PLAN

LECTOR
 2012
PLAN LECTOR INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Nº 6024 “JOSÉ MARÍA ARGUEDAS”

I. DATOS GENERALES:
1.1 Institución Educativa : Nº 6024 José Maria Arguedas.
1.2 Lugar : Tablada de Lurín V.M.T.
1.3 UGEL : 01 San Juan de Miraflores.
1.4 Denominación : “Leer es aprender”.
1.5 Director : Alejandro Arotinco Huauya.
1.6 Sub Directora de
Formación General : Bertha Romero Ramos.
1.7 Sub Directora de
Primaria : Esther Cárdenas Gonzales.
1.8 Nivel : Primaria y Secundaria.
1.9 Año Lectivo : 2012

II. PARTICIPANTES :
Participan el personal directivo, los docentes, los estudiantes y el personal
administrativo de la Institución Educativa Nº 6024 “José Maria Arguedas” del
nivel primario y secundario.
III. RESPONSABLES:
3.1 Director : Alejandro Arotinco Huauya .
3.2 Sub Directora de
Formación General : Bertha Romero Ramos .
3.3 Sub Directora de
Primaria : Esther Cárdenas González.
3.4 Docentes :
 - Pablo Caballón Guerra (Coordinador)
- Segundo Cotrina Leyva (Sub- Coordinador)
- Sonia Figueroa Zafra (Primaria)
- Noelia Quintanilla Ecos (Primaria)
- Katty Bejar Aguilar (Primaria)
- Yolanda Alvarado Soto (Primaria)
3.5 Alumnos :
-Andrea Anicama Espinoza (Primaria) T.M

-Junior Vásquez Limaymanta. (Primaria) T. M

-Diego Milla Huamán (Primaria) T.T

-Alexandra Aguilar Lozada (Primaria) T.T

-Lucas Ñaupa Joel Jonatán (Secundaria) T.M

-Vásquez Guerrero Yaritza Griseli (Secundaria) T.M

- Cuba Herrera Marcelo (Secundaria) T.T

- Brenda Valera Risco (Secundaria) T.T

3.6 Padres de Familia : -Delia Edith Soto Juarez

-María Angélica Ávila Olivos

IV. BASE LEGAL:

- Normas para la organización y aplicación de plan lector en las Instituciones

Educativas de Educación Básica Regular – Resolución Ministerial Nº 0386
-2006 – ED
- Directiva para el desarrollo del Año Escolar 2012.

- Reglamento Interno de la I.E. 2012.

V. OBJETIVOS:

Objetivo General:
 Desarrollar la capacidad de leer y el hábito lector de los estudiantes del nivel
primario y secundario, empleando estrategias adecuadas, que le permitirán
potenciar sus capacidades comunicativas y cognitivas, para así actuar con
idoneidad en este mundo globalizado y en la sociedad del conocimiento.

Objetivos Específicos:

5.2.1 Promover acciones para desarrollar la capacidad de leer con estrategias

creativas e innovadoras.
5.2.2 Desarrollar en los alumnos los tres niveles de comprensión lectora:
literal, inferencial y crítico.
5.23 Lograr que la lectura sea libre, recreativa y placentera.
5.2.4 Implementar la biblioteca de aula de acuerdo a intereses y necesidades
de los educandos en el nivel primario.
5.25 Involucrar a la familia y la comunidad en el desarrollo del hábito y el
placer por la lectura.

VI. METAS:

61 Realizar campañas de sensibilización a los padres de familia sobre la

importancia de la lectura.
62 Concientizar a los alumnos del nivel primario y secundario sobre la
importancia de adquirir el hábito de la lectura.
63 Involucrar a los directivos de la institución y a los docentes del nivel primario
y secundario, en la ejecución y evaluación del presente plan.
64 Realizar actividades complementarias originadas a partir de los libros leídos.
65 Solicitar apoyo a las empresas privadas o públicas organizaciones no
gubernamentales, municipalidades, embajadas, organizaciones culturales y
religiosas.
VII. ACTIVIDADES:

DENOMINACIÓN DESCRIPCIÓN RECURSOS CRONOGRAMA RESPONSABLES

 Elaboración de  Reunión de Dirección
Plan Lector. coordinadores de Autofinanciado y Marzo. Subdirección
grados y áreas. humanos. Docentes.
 Diagnóstico.
 Estrategias.
 Elaboración del
Plan Lector.

 Implementación de  Cada docente con Autofinanciado, donados y Marzo a abril. Dirección

biblioteca de aula. sus alumnos prestados. Subdirección
implementarán su Docentes.
biblioteca.

 Visita guiada a la  El docente con sus

biblioteca de la alumnos visitarán Textos de la biblioteca. De acuerdo a la necesidad. Docentes y
institución. la biblioteca. responsable
del CRE.
 Adquisición de  Se adquirirá
materiales y Donados y Cuando lo requiera el Docentes.
materiales y se
ambientación de un autofinanciados. docente.
ambientará un
espacio. espacio para
realizar la lectura
con los niños de
primaria.
 El momento de  Se establece el Textos y humanos. Permanente. Docentes
lectura silenciosa. momento de Coordinadores.
lectura silenciosa,
participan todo el
personal y alumnos
de la institución.

 Selección de  Adquieren los Autofinanciado o Marzo a diciembre. Docentes

lecturas por niveles textos. donaciones. de primaria y
y debidamente secundaria.
cronogramados.

 Reunión con padres  Programar

de familia. reuniones con Humanos. Junio, setiembre, y Docentes y padres de
padres trimestral noviembre. familia.
mente.

 Coordinación con  Coordinación

responsable de constante con Humanos. Permanente. -Responsable de CRE.
CRE. responsable de -Coordinador de plan
CRE. lector.

 Coordinar con las  Solicitar

bibliotecas donaciones de Administrativos y Marzo, abril y mayo. Administrativos y
Municipales, textos. comisión. comisión.
parroquiales y
ONGS.
 Campaña de  Promover la Gigantografías. Permanente. -Comisión de Plan
difusión de Plan lectura de textos. Lector.
Lector.

 Lectura libre en el  En el recreo y en el Textos de la biblioteca. Abril, julio y octubre. Responsable de CRE,
recreo. patio se leerán los comisión y alumnos.
diversos textos
presentados.

Direcció
 Elaboración de  Publicar los Autofinanciado y Junio, setiembre y Docentes y
periódicos murales. trabajos a partir de humanos. noviembre. alumnos.
los textos leídos.

 Representación  Representación Autofinanciado y Setiembre. Docentes y

teatral. teatral adaptada de humanos. alumnos.
los textos leídos.

 Concurso de  Se realizará en el Autofinanciado y Noviembre. -Comisión de

comprensión nivel primario y humanos. Plan Lector
lectora. secundario. ,docentes y
alumnos.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DE EJECUCIÓN DEL PLAN
LECTOR.

La lectura de los textos se realizara dentro y fuera del horario de clase. En la

institución educativa y en su domicilio de estudiante.
En las sesiones de aprendizaje, los alumnos expresarán las ideas de texto leído.
Establecer convenios estratégicos con otras instituciones.
Los textos que leerán los estudiantes incluirán los módulos de biblioteca entregados por
MED, textos donados por Instituciones y adquiridas por el propio estudiante.
En la Institución Educativa se pondrá en vigencia el momento de la lectura silenciosa.
Se realizará la representación teatral a partir de los textos leídos.

VIII. EVALUACIÓN:
La evaluación del Plan Lector implica recoger y analizar información sobre el
proceso y sus resultados con la finalidad de mejorarlos permanentemente. Evaluar el
Plan Lector es encontrar las virtudes, las dificultades, los vacíos para aplicar
oportunamente los mecanismos que permitan mejorar su implementación, en cualquiera
de sus momentos.
En el Plan Lector de nuestra institución, la evaluación será actitudinal, se evaluará
el nivel de interés por la lectura y la adquisición de hábitos lectores.
Nuestro plan lector será evaluado en tres momentos:
 Evaluación inicial: Elaborar un cuestionario o una batería de preguntas para
analizar resultados sobre las conductas del grado.
 Evaluación de proceso: La verificación de compresión lectora se realizará
mediante la aplicación de las diferentes estrategias.
 Evaluación final: Esta se encontrará en la progresión que observemos en las
actitudes de los alumnos hacia la lectura en la medida que ellos demuestren su
comprensión al resolver actividades en otras áreas.
IX. LISTA DE TEXTOS Y AUTORES – NIVEL PRIMARIO – ALUMNOS.

GRADOS PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO SEXTO

MESES
-El grillo y el león. -El niño de junto al
MARZO -El osito viajero. El bagrecico. -Colnillo Blanco -Paco Yunque
Roberto Parivela. cielo.
Liliana Cinetto. Francisco Izquierdo. Jack London. César Vallejo.
Enrique Congrains
Martin.
-Cuentos de la selva:
ABRIL -La fiesta de -Ukuku conoce el sol -La abeja haragana. -El torito de la piel
cumpleaños. Ilse zandstra. -historia de los brillante.
Liliana Cinetto. cachorros de coatí y de José María Arguedas.
-Warma Kuyay. -Warma Kuyay.
dos cachorros de
José María
hombre.
Arguedas. José María Arguedas
-Las medias de los
flamencos.
Horacio Quiroga

-La tortuga gigante “

MAYO -Una planta muy -Una planta muy rara. -El paso del Yabebirí. -El Hipocampo de oro. -La agonía de Rasu
- El vencedor
rara. Liliana Cinetto. -El loro pelado. Abraham Valdelomar. Ñiti.
César Vallejo.
Liliana Cinetto. Horacio Quiroga José María Arguedas

-La guerra de los .El sueño del

-El pirata Barba -El pirata Barba Yacarés. Pongo.
El mejor amigo un perro. -El bagrecico.
JUNIO Negra. Negra. -La gama ciega.
Ricardo Palma.
José María
Francisco Izquierdo.
Horacio Quiroga Arguedas.
Luis Roberto Barone. Luis Roberto Barone.
JULIO
-La casa que tenía -La casa que tenía -El caballero Carmelo.
sueño. sueño. Abraham Valdelomar -La venganza del
-Los ratones de Fray -El vuelo de los
Liliana Cinetto. Liliana Cinetto. -El vencedor. cóndor.
Martín. cóndores.
Cesar Vallejo Ventura García
Ricardo Palma. Abraham Valdelomar.
-El barco fantasma. Calderón.
Ciro Alegría.

AGOSTO - Tawn. -El conejo de Felpa. -La Panki y el -El gigante egoísta. .El Alfarero. -Agua
 guerrero.
Ciro Alegría.
Liliana Cinetto. -Zenón el pescador. Abraham
Margery Wiliams.
F.Izquierdo R Oscar Wilde. Valdelomar. José María Arguedas.
-Ladislao el flautista.
F.Izquierdo R.

-Romancillo de una
-Perdido entre los sopa de letra.
brujos Rosa Cerna G. -Ofrenda de piedra.
-El amigo Braulio. -Los ojos de Lina.
SETIEMBRE -Warma Kuyay- Agnés Bertrón y -El pirata pata de palo
Manuel Gonzales Prada.
Ciro Alegría.
Clemente Palma.
José María Arguedas. Laurence kleinberger y sus amigo”.
César Vega
Herrera.
-El capitán Lucero.
César Vega Herrera
-Los gallinazos sin
-El señor despistado. -Medias dulces -“El minino a muerto -El trompo.
OCTUBRE Luis Roberto Barone. Margery Wliams. sólo una vez”.
plumas. -Calixto Garmendia.
José Diez Canseco.
Julio Ramón Ribeyro. Ciro Alegría
L. Oscar Colchado.

-El asno que voló a la -¡Al rincón ¡ ¡Quita -La familia Pichilin .
-¡Un bebé! luna. calzón!. -Hebaristo, el sauce Carlos Camino
Liliana Cinetto. - El señor despistado
NOVIEMBRE Luis Roberto Barone.
Cronwell Jara Ricardo Palma que murió de amor. Calderón.
Jiménez. Abrahán
Valdelomar.
-Un gatito que tenía
-Pequeña historia de -Pequeña historia de dos limones de collar. -Mi planta de naranja
-La familia Pichilín . -Los Niños pájaros.
DICIEMBRE amor. amor. Cronwell Jara
Carlos Camino Calderón. Francisco Izquierdo.
lima.
Liliana Cinetto. Liliana Cinetto. Jiménez. José Vasconcelos.
X. LISTA DE TEXTOS Y AUTORES – NIVEL SECUNDARIO –ALUMNOS.

GRADO I. TRIMESTRE II TRIMESTRE III TRIMESTRE

-Paco Yunque -El Bagrecico. -El de la valija.

César Vallejo. Francisco Izquierdo Ríos. Sebastián Salazar Bondy.
1er
-El Caballero Carmelo. -Agua. -Los días de carbón.
Abraham Valdelomar. José María Arguedas Rosa Cerna Guardia

-El trompo. -La palabra del mudo. -Monólogo desde las tinieblas.
José Diez Canseco. Julio Ramón Ribeyro. Antonio Gálvez Ronceros.

-Cholito en los Andes mágicos.

Oscar Colchado.

-Tradiciones peruanas. -Yawar Fiesta. -El fabricante de deudas.

Ricardo Palma. José María Arguedas. Sebastián Salazar Bondy.

2do -Cuentos andinos. -Corazón -Duelo de caballeros.

3er Enrique López Albújar. Edmundo de Amicis. Ciro Alegría.

- El vuelo de los cóndores. -Mi planta naranja lima -El principito.

Abraham Valdelomar José Mauro de Vasconcelos. Antoine de Saint – Exupery.

-Ollantay. -La casa de cartón. -Todas las sangres.

Anónimo. Martí Adán. José María Arguedas.
 -El Lazarillo de Tormes. -Los cachorros. Los jefes -Marianela.
Anónimo. Mario Vargas Llosa Benito Pérez Galdós.

-Los perros hambrientos. -María. -Bodas de sangre.

Ciro Alegría. Jorge Isaacs. Federico García Lorca.

-Los comentarios reales.

Inca Garcilaso de la Vega. -Páginas libres”. -Los ríos profundos.
to
4 Manuel González Prada. José María Arguedas.
-El Ingenioso Hidalgo don Quijote
de la Mancha. -Matalaché. -El mundo es ancho y ajeno.
Miguel de Cervantes Saavedra. Enrique López Albújar. Ciro Alegría

-Ña Catita. -Aves sin nido. -La ciudad y los perros.

Manuel Ascencio Segura. Clorinda Matto de Turner. Mario Vargas Llosa.

-Un Mundo para Julius.

Alfredo Bryce Echenique.
 -La Ilíada. -Hamlet. - La guerra del fín del mundo.
to
5 Homero. William Shakespeare. Mario Vargas Llosa.

-Los miserables.
-Edipo Rey. Víctor Hugo. -Cien años de soledad.
Sófocles. Gabriel García Márquez.

-Pedro páramo.
Juan Rulfo.
-La divina comedia. -El zorro de arriba y el zorro de abajo.
Dante Alighieri. José María Arguedas.
-Siete ensayos de interpretación de la
realidad peruana. .
José Carlos Mariátegui.
 TEXTOS COMPLEMENTARIOS PARA NIVEL SECUNDARIO

La presente relación de los textos complementarios se sustenta en las normas del

plan lector donde nos señala que se puede leer, simultáneamente más de un título en el
mismo mes.

OBRA LITERARIA AUTOR

1. El diablo de la botella. R. Stevenson.
2. ¡Increíble camo! Daniel Pomac.
3. El rubí Ganges. Manuel Alfonseca.
4. Trueno. Wiliams Howard Armstrong
5. Crónicas de Narnia. Clives Stapes Levis.
6. Los ojos del ciego. Alison Morgan.
7. Los bronsais gigantes. Lucía Baquedano.
8. La caja de navidad. Richard Evans.
9. El herrero de la luna llena. María Isabel Molina,
10. Flores de sombra. Sofía Rhei.
11. Joyas literarias juveniles Julio Verme.
12. La marca del demonio. Sarah Rus Breman
13. El tambor de ojalata Gunterd Grass
14. Camila. Madeleine L’Engle.
15. Señor ogro. José Antoni Vidal.
16. El delfín. Sergio Bambarén.
17. El viejo y el mar Ernest Hemingway
18. Momo. Ende Michael.
19. ¿Por qué a mí? Valeria Piazza.
20. El príncipe y el mendigo. Mark Twain.
 TEXTOS A LEER PARA DOCENTES DE NIVEL PRIMARIO

TRIMESTRE TEXTOS AUTOR / FUENTE

-Diseño Curricular Nacional de
Educación Básica Regular.
I -Todas las sangres.
-El libro de los mapas mentales.
-Teatro dramatización y títeres.
La - Ministerio de Educación.
- José María Arguedas.
- Tony Buzan.
- Domingo Guzmán. - Huamán Sánchez.

- La ciudad y los perros. - Mario Vargas Llosa.

- Vida espiritual. -Universidad Católica Los Ángeles de

Chimbote.

II -Guía para el desarrollo del pensamiento a - Ministerio de Educación.

través de la matemática.
- Ministerio de Educación
-Tutoría y Educación Educativa.

-Guía para el desarrollo de los procesos -Ministerio de Educación.

metacognitivos. -Ministerio de Educación.
-Manual de animación lectora. -Carlos R. Darwin.
III
-El origen del hombre. -Mario Bunge.
-La ciencia su método y su filosofía.

TEXTOS A LEER PARA DOCENTES DE NIVEL SECUNDARIO

TRIMESTRE TEXTOS AUTOR / FUENTE
-Diseño Curricular Nacional de La -Ministerio de Educación.
Educación Básica Regular.

-Hacia la modernización de la -Mavilo Calero Pérez.

I administración Educativa.

-Los Incas. -Waldemar Espinoza Soriano.

Historia de la República del Perú. Jorge Basadre Grohmann.

-Guía para la promoción del buen trato, -Ministerio de Educación.

prevención y denuncia del abuso sexual.

-Los ríos profundos. -José María Arguedas.

II
-La guerra del fin del mundo. -Mario Vargas Llosa.

-Filosofía y Religión. -Editorial Argos-Vergara.

-A-I Oparin
-El origen de la vida.
-Manual práctico de educación artística -Andrés Barahona Espinoza

-La matemática en la vida cotidiana. -Addison Wesley

III
-Historia de los Mundiales.
-www.todoslosmundiales.com.ar/
-Las Olimpiada
es. wikipedia.org/wiki/olimpiada
XII. ASPECTOS BÁSICOS A TENER EN CUENTA EN EL PROCESO DE LA
LECTURA

12.1. EL TEXTO

Texto. Cualquier manifestación verbal y completa que se produzca en una comunicación.

Por tanto, son textos los escritos de literatura que leemos, las redacciones de los alumnos, las
exposiciones del profesor de lengua y también las del de matemáticas, los diálogos y las
conversaciones de los alumnos en el aula o en el patio, las noticias de la prensa, las pancartas
publicitarias, etc. Los textos pueden ser orales o escritos; literarios o no; para leer o escuchar,
o para decir o escribir; largos o cortos; etc. Son igualmente textos la expresión: “Párate”; el
comunicado: “A causa de una indisposición del cantante, se suspende la función hoy”; y
también el código de circulación o las obras completas de Cervantes”.

EL TEXTO COMO UNIDAD DE SENTIDO

El texto es considerado como una unidad de sentido completo que se realiza en una situación
comunicativa concreta, y que cuenta con las siguientes propiedades que lo conforman como
tal unidad: adecuación, coherencia y cohesión.
La adecuación: es la propiedad que determina la variedad y el registro que se debe emplear
según la situación comunicativa, pues no nos expresamos de la misma forma cuando estamos
frente a nuestros amigos que cuando estamos frente a nuestras autoridades. Entonces el
destinatario ayuda a escoger el registro.

La coherencia: es la propiedad semántica del texto que selecciona la información relevante,

mantiene la unidad y organiza la estructura textual de manera específica. Se establece tres
clases de coherencia:
Local: cuando se conectan las oraciones a través de redes semánticas.
Global: caracteriza al texto como totalidad.
Pragmática: adecua la relación entre el texto y el contexto.
La cohesión: es una propiedad sintáctica que conecta las oraciones entre sí, a través de los
conectores lógicos, los marcadores discursivos, elipsis, referencia, etc.

TIPOS DE TEXTOS
Existen diferentes propuestas sobre los tipos de textos. Presentamos la propuesta de Werlich.
Tiene en cuenta dos criterios importantes: los datos del contexto extralingüístico y la
estructura de las oraciones. Sostiene que la forma (secuencia) de los textos está en estrecha
relación con procesos de categorización de la realidad por medio del pensamiento, por ello
presenta la siguiente clasificación textual:

A. Textos narrativos. Es aquel texto que explica la concurrencia de una serie de

sucesos. Su intención es contar, explicar una historia.
B. Textos Descriptivos. Estos textos nos dicen cómo es algo o alguien. Es decir,
presenta de manera detallada objetos, personas o lugares.
C. Textos expositivos. Presenta y explica ideas, sujetos y argumentos. Utiliza la
clasificación, la comparación, el contraste, la analogía, la definición y el ejemplo. Es
el texto donde se dice algo de un tema. Su intención explicar e informar.
D. Textos argumentativos. Presenta razonamientos de acuerdo con la opinión del
escritor. La intención de estos textos es argumentar para lograr el efecto de
persuadir, de modificar opiniones o creencias del destinatario.
 E. Textos instructivos. Son textos que presenta una información estructurada de un
modo lineal. La intención es instruir, por ello nos dice cómo hacer algo indicando
todos sus pasos.

De acuerdo con la perspectiva del emisor, objetiva o subjetiva, cada tipo de texto se
organiza en subclases.

12.2. LA LECTURA

"Leer es la forma más absoluta de la libertad."

|Danilo Sánchez Lihón

Definición
El Diccionario de la Real Academia Española, dice de la lectura: “Leer es pasar la
vista por lo escrito o impreso, haciéndose cargo del valor y significado de los
caracteres empleados, pronunciándose o no las palabras representadas por esos
caracteres”.

Por su parte, Juan Ontza (1999), en su obra Saber estudiar, consigna que :
“La lectura es el proceso por el cual nuestros ojos van recorriendo un escrito y nuestro
cerebro va interpretando, organizando y comprendiendo las imágenes captadas por los
ojos”
A su vez, R. Anderson y colaboradores (1995), en su obra Becoming a Nation of Readers
presenta la siguiente definición: “La lectura es un proceso constructivo, interactivo,
estratégico y metacognitivo. La lectura es constructiva porque es un proceso activo de
 elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva porque la información
previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración de
significados. Es estratégica porque varía según la meta, la naturaleza del material y la
familiaridad del lector con el tema. Es metacognitiva porque implica controlar los propios
procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin problemas”.

Propósitos de la lectura
Citamos a continuación los propósitos de lectura que señala Isabel Solé en "El Multilibro"
de Claudia Molinari y Susana Wolman:
Leer para obtener una información en general: Es para extraer una idea global del
texto.
Leer para obtener una información precisa: Se lee para localizar, desde el inicio, un
tema determinado y leer posteriormente este tema en particular.
Leer para seguir instrucciones: Para efectuar una acción determinada.

Leer para comunicar un texto a otro: Lectura en voz alta frente a un auditorio, es el
único medio para acceder al escrito.

Leer por placer: "...En la búsqueda del placer el lector es fuente inagotable de
procedimientos: relee párrafos o el libro entero, saltea capítulos, se adelanta y lee el
final, etc. En todos los grados este placer está ligado a la lectura 'para uno mismo', que
comienza y termina 'en uno mismo'..." 1

Así mismo, presentamos a continuación la visión de Raúl Delgado del ¿por qué
leemos?:

1
Castedo Mirta; Molinari Claudia; Tarño Mabel. Op.cit. pág.68
 Por INTERÉS

 ¿Cuántas veces te ha pasado que comienzas a leer un libro y no lo puedes

soltar hasta terminarlo? Nada o nadie te obliga a leerlo, pero tu interés hace
que te mantengas concentrado en tu lectura. El interés en descubrir algo en el
texto o aquél provocado por la lectura, constituye un elemento para su
comprensión. Si se accede a un texto por obligación, con el único propósito de
cumplir un compromiso, la lectura se tornará aburrida y una dura carga que
soportar. Si por el contrario accidentalmente acudimos a una lectura que nos
despierta un particular interés lograremos responder a lo que nos inquieta.
¿Realmente nos interesa nuestra profesión?

Por CURIOSIDAD

 En un grado menor, la curiosidad también nos permite indagar textos que

hacen más claros y comprensibles los problemas y nos incitan la voluntad de
saber. La ignorancia de ciertos temas y lo enigmático que nos puedan parecer.

por ARRIESGAR

 Alguien comentó que “Leer algo e intentarlo comprender implica arriesgarse a

transformarse a sí mismo”. Después de la lectura ya no seremos las mismas
personas, o tal vez cultas, eruditas o en el peor de los casos, más tercas de
cambiar nuestra forma de pensar. La lectura entonces es una posibilidad para
madurar intelectualmente o solo atrofia nuestra capacidad de razonamiento
lógico, quedándonos en las ideas primeras. A la lectura hay que acudir con una
actitud de búsqueda, de aventura y arriesgar la inocencia ¿Cuándo leemos lo
hacemos con la plena conciencia del riesgo que eso conlleva?

12Tipos de la lectura
A. Lectura recreativa
La lectura recreativa, o de entretenimiento, tiene propósitos bastante diferentes,

como:
 Asegurar placer dentro de las horas de ocio.
 Satisfacer la curiosidad o vivir mundos ideales.
 Evadirse de la realidad.
En este tipo de lectura, la motivación está dada por el interés de lo que se lee como
también por el olvido de la realidad presente. Se lee superando las limitaciones del
tiempo y el espacio y proyectando nuestras vivencias hacia otros mundos,
aprovechando la experiencia de otros hombres, la misma que está plasmada en
libros y documentos.
 Los materiales de la lectura trivial, tienen por ahora algunas ventajas frente al resto
de publicaciones, como es su amenidad, dinámica complementariedad de lenguaje,
lo que hace que ellos se impongan más fácilmente en un número muy vasto de
personas, gracias también a que utilizan dos niveles de realización con la misma
intensidad: la imagen y el texto, acercándose al lenguaje global que algunos
teóricos de la comunicación postulan como el lenguaje del futuro. Pensemos que
de la historieta impresa no hay más que un paso al cine o al dibujo animado que se
propala por la televisión.

Por su técnica, recursos y algunos

aspectos formales, las historietas y
fotonovelas son recreativas, amenas,
impactantes; pero es falso que tengan
únicamente ese carácter, pues ya lo han
demostrado numerosos sociólogos,
psicológicos y educadores que han
analizado el contenido de este tipo de
materiales. Sin embargo, legítimo es
aprovechar estos modelos para
transmitir otros contenidos más ligados
a la educación y a la formación de las personas.

Sin embargo, opuesta a aquella que veníamos exponiendo, hay una lectura
placentera que tiene un alto nivel en sus contenidos y también una larga tradición:
se trata de la literatura en su diversidad de géneros, escuelas y estilos, que nos
posibilitan un perfeccionamiento de nuestra sensibilidad para la belleza como para
la ética, edificando a base de ello determinados valores en nosotros mismos y en la
sociedad en su conjunto.

B. Lectura informativa
Con la clase de lectura informativa, la lectura busca ser diversiva o perfectiva; y
en cuanto a la naturaleza de sus contenidos puede ser informativa o formativa y
en cuanto a la actitud, pasiva o activa.
Algunos motivos que impulsan la lectura informativa, son:

 Mantenerse al corriente de los sucesos actuales.

 Aprender más acerca de conocimientos o problemas de especial interés.
 Conocer la opinión ajena sobre los problemas cívicos, sociales, económicos.

Al respecto, Armando Zubizarreta2 sostiene que en el plano de las motivaciones

existen dos grandes impulsos que suelen
llevarnos a leer: el afán de empresa
imaginativa (lectura recreativa) y el ímpetu de
perfección (lectura de perfección), impulsos
que en algún momento son uno solo o suelen
combinarse. Desde el punto de vista de la
aspiración intelectual, Zubizarreta considera
2
 dos tipos de lectura: lectura cultural y lectura especializada.

A su vez, R. Barker y R. Escarpit (2003), hacen una distinción entre la lectura

indolente y la lectura motivada. Al respecto dicen: “hay personas para quienes leer es
un gesto y otras para las que es un acto”. La lectura indolente quedaría asimilada a
la expresión “pasatiempo” (p. 31). Es una lectura entre paréntesis que no deja huella
sobre la vida “real”. La selección caracterizaría a la lectura motivada, en la cual el
lector no lee determinados libros, dependiendo todo esto más que de la naturaleza de
las obras en sí y de la actitud con que a ella se enfrenta el lector.

C. Lectura de estudio o científica

Un contenido que alienta la lectura de estudio es el concepto de valor, de
recompensa a la dedicación y al sacrificio que ésta demanda.
Viene a ser una especie de trabajo aunque cuando se logra una gran compenetración
llega a ser un acto placentero, sucede esto último con aquellos especialistas y
profesionales para quienes la lectura de libros de su especialidad les abre
constantemente nuevos ámbitos de interés, caminos siempre nuevos y apasionantes,
posibilidades de descubrir y aportar algo original supone pues una formación
previa.
Algunos motivos que la impulsan, son:

 Descubrir la verdad científica.

 Progresar profesionalmente.
 Afán de empresa individual.
 Proteger intereses de clase.
Se realiza motivada por la satisfacción que producen los resultados, por ejemplo, el
dominio de algunos conocimientos, y en su desarrollo frecuentemente ocurre que la
satisfacción nace en el proceso mismo de la lectura, como cuando nos dirigimos hacia
la casa de un ser querido, en donde el fin es vernos con esa persona, pero el hecho de
caminar hasta ese lugar puede convertirse en un placer.
Características propias de esta clase de lectura, son metas muy precisas a conseguir y
cierta especialización que ubica al conocimiento cada vez más en el campo técnico o
científico, siendo en un primer momento una lectura de selección y luego
probablemente de investigación.

La lectura de estudio o científica se constituye en un acto de aprendizaje y

frecuentemente es creativa, es decir, ayuda a concretar ideas, las mismas que
conforman nuevas teorías, tratados e incluso obras nuevas con diversos niveles de
comprensión de la realidad.

Básicamente para este tipo de lectura hay un género de libros, los de las distintas
ramas de la ciencia, para abordarlos hay que seguir un método y estar imbuidos en un
proceso de asimilación de conocimientos especializados.

Los materiales que la sirven son bienes o recursos esenciales para el desarrollo de una
sociedad, por ser aquellos que encierran el mayor grado de eficacia para el progreso
humano, razón por la cual deberían siempre incorporar los elementos más positivos de
los otros tipos de lectura que anteriormente hemos referidos, como son: ser
entretenidos e informativos.

Sin embargo, es bueno advertir que la utilidad de la caracterización que acabamos de

presentar más que pretender reducir la lectura a algo típico pretendemos que abra paso
a las lecturas mixtas, porque mientras más se identifique la lectura con cualquiera de
los modelos que hemos enunciado menos completa y rica será, y al contrario, mientras
tienda a combinar las distintas clases de lectura ha de resultar más plena y cabal.

NIVELES
NIVELESDE
DECOMPRENSIÓN
COMPRENSIÓNLECTORA
LECTORA
El proceso de comprensión lectora se realiza de manera gradual, cumpliéndose
El proceso de comprensión lectora se realiza de manera gradual, cumpliéndose
fases y niveles de menor a mayor complejidad. Se pueden citar, de manera general
fases y niveles de menor a mayor complejidad. Se pueden citar, de manera general
tres niveles:
tres niveles:
1. Nivel de comprensión literal o centrada en el texto
1. Nivel de comprensión literal o centrada en el texto
Consiste en entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con
Consiste en entender bien lo que el texto realmente dice y recordarlo con
precisión y corrección. Con este nivel se logra un acercamiento al texto, ya que el
precisión y corrección. Con este nivel se logra un acercamiento al texto, ya que el
lector ubica y repite las estructuras lingüísticas, sin llegar al significado ni a
lector ubica y repite las estructuras lingüísticas, sin llegar al significado ni a
identificar la intencionalidad del autor.
identificar la intencionalidad del autor.
2 Nivel de comprensión inferencial
2 Nivel de comprensión inferencial
Consiste en establecer relaciones entre partes del texto para inferir
Consiste en establecer relaciones entre partes del texto para inferir
conclusiones o aspectos que no están escritos. Para ello se necesita la
conclusiones o aspectos que no están escritos. Para ello se necesita la
interpretación, la identificación de la idea principal y el reconocimiento de la
interpretación, la identificación de la idea principal y el reconocimiento de la
intencionalidad del autor. Una condición para que la comprensión inferencial sea
intencionalidad del autor. Una condición para que la comprensión inferencial sea
efectiva es una buena comprensión literal.
efectiva es una buena comprensión literal.
3. Nivel de comprensión crítica, valorativa o de juicio de valor
3. Nivel de comprensión crítica, valorativa o de juicio de valor
Consiste en dar un juicio sobre el texto a partir de ciertos criterios, parámetros o
Consiste en dar un juicio sobre el texto a partir de ciertos criterios, parámetros o
preguntas preestablecidas. Se trata de detectar el hilo conductor del pensamiento
preguntas preestablecidas. Se trata de detectar el hilo conductor del pensamiento
del autor, detectar sus intenciones, analizar sus argumentos, entender la
del autor, detectar sus intenciones, analizar sus argumentos, entender la
organización y estructura del texto. En suma, se refiere pues a evaluar el texto, el
organización y estructura del texto. En suma, se refiere pues a evaluar el texto, el
tema, la actuación de los personajes, el mensaje que ofrece el autor, etc.
tema, la actuación de los personajes, el mensaje que ofrece el autor, etc.
12.3. EL CONFLICTO COGNITIVO Y LAS EXPERIENCIAS PREVIAS

Lea a continuación una interesante información relacionada al tema:

Lectura y conocimientos o experiencias previas3

La experiencia de la lectura y la dinamización de su comprensión exigen un soporte, un

andamiaje, en el cual desarrollarse; tal andamiaje recibe el
nombre de conocimientos previos, estos no son otra cosa que la
organización funcional de los recuerdos, es decir lo que
almacenamos en nuestra memoria.

El enfoque cognitivo de comprensión lectora, que incluye el

estudio de la cognición y la metacognición (en el caso de la
lectura la metacomprensión), identifica al conocimiento previo
del sujeto lector como requisito básico para la comprensión
óptima de un texto.

De una manera u otra, los conocimientos previos son un aspecto considerado por los
diferentes enfoques teóricos como condicionantes del proceso lector y para todo proceso
de aprendizaje. Por ello, la función docente no se limita a tratar de determinar,
simplemente, lo que el sujeto sabe, sino si lo usa para comprender y aprender lo que
todavía desconoce; es decir, si hace conexiones conscientes de lo ya conocido con la
nueva información. El rol básico del docente para ayudar a sus estudiantes a comprender
lo que leen es incentivar las conexiones entre lo que ya saben y lo que van a leer.

Para David Ausubel resulta evidente que la principal fuente de conocimiento es el

aprendizaje verbal significativo, este sentido subraya la importancia crucial de los
conocimientos previos y del vocabulario respecto a la comprensión, organización y
memorización del texto. Ausubel explica que la importancia de la organización de los
saberes previos radica en que son el caudal de información, almacenado en la memoria a
largo plazo, caudal que el sujeto recupera cuando lee gracias a sus recursos y estrategias
cognitivas; este caudal organizado de información también se denomina andamiaje.

Cuanto mayor es la organización de los conocimientos previos del lector, mayor es la

posibilidad de que reconozca las palabras y frases relevantes, de que haga inferencias
adecuadas mientras lee y de que construya modelos de significados correctos, según el
contexto interno del material escrito. En otras palabras, una estructura de conocimientos
rica y variada facilitará el proceso de comprensión, mientras que una estructura pobre y
uniforme interferirá negativamente en la comprensión y el análisis del texto y, por tanto,
en el gusto por leer. Al respecto, recordemos que los adolescentes huyen del fracaso y
evitan el ridículo, no importa de qué región sean, ésta es un característica etaria; muchos
de ellos no gustan de leer porque no entienden el texto escrito. Y cuando “deben leer”

3
Ministerio de Educación. (2007). Manual de Animación Lectora. Lima: MED. pp.12-14.
 porque es una tarea obligatoria lo hacen, frecuentemente, desconectados del interés por el
significado. […]

Los saberes o conocimientos previos son importantes pues el significado de un texto, está
determinado, en gran medida, por lo que el propio lector aporta cuando desarrolla
inferencias, las mismas que se producen haciendo uso de lo que sabe acerca del mundo
existente en su interior, en su memoria a largo plazo. Entre los saberes previos hay que
destacar -además de los conocimientos generales como los conceptos propiamente
dichos, los dominios lingüísticos básicos de tipo lexical, sintáctico, anafórico, relacional,
y dominio del vocabulario- el conocimiento de la estructura de los textos, el
conocimiento de las interacciones sociales y de la intencionalidad humana y el
conocimiento de las relaciones causales entre hechos.

Las inferencias que el lector elabora son actos fundamentales de comprensión, pues
permiten: dar sentido coherente a las diferentes palabras, relacionar proposiciones y
frases, así como completar los datos de la información ausente. Sin las predicciones o
inferencias, basadas en los conocimientos previos, sería imposible, por ejemplo, lograr la
necesaria coherencia entre oraciones sucesivas, pues, las inferencias tienen tanto carácter
conector como complementario.

La importancia de los conocimientos previos se puede comprobar cuando, inclusive, un

lector experto es incapaz de comprende a plenitud un material escrito que trate de un
modo especializado un tema que le sea completamente extraño. Por ello se afirma que
mientras más domine una persona algún tema en particular, más fácil le será asimilar
nueva información acerca del mismo.

A nivel didáctico, el enfoque cognitivo evidencia que los conocimientos son susceptibles
de incrementarse a partir de métodos y estrategias con los que el docente puede ayudar a
sus estudiantes, el incremento de los conocimientos básicos redundará en la calidad de la
comprensión lectora. El desarrollo sistemático y planificado del conocimiento previo
implica que los docentes lejos de adjudicar tareas imposibles de lectura, sea ya por su
extensión, acceso o requisitos de conocimientos previos, enseñen las estrategias básicas
para su logro.

MARCO TEÓRICO SOBRE ANTICIPACIONES SOBRE EL CONTENIDO

DEL TEXTO
 La anticipación
La anticipación es una capacidad básica de comprensión. El éxito de una lectura depende
en buena parte de todo lo que hayamos podido prever antes de leerla: de la información
previa que poseemos y podemos activar, de la motivación que tenemos para leer, de las
expectativas que nos hemos planteado sobre el texto, etc.
El hecho de poder elaborar dos listas considerables y con escaso margen de error
demuestra que, en muchos casos, buena parte de la información que vincula un texto ya
es conocida por el lector y se convierte en la base a partir de la cual se construye la
comprensión de lo que no conoce. Si no podemos anticipar o apenas podemos hacerlo un
poco la lectura se vuelve más difícil.
A continuación damos mayor alcance de algunas actividades previas a la lectura:
 Anticipación de palabras
Antes de la lectura de un texto, se da a conocer el título y se pide a los alumnos que
propongan una lista de palabras que podrían encontrarse en el texto. Luego, harán una
 creación con las palabras que hayan adivinado. Es útil para activar la experiencia previa
de los estudiantes.
 La observación
Es la técnica de fijarse e interpretar los aspectos no verbales del texto (tipo de letra,
títulos, fotos, esquemas, presentación, etc.) antes de empezar a leer. Algunas partes del
texto (índice, subtítulos, etc.) son especialmente relevantes para anticipar información y
leer de forma correcta.
 Plantear preguntas
Consiste en plantear interrogantes orientadas a recoger saberes previos, a la adquisición
de saberes básicos para comprender lo que se tratara en la lectura, generar interés por lo
que se va a leer, etc. Así, por ejemplo:
¿Qué sabes de…? ¿Conoces el significado de tal palabra? ¿Has ido a la playa? ¿Estaba
limpia? ¿Quisieras conocer…?

 Presentación de láminas (dibujos, fotos)

Es la técnica que consiste en presentar láminas con fotos o dibujos que tengan relación
con el tema del texto. A partir de la imagen se plantea interrogantes con relación al tema y
contenido del texto que se va leer.

LAS INFERENCIAS

La realización de inferencias se considera actualmente una actividad tan imprescindible

como compleja que media en los procesos de comprensión del discurso. Dada la
complejidad de su estudio, las inferencias han sido analizadas desde diferentes posiciones
teóricas y metodológicas no siempre coincidentes. Al mismo tiempo, han surgido datos
contradictorios, lo que ha generado importantes cuestiones aún no resueltas. Varias de estas
cuestiones aluden a la naturaleza taxonómica de las inferencias, a cómo y cuándo se
generan y procesan, o qué teoría de las propuestas predice y explica mejor su
funcionamiento.

El estudio de inferencias, permite dilucidar qué hacemos cuando tratamos de dotar de

coherencia a lo que percibimos. Las inferencias se consideran tan esenciales que nos
mueven a creer que forman el núcleo de la comprensión, de la interpretación y de la
explicación humana (León, 1996a y b).

Hace ya algún tiempo que Bruner (1957) identificaba la mente humana con una «máquina
de inferencias» al referirse a su destreza para activar el conocimiento ya almacenado y
utilizarlo para organizar e interpretar la nueva información entrante, a través de complejas
relaciones abstractas no provenientes de los estímulos. Esta idea sigue formando parte de la
concepción actual sobre inferencias y el papel que juegan en la comprensión.

Es precisamente el conocimiento del que dispone el lector y su relación con lo que se lee,
el motor que induce a la realización de inferencias. Esto explica la importante variedad de
inferencias que pueden ser producidas mientras se lee. Así, las inferencias pueden ser
consideradas como heurísticos que pueden relacionarse con algún aspecto del significado
-espacio, tiempo, causalidad, lógica, naturaleza, artificio, abstracción o concreción (Just y
Carpenter, 1987). E incluso desde un enfoque más global, podríamos afirmar que
cualquier información que se extrae del texto y que no está explícitamente expresada en él
puede considerarse una inferencia (McKoon y Ratcliff, 1992).

El realizar inferencias es esencial para la comprensión (Anderson & pearson,1984; Rickheit,

Schnotz & Strohnor, 1985). Pero, ¿qué es una inferencia? “En términos generales, se suelen
definir las inferencias como aquel tipo de actividades cognitivas a través de las cuales el
sujeto obtiene informaciones nuevas a partir de informaciones ya disponibles” 4 . Siguiendo a
González Marqués, se consideran tres tipos de elementos que están involucrados en la
formación de inferencias:
a. Representacionales. Son los elementos básicos como el conocimiento social, las
propiedades espaciales de las representaciones mentales o la información de carácter
motor.
b. Procedimentales. Son los procedimientos que se utilizan para realizar las inferencias.
c. Contextuales. Son los elementos del contexto que son tan importantes a la hora de
realizar inferencias porque son los que dan las pistas para
elaborarlas.
Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales y su
conocimiento general (además de la comprensión obtenida) para atribuir un
significado coherente con el texto a la parte que desconoce.
La utilidad que tienen las descripciones donde se van adivinando las
relaciones de tipo causal que aparecen en los textos; las ilustraciones
(dibujos o fotos en los textos narrativos) como elementos extratextuales; los
diagramas para describir una información extraordinaria o los ejemplos verbales en los textos
expositivos, se hace patente a la hora de interpretar el significado de un texto.
Clases de inferencias
a) Inferencia inductiva
Consiste en extraer a partir de determinadas observaciones o experiencias particulares, el
principio general que en ellas está implícito. Realizamos inducciones cuando, a partir de
datos particulares, llegamos a una conclusión general.
Hay que tener presente que la información literal de la lectura no es una inducción.
Ejemplo:
 Si una persona tiene auto del año, la persona tiene una buena situación
económica. Entonces se puede decir que toda persona que tiene auto del año
tendrá esa situación económica.

 Los lunes y miércoles, después de clases, los estudiantes juegan fútbol.

Los viernes, por la tarde practican atletismo, y los domingos, en la mañana,
Juegan básquet. Entonces se puede afirmar que a los estudiantes le gusta el
deporte.

b) Inferencia deductiva
Consiste en realizar operaciones lógicas para llegar a conclusiones, partiendo de lo general
para llegar a lo particular.
Los alumnos de la I.E. 6024 se sienten orgullosos de vivir y ser de la
tablada de Lurín.
INFERENCIA: los alumnos de la I.E. 6024 tienen identidad,
autoestima, se quieren a sí mismos como a su colegio.

12.3.1. EL PARAFRASEO
4
Una de las principales dificultades que encuentran los alumnos para utilizar textos
informativos y narrativos es su carencia de medios para poder traducir el pensamiento del
autor con vocabulario y sintaxis propios. Generalmente se limitan a copiar en forma textual de
la fuente de información, por lo tanto, no construyen conocimientos propios.
Uno de los recursos que permite desarrollar la capacidad para reorganizar la información es la
paráfrasis. Cuando un lector es capaz de parafrasear un texto revela la comprensión del
contenido que está leyendo.
La paráfrasis consiste en expresar los contenidos de un texto con las propias palabras, con
organización, continuidad y coherencia, las cuales deben representar el pensamiento y los
principales contenidos propuestos por el autor.
La paráfrasis constituye una técnica para estimular, evaluar y autoevaluar la comprensión del
significado de un texto.

12.4. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

12.4.1. EL SUBRAYADO

Definición
Subrayar según el DRAE consiste en “Señalar por debajo con una raya alguna letra, palabra o
frase escrita, para llamar la atención sobre ella…” Entonces al subrayar se está resaltando lo
más importante del texto.
El subrayado es una técnica de estudio que ayuda al estudiante a comprender un texto. Se
realiza durante la etapa de lectura donde se va diferenciando las ideas principales de las
secundarias.
“Subrayar consiste en poner una raya debajo de las ideas más importantes de un texto con la
finalidad de localizar o las palabras o ideas claves que nos permitan comprenderlo. Se
favorece así su atención preferente por parte del lector, su mejor fijación en la memoria y un
ahorro del tiempo invertido en repasar” (1).
Cuándo subrayar?
La técnica del subrayado debes utilizarla al mismo tiempo que la lectura comprensiva, durante
la segunda o tercera lectura; pero nunca durante la primera, ya que todavía no tienes una
visión de conjunto y no conoces lo que es importante. Arriesgarse a subrayar en la primera
lectura es arriesgarse a realizar un mal subrayado.
¿Qué subrayar?
Debes subrayar todo - como hacen algunos, que lo o que consiguen
con su subrayado el color de la página – porque entonces no
destacarías lo importante de lo accesorio. Con una simple raya
vertical en el margen izquierdo puedes indicar que todo lo que
comprende es importante. No subrayes frases y líneas enteras, sino
solo las palabras –clave; y hazlo de forma que al lectura de las
palabras subrayadas tengan sentido por si misma, sin necesidad de recurrir a palabras no
subrayadas. Para diferenciar las ideas principales de las relevantes secundarias, puedes utilizar
diferente tipo de subrayado y así, al mismo tiempo realizas una jerarquización de las ideas.

Tipos de subrayado
La técnica del subrayado es algo personal, que irás perfeccionando con al experiencia a
continuación encontrarás varios tipos de subrayado que te podrán orientan, ponlos en práctica
y comprobarás sus ventajas.
a) Subrayado lineal

Consiste en trazar líneas bajo el texto que se quiere destacar. Te puedes valer de dos
bolígrafos de diferente color, uno rojo y otro azul, por ejemplo. Utiliza el azul para las
ideas y detalles importantes y el rojo para las secundarias, anécdotas, ejemplos y
aclaraciones (o viceversa, si lo prefieres así). Para los encabezamientos puedes aplicar
el doble subrayado en azul –o en azul y rojo- y para las clasificaciones el doble
subrayado en rojo. Hay autores que recomiendan el uso de
más colore para destacar y diferenciar detalles y matices
nosotros no le consideramos oportuno, ya que el exceso de
colorido sólo sirve para descentrar la atención del
estudiante; además, mientras cambia de color, pierde un
tiempo muy valioso.
Quizá prefieras utilizar rotulador, bolígrafo o lápiz de un
solo color; entonces puedes diferenciar las ideas
principales de las secundarias remarcando las primeras con
doble trazo ===== y las segundas con un trazo sencillo -------- o más fino.
Para los ejemplos y anécdotas, si deseas diferenciarlos de las ideas secundarias, puedes
emplear líneas discontinuas.
b) Con signos gráficos
Además del subrayado clásico, existen otros dignos convencionales que sirven para
dejar constancia de tus valoraciones y para destacar datos importantes; los más usados son
los siguientes:
○ Redondeado. Se utiliza para destacar partes importantes de una enumeración o
clasificación. Por ejemplo:

Recuadro. Se utiliza para destacar enunciado, fechas clave nombres muy importantes.
Por ejemplo:
1492 año del descubrimiento de América
X Tachado. Para indicar que no interesan esos datos, porque están anticuados,
contienen errores o….
Implicación. Enlaza, a través de flechas, datos relacionados entre si. Por ejemplo: el
hidrógeno  primer elemento origen de todo cuanto existe. Su utilización es más
frecuente en el esquema que en el subrayado; así:
1942, Colón  América
| Subrayado vertical: Para llamar la atención sobre frases o párrafos enteros que se
quiere destacar si se pone en el margen izquierdo, indica que todo lo que abarca es
importante y merece ser subrayado. Si se pone en el margen derecho acompañado de
un signo, indica que el signo se refiere a todo el contenido que abarca la línea vertical;
así |? indica que todo lo que abarca la línea se pone en duda y |* que todo lo que abarca
es muy importante o interesante.
? Interrogación: Para destacar párrafos que deben ser aclarados con posterioridad.
[ ] Corchetes: Para acotar un texto que vas a utilizar o entresacar con posterioridad.
Asterisco: Indica que esas ideas son muy importantes o que te interesan especialmente.
¡ ! Para indicar tu asombro ante tales datos.
¡Para indicar que falta información.
C Para indicar que es necesario consultar esos datos.
¡? ¡Ojo! Precaución con esta información.
P Preguntar al prof.
c) El subrayado estructural
 Consiste en breves anotaciones y enumeraciones que se realizan en el margen
izquierdo del texto y que sirven para estructurarlo. El más frecuente es el de números o
letras para realizar clasificaciones A, B, C, 1, 2, 3. Resulta muy útil para la elaboración
el esquema.
Ventajas del subrayado:
Transforma el acto de la lectura de pasivo en activo, aplicarte a la comprensión y
transformación del texto original y, por ello, facilita la concentración de la mente que te
sumerge en una tarea que recaba toda tu imaginación.
Incrementa la atención perceptiva ante las ideas sugeridas, ya que una de las leyes de la
atención es la del… y la palabra subrayada contrasta con el resto del texto sin subrayar. Por
eso no interesa subrayar mucho para que el contraste sea mayor.
Evita las distracciones, al concentrar toda tu atención en una tarea. Así evitarás que la vista
esté en el texto y la mente en otro sitio ajeno a lo que lees.
Facilita al repaso, al seleccionar lo mas importante de la formación aportada y evitar así que
hayas de leer de nuevo todo el texto para captar las ideas principales. El tiempo invertido en
subrayar lo recuperarás con creces en los sucesivos repasos.
Favorece la lectura crítica, al centrarla sobre los puntos e interés y no sobre los detalles.
Favorece la elaboración del esquema y del resumen, poner remarcado todo aquello que
merece ser destacado.
Ayuda a la memorización a simplificar el tema y resumir lo que se ha de memorizar.

12.4.2. El sumillado
Es otra técnica de estudio que permite la comprensión de un texto. Consisten en realizar
anotaciones al margen izquierdo de un texto. Estas anotaciones sintetizan las ideas principales
de los párrafos.
Por lo general, un párrafo desarrolla una idea principal, por ello se tendrá una sumilla para
cada párrafo del texto. Pero también se puede encontrar más de una sumilla por párrafo.
Cuando se encuentra un párrafo que no aporta una idea importante, no se escribe ninguna
sumilla.

Pasos para elaborar una sumilla

1. Lea el texto original.

2. Relea y subraye: fíjese en las hipótesis y en las oraciones temáticas.

3. Edite la información subrayada: elimine todo aquello que no contribuya con el

contenido general.

4. Reescriba con sus propias palabras.

5. Revise su propia versión: combina las ideas relacionadas, enfatizando las conexiones

lógicas.

6. Contraste su versión con el original.

7. Revise por última vez: reforzar la conexión entre las ideas.

 8. Documente su fuente (decir quién es el autor).

Ejemplo:

Sumillado Subrayado lineal Subrayado estructural

La sabiduría popular
William John Thoms inventó la palabra folklore.
Origen y significado de
Jhoms Thoms inventó la Formó esta palabra uniendo dos voces en una: folk, folclore
palabra folklore, que significa pueblo y lore, que quiere decir
equivale a sabiduría
popular. conocimiento, sabiduría. Así folklore es un término
general que equivale a sabiduría popular.
El folclore es muy amplio. Los estudiosos señalan
que la sabiduría popular comprende cinco grandes
áreas: creencias, costumbres, relatos, canciones y
La sabiduría popular
refranes, y arte popular. Las creencias populares
comprende cinco áreas: engloban todo tipo de ideas acerca del mundo y el Áreas de la sabiduría
las creencias, las
costumbres, los relatos,
hombre, desde la causa y curación de enfermedades popular

canciones y refranes, y hasta la especulación sobre la vida después de la

arte popular.
muerte, así como supersticiones, magia, adivinación,
brujería y apariciones fantasmales o de criaturas
fantásticas y mitológicas. Las costumbres
comprenden los festejos, juegos y danzas, aunque
también se refieren a la cocina y vestimenta. Los
El folklore se trasmite
relatos abarcan baladas y diferentes formas de
por vía oral y se pasa de cuentos tradicionales y música tradicional, basados
padres a hijos. a veces en personajes reales o acontecimientos
Transmisión y conservación
históricos. Entre las canciones y refranes se de la sabiduría popular
encuentran rondas y rimas infantiles, trabalenguas y
acertijos. El arte popular abarca cualquier
manifestación artística creada por el pueblo de
forma anónima y que expresa el carácter de su vida
en comunidad.
Todas estas áreas de sabiduría popular se transmiten
por vía oral, por observación o por imitación. Así, el
folclore se conserva y pasa de padres a hijos, con
constantes cambios.
(Fuente:
http://www.continental.edu.pe/drej/setodo01.html)

12.4.3. El resumen:
Resumir un escrito significa crear un nuevo escrito más breve que solo utiliza del primero las
informaciones más importantes. Umberto Eco, autor del texto introductorio, precisa que el
resumen de una novela es un resumen particular, porque el hecho mismo de seleccionar los
hechos más importantes genera simultáneamente un juicio de valor. Pues señalar lo central de
un texto es valorar. De esta última idea se plantea una discusión, al tratar de diferenciar el
resumen del comentario. Ítalo Calvino distingue claramente estas dos técnicas. Un
comentario aclara las ideas del que resumen sobre el texto resumido, luego está señalando su
opinión, porque un comentario es un pequeño ensayo crítico. El resumen debe conservar los
aspectos formales y estilísticos del texto de origen.
Calvino sostiene que la utilidad del resumen está unida al hecho de que nos obliga a
abstenernos de usar un léxico intelectual y a observar los textos desde una perspectiva
interior.
En conclusión un resumen es visto como un texto que reelabora el texto de origen
reduciendo su longitud, donde el autor se mantiene en segundo plano y se esfuerza por ser
objetivo en un intento de crear una síntesis coherente y comprensible del texto de origen.
La elaboración de un resumen se puede dividir en dos fases: en la comprensión del texto y la
reelaboración de un nuevo escrito.

Pautas para realizar un buen resumen:

a) Comprensión del texto:

Comprender un texto es encontrar su sentido lógico, esto se inicia desde la revisión del
significado de las frases y de los significados que generan al entretejerse las oraciones,
ello permite tener una domino global del texto. Se puede seguir dos métodos:
 El analítico: en el que se sigue con atención oración a oración; párrafo a párrafo.
En este método se emplea la técnica del subrayado y del sumillado. Se subraya o
resalta las ideas principales de cada párrafo, luego la unión de estas ideas
nucleares nos permitirá construir un resumen objetivo que respeta la estructura del
texto.
 El comparativo, en este método se sigue prestando atención a la estructura general
y a las informaciones que responden a nuestras expectativas, pues ayuda mucho
la información que ya tiene en la memoria quien realiza el resumen.

b) Reelaboración del texto y construcción de un resumen.

No nos olvidemos que el resumen es la creación de un texto de menor extensión a partir
de otro de mayor extensión, respetando los elementos esenciales.
Ejemplos:

Resumen: (Recuerda que al haber elaborado ya las sumillas del texto los conectamos y eso
será el resumen).

Un buen resumen debe: ser breve, completo, contener las ideas fundamentales, realizado con
el vocabulario propio y ser coherente.

12.5. USO DE ESTRATEGIAS DE JERARQUIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN:

12.5.1. el cuadro sinóptico

El término sinóptico proviene de la palabra sinopsis que significa resumen, tiene el valor
estratégico de presentar el contenido del tema de manera estructurada, sucinta y en forma
desagregada, redactándose las ideas de manera concreta y precisa, tiene aplicable a las
distintas áreas de estudio. Sirve en el desarrollo de las habilidades cognitivas.
Características fundamentales:
a) Presenta los contenidos en tres niveles de desarrollo o elaboración, este número suele
ser significante por mostrar con claridad la estructura del contenido o tema a tratar.
b) La información es presentada en forma sintética y no en forma detallada
c) Su elaboración hace que se requiera tanto del espacio vertical como horizontal.
d) Las llaves en forma sucesiva deben mantener una jerarquía sucesiva
e) Los datos que se encuentran dentro de cada llave deben tener una misma jerarquía

¿Cómo deben elaborarse?

a. Leer el texto con la debida atención teniendo en cuenta el título o inciso.
b. Identificar la idea principal, las secundarias, y las complementarias si hubiese.
c. Luego de haber diferenciado por su valor las ideas en el texto, es posible confirmar con
ellas conjuntos o categorías básicas, en que se irán implicando unas a otras por su amplitud
y capacidad de integrarse conforme se va avanzando se aconseja ir dándose a cada
categoría un subtítulo hasta lograr el título principal.
d. Después de lograr lo anterior, finalmente se procede a dibujar las llaves o corchetes de
mayor a menor tamaño en estrecha relación con la jerarquía y la ubicación de las ideas
primarias, secundarias, etc. Se escribe la interior de las mismas, las ideas resumidas o
sintetizadas.
e. Si deseamos visualizar mejor las diferencias entre las llaves, podemos adjudicar un color
diferente cada grupo de ello.
f. Por otro lado al interior de las llaves se va marcando con guiones(-) y/o puntos (.); en caso
de precisar varios detalles.

Criterios de evaluación para los cuadros sinópticos:

A diferencia de otras técnicas cognitivas visuales o recursos gráficos el cuadro sinóptico

presenta sus propias características:
a) Los datos que se encuentran dentro de cada llave deben tener una misma jerarquía en cada
nivel.
b) La jerarquía de los contenidos y las llaves debe ser de mayor (izquierda) a menor (derecha)
c) La información es presentada en forma sintética, con los términos conceptos y frases
adecuadas.

ESTRUCTURA DEL CUADRO SINÓPTICO

IDEA PRIMARIA A-1 Idea secundaria - Detalles

O PRINCIPAL A-1 Idea secundaria - Detalles

TÍTULO

B-1 Idea secundaria - Detalles

IDEA PRIMARIA
O PRINCIPAL

B-1 Idea secundaria - Detalles

12.5.2. El esquema

Es una herramienta fundamental para la comprensión, el repaso, y la memorización. Consiste

en la expresión gráfica de las ideas fundamentales y su estructuración. Sirve para que se capte
toda la estructura de un solo vistazo. El esquema surge a partir del subrayado, tanto lineal
como estructural y permite expresar de forma reducida y sintética las ideas principales,
organizadas y relacionadas con las secundarias. Tiene una estructura de las ideas ordenadas y
clasificadas según su importancia. Permite con un ojeada profundizar en los contenidos y
fijarlos mejor en nuestra mente. La finalidad del esquema es facilitar una rápida
comprensión, reducir el tiempo y el esfuerzo. Sus ventajas son proporcionar al mismo tiempo
la síntesis de los contenidos para obtener las ideas generales del tema; y el análisis de
contenidos que permite obtener las ideas secundarias y detalles del tema.

Características fundamentales del esquema

a) El esquema es una representación especialmente dependiente del código verbal, tiene
las ventajas de este tipo de lenguaje y por un lado, mucha capacidad potencial de
compendiar en corto número de términos la comprensión semántica-atributos o
características- de los conceptos que se barajan en el esquema.
b) El esquema ofrece la específica ventaja de permitir observar el modo visual y a simple
golpe de vista la mencionada estructura, por este motivo, es el instrumento
particularmente indicado para almacenar mucho material y repasarlo.
d) Pero también los esquemas son una clase de representación que pretende mostrar la
estructura lógica que aglutina un conjunto amplio de ideas interdependientes, éstas se
complican a medida que el estudiante va escalando los niveles educativos.
¿CÓMO SE ELABORA?

a) La estructura del esquema se descompone en el título y en apartados, debidamente

jerarquizados y subdividido con el mismo criterio de jerarquización
b) Los títulos, ideas principales, ideas secundarias y los detalles deben ser cortos y
significativos.
c) No debe exceder en su amplitud de una página, pues ha de contribuir a la unidad de
visualización.
d) Solo los conceptos importantes deben quedar incluidos.
e) Casi siempre los títulos, e ideas principales deben estar en mayúsculas, en negritas o
subrayadas; las ideas secundarias y los detalles deben estar en minúsculas, aunque
muchas veces los escritores, autores, estudiantes adoptan otros criterios o códigos
personales para jerarquizar dentro de sus propios esquemas.
TIPOS DE ESQUEMAS
La mayoría de los esquemas coincide en sus características ya mencionadas, sin embargo se
pueden hablar de distintos tipos de esquemas en función de algunos detalles que contribuyen a
hacerlos más o menos claros. Por supuesto, en todos ellos el contenido es verbal (código
verbal). A continuación presentamos las principales modalidades del esquema.
El esquema numérico
Es el esquema que se caracteriza por emplear los números arábigos para indicar las divisiones
se las ideas principales y subdivisiones para las ideas secundarias y los detalles.

TÍTULO (ENCABEZAMIENTO)

1.- Primera idea principal---------------------------------------------------------------------

1.1.- Idea secundaria--------------------------------------------------------------------
1.1.1. Detalle---------------------------------------------------------------------
2.-Segunda Idea principal---------------------------------------------------------------------
2.1.- Idea Secundaria-------------------------------------------------------------------
2.2.- Idea Secundaria-------------------------------------------------------------------
2.2.1. Detalle--------------------------------------------------------------- etc.

El esquema alfabético
Conocido también como el esquema de letras se caracteriza por utilizar las letras mayúsculas
para resaltar las ideas principales o encabezamientos, las minúsculas para las ideas
secundarias y las minúsculas entre paréntesis para la subdivisión de segunda categoría o
detalles.

TÍTULO (Encabezamiento)
A.- PRIMERA IDEA PRINCIPAL----------------------------------------------------------------
a) Idea Secundaria--------------------------------------------------------------------------
b) Idea Secundaria--------------------------------------------------------------------------
c) Idea Secundaria--------------------------------------------------------------------------
B.- SEGUNDA IDEA PRINCIPAL---------------------------------------------------------------
a) Idea Secundaria-------------------------------------------------------------------------
 b) Idea Secundaria--------------------------------------------------------------------------
(a) Detalle---------------------------------------------------------------------------------
(b) Detalle---------------------------------------------------------------------------------
C.-TERCERA IDEA PRINCIPAL----------------------------------------------------------------
a) Idea Secundaria-------------------------------------------------------------------------
b) Idea Secundaria-------------------------------------------------------------------------
CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA LOS ESQUEMAS
Los esquemas en sus diferentes tipos presentan los siguientes indicadores para su evaluación:
a) Permite captar de un solo golpe la idea general y la estructura del tema estudiado.
b) Las ideas del tema están estructuradas de manera lógica
c) Presenta de manera directa lo más importante
d) Tiene unidad de visualización.
12.5.3. MAPAS CONCEPTUALES

El Mapa conceptual también constituye la técnica y

organizador del conocimiento que utiliza en su construcción
el código verbal y gráfico. Su autor Joseph D. Novak, a
partir de su obra “El constructivismo humano: Un consenso
emergente”( 1988), considera que el mapa conceptual es una
“...Estrategia sencilla, pero poderosa en potencia, para
ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los
educadores a organizar los materiales objeto de este
aprendizaje (Novak y Gowin, 1989, la construcción de los
mapas conceptuales son un método para ayudar a estudiantes y educadores a captar el
significado de los materiales que se van a aprender”, y sostiene además que “Un mapa
conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados
conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones”
Los mapas conceptuales fueron ideados por su autor Novak para aplicar en el aula el modelo
de aprendizaje significado de Ausubel. Su función consiste en ayudar a la comprensión de los
conocimientos que el alumno tiene que aprender y a relacionarlos entre sí o con otros que ya
posee (Flores Velazco, 1996)

Por lo tanto, un mapa conceptual es un recurso

esquemático que sirve para presentar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones. Estas pueden ser explícitas o implícitas. Los
A. Importancia
mapas conceptuales proporcionan un resumen
El mapa conceptual es de logran
esquemático importancia
aprendido y ordenadoen deeluna
procesamiento
manerade la
jerárquica.
información y por tanto del aprendizaje, a través de ella se hace evidente los
conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender a la vez que
sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y los que el alumno ya
posee.
Por otro lado, el mapa conceptual como los otros organizadores del conocimiento ayuda a
desarrollar y formar la creatividad, ya que al realizarlo se pone en actividad capacidad de
creación.
La actividad de construcción y reconstrucción de los mapas es un ejercicio que facilita la
memorización de los conceptos aprendidos de manera significativa y posteriormente ayuda a
recuperar la información a través de la asociación. Por lo tanto, el trabajo con mapas
conceptuales se convierte en una técnica de estudio que asegura una mente ágil y dinámica.
Los mapas conceptuales pueden ser aplicados como organizador previo, organizador
comparativo, organizador conceptual, como evaluación, técnica de estudio, de investigación,
etc. además ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades de conceptualizar, clasificar,
sintetizar
Los elementos fundamentales del mapa conceptual son:

Concepto
El concepto es considerado como “una regularidad en los acontecimientos o en los objetos
que se designa mediante algún término” (Novak). Los conceptos hacen referencia a
acontecimientos que son cualquier cosa que existe y se puede observar. Los conceptos son,
desde la perspectiva del individuo, las imágenes mentales que provocan en nosotros las
palabras o signos con los que expresamos regularidades. Esas imágenes mentales tienen
elementos comunes en todos los individuos y matices personales es decir, nuestros conceptos
no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras.”Los significados son
idiosincrásicos por naturaleza “. Este carácter idiosincrásico se explica por la forma peculiar
de cada uno de captar inicialmente el significado de un término, la experiencia acumulada
sobre la realidad a la que alude, los sentimientos que provoca etc.
El término coche por ejemplo, no significa lo mismo para un corredor de fórmula 1 que para
un ecologista; por eso, en ocasiones, es tan difícil entenderse.
Los conceptos se deben escribir con letra mayúscula entre uno a cuatro palabras como
máximo.
 Proposición
Consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por (palabras- enlace) para
formar una unidad semántica. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad,
puesto que se afirma o niega algo de un concepto; va más allá de su denominación.
 Palabras enlace
Son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente entre
ambos.
A partir de la proposición, Novak diferencia términos conceptuales (conceptos) o palabras que
provocan imágenes mentales y expresan regularidades y palabras- enlace que sirven para unir
dos términos conceptuales y no provocan imágenes mentales. Por ejemplo, en la frase” el
perro es mamífero “, los dos términos conceptuales perro y mamífero estarían enlazados por
la palabra “es”. Tenemos así una proposición con lo que se puede formar el mapa conceptual
más simple. Cuando el mapa se complica, aparecen distintas ramas o líneas de unión entre
conceptos que no están ocupando lugares contiguos sino que se encuentran en líneas o ramas
conceptuales diferentes. Los nombres propios que designan ejemplos de conceptos son el
tercer tipo de términos, que provocan imágenes pero no expresan regularidades sino una
singularidad. En los mapas conceptuales estos nombres propios pueden aparecer como
ejemplos de conceptos y como cualquier ejemplo, no deben enmarcarse conceptuales y de su
contenido, esto no basta para identificarlos, hay que referirse a la vertiente más importante del
mapa conceptual, la interna pues el gráfico solo es la manifestación de una estructura mental
de conceptos y proposiciones, esta vertiente es la que permite calificar el mapa conceptual
como técnica cognitiva y relacionarlo con el aprendizaje significativo.
Las palabras enlace se deben escribir con letra minúscula de uno a cuatro palabras como
máximo.

C. CARÁCTERÍSTICAS:

Se señalan tres características o condiciones de los mapas que los diferencian de otros
recursos gráficos y de otras estrategias cognitivas:
Jerarquización
A través de la jerarquización los conceptos están dispuestos por orden de importancia o de
“inclusividad”.
Los conceptos más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica.
Algunas veces las líneas de enlace deben terminar con una flecha para indicar el concepto
derivado, cuando ambos están situados a la misma altura o en caso de las relaciones cruzadas.
Selección
Los mapas conceptuales, al igual que los otros organizadores del conocimiento, se
constituyen en la síntesis o resumen que contiene lo más importante o significativo de
un mensaje, tema o texto. Sin embargo, previamente a la construcción del mapa hay que
elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la
atención. Como es obvio, si deseamos recoger en un mapa un mensaje o texto muy
extenso, quedarán excluidos muchos conceptos que podrían recogerse si nos
centráramos en una parte de ese mensaje. Existen limitaciones de tipo material con las
que hay que contar, además del destino o la utilidad que asignemos el mapa.
Cuidaremos más la claridad si lo vamos a utilizar como recurso de apoyo en una
exposición oral que cuando los destinamos a nuestro uso particular, de cualquier forma,
es preferible realizar mapas con diversos niveles de generalidad. Uno presenta el
panorama global de .una materia o tema y otros se centran en partes o sub temas más
concretos.
Impacto visual
De acuerdo a Novak (1988) "un mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones
entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable
capacidad humana para la representación visual".

Se sugiere que para mejorar el impacto visual, se deben escribir los términos
conceptuales con letras mayúsculas y los enmarcamos con elipses u óvalo ya que
"tienen mayor impacto visual que el cuadrado o el rectángulo, ya que el concepto está
más centrado" (Novak, íbid; Ontoria, 1995).

12.5.4. Mapa mental:

Un mapa mental (mind map en inglés) es un diagrama usado para representar las
palabras, ideas, tareas, u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de
una palabra clave o de una idea central. Se utiliza para la generación, visualización,
estructura, y clasificación taxonómica de las ideas, y como ayuda interna para el
estudio, organización, solución de pro

blemas, toma de decisiones y escritura.

( http://es.wikipedia.org/wiki/Mapa_mental )
Las formas o modelos varían según la creatividad del lector u organizador de ideas. E
aquí un modelo (considere sólo la forma)
Para poder hacerlo con absoluta certeza de que se está haciendo lo correcto, es
importante considerar los siguientes puntos:
1. Usar siempre una imagen central.
2. Usar imágenes en toda extensión del mapa mental.
3. Usar tres o más colores por cada imagen central.
4. Usar la dimensión en las imágenes alrededor de las palabras.
5. Usar las sinestesias, es decir, la función de los sentidos.
6. Variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes.
7. Organizar bien los espacios.
8. Usar un espacio apropiado.
9. Utilizar flechas para cuando se quiere establecer conexión dentro del diseño y
ramificaciones de éste.
10. Utilizar colores, nunca trabajar en blanco y negro.
11. Utilizar código.
12. Usar sólo una palabra clave por línea.
13. Describir todas las palabras con letra de imprenta.
14. Escribir todas las palabras claves sobre las líneas.
15. La longitud de las líneas debe ser igual a la de las palabras.
16. Hay que unir las líneas entre sí y las ramas mayores con la imagen central.
17. Hay que conectar las líneas con otras líneas.
18. Las líneas centrales deben ser más gruesas en forma orgánica.
19. Debe conseguir que los límites se enlacen con la palabra clave.
20. Hay que hacer las imágenes tan claras como sean posibles.
21. Hay que mantener el papel en forma apaisada, es decir, horizontalmente delante de
los ojos del creador del mapa o de cualquier persona que lo consulte.
22. Hay que terminar el mapa hasta donde termine la información.
23. Cuando sea posible hay que enlazar el primer mapa con el que continúa la
información.
24. Hay que respetar los cuatro cuadrantes del mapa, el noreste, el sureste, el suroeste y
el noroeste.
25. Hay que aprender a recoger los datos con letras,, pero también si es posible
convertirlos en símbolos para que trabaje la memoria visual y no únicamente la
simbólica.
Podemos agregarlo en el siguiente listado, de lo que
nunca se debe hacer:
1. Usar letras minúsculas.
2. Utilizar el papel en forma vertical.
3. Utilizar el papel en forma vertical.
4. Hacer líneas separadas.
5. Pasar por alto la instrucción de no seguir el sentido
de las manecillas del reloj.
6. Darse por vencido.

12.5.5. MAPA SEMÁNTICO O CONSTELACIÓN

Es una representación visual de un concepto particular.

Es una estructuración de la información en categorías, representada gráficamente.
A través del mapa semántico el alumno puede tomar conciencia de la relación de las
palabras entre sí.
Pasos:

 Se elige una palabra o tema relacionado con el texto.

 Se inicia con una “lluvia de ideas”. Los estudiantes realizan asociaciones con
una palabra dada.
 Luego las palabras se clasifican semánticamente para recuperar el
conocimiento previo almacenado.
 Se exponen las listas de palabras por categorías.
 Se esquematizan en un cuadro.
 Se discute el mapa semántico para aprender nuevas palabras, extraer otros
significados y establecer relaciones entre ellas.
 Se retoma el mapa semántico luego de leer el texto y se confrontan las ideas.
 Se enriquece a partir de la nueva información dada por el texto.

12.6. JUSTIFICACIÓN COGNITIVA CONTEXTUAL DE LA PRODUCCIÓN

DE TEXTOS APARTIR DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
El acto de leer es un proceso de dinamización e intercambio de significados entre el
texto y el lector, es decir, es un acto de interacción 5. Este acto para ser exitoso, y lograr
la comprensión, requiere que quien lea involucre en su ejecución una serie de
habilidades tanto antes, durante y después de la lectura que faciliten el proceso de
equilibración semántico – cultural, necesario para comprender el texto escrito.
Enfoque cognitivo:
El enfoque cognitivo que explica los múltiples canales del procesamiento de la
información, entre ellos la comprensión de lectura, estudia fundamentalmente, los
procesos internos; esto es, estudia cómo el sujeto codifica, cómo almacena, cómo
recupera y cómo combina la información para dar respuestas adaptadas a sus propias
necesidades y a las exigencias del medio. Su éxito en el desarrollo de esta tarea
involucra la aplicación de estrategias de pensamiento y un sistema de autocontrol que
guíe el funcionamiento de todos los procesos cognitivos. Este sistema de autocontrol de
los procesos cognitivos recibe el término de metacognición y se refiere a la habilidad de
pensar sobre el propio pensamiento. Algunos autores denominan metacomprensión al
proceso de metacognición lectora, aludiendo al acto de pensar y comprender el propio
proceso de comprensión.
Este enfoque se diferencia de aquel que por mucho tiempo aseguró erróneamente que la
lectura, y su comprensión, implicaban ciertas condiciones físicas extraordinarias y,
también, del otro que sostenía que leer era extraer el significado del texto.
Enfoque contextual:
La teoría sociocultural o contextual de Vigotsky, explica el ejercicio lector, es decir, la
interacción entre quien lee y el texto, como una actividad que se desarrolla en un
espacio temporal y cultural que interviene en nuestra disposición para leer y condiciona,
inclusive, lo que somos capaces de entender. Desde este enfoque, el significado de un
mismo texto varía según quién lo interprete, pues la comprensión lectora implica
reconstruir el texto y esa reconstrucción para ser tal no es neutra sino que está
direccionada por nuestros afectos, nuestros intereses y nuestra cultura.
- Para comprender el texto escrito, como lo sostiene Cooper, D. (1990:18), el lector
ha de estar capacitado para (A) relacionar las ideas e información del texto con otras
ideas o datos que habrán de almacenarse en su mente, y (B) entender cómo el autor ha
estructurado u organizado las ideas e información que el texto le ofrece, esto es
identificar de qué tipo de texto se trata, dónde se ubica la idea principal, cuáles son las
ideas secundarias. Es por estas dos vías que el lector exitoso interactúa con el texto para
elaborar un significado.

En síntesis, en el enfoque cognitivo contextual, la comprensión de lectura es un

proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto.
Esto supone moldear la lectura desde (A) la activación de los conocimientos previos, así
como de la organización de la información y (B) la identificación de la estructura e
intencionalidad del texto.
5
Se entiende por interacción al proceso de influencia mutua, el lector influye en el texto y el texto influye
en lector en cuanto a la construcción de los significados, tanto temáticos, culturales y afectivos, como de
la interpretación.
Relación lectura-escritura
El acto de creación es una de las características distintivas de nuestra especie; ni los
animales ni las plantas crean, nosotros sí. La creación, como actividad distintiva de la
persona, está presente también en el circuito de la comprensión lectora; el lector-
receptor interactúa con el texto a tal punto de convertirse en emisor. Es decir, se
comprende lo que se lee cuando se es capaz de crear y construir un texto nuevo a partir
de lo leído.
A nivel de procesos lingüísticos, el lector exitoso deduce información en forma
simultánea de varios campos de análisis de le lengua, es decir, integra sincrónicamente
datos: grafofonémicos (relación entre las palabras y sus sonidos), morfémicos
(identifica la “carga” de los morfemas: género, número, tiempo, etc.), sintácticos
(identifica la relaciones entre las unidades oracionales), semánticos (identifica el
significado de palabras, cláusulas frasales u oracionales según el texto).
La lectura es, pues, una tarea compleja cuyo producto mismo, es decir, la comprensión
del texto, contiene más información de la que está explícita. La comprensión lectora es,
en resumen, el aporte del lector al texto y no lo que extrae de él. En otras palabras la
comprensión lectora es, necesariamente un acto creativo.
Y dado que la producción de textos escritos es un proceso complejo, resulta pertinente
proporcionar un marco coherente para explicar las relaciones entre el proceso lector y el
de producción de textos. Surgen así investigaciones que intentan llevar a cabo esta tarea
con un fuerte apoyo en la psicología cognitiva norteamericana. Uno de ellos es el que
propician Linda Flower y John Hayes (1977, 1980a, 1980b, 1981a, 1981b, 1984),
quienes desarrollan un modelo del proceso del escribir que se sustenta en los siguientes
principios:
 Los procesos de componer son interactivos y potencialmente simultáneos;
 Componer es una actividad guiada por metas;
 Los escritores expertos componen en forma diferente a los novatos
El modelo representa los procesos de componer por escrito de un escritor mediante tres
componentes principales: los procesos del componer por escrito propiamente tales, el
entorno de la tarea y la memoria de largo plazo del escritor. Como procesos operativos
dentro del proceso de componer por escrito, se encuentran la planificación, la
textualización y la revisión. Estos procesos están supervisados por un control ejecutivo
llamado monitor. El proceso de planificación, a su vez, contiene tres subcomponentes:
la generación de ideas, la organización de la información y la formulación de metas.
Flower entre 1988-1989, corrigió planteamientos originales señalando que una visión
social del proceso de escribir todavía no logra una teoría consistente, aunque existe la
necesidad de una teoría más abarcadora o lo que ella misma denomina una teoría más
interactiva que sea capaz de integrar la cognición y el contexto en la explicación del
proceso de producir textos escritos.

Hayes (1996) presenta más adelante una propuesta que actualiza el modelo de Flower y
Hayes (1981a), incorporando el componente afectivo. Ofrece un marco más amplio que
integra aspectos socioculturales, cognitivos y emocionales. Según el mismo autor, los
aspectos más novedosos son la incorporación de la memoria de trabajo, la inclusión de
elementos motivacionales y emocionales, además del conocimiento lingüístico en la
memoria de largo plazo y de la reformulación de los procesos cognitivos básicos.

Conviene mencionar que crear un texto no significa necesariamente crear un “mensaje

escrito” sino que el texto puede ser compartido a través de: la palabra hablada, un
dibujo, una canción, un poema, una carta, un mimo, una representación. En otras
palabras, el texto se puede construir y socializar a través de diferentes canales. La
escuela debe explotar esos otros canales para dinamizar la expresión en torno a la
compresión de lectura. Así, además, se promocionará el pensamiento creativo que es
una las capacidades fundamentales.
Además, se hace necesario puntualizar que la creatividad en la comprensión lectora no
coincide con inventar caprichosamente cualquier interpretación; sino crear a partir del
texto.
Es necesario promover la comprensión creativa de un texto, pues, ésta permitirá al
sujeto lector convertirse en emisor, con lo que se completa el circuito comunicativo del
nivel escrito. Se evidencia, además, que se ha comprendido.
Cuando la lectura está vinculada a situaciones reales y significativas para los
estudiantes, éstos desarrollan su interés por conseguir una información que
consideran necesaria.

12.6.1. EL PROCESO DE LA ESCRITURA

Escribir significa mucho más que conocer el abecedario o saber "juntar letras". Quiere
decir ser capaz de expresar información de forma coherente y correcta para que la
entiendan otras personas, significa poder elaborar cartas y documentos que nos permitan
sobrevivir. (Cassany, 1995).
Sabemos que la comunicación escrita tiene por finalidad:
 Permitir a las personas valerse por sí mismas en la sociedad y en el mundo letrado.
 Brindarnos herramientas cognitivas-comunicacionales para enfrentar la vida diaria.
 Expresar el mundo interior a través de la palabra.
Y redactar adecuadamente es comunicar a un receptor lo que el emisor piensa y desea
exponer, para lo cual tenemos que tomar en cuenta lo siguiente:
 Establecer qué mensaje se trata de comunicar.
 Conocer con certeza qué se piensa acerca de lo que se va a escribir.
 Organizar mentalmente el texto como paso previo a la escritura.
A continuación, conoceremos cuál es el proceso que se sigue al escribir un texto, a fin
de tomar conciencia del mismo y reflexionar sobre nuestros escritos.

¿QUÉ ES EL PROCESO DE ESCRITURA?

El proceso considera una serie de pasos que normalmente se siguen para escribir, ya sea
un ensayo, un cuento, un poema, una carta, un aviso publicitario, etc. y que al
considerarlos, se mejora el producto final. Para el escritor profesional esto significará
aumentar sus ventas; para el estudiante será la manera de entender con mayor claridad
un tema, de organizar mejor sus pensamientos y de obtener mejores evaluaciones o
puntajes en los trabajos escritos del colegio, para los profesionales, significará mejorar
los niveles de comunicación con las personas de su entorno laboral.
LOS PASOS DEL PROCESO DE ESCRITURA:
Es importante recordar que los escritores se mueven adelante y atrás durante todo el
proceso de escritura. Muchos de ellos utilizan los siguientes pasos:
PREESCRITURA - PLANIFICACIÓN:
La preescritura como primera parte del proceso nos permite llevar a cabo la planeación
y lo más importante, nos ayuda a ir ordenando nuestras ideas. Involucra 3 acciones
importantes: la generación de ideas, la organización de la información y la formulación
de metas (Flower y Hayes, 1977)
Operativamente, en esta etapa se realizan una serie de actividades que se deben llevar a
cabo antes de escribir, como buscar un eje temático, escoger un género (forma de
escritura), producir ideas, conseguir información y precisar la audiencia.
Consta de dos fases:
a) Planeación del Escrito, la cual comprende:
 El tema puede ser asignado por un tercero o elegido de manera personal. En
cualquiera de los casos esta selección responderá a la pregunta ¿qué quiero
comunicar? Es la identificación de la idea central o tesis que va a condicionar
el desarrollo del texto. Ella, se conforma de dos partes:

Idea en la que se establece el tema + punto de vista del escritor = Idea central.
 El propósito del tema, que responde a la pregunta ¿por qué voy a comunicar
esto? ¿Qué pretendo al hacerlo?
 La audiencia, que responde a la pregunta ¿a quién le voy a comunicar?, ¿para
quién escribo?
 El tipo de texto a seleccionar, obviamente depende de las respuestas a las tres
preguntas anteriores.
Una vez definidos los aspectos anteriores debemos, iniciar la búsqueda de la
información que requeriremos para redactar el texto, lo cual implica un trabajo
previo por parte del redactor.
Para ello, será necesario:
 Preguntarse cuánto se sabe sobre el tema acerca del cual se escribirá.
 Tomar en cuenta el marco textual, es decir; cuáles son los conceptos clave
relacionados con el tema que se debe emplear y cómo serán planteados en el
escrito: como un análisis, como una descripción, como una comparación...

Importante:
 Escribir la tesis o idea central le ayudará a organizar el texto
completo. Piense si la idea central es apropiada para el propósito y la
audiencia; si no es así, cámbiela.
 Ahora, es importarte identificar las ideas principales tomando en
cuenta el enfoque del tema. Las ideas secundarias son las que
apoyarán a las principales, son los detalles, los ejemplos, los
argumentos, las citas, las gráficas.
A continuación, observemos el siguiente gráfico que complementa la información
anteriormente presentada:
Para la obtención y acopio de la información se empleará la lectura y la elaboración
de una lista de ideas que nos servirán posteriormente para recopilar los datos necesarios
a emplear en el documento escrito.

Este acopio se lleva a cabo usando palabras clave o frases breves. También se puede
recoger información mediante la elaboración de esquemas, mapas conceptuales, redes
semánticas, cuadros sinópticos, etc.

b) Organización de la Información
Generalmente, como resultado de la primera etapa correspondiente a la planeación del
escrito, obtenemos ideas e información, sin estructura, sin orden, sin ilación ni
coherencia interna. Es entonces, el momento de organizar nuestros datos, de tomar
decisiones sobre las partes que tendrá, el soporte escritural a emplear, el orden y la
estructura textual, etc. plasmándose todo en un bosquejo que guiará su desarrollo. Todo
esto saldrá del borrador del escrito.
En esta etapa se desglosan las ideas; se identifica la tesis o hipótesis que se validará en
el texto que será construido.
La estructura constituirá la columna vertebral del escrito, los párrafos irán
estructurándose de acuerdo con el tipo de texto que se haya elegido. No necesariamente
se tiene que limitar a uno solo, pueden combinarse de acuerdo con el tema y el
propósito con el que se escribe.
A modo de sugerencia presentamos un cuadro que responde a lo que debe ser
planificado, basado en una idea de Mabel Condemarín:

Aspectos por considerar:

Respuestas:

1. ¿A quién voy a escribir?

2. ¿Qué relación tengo con el destinatario?
3. ¿Cuál es el propósito que me impulsa a
escribir?
4. ¿Qué quiero decirle?
5. ¿Qué tipo de texto le enviaré?
6. ¿En qué soporte lo enviaré (blog, web,
separata, etc.)?
7. ¿Dónde y cuándo será publicado mi texto?
Orales:……………………………………..
8. ¿Qué fuentes me servirán de referencia?
Escritas:……………………………………

12.7. SUGERENCIAS PARA REVISAR TEXTOS TANTO EN PRIMARIA

COMO EN SECUNDARIA
Principios para la evaluación de un escrito
1. La evaluación debe tener en cuenta las diferentes edades de desarrollo de la
capacidad. Aquí se debe considerar que cada texto tiene un distinto grado de
dificultad. Por ejemplo, la redacción de un ensayo necesita es más complejas
que la redacción de una carta. Por ello, debemos considerar qué capacidades
cognitivas o trabajos de redacción previos ha desarrollado el estudiante.

2. La evaluación debe estar en relación con la finalidad del texto. Debe evaluar la
eficacia para lograr su finalidad. Los textos tienen diferentes intenciones, puede
ser un medio para comunicar, un elemento de diversión, etc.

3. La evaluación debe tener en cuenta el estilo del texto usado. Se debe considerar
el contenido y la forma de cada tipo de texto.

4. La evaluación debe estar relacionada con el tipo de estímulo que se le dio a la

escritura.

Métodos para evaluar los textos escritos.

Existen diferentes métodos para evaluar los textos escritos. Aquí presentaremos el que
consideramos más objetivo.
Escalas analíticas: se elaboran escalas que consideran la estructura de cada tipo de texto.
Se considera aspectos y características fundamentales. Se trabaja con una escala de
valores.
El mejor método para hacer objetiva la evaluación consiste en explicar los criterios del
juicio. Y hacer que los estudiantes sean conscientes de ellos. (María Teresa Serafini)
Para Daniel Cassany en la evaluación de un texto escrito se debe considerar dos
aspectos: el producto y el proceso de redacción. Por lo general, se evalúa el producto,
mas no el proceso. Tal como lo demuestran las investigaciones, la redacción de un texto
pasa por todo un conjunto de fases. Por ello, es importante esta evaluación.
Esta evaluación, tal como lo explica Cassany, es más cualitativa porque se basa en
técnicas de observación y recogida de información. También se comparan las
correcciones y se considera los avances.
La revisión es una etapa de redacción previa a la redacción final de un texto que
necesita ser asumida de manera consciente y responsable, porque esta condiciona la
compresión total del texto. Por lo tanto, la redacción del texto no concluye cuando se
acaba de escribir el último párrafo y se coloca el punto final, sino que se da inicio a la
etapa que nos permitirá mejorar lo escrito y poder trasmitir de manera eficaz nuestro
mensaje.
La revisión abarca una valoración sistemática de una serie de aspectos, que varían en
función del tipo de texto. Sin embargo, todo texto debe presentar las propiedades
básicas de coherencia, cohesión y adecuación. En este capítulo sugeriremos qué
aspectos de las propiedades textuales deben de revisarse.

Revisamos la coherencia
Podemos plantearnos diversas preguntas para juzgar la coherencia del texto. Cassany
(1998) propone que la coherencia textual debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
1. Cantidad de información. ¿Se expresan todas las ideas que son necesarias, no
hay ni exceso de información (repetición, redundancia, datos irrelevantes para el
propósito comunicativo) no defecto (lagunas de significado, exceso de
presuposiciones o de datos implícitos que el receptor no domina)? La selección de
información para un texto depende de factores contextuales: el propósito del emisor,
los conocimientos previos del receptor, el tipo de mensaje, las convenciones y las
rutinas establecidas, etc.
2. Calidad de información. ¿Es buena la información del texto? ¿Las ideas son claras
y comprensibles, se exponen de forma completa, progresiva y ordenada, con
ejemplos apropiados, la terminología específica y las formulaciones precisas? ¿ O,
por el contrario, se detectan ideas oscuras, falta de concreción, enunciados
demasiados genéricos y teóricos, o excesivamente anecdóticos? Para ello puedes
considerar que una idea es clara cuando puede comprenderse autónomamente, sin la
ayuda de ninguna otra información. Por el contrario, se dice que una idea está
subdesarrollada cuando no ha sido expresada de forma completa y solo puede
entenderse con ayudas externas al texto (otras informaciones, conocimiento del
autor, del tema, etc.)
3. Estructuración de la información. ¿Cómo se organiza la información del texto?
¿Los datos se estructuran lógicamente según un orden determinado (cronológico,
espacial, etc.)?; ¿cada idea se desarrolla en un párrafo o en una unidad
independiente?, ¿hay una introducción inicial y un resumen final?, ¿la información
nueva se administra de forma progresiva?, ¿si, por ejemplo, se trata d un cuento
popular, el texto contiene los apartados típicos de este tipo de texto, es decir: un
planteamiento, un nudo y un desenlace?

Revisamos la cohesión
Las oraciones que conforman un texto no son unidades aisladas e inconexas, puestas
una al lado de otra, sino que están vinculadas o relacionadas con medios gramaticales
diversos (marcadores o conectores, puntuación, referentes lógicos). Por ello, es
necesario revisar estos medios de conexión para que el texto sea eficientemente
cohesionado.
Marcadores que estructuran el texto
Inciden sobre partes relativamente extensas del texto (párrafo, grupos de oraciones)
Sirven para conformar un orden y para especificar funciones.

Para introducir el el objetivo principal de este texto trata de

tema del texto me ocuparé de nos proponemos exponer
Para iniciar un con respecto a por lo que se refiere a
tema nuevo el siguiente punto trata de en relación con
otro punto es acerca de
Para marcar en primer lugar primero para empezar
orden en segundo lugar segundo luego
 en tercer lugar tercero después además
en último lugar al final
en último término para terminar finalmente
Para distinguir por un lado en cambio por otro lado por
otra parte
Para continuar además después luego asimismo
sobre el mismo
punto
Para hacer es decir hay que hacer notar
hincapié en otras palabras cabe destacar
dicho de otra manera hay que destacar
dicho de otra manera lo más importante
Para ejemplificar por ejemplo como, por ejemplo,
así baste, como muestra,
Para resumir En resumen en pocas palabras
En síntesis resumiendo
Para acabar En conclusión para finalizar
Para concluir finalmente

Marcadores que relacionan ideas

Relacionan fragmentos más breves del texto: pueden tanto conectar oraciones distintas
como frases dentro de una misma oración.

De causa porque puesto que en vista de que gracias a

que a causa de que pues ya que dado que

De consecuencia en consecuencia consiguientemente por

consiguiente de modo que por tanto de
manera que así que por esto
De condición Si siempre y cuando siempre que
De finalidad Para (que) con el objetivo de con miras a a fin de
que con la finalidad de
De oposición Pero sin embargo no obstante por el
contrario
De objeción Aunque a pesar de que si bien

Puntuación
Se entiende por signos de puntuación a un conjunto de señas o elementos gráficos que
otorgan –a los componentes del discurso- la necesaria pausa, a la vez que señala las
diversas pausas que se le debe dar para comprender el texto.
Cuando los elementos constituidos del texto están convenientemente distribuidos, la
presencia de las pausas llega de manera muy natural, por lo tanto, es bastante fácil
determinar los signos de puntuación que se deben emplear. Dicho en otras palabras, el
empleo de los signos de puntuación no es difícil si se ha construido el mensaje
distribuyendo ordenadamente sus partes.
Se debe recordar que no son piezas que se colocan a la fuerza sino que, por el contrario,
se deben acomodar suavemente a la estructura general del texto.

Revisamos la adecuación
Cassany (1998) propone que para saber si un texto oral o escrito consigue adecuación
necesaria, vale la pena fijarse en los puntos siguientes, que son especialmente
relevantes:
 Si el texto consigue realmente el propósito comunicativo por el cual ha sido
producido ( por ejemplo: informar de un hecho, exponer una opinión, solicitar algún
punto, etc.)
 Si el tratamiento personal (tú, usted) que utiliza el texto es el correcto para la
situación y si es sistemático en todo el texto.
 Si se mantiene el mismo nivel de formalidad, sea alto o bajo, durante todo el texto.
Si al formalidad es alta, no debe haber ninguna expresión demasiado vulgar o
coloquial y, por el contrario, si el tono es de familiaridad, no deben aparecer
palabras demasiado técnicas o cultas, y la sintaxis no debería ser excesivamente
compleja.
 Si se mantiene el mismo grado de especificidad sea también alto o bajo, durante
todo el texto. Si el texto trata de un tema especializado, es lógico que se utilice la
terminología específica del campo y que se eviten las expresiones coloquiales y las
palabras generales, porque pierde precisión.

Orientada a mejorar el resultado de la producción de textos escritos, se cumple tareas

como la lectura atenta de lo escrito para detectar casos de incoherencia, cohesión u
otros aspectos que necesiten mejorar. En esta etapa incluye la reflexión sobre el proceso
de producción textual. En realidad, la metacognición abarca las diversas etapas, pues en
todo momento tenemos la necesidad de corroborar si estamos avanzando bien o no.
Durante todo el proceso, el escritor tendrá que estar preparado para afrontar problemas
de tipo lexical o gramatical, problemas de organización textual y problemas de tipo
temático; por lo tanto debe realizar una revisión constante.

La corrección. Los maestros dedicamos mucho tiempo para corregir los ejercicios de
nuestros alumnos y lo hacemos a menudo rutinariamente o por cumplir. Sucede esto
porque a veces no tenemos claro el objetivo, tenemos pocos recursos de corrección o
simplemente no tenemos demasiada confianza en ella; ya que sabemos por experiencia
que los estudiantes no se fijan en nuestras anotaciones y que al final, acaban repitiendo
los mismos errores de siempre. Por eso, conviene conocer más del tema para cambiar
totalmente la visión de la corrección.

¿Qué es la corrección?
“Es la alteración o cambio que se hace en las obras escritas o de otro género, para
quitarles defectos o errores, o para dales mayor perfección”. Según esta definición la
corrección consta de dos operaciones diferentes:
 Búsqueda de defectos, errores o imperfecciones.
 Revisión o reformulación de éstos

Estas operaciones son muy importantes, ya que el maestro debe encargarse del primero
y dejar que el propio alumno reformule su texto.

Por otra parte, es muy útil distinguir la evaluación de la corrección. La evaluación es

emitir un juicio o valoración. Los datos que se consiga de la evaluación las utiliza la
corrección. Por lo cual podemos concluir que la evaluación es un concepto más genérico
y amplio e incluye de alguna forma a la corrección. En cambio la corrección implica
una evaluación previa. El objetivo de corregir es que el alumno comprenda las
imperfecciones cometidas y que las reformule, de manera que no se repitan en el futuro.
Con este fin se, se emplean técnicas y recursos como: marcas para identificar tipos de
errores, uso de diccionarios, autocorrección, corrección entre alumnos, etc.

Objetivos de la corrección
1. Informar al estudiante sobre su texto.
2. Conseguir que modifique su texto.
3. Que el alumno mejore su escritura.
4. Cambiar la actitud del estudiante al escribir.

¿Qué errores es preciso corregir?

- Ortografía
 NORMATIVA - Léxico (barbarismos, precisión...)
- Gramática (concordancia)
- Puntuación (signos, mayúsculas…)
 COHESIÓN - Nexos (preposiciones, conjunciones…)

- Progresión de la información (orden lógico, tema)

 COHERENCIA - Estructura del texto (partes, introducción, cuerpo y conclusión)
- Estructura del párrafo (unidad temática, ideas principales y
secundarias)

- Selección de la variedad (dialectal o estándar)

 ADECUACIÓN - Selección del registro (formal/informal, objetivo/subjetivo)

- Disposición del texto en la hoja (cabecera, márgenes…)

 OTROS - Variación (riqueza del léxico, complejidad sintáctica…)

Tenemos algunos aspectos que no se suelen corregir por motivos variados.

 Caligrafía (inteligibilidad, estilo, belleza…)
 Opinión (ideología, postura a favor o en contra, actitud…)
 Estilo (gracia personal, elegancia…)
 Grado de interés (originalidad, sorpresa…)

Los estudios afirman que los maestros tenemos tendencia a concentrarnos en los
aspectos más superficiales y locales del texto (puntuación, normativa, una frase sin
sentido, sin sentido, etc.). Es decir somos muy rigurosos en la forma y dejamos de lado
los errores de fondo, los que afectan al contenido.
El estudiante que reciba incorrecciones gramaticales se dedicará exclusivamente a
trabajar la forma y olvidará el significado del texto: se despreocupará de desarrollar
ideas, de valorar si lo que dice es original, claro, etc.

TÉCNICAS PARA LA CORRECCIÓN DE TEXTOS

El más (+) y menos (-)
Piensa un momento en tu manera de corregir. ¿Qué señalas al alumno, los aciertos o los
errores? ¿Atiendes tanto a los aspectos positivos como a los negativos? ¿Tienes en
cuenta el impacto que causará tu corrección, lo que sentirá o pensará el estudiante?
 ¿Qué redacciones merecen más comentarios, las buenas o las deficientes? ¿Incluyes
algún comentario alentador para el alumno?
Valorando lo positivo al lado de los errores, adoptamos un punto de vista más neutro,
somos más imparciales y le ofrecemos una valoración más justa al alumno. Se aprende
tanto de los errores como de los aciertos.
Una técnica eficiente es la destacar los aspectos positivos (con el signo de sumar +) y
los mejorables (con el signo de restar -) Se debe intentar igual número se signos + y -,
de manera que el autor pueda valorar los puntos más conseguidos del texto y los más
débiles.
Ejemplo:

+ -
+ Tema personal y original _ Falta ordenar los hechos
+ Buena presentación _ Poner signos de puntuación
+ Léxico adecuado _ Ortografía

Marcas de corrección:

1. Se reparte entre los estudiantes una fotocopia con el sistema de marcas (poner a cada
aspecto marcas como elipsis, rectángulo, etc.):
Error en una letra: acento, v/b, separación, etc.
Error en una palabra: preposición, pobreza léxica, etc.
Error en una frase: pronombres, concordancia, construcción, etc.
Error en un fragmento: estructura, ideas confusas, incoherencias, etc.
Error en la puntuación.
? No lo entiendo: caligrafía, significado, etc.

2. Los alumnos leen el texto y corrigen utilizando las marcas de la lista dada.
3. Al final se puede hacer un resumen de los errores y de los aspectos positivos hallados
haciendo uso de la técnica el más y menos.

NOTA: Los mismos estudiantes pueden elaborar las marcas de corrección y utilizarla
siempre que tengan que corregir un texto.

Lista de control:
1. Se entrega a cada alumno una hoja o lista de control como la del ejemplo
2. Corrige el texto de la siguiente manera:
 Marca el primer error del texto con el número 1 y anota el mismo número en el
punto de la lista de control que describa mejor el tipo de incorrección. Marca
con 2 el segundo error, en el texto y en la lista de control: con el 3, el tercero,
etc.
  Si el tipo de incorrección muchas veces, puedes marcarlo con el mismo número
en el texto y no hace falta repetirlo en el control.
 Una palabra puede tener más de un número.
 El orden de los errores no tiene valor.

Con el texto corregido y el control anotado, valora globalmente el escrito y

decide lo que se tiene que hacer: dar el texto por bueno, pedir al alumno que lo
reescriba, preparar ejercicios sobre algún aspecto concreto, etc.

Curso: __________________________ Nombre: __________________________

Ejercicio: __________________________
Contenido: Caligrafía:
Información incorrecta Inteligible
Información poco importante Signos extraños
Léxico: Ortografía:
Palabra incorrecta No coloca tildes
Repetición Palabra mal escrita
Ideas: Formato:
Ideas poco claras Sin título
No hay orden en las ideas Sin márgenes
Puntuación: Gramática:
No utiliza los signos de puntuación. Uso incorrecto de tiempos verbales
Uso incorrecto de los signos. Inconcordancia entre adjetivo y
sustantivos
Párrafo: Conexión:
Un solo párrafo No usa conectores
Párrafos mal construidos Uso incorrecto de conectores

EVALUACIÓN
Para la evaluación del producto final:
1. Baremo analítico de expresión escrita
Propiedades Aspectos a considerarse Puntos Total
del texto.
Adecuación  Utiliza expresiones adecuadas y formales. (registro)
 La variedad que utiliza es la estándar o el dialecto de
la región.
Coherencia  Selecciona la información. (Ideas claras
comprensibles y relevantes)
 Organiza bien la información.(orden lógico, tema)
 Estructura del texto (introducción, desarrollo,
conclusión)
Cohesión  Utiliza apropiadamente los signos de puntuación y las
mayúsculas.
  Usa adecuadamente los nexos. (conjunciones,
preposiciones, conectores)
 En sus expresiones están presentes las anáforas.
(pronombres, sinónimos, hiperónimos).
Gramática  Ortografía (usos de las letras, tildes)
 Morfología y sintaxis (concordancia)
 Léxico (barbarismos, precisión…)
Presentación  Revisar la imagen general del texto (cabecera,
márgenes, numeración, líneas, títulos, etc.)
 Cuidar la caligrafía, tipografía (negrita, cursiva,
subrayado) y mecanografía.
Estilística  Uso de recursos retóricos y expresivos (figuras
literarias)
 Riqueza del léxico.
Califica
tivo final

Para la evaluación del proceso:

Guía de evaluación del proceso

Preguntas importantes sobre el comportamiento del estudiante:
1. ¿Ha hecho borradores? ¿Cuántos?
2. ¿Ha revisado y reformulado el texto? ¿Lo ha hecho a menudo?
¿Qué tipo de modificaciones ha introducido?
3. ¿Ha utilizado una técnica concreta de composición? Por ejemplo:
Hacer lista de ideas, hacer un esquema, desarrollar palabras claves, torbellino de ideas,
etc.
Otros aspectos a tener en cuenta:
1. Las consultas que los alumnos hayan podido hacer a otros compañeros o al profesor.
2. Los libros que el alumno haya manejando, así como la frecuencia y el
aprovechamiento con los que los haya utilizado.
3. El estado anímico del alumno: si parece que trabaja a gusto, si está nervioso, si
escribe o está parado, etc.
4. El tiempo que haya necesitado cada alumno para hacer cada ejercicio.

¿Para qué redactamos?

Redactar, escribir, producir textos debe ser una actividad placentera, en la que quien
escribe disfrute haciéndolo; sienta deseos de comunicar a los demás sus propias
vivencias, sueños, ideas, miedos, ilusiones, expectativas y alegrías. Nos animamos a
escribir cuando tenemos algo que comunicar y percibimos que lo que producimos es
valorado por los otros.
Sin duda, la habilidad para escribir con fluidez se logra con la práctica continua y
constante.
Los actuales enfoques didácticos han supuesto una nueva concepción de la materia de
lengua, de base esencialmente pragmática, es decir, centrada en el uso y la interacción
directa. Es fundamental generar en el aula un ambiente motivador donde todos sientan
deseos de expresar sus sentimientos, ideas y vivencias con libertad y espontaneidad.
Debemos partir de la idea de que, para los estudiantes, la lengua no es un objeto de
estudio en sí sino un vehículo de comunicación y que, como tal, no solo se debe
“aprender” sino que se debe “usar”. Frente a cualquier otra actividad didáctica el objeto
de aprendizaje es el propio medio de comunicación.

1.1 ¿Para qué aprender a escribir?

Actualmente no podemos concebir las relaciones humanas sin contar con la escritura.
Por ello, la educación lingüística en las aulas de primaria y secundaria debe contribuir a
la mejora de las habilidades expresivas y comprensivas de los estudiantes, siendo uno de
los objetivos esenciales de la educación de hoy, la promoción del dominio y desarrollo
de la competencia comunicativa. Y es que los efectos del dominio lingüístico
condicionan todo el proceso de enseñanza/aprendizaje, por sus amplias implicaciones
cognitivas.
La escritura es una acción lingüística cuya utilidad trasciende el ámbito de lo escolar, ya
que es una forma de comunicación habitual en los diferentes ámbitos de la vida
cotidiana de las personas. De ahí se desprenden sus diversos usos y funciones sociales.
Desde la escritura de carácter personal (diarios, agendas, poemas...) hasta la escritura
funcional (resúmenes, solicitudes, correspondencia...), desde la escritura expositiva
(ensayos, informes, textos académicos...) hasta la escritura persuasiva (editoriales,
anuncios, construcciones de uso, artículos de opinión...), sin olvidar la escritura creativa
de intención literaria (poemas, cuentos, textos dramáticos...).
Entonces, ¿cuál es la forma más sencilla de perfeccionar dicha habilidad?

El lenguaje escrito es, pues, un medio privilegiado de comunicación y

representación y no cabe duda de que solo se aprende a escribir escribiendo
mediante pautas y modelos.

Es tarea del docente, ayudar a los estudiantes a realizar acciones diversas empleando
las palabras para que, de esta manera, puedan adquirir la competencia comunicativa,
desde las diversas situaciones y contextos de comunicación que viven.

Y es que para comunicarse no es suficiente con conocer la lengua y todo su

sistema lingüístico, es necesario saber cómo servirse de ella en función del
contexto social.

1.2 Lengua oral y lengua escrita:

El texto escrito refleja, hasta cierto punto, el modelo del mundo de su emisor; el
receptor sólo puede aceptarlo para comprender el texto.

La expresión escrita implica actos de escritura / lectura, pues la emisión y la

recepción de enunciados constituyen no un único acto, sino dos, bien
diferenciados: escribir un texto y leer un texto.

Entre ambos actos puede mediar mucho tiempo, mucho espacio físico e incluso puede
haber diversos mediadores. En la comunicación escrita el contacto entre los
participantes es en diferido. La expresión escrita no equivale a “transcribir/codificar”
sino a “redactar” y puede considerarse sinónimo de “composición escrita”. La
comprensión lectora incluye todas las estrategias cognitivas que permiten la
interpretación y la comprensión del sentido del texto.
La lengua escrita tiene condicionantes de uso distinta a las admitidas en la lengua oral:

CARACTERÍSTICAS DEL CARACTERÍSTICAS DEL

LENGUAJE ORAL
• Formado por sonidos (fonemas).
• Expresividad: El lenguaje oral es
espontáneo y natural, está lleno de
matices afectivos (tono y gestos),
marcados por pausas, cambios de
entonación y silencios.
• Uso de vocabulario activo.
• Es fugaz.
• Interacción directa.
LENGUAJE ESCRITO
• Formado por palabras graficadas
(letras).
• Expresividad limitada por carecer de
gestos; por eso es más difícil expresar lo
que queremos. Solo se cuenta con los
signos de puntuación y entonación para
ello.
• Uso de vocabulario extenso y apropiado
(por la planificación).
• Perdura en el tiempo.
• No hay interacción, solo posible
inferencia.

Se perfeccionan con la práctica de lectura.

La lengua escrita, entonces, presenta un código estándar, formal, arbitrario, unitario.

Este código escrito, que debe aprenderse en la escuela, fue establecido en todos los
idiomas que disponen de escritura. Aunque es obvio que uno de los objetivos del
aprendizaje de la escritura es el dominio de la ortografía de la palabra y de la frase,
también lo es que el conocimiento de las reglas ortográficas de una lengua no garantiza
por sí solo una escritura coherente, adecuada y creativa.

Todos los docentes deben favorecer el grado de competencia comunicativa del

estudiante, aplicando estrategias para que sean capaces de manejar
herramientas de comunicación y de representación (lenguaje), y de contribuir al
dominio de las destrezas lingüísticas: escuchar, hablar, leer, entender y escribir.

Como vimos, anteriormente, la lengua oral y la lengua escrita se concretan como

realidades distintas. La lengua hablada es el modelo natural de comunicación del ser
humano, y la escrita es una forma sustituta, en la que se reproducen los sonidos
mediante letras, y con los signos de puntuación, la entonación y las pausas de la lengua
hablada. Por tanto, podemos afirmar que hablar y escribir son actividades diferentes,
ya que:
- La lengua oral se aprende de manera espontánea, mejor o peor, todo el mundo sabe
hablar para entenderse con los demás; la lengua escrita, en cambio, requiere
aprendizaje y estudio.
- Al hablar se cometen abundantes incorrecciones, se utilizan escasas palabras y
muchas veces ni siquiera se terminan las frases... Los gestos, la expresión del rostro,
el tono, la situación suplen las deficiencias del lenguaje oral.
- Escribir es una actividad más difícil: pues solo contamos con las palabras, ello nos
obliga a poner en juego todos nuestros conocimientos del idioma y a aplicarlos
correctamente.
La escritura es una habilidad que se alimenta del habla y de la lectura. Existe una
estrecha relación entre la lectura y la expresión escrita; una lectura frecuente y atenta ha
de llevar, en la mayoría de los casos, a una buena expresión escrita. Por tanto, se puede
afirmar que:

El arte de escribir es una prolongación de leer, no su reverso.

Redacción final del texto

Concluida las revisiones de los textos (fondo y forma) se dispone a preparar la
redacción final. Este trabajo es el producto de varias correcciones. Estas han tenido
como objetivo obtener un texto bien redactado.
M. Teresa Serafini presenta indicaciones sobre los cuidados finales que se debe dar a un
texto.
a. Notas: el objetivo de estas notas es presentar información o secundaria o información
que complementa las ideas vertidas en un texto. Estas se colocan en la parte baja de la
página.
b. Las citas: “…son palabras, frases o fragmentos enteros que se extraen fielmente de
los libros, artículos o discursos”. Estas cumplen diferentes funciones: comentar un texto,
sustentar una idea o exhibir la propia cultura. No es conveniente redactar un texto con
demasiadas citas ya que muestran la incapacidad de poder interpretar. Existen diferentes
formas de citar; si se redacta una cita breve en el interior del escrito, este se escribe
entre comillas. Las citas extensas se ubican en el centro de la página.
c. Bibliografía. En esta sección se presenta la lista de libros, artículos u otras fuentes de
información que se haya empleado en la redacción del texto.
d. Presentación. Esto tiene que ver con la parte externa del texto. Es recomendable
considerar la buena disposición del texto en la hoja de papel. Centrar los títulos, emplear
diferentes tipos de letra, subdividir los párrafos para evitar que la hoja se vea muy
cargada y el lector no se sienta motivado a leer. Tampoco es recomendable redactar
párrafos muy extensos.

En la redacción final se debe cuidar el formato y los aspectos formales que debe tener la
presentación del texto.
Estrategias de evaluación después de la lectura
Evaluación y la corrección son actividades completamente distintas. María
Teresa Serafini, al respecto, explica lo siguiente:
“La corrección es el conjunto de intervenciones que el profesor realiza sobre la
redacción para poner en evidencia los defectos y los errores, con el fin de ayudar al
estudiante a establecer sus puntos débiles y a mejorar”, mientras que “la evaluación es
el juicio que el profesor hace del escrito, en forma de una nota o de un comentario
verbal, con el fin de cuantificar sus resultados en relación a los escritos de los otros
estudiantes, a las presentaciones medias de los chicos de la misma edad y a los
resultados anteriores del estudiante”. Diferenciadas de esta manera, cada actividad
tendrá distintas finalidades.
Durante la evaluación es importante que el profesor considere la fase de
corrección o revisión. Se debe observar las sugerencias que se formularon y, si los
estudiantes consideraron estas observaciones para mejorar su trabajo.
Serafini también explica que la evaluación de los escritos tiene diferentes
funciones:
a) La función administrativa o de medición es aquella en la cual se
evalúa un escrito en relación a otros escritos.
b) La función predictiva evalúa el éxito futuro del estudiante.

Principios para la evaluación de un escrito:

5. La evaluación debe tener en cuenta las diferentes edades de desarrollo de la

capacidad. Aquí se debe considerar que cada texto tiene un distinto grado de
dificultad. Por ejemplo, la redacción de un ensayo necesita es más complejas
que la redacción de una carta. Por ello, debemos considerar qué capacidades
cognitivas o trabajos de redacción previos ha desarrollado el estudiante.

6. La evaluación debe estar en relación con la finalidad del texto. Debe evaluar la
eficacia para lograr su finalidad. Los textos tienen diferentes intenciones, puede
ser un medio para comunicar, un elemento de diversión, etc.

7. La evaluación debe tener en cuenta el estilo del texto usado. Se debe considerar
el contenido y la forma de cada tipo de texto.

8. La evaluación debe estar relacionada con el tipo de estímulo que se le dio a la

escritura.

Métodos para evaluar los textos escritos.

Existen diferentes métodos para evaluar los textos escritos. Aquí presentaremos el que
consideramos más objetivo.
Escalas analíticas: se elaboran escalas que consideran la estructura de cada tipo de texto.
Se considera aspectos y características fundamentales. Se trabaja con una escala de
valores.
El mejor método para hacer objetiva la evaluación consiste en explicar los criterios del
juicio. Y hacer que los estudiantes sean conscientes de ellos. (María Teresa Serafini)
Para Daniel Cassany en la evaluación de un texto escrito se debe considerar dos
aspectos: el producto y el proceso de redacción. Por lo general, se evalúa el producto,
mas no el proceso. Tal como lo demuestran las investigaciones, la redacción de un texto
pasa por todo un conjunto de fases. Por ello, es importante esta evaluación.
Esta evaluación, tal como lo explica Cassany, es más cualitativa porque se basa en
técnicas de observación y recogida de información. También se comparan las
correcciones y se considera los avances.
XI. BIBLIOGRAFÍA:

Castedo Mirta; Molinari Claudia; Tarño Mabel. Op.cit. pág.68

CASSANY, D. (1998) Cómo enseñar lengua. Barcelona. Paidós.
Delgado Arenas, Raúl (2002). Organizadores del conocimiento. Lima: Ediciones
Dominguinas
LEON ANTONIO, JOSE Las inferencias en la comprensión e interpretación del
discurso. .Madrid 1998
SERAFINI, M. T. (1997) Cómo redactar un tema. Buenos Aires: Paidós.
Ministerio de Educación. (2007). Manual de Animación Lectora. Lima: MED. pp.12-
14.
Paz, Nazareno (1999). Pensamientos para el alma. Libros de bolsillo. Lima–Perú: Edit.
Peisa.
Onza, Juan (2001). Lectura comprensiva. México: Edit. Trillas.
Zubizarreta, Armando (2004). La aventura del trabajo intelectual. Duodécima Edic. B.
Aires: Edit. Kaldaz.
Unidad de Medición de Calidad Material informativo - Taller de Capacidades
Comunicativas MED-DINESST, mayo 2007.
CLAUX, M.y LA ROSA, M. La comprensión de lectura en el aula: una experiencia
significativa. Lima, PUCP. 2004
GONZÁLEZ F. A. (2004). Estrategias de comprensión lectora. Editorial Síntesis.
Madrid.
HERNANDEZ MARTIN, A. y otros. (2001). Comprensión y composición escrita.
Estrategias de aprendizaje. Edit. Síntesis. Madrid.
SOLÉ, Isabel. (1992)Estrategias de lectura. Graó. Barcelona.
PUENTE,A. (1991) . Teoría del esquema y comprensión de la lectura. Fundación G.
Sánchez. Madrid.
Ministerio de Educación – La comprensión de textos a partir de situaciones
comunicativas – 2007 .
Programa nacional de formación en servicio educación secundaria. Comprensión lectora
1 y 2 – MED.
Manual de animación lectora. MED – 2007
Guía para el desarrollo de capacidades comunicativas MED-2007
¿Cómo aplicar el plan lector en el aula? – Editorial MVL Fénix – Lima

RESPONSABLES DEL PLAN LECTOR.

 _________________________
ALEJANDRO AROTINCO HUAUYA.
DIRECTOR.

____________________________ ____________________________
BERTHA ROMERO RAMOS. ESTHER CARDENAS GONZALES.
SUB DIRECTORA DE SUB DIRECTORA PRIMARIA.
FORMACIÓN GENERAL.

____________________________ ____________________________
PABLO CABALLÓN GUERRA. SEGUNDO M. COTRINA LEYVA
COORDINADOR. SUB COORDINADOR.

___________________________ ____________________________
SONIA FIGUEROA ZAFRA NOELIA QUINTANILLA ECOS
DOCENTE DOCENTE

_________________________ _______________________________
KATTY BEJAR AGUILAR. YOLANDA ALVARADO SOTO.
DOCENTE. DOCENTE.

____________________________ _____________________________
DELIA EDIHT SOTO JUAREZ MARÍA ANGELICA AVILA OLIVOS
PRESIDENTA DE APAFA. VICE- PRESIDENTA DE APAFA.