor,
finalizando la actividad con un esquema o dibujo de los otolitos extraídos.
• Identificar y explicar los elementos que intervienen para que se lleve a cabo el movimiento en los peces.
• Formular una hipótesis argumentada sobre el funcionamiento de los otolitos para mantener el equilibrio
en los peces.

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018 39


LOS SENTIDOS

• Identificar y explicar las diferencias entre los mecanismos de equilibrio entre ambos animales y el suyo
propio, es decir el humano.
• Reconocer y valorar la necesidad de conocer y respetar las normas relativas a la seguridad en el
laboratorio y el cuidado del material empleado, así como el beneficio de la colaboración en el tra-
bajo en grupos.

Los animales invertebrados Referencias bibliográficas


también poseen estructuras CAAMAÑO, A. (2012): «¿Cómo introducir la inda-
gación en el aula?». Alambique. Didáctica de las
que les permiten llevar a cabo Ciencias Experimentales, núm. 70, pp. 83-91.
de forma efectiva el sentido DE MANUEL, J.; GRAU, R. (1996): «Concepciones y difi-
del equilibrio cultades comunes en la construcción del pensamien-

■ to biológico». Alambique. Didáctica de las Ciencias


Experimentales, núm. 7, pp. 53-70.
GONZÁLEZ RODRÍGUEZ, C.; MÍGUEZ-RODRÍGUEZ,
L.J.; DE PAZ VILLASENÍN, C. (2015): «Cúmprense
CONCLUSIONES as leis de Mendel? Unha experiencia didáctica
Esta propuesta facilita la observación y la con ratos» [en línea]. Eduga. Revista Galega do
reflexión en torno a la diversidad de órganos o Ensino, núm. 73. <www.edu.xunta.es/eduga/938/
estructuras que poseen los diferentes seres vivos investigación/cumprense-leis-mende>. [Consulta:
para llevar a cabo procesos biológicos complejos. septiembre 2017]
En este caso, el funcionamiento del sentido del GONZÁLEZ RODRÍGUEZ, C.; MÍGUEZ-RODRÍGUEZ, L.J.
equilibrio y comprender que no es imprescin- (2012): «¿Influye el clima en el ciclo de las plan-
dible «un cerebro» para que un animal tenga tas?». Cuadernos de Pedagogía, núm. 421,
desarrollado el sentido del equilibrio. Así, los ani- pp. 38-42.
males invertebrados también poseen estructuras
que, aun siendo mucho más sencillas que las de Direcciones de contacto
los vertebrados y concretamente las de los huma- Concepción González Rodríguez
nos, les permiten llevar a cabo de forma efectiva Centro de Educación y Promoción de Adultos Eduardo
el sentido del equilibrio. Pondal. A Coruña
concepcion.gonzalez@edu.xunta.es
Además, al tratarse de actividades experimen- Luis José Míguez-Rodríguez
tales, se favorece el desarrollo de habilidades y IES A Sardiñeira. A Coruña
destrezas propias de la metodología científica luismiguez@edu.xunta.es
que contribuyen a desarrollar en nuestro alum-
nado la competencia científica, clave en las Este artículo fue solicitado por AlAmbique. DiDácticA De lAs cienciAs

materias de biología y geología de la educación experimentAles, en mayo de 2017 y aceptado en julio de 2017 para su

secundaria. ◀ publicación.

40 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018


ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Análisis sensorial
El papel de los sentidos en la industria
alimentaria
Elena García Roca
Innolact. Castro de Rei (Lugo)

En la industria alimentaria, el análisis sensorial es a día PALABRAS CLAVE


de hoy una herramienta muy valiosa en la búsqueda de • ANÁLISIS SENSORIAL
la calidad. Un alimento no pasa solo por ser seguro para • INDUSTRIA ALIMENTARIA
• CALIDAD
el consumidor sanitariamente hablando, sino que además
• PANEL DE CATA
debe poseer unas características organolépticas bien
aceptadas. El olor, la textura y el sabor son puntos clave
en la satisfacción del que compra, muchas veces más allá de lo que le cueste.

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • pp. 41-48 • enero 2018 41
ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

E
xisten distintas definiciones del análisis ¿PARA QUÉ SE USA EL ANÁLISIS
sensorial. En general, podríamos decir SENSORIAL EN LA INDUSTRIA
que se trata de la identificación, medida, ALIMENTARIA?
análisis e interpretación de los atributos El análisis sensorial se emplea en las especifica-
organolépticos de un producto, percibidos por ciones y controles de calidad alimentarios. Uno
los cinco sentidos. Debemos resaltar su condición de los primeros pasos en la producción de un ali-
de disciplina científica, cuya herramienta es el ser mento es definir un perfil concreto del producto
humano, y mediante la cual obtenemos resultados que se va a comercializar, denominado estándar
objetivos de percepciones subjetivas. de calidad. Esto pasará por establecer valores de
parámetros fisicoquímicos (composición, pH, aci-
Como en cualquier disciplina científica, en la dez…) y de textura (dureza, adhesividad, gomosi-
consolidación de este método de evaluación dad...) para dicho producto. Una vez establecidos,
han contribuido las normas de la Organización deben correlacionarse con la caracterización sen-
Internacional de Normalización, conocida por sorial. Así, por ejemplo, una vez bien definido el
las siglas ISO (International Organization for valor normal de pH para un producto, dicho pará-
Standardization). Al respecto, la norma UNE del metro –estudiado a nivel sensorial (sabor ácido)–
Análisis Sensorial (UNE-EN ISO 5492:2010) lo debe presentar un valor que se correlacione con el
define como la ciencia relacionada con la evalua- obtenido en el laboratorio para esta característica.
ción de los atributos organolépticos de un pro-
ducto mediante los sentidos humanos. Otro ámbito de aplicación son los estudios de vida
útil. El fundamento es averiguar durante cuánto
Los atributos organolépticos son todas aquellas tiempo puede ser almacenado un producto sin
características físicas que tiene la materia en que se produzca un deterioro del mismo, tanto
general, cualidades que pueden ser percibidas desde un punto de vista sanitario (ausencia de
por los sentidos, por ejemplo su sabor, textura, patógenos, bacterias, mohos y levaduras indesea-
olor, color o temperatura. Por lo tanto, el análisis bles) como organoléptico (ausencia de sabores
sensorial es la ciencia que estudia la percepción extraños, modificaciones en la textura, etcétera).
de las características de un producto a través
de la vista, el olfato, el gusto, el oído y el tacto. Cabe destacar al respecto que un alimento, en
Sin embargo, ha sido necesario mucho tiempo un punto determinado de su vida útil, puede ser
para que la evaluación sensorial adquiriese esta adecuado para su consumo desde una óptica sani-
condición de ciencia. En la industria alimentaria, taria, pero no ser aceptado por el consumidor por
los estudios sobre la composición fisicoquímica presentar una evolución en su perfil organoléptico
y microbiológica precedieron a los estudios sen- (entendiendo «evolución» como «cambio o modi-
soriales como instrumentos para determinar la ficación»). Será aquí donde el análisis sensorial
calidad de los alimentos. No será hasta principios adquiera una gran importancia. Así, por ejemplo,
del siglo xx cuando se comience a incrementar la un queso curado que –dentro de su caducidad–
preocupación por la aceptación de los alimentos y, presente una dureza extrema –sin suponer ello
consecuentemente, la aplicación de la evaluación ningún riesgo para la salud– quedaría descartado
sensorial en la industria. para su comercialización.

42 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018


Análisis sensorial: El papel de los sentidos en la industria alimentaria

Otro punto esencial en la industria alimentaria El panel de cata es un grupo


son los cambios que se van sucediendo en el siste-
de personas que, entrenadas
ma productivo. Cuando es necesario alterar algún
elemento del proceso de fabricación, es preciso previamente, son capaces
comprobar el impacto sobre la calidad final del de identificar diferencias
producto. Esto se conoce como reformulación, en un mismo producto
y será el análisis sensorial el que proporcionará
herramientas objetivas para lograr este fin.

Por último, aunque no menos importante, está la una formación y preparación en el ámbito del
evaluación de la aceptabilidad del producto. En análisis sensorial.
este caso, no se trata de una valoración analítica, • El catador iniciado es aquel que, seleccionado
sino de un juicio del consumidor respecto a la por presentar un nivel alto de agudeza senso-
satisfacción e intención de compra del producto. rial, no ha recibido preparación y, por lo tanto,
no estaría cualificado para evaluar y cuantifi-
car atributos organolépticos muy específicos.
¿QUÉ METODOLOGÍA EMPLEA? • El catador consumidor no responde a ningún
En el análisis sensorial el instrumento de medi- criterio particular. Son personas que no están
da es la persona, que formará parte de lo que se directamente vinculadas con las pruebas sen-
denomina panel de cata. El panel de cata es un soriales, ni trabajan con alimentos. El único
grupo de personas que, entrenadas previamente requisito que deben cumplir es que sean con-
para ello, son capaces, por ejemplo, de identificar sumidores habituales o potenciales del pro-
diferencias entre distintas muestras de un mismo ducto que se evalúa.
producto, asignar un valor numérico a la intensi-
dad de una característica «X» (consensuado entre El entrenamiento de estos individuos se rea-
todo el grupo), percibir las fluctuaciones de inten- liza con el objetivo de familiarizarse con los
sidad de esa característica entre diversas muestras procedimientos de las pruebas, pero también
o incluso detectar la presencia de sabores extra- para mejorar la capacidad de reconocimiento e
ños, no presentes en el estándar de calidad. identificación de los atributos sensoriales de un
producto concreto y posibilitar así la emisión de
Existen distintos tipos de catadores: el experto, el una respuesta precisa, consistente y reproducible
entrenado, el iniciado y el consumidor: en el tiempo.
• El catador experto es una persona que posee
un conocimiento especializado sobre un pro-
ducto particular. Sus evaluaciones sensoriales ¿Se puede realizar en cualquier sitio?
están contrastadas con resultados analíticos Las pruebas sensoriales requieren un lugar espe-
físicoquímicos. cial para su realización –denominado sala de
• El catador entrenado es un sujeto que, pose- cata– donde la temperatura, el ruido, los olores,
yendo una buena sensibilidad para la detec- la decoración y la iluminación son parámetros
ción de propiedades sensoriales, ha recibido que están controlados por afectar la percepción

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018 43


ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

y distorsionar los resultados. Tales salas disponen • Descriptivas: ¿Qué atributos caracterizan el
de una zona de cabinas individuales, con unas producto? ¿En qué difieren los productos?
dimensiones y características estipuladas por la ¿Cuánto difieren?
norma UNE (imágenes 1 y 2).
El objetivo de este tipo de prueba es la elabora-
ción del perfil sensorial. Para ello se requiere un
¿Qué tipo de pruebas se pueden panel sensorial bien entrenado, que opere como
realizar? ¿Para qué sirve cada una? cualquier otro instrumento analítico del labora-
Existen dos tipos generales de ensayos: hedónicos torio de control de calidad. Este panel suminis-
o de consumidor y pruebas analíticas. trará datos sobre la intensidad de una serie de
atributos, escogidos por ser variables en función
Los ensayos hedónicos son los relativos al estudio de la producción. Estos atributos se denominan
de la satisfacción del consumidor. Pueden ser descriptores y contribuyen a describir la impresión
realizados con panel de catadores o no. Este tipo global del producto. Por ejemplo, para los aromas
de ensayos aportan una gran información sobre el de una miel, tendríamos todos estos descriptores
mercado de consumo, por ejemplo con respecto que se muestran en la imagen 3.
a las preferencias o actitudes de los consumi-
dores. La representatividad de la muestra es un
punto crítico, siendo treinta el número mínimo ¿Cómo se cuantifica la percepción?
de personas necesarias para obtener resultados Las herramientas más utilizadas para cuantificar
representativos. las percepciones de los estímulos sensoriales son

Por su parte, las pruebas analíticas pueden ser:


• Discriminativas: ¿Son diferentes los produc-
tos? Los ensayos discriminantes tienen por
objeto establecer si entre dos o más muestras
existen o no diferencias en alguna característi-
ca en concreto.

Imagen 1. Zona de cabinas individuales en la sala de cata Imagen 2. Dimensiones de cada cabina

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Análisis sensorial: El papel de los sentidos en la industria alimentaria

Imagen 3. Descriptores para los aromas de una miel

las escalas de valores. El fundamento de esta herra- ¿Qué se hace con los datos obtenidos?
mienta es la variación de intensidad en el estímulo De igual forma que la calidad de los datos obte-
físico o químico, lo cual se traduce en un incremento nidos con cualquier otro tipo de instrumentos
en las sensaciones visuales, auditivas, táctiles, olfato- depende del buen funcionamiento y correcto
rias o gustativas. De manera que el individuo asigna- calibrado del equipo que realiza la medición, la
rá a cada descriptor un valor en la escala. calidad de los datos sensoriales está directamen-

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018 45


ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

te relacionada con el buen funcionamiento del tonismo, la anosmia (ceguera total frente al olor), o
panel, que a su vez dependerá de la buena selec- la ageusia (pérdida completa del sentido del gusto).
ción y entrenamiento de los sujetos.
Otra condición a tener en cuenta es por ejemplo
Una vez obtenidos los datos, serán analizados la adaptación, el cambio fisiológico que sufren
con distintos modelos estadísticos en función del las papilas gustativas cuando se exponen reitera-
objetivo de la prueba. No será lo mismo analizar damente a un determinado estímulo. Un tipo de
y extraer conclusiones de unos datos obtenidos en adaptación es la fatiga, que es puntual y con un
un test hedónico o de placer, en el que se buscan componente psicológico mayor, y que establece
tendencias, que en un test descriptivo, cuyo obje- un límite en el número máximo de muestras que
tivo sea establecer un valor para cada descriptor pueden ser evaluadas antes de que comience a
de un producto. deteriorarse la calidad de la información.

Existen también los «supercatadores», individuos


¿QUÉ PAPEL JUEGAN LOS SENTIDOS? que presentan un mayor rango de detección de
Los sentidos son la herramienta fisiológica del sabores que la mayoría. Pueden identificarse por
análisis sensorial. Los atributos organolépticos su capacidad para apreciar el sabor 6-n-propil-
son percibidos a través de los mismos, por lo que tiouracilo como amargo. Cuanto más intenso sea
la percepción jugará un papel clave. el amargor que detectan, mayor será el número de
papilas gustativas que posean.
Se define percepción como la capacidad de la
mente para atribuir información sensorial a un
objeto externo. Es por esto por lo que tanto la Vista
psicología como la fisiología forman parte integral En la evaluación de un alimento, la vista puede
del análisis sensorial. influir sobre la percepción del aroma y la textura
del mismo. Por ejemplo, la simple visión de un
Cuando las personas analizan un alimento usan helado amarillo tiende a sugerir un flavor exquisi-
alguno de los cinco sentidos, o todos ellos. Una to y una textura cremosa. Pero a veces puede que
vez visto, oído, olido, saboreado y tocado, las no interese, por lo que será necesario enmascarar
señales recibidas en los órganos sensoriales serán cualquier diferencia visual durante la prueba de
traducidas al cerebro, donde serán modificadas producto para evitar sesgos.
por cada individuo. De esta manera, el fin del
análisis sensorial como técnica de evaluación será
intentar medir una respuesta fisiológica a un estí- Gusto
mulo, minimizando la desviación producida por Los sabores reconocidos a día de hoy son: ácido,
los factores psicológicos. amargo, dulce, salado y umami. Este último es
producido por soluciones acuosas de ciertos
Existen ciertas condiciones fisiológicas que afectarán tipos de aminoácidos o nucleótidos, como el
al análisis sensorial, incapacitando al catador en la glutamato monosódico, y utilizado en la indus-
valoración de algunos aspectos. Por ejemplo, el dal- tria alimentaria como potenciador del sabor.

46 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018


Análisis sensorial: El papel de los sentidos en la industria alimentaria

También se pueden incluir sabor alcalino y sabor Respecto a la textura de un alimento diferencia-
metálico. mos tres tipos de atributos: mecánicos, geométri-
cos y de composición:
• Los atributos mecánicos son aquellos relacio-
Olfato nados con la reacción de un producto a un
El sentido del olfato es clave en el análisis sen- esfuerzo. Estos son: dureza, cohesión, elastici-
sorial, pues gracias a él detectamos los olores dad, viscosidad y adherencia.
y los aromas. El aroma es el atributo sensorial • Los atributos geométricos serán los que se
perceptible por el órgano olfatorio pero vía retro- relacionan con el tamaño, forma y disposición
nasal durante la degustación, es decir, cuando el de las partículas en el producto. Estos son:
alimento ya está en la cavidad bucal. densidad, granulosidad y conformación.
• Y por último de composición: humedad, gra-
Es recurrente el hecho de mezclar los conceptos sosidad, aceitosidad, resequedad, harinosidad
de sabor y aroma, pues ambos serán percibidos en y terrosidad.
el mismo lugar, la cavidad bucal, pero por distin-
tos órganos. Un aroma no es un sabor, los sabores Durante la masticación la percepción está influen-
básicos son los que citamos con anterioridad; por ciada por las transformaciones físicas que ocurren
lo tanto, nunca podremos decir que un yogur a partir del contacto con los dientes, el paladar y
de fresa sabe a fresa, sino que hablaremos de su la mezcla con la saliva. La información auditiva
aroma a fresa. puede contribuir a la evaluación de la textura, y
puede ser predominante en productos secos.

¿CÓMO INTERACTÚAN LOS SENTIDOS


EN LOS ALIMENTOS? Flavor
Las características sensoriales más importan- El flavor es la combinación compleja de sensa-
tes de los alimentos son el aspecto, la textura ciones olfativas, gustativas y trigeminales. Estas
y el flavor. La evaluación del aspecto se realiza últimas sensaciones son percibidas por el nervio
empleando únicamente el sentido de la vista, trigémino durante la degustación. Son sensacio-
mientras que en textura y flavor participarán nes irritantes o agresivas, percibidas en la cavidad
más de un sentido a la vez. bucal, transmitidas por el nervio trigémino y cau-
sadas por estímulos químicos en la boca, nariz
o garganta que producen unos efectos físicos,
Textura acompañados en general de picores, contracciones,
La textura (en boca) se define como todos los calor, frescor o incluso irritación. Es el caso de los
atributos mecánicos, geométricos, de cuerpo y de flavores picante, astringente, ardiente o refrescante.
superficie de un producto, perceptibles a través
de los receptores cinestésicos y somáticos y (si En la percepción del flavor estarán implicados
corresponde) visuales y auditivos desde el primer por lo tanto, varios receptores a la vez: receptores
bocado hasta la deglución final (Norma UNE del gustativos, olfativos, táctiles, térmicos y recepto-
análisis sensorial). res del dolor.

Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 91 • enero 2018 47


ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

CONCLUSIONES Bibliografía
De todo esto podemos concluir que ver, oler, oír, AENOR (2010): Análisis sensorial. Madrid. AENOR.
tocar y gustar son acciones automáticas en el ser CARPENTER, R.P.; LYON, D.H.; HASDELL, T.A. (2000):
humano que tienen una gran importancia en el Análisis sensorial en el desarrollo y control de la cali-
consumo de los alimentos y por tanto en la com- dad de alimentos. Zaragoza. ACRIBIA.
pra de los mismos. Es por esto que la industria HOLLEY, A. (2006): El cerebro goloso. Barcelona. Rubes.
alimentaria presta gran atención al análisis sen- IBÁÑEZ, F.C.; BARCINA, Y. (2001): Análisis sensorial
sorial, una disciplina científica que se encarga de de alimentos: métodos y aplicaciones. Barcelona.
objetivar percepciones subjetivas. Springer.

Determinar la calidad de sus productos, tanto Dirección de contacto


la «formal» como la percibida por el consumi- Elena García Roca
dor final; aunar criterios entre distintos departa- Innolact. Castro de Rei (Lugo)
mentos y ayudar en la toma de decisiones, son elena.garcia.roca@gmail.com
objetivos de importancia para la industria que
se pueden alcanzar con la ayuda de esta técnica, Este artículo fue solicitado por AlAmbique. DiDácticA De lAs cienciAs
siempre unida a un buen uso de la estadística en experimentAles, en mayo de 2017 y aceptado en julio de 2017 para su

el tratamiento de los datos. ◀ publicación.

Pedagogías
de las diferencias
CARLOS SKLIAR
Este libro busca un lenguaje para dar a la educa-
ción un sitio peculiar dentro de las relaciones y
las experiencias esenciales de la vida. Poco parece
quedar de los gestos, rostros, acciones, sonidos y
silencios con que recordamos ciertos momentos
que nos «hacen», cuando el registro se vuelve un
engranaje desapasionado. 18,00 €

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08022 Barcelona Tel.: (34) 934 080 464 graoeditorial@grao.com

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