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Prácticas de enseñanza en contextos

domiciliarios y hospitalarios: experiencia escolar


y responsabilidad

1. Presentación
Como sabemos, son numerosas las normativas que hablan de ‘responsabilidad’ al
abordar temas clave de cualquier sistema democrático, como son el ejercicio de la
ciudadanía, y muy particularmente, la práctica de educar como acto político. ¿Por
qué son tan importantes estos términos en el marco de la Modalidad de EDyH?

A lo largo de las clases pasadas fuimos destacando la necesidad de que, quienes


nos desempeñamos en esta modalidad, logremos trascender varios obstáculos,
algunos de los cuales sistematizaremos sucintamente a continuación, todos ellos
íntimamente vinculados entre sí:

a) el predominio de los aspectos médicos por sobre los educativos;

b) la tendencia a efectuar pronósticos educativos (e imponer


condiciones/limitaciones pedagógicas) a partir de diagnósticos médicos;

c) la sobreprotección y la perspectiva de trabajo de tipo asistencialista;

d) la práctica pedagógica focalizada en aspectos lúdicos y en la pasividad en


relación con los contenidos educativos del nivel;

e) la concepción del sujeto de la educación en tanto sujeto eternamente


heterónomo;

f) la dificultad de generar un espacio ‘escolar’ fuera de los formatos materiales de la


escuela tradicional.

¿Se puede lograr el equilibrio entre el necesario ‘cuidado del otro’ y el también
necesario acompañamiento hacia su autonomía? ¿Cómo generar prácticas
pedagógicas que nos ubiquen a disposición de quienes nos requieren, sin que
educar signifique ‘limitar’ las potencialidades? ¿Cómo organizar un espacio como el
hogar o la habitación de un hospital para dar lugar a escenarios y escenas
escolares?

Consideramos que la complejidad de estas preguntas no se resuelve con facilidad -


y quizás, no se resuelva nunca de manera general-. No obstante, es muy probable
que podamos ir hilvanando los distintos aspectos implicados en estas tensiones,
cada vez que nos encontramos en situación de preparar una clase, asistir a la
intimidad de un domicilio o esperar encontrarnos con un estudiante en la sala de un
hospital.

Un/a estudiante de la Modalidad de EDyH puede experimentar un aumento de


sensación de vulnerabilidad si, a la situación de enfermedad, se le agrega la falta
de sostén institucional, la ausencia de lazos recreativos y educativos típicos de la
escuela tan presente en la vida de la sociedad. La posibilidad de que el/la
estudiante genere, mantenga y/o refuerce el vínculo pedagógico con un equipo
docente y con sus compañeros, constituye, sin dudas uno de los aspectos clave en
lo que respecta a la motivación, al afrontamiento de nuevos desafíos y al
crecimiento de la autoestima, fundamentales durante cualquier trayecto vital, pero
muy particularmente, en los momentos de la infancia y la adolescencia.

Tomando en cuenta lo anterior, en la presente clase abordaremos algunas pautas


referidas a las prácticas pedagógicas en contextos de EDyH, para luego considerar
el concepto de ‘responsabilidad’, con el fin de colaborar en una reflexión sobre la
especificidad de la modalidad.

2. De la fuga a la responsabilidad: acerca de Enseñanza como


un problema de la política educativa
A lo largo de las clases entre varias cuestiones, fuimos planteando la necesidad de
volver a situar las prácticas de enseñanza como el núcleo de nuestro trabajo, en
detrimento de una serie de prácticas que históricamente atravesaron a la
modalidad de EDyH, y que se encuentran más vinculadas a las prácticas de
asistencia médica que al oficio de enseñar. En este punto, y en lo que sigue,
queremos plantear la idea de ‘cuidado’ no ya entendida como el hecho de asistir
instrumentalmente a un otro, sino desde una dimensión que revela su importancia
en la construcción del vínculo pedagógico y, en rigor, de la noción de autoridad en
su sentido etimológico: “la palabra autoridad es a la vez: garantizar y hacer crecer,
es decir, aumentar. La autoridad es aquello que permite, a aquellos que son
menores, crecer, volverse mayores” (Cornu, 1999:24).

Luego de ello, planteamos la necesidad de una posición docente que se asuma


como responsable del acto educativo, en detrimento de la habitual queja que pugna
por señalar con insistencia aquello que falta para que la enseñanza tenga lugar.
Finalmente, de la idea de responsabilidad, planteamos la necesidad de entender
que es en el nivel de la enseñanza donde la política educativa que concibe la
educación como un derecho, se pone en juego.

2.a) Cuidar y Educar: antinomia o dos caras de la misma moneda

Un debate que nos ha atravesado en las últimas décadas, a partir de los escenarios
signados por la exclusión de grupos poblacionales cada vez más amplios y su
impacto en el ámbito escolar, se relaciona con aquella dicotomía que se pregunta
respecto por el sentido mismo de una escuela y el trabajo docente en un contexto
determinado: educar o asistir. Esta pregunta que cobró particular relevancia en la
década de los '90, bien puede ayudarnos a pensar nuestro trabajo como
educadores de la modalidad. Respecto de ello, venimos señalando la importancia de
volver a centrar nuestra mirada y nuestras preguntas acerca de qué sucede con las
prácticas de enseñanza en la Modalidad de Educación Domiciliaria y Hospitalaria.

Respecto de este tema, Estanislao Antelo, nos propone problematizar lo que


denomina la falsa antinomia entre educar o asistir. Las prácticas de cuidado, nos
señala, suelen aparecer en muchos discursos desde un uso peyorativo: quien cuida
no enseña. Antelo, citando a Todorov, argumenta que la responsabilidad es una
forma particular del cuidado “Enseñanza y asistencia no solo no se enfrentan, sino
que se requieren mutuamente. Se olvida con facilidad que asistir es responder,
estar en algún lugar. El que asiste, está presente. No es aislando la enseñanza de
la asistencia como podremos abrir un camino. Nuestra fuerza podría utilizarse en
mostrar el valor que termina por tener en la cultura el cuidado del otro, a través de
la enseñanza sistematizada de conocimientos. Claro que otra chance es pensar en
la posibilidad de un mundo sin cuidadores, atiborrado de descuidados, colmado de
ausentes. Un mundo en el que no se termina de ver la utilidad de escuelas y
maestros” (Antelo, 2005: s/p).

Para seguir profundizando sobre este punto, invitamos a ver la siguiente


nota, donde Estanislao Antelo, se explaya sobre este
tema: http://www.mcye.gov.ar/monitor/nro4/dossier4.htm

A partir de las ideas surgidas de la voz de Antelo al tener como horizonte de vida la
cultura en el cuidado del otro por medio de acciones de enseñanza, podemos
significar las mismas desde una dimensión filosófica –en el sentido de que todo
sujeto es educable por ser humano, convirtiéndose la educación en algo
permanente-, pero fundamentalmente desde la dimensión de la pedagogía crítica.
Muchas son las experiencias pasadas que, no obstante la presencia de una utopía
homogeneizadora, generaron disrupciones en el sistema. Basta citar, a modo de
reflexión, la vasta teoría y práctica desarrollada en el nivel inicial por sus
precursores, quienes “cuidaron, guiaron y enseñaron” atendiendo a situaciones por
demás complejas en la educación. María Montessori, precursora del Nivel Inicial a
principios a principios del siglo XX marcó líneas de acción que permitieron la
instalación de prácticas pedagógicas en contextos altamente vulnerables donde el
cuidado y la educación, tal como lo expresa Antelo, fueron siempre de la mano,
remarcándose así el sentido de la educación como un derecho.

Este marco de antecedente en el cuidado y educación se refleja, desde otra mirada,


en el análisis que realiza Flavia Terigi en el texto titulado “La enseñanza como
problema político”. Allí presenta una serie de argumentos destinados a promover un
pensamiento poco habitual respecto de la enseñanza: que pueda ser leída en clave
de política educativa. De acuerdo con sus argumentaciones, este debería ser el
punto de partida para cualquier tipo de iniciativa educativa. Si bien cuando habla de
concebir la enseñanza como un problema político, hace especial referencia al modo
en que los diversos proyectos políticos implementan programas y/o proyectos de
gran escala, dejando librado casi al azar aquello que acontece en el nivel local de
las prácticas, interesa recuperar aquí y poner en el centro de la escena, que si hay
un lugar donde un proyecto político que concibe a la educación como un derecho se
pone en juego, es en la enseñanza.

Esta autora no deja de reconocer los grandes esfuerzos de algunos didactas por
mostrar la relación existente entre la didáctica y los diversos proyectos políticos, así
como el trabajo de muchos docentes en el sostenimiento de prácticas de enseñanza
que aseguren el cumplimiento de los derechos educativos. Pero señala que tampoco
es menos cierto que una parte importante de la producción didáctica emparentada
con la denominada tradición tecnocrática, omite buena parte de las condiciones
sociopolíticas en que se produce la escolarización de los sujetos al afirmar que
existe una solución técnica para asegurar la transmisión cultural, cualquiera sea el
contexto en que se produce la enseñanza.
Terigi (2004) plantea que son diversas las formas en que solemos concebir la
enseñanza: se considera como un problema doméstico, como un problema
individual del docente. Al respecto, es bien conocida la frase “cada maestro con su
librito”. Se la suele concebir como un problema “didáctico”, en el sentido peyorativo
del término, que restringe lo didáctico a la búsqueda de estrategias. Se la concibe
como un problema “metodológico”, nutrido de una visión tecnocrática de la
educación.

No obstante estos argumentos, la autora que venimos citando, señala con


contundencia que en la enseñanza está implícita la implementación de una política
educativa:

“Si se nos permite la expresión, la enseñanza "se sabe" política: asume la


responsabilidad social de lograr que todos los que asisten a las escuelas en calidad
de alumnos alcancen las metas educativas que se consideran valiosas para el
conjunto de la población. La didáctica (no toda didáctica, cabe insistir, pero sí
buena parte de ella) "sabe" que en el nivel local de la práctica pedagógica se juega
el proyecto político, y "sabe" que las propuestas de enseñanza no son inmunes a
los condicionamientos que se presentan y que suelen analizarse en otros niveles. La
didáctica "sabe" que, aunque existe cierto grado de autonomía para la enseñanza,
proyectos didácticos alineados con la producción histórica de la igualdad encuentran
serios límites en contextos institucionales segregatorios (Connell, 1997), y "sabe"
que políticas igualadoras tropiezan inexorablemente con los límites que les plantea
una enseñanza que no haya sido interpelada en sus supuestos
homogeneizadores” (Terigi, 2004:s/p).

Para cerrar este apartado, es posible reconocer no sólo la necesidad de pensar a la


enseñanza desde una perspectiva política, sino también que es allí donde se pone
en juego nuestra tarea como educadores. Nuestra responsabilidad es enseñar,
dejar algo de herencia; el otro, tendrá la responsabilidad de hacer algo con ella.

3. La diversificación de la práctica
Interesa entender lo que está ocurriendo hacia el interior de las instituciones donde
se ponen en juego concepciones diversas acerca de lo que se entiende por un
proyecto educativo, en tanto y en cuanto es:

1. Sustantivo de prácticas con riqueza en los niveles de significados, con


múltiples aperturas en contenidos y actividades.
2. Apertura de relaciones pedagógicas variadas entre contenidos y sujetos
desde distintos contextos y espacios de enseñanza y de aprendizaje.
3. Riguroso para sostener con fidelidad los desarrollos teóricos, las propuestas
didácticas en estos contextos de educabilidad.

Estos principios que convergen en el proyecto educativo nos llevan a deslizarnos e


iniciarnos en un nuevo camino de la educación domiciliaria y hospitalaria. Entender
lo que ocurre en el interior de la sala del hospital convertida en “espacio aula”, en
“espacio domiciliario” con el vínculo que se arma y se desarma cual “puesta en
escena” día tras día, debe posibilitarnos sostener y afianzar nuestras creencias de
la intencionalidad pedagógica en ese escenario, con la convicción de acompañar a
los sujetos en ese tiempo de sus trayectorias educativas para volver a reinstalarse
más adelante en el espacio de la escuela.
El niño en situación de enfermedad y/u hospitalizado tiene, al igual que otros niños,
necesidades básicas que desarrollar propias de cada etapa de su desarrollo,
inherentes al “ser niño”, y en ese sentido, también tiene el derecho pleno a la
educación; también derecho a la disponibilidad de educadores, medios y
propuestas, que guíen su proceso de aprendizaje dentro del contexto hospitalario,
que favorezcan la adaptación a este medio y le permitan expresar sus temores y
ansiedades, fortaleciendo el trabajo interdisciplinario en favor de su recuperación.

Por otra parte, las aulas hospitalarias son clave para dar contenido educativo a los
ratos de ocio, para recuperar momentos académicos y, sobre todo, como vía de
enriquecimiento personal y social. La continuidad del ritmo escolar y sus efectos
sobre la propia enfermedad así como, de manera particular, sobre los aspectos
psicológicos, también se constituyen en factores clave. Por tanto, el papel de las
aulas escolares en la institución hospitalaria es por una parte, establecer vínculos
con el entorno escolar anterior, evitando así una ruptura total con él y, por otra,
ofrecer la posibilidad de que el niño continúe su rol de alumno aunque en un
espacio nuevo. Esto se vincula con la necesidad de desnaturalizar y discutir la
temporalidad establecida por el dispositivo escolar moderno (tema abordado en la
Clase 2) para pensar en torno de una “pedagogía del instante”, como también con
las dificultades de planificar un ritmo de enseñanza tradicional cuando la
temporalidad es otra, menos predecible y más irregular.

Finalmente, cabe destacar la relevancia que, en contextos educativos domiciliarios


y hospitalarios, tienen los siguientes aspectos:

 el propósito de reducir los efectos negativos que devienen del aislamiento


que produce la enfermedad, favoreciendo los procesos de relación y
socialización de los alumnos, necesarios para su desarrollo.
 una preocupación que trascienda la simple implementación de una “técnica
docente” y se pregunte sobre el alcance de la relación pedagógica que se
genera en ese entorno y de cómo eso influye en los protagonistas de esa
relación.

3.a) Educación Domiciliaria

Tomaremos aquí algunas líneas breves del Documento “Aportes para la


construcción de la modalidad EDyH” donde se describen algunas de las
características que adopta la modalidad de EDyH en términos del vínculo
pedagógico y las prácticas de enseñanza en particular.

En nuestra modalidad, uno de los contextos en los que trabajaremos es el


domicilio, donde los estudiantes se encuentran en reposo ante alguna situación de
enfermedad, impedidos de concurrir a la escuela. Por hogar, se entiende el espacio
habitado por el estudiante y su familia. Esta aclaración vale aquí ya que en muchas
situaciones, los estudiantes viven transitoriamente buena parte del tiempo en
hoteles, pensiones o residencias cercanos al hospital donde se realizan los
tratamientos o controles médicos. Por lo general son familias que se han trasladado
de su lugar de origen, donde se queda una parte de ella, mientras la otra parte se
encarga de acompañar al niño o joven en domicilios cercanos al hospital o centro
médico de referencia.
Cada hogar, cada casa, “es un mundo”, diferente a otros tanto en su conformación
(hábitos, tipos de vínculos, etc.) como en la forma de tramitar la situación de
enfermedad del sujeto en cuestión. Los docentes que concurren a los domicilios,
deben tener en cuenta la necesidad de respetar la singularidad de cada hogar y
familia, teniendo en cuenta que es altamente probable que no cuenten allí con
todos los recursos que en otros contextos se podrían tener a disposición. Ese es
uno de los grandes desafíos: ¿cómo hacer escuela en ese contexto? ¿Cómo
desarrollar allí nuestra propuesta pedagógica?

Respecto de las prácticas de enseñanza (algo de esto hemos dicho con


anterioridad), es importante tener en claro –y dejar en claro- cuál es nuestra tarea
en ese contexto. Muchas veces se solicita del docente cumplir con la función
niñera/niñera de hermanos menores, ser el recreólogo/a, enfermero/a, trabajador
social, psicólogo o terapeuta del grupo familiar. Esto no implica desentenderse de la
situación, sino saber que nuestra tarea es ejercer la enseñanza y garantizar el
aprendizaje de estos niños. En todo caso, podemos promover/pedir la intervención
de otros especialistas, cuando los temas para los cuales nos convocan desde el
seno familiar, no nos competen.

3.b) Educación Hospitalaria

El hospital es otro de los contextos que se contempla dentro de la modalidad. Se


hace referencia aquí a los efectores de salud, tanto públicos como privados. Los
niños y/o jóvenes que se encuentren allí, estarán en algunos casos iniciando, y en
otros casos, dando continuidad, a su educación escolar de carácter obligatoria.

Del mismo modo que en los domicilios, cada efector de salud, tendrá sus propias
características. No obstante, si tenemos en cuenta los objetivos políticos de la
modalidad, y a la vez los aportes de Tyack y Cuban (2005), advertimos la
posibilidad de persistencia de una “gramática escolar”, concepto que utilizan para
dar cuenta de una estructura básica y a unas reglas que, al igual que la gramática
de la lengua, no necesitan ser comprendidas a nivel de la conciencia para operar
correctamente y hacer que todas las escuelas sean parecidas. Como consecuencia
de la incorporación de la gramática, la escuela, se presenta como la forma que
debe ser. Sin embargo, como señalan los autores, se trata de un producto de la
historia y no de una creación primordial (Tyack y Cuban, 1995).

“Haciendo un paralelismo, podríamos hablar de una “gramática hospitalaria”, para


referirnos a las características que adoptan y las dinámicas que operan en los
hospitales en todo el mundo: tradiciones y regularidades institucionales
sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generación en generación,
modos de hacer y pensar compartidos, aprendidos a través de la experiencia. Pero
al mismo tiempo, y al igual que sucede con cada escuela, cada institución sanitaria
adquiere rasgos particulares en función de las personas que la integran, las
relaciones de poder y saber que se establecen entre ellas y las normas explícitas e
implícitas que rigen su funcionamiento. Estas particularidades se reeditan en cada
sala o habitación, en cada sector del hospital. Los ritmos y rituales varían según se
trate de la sala de cuidados intensivos, la sala de internación general o las salas de
aislamiento. También en cada sala son particulares los sonidos, los olores, la
circulación de personas, la disposición del mobiliario, los horarios permitidos para
las visitas, la frecuencia de las interrupciones, etc.” (Documento “Aportes para la
construcción de la modalidad EDyH”).
A fin de ampliar la información ya desarrollada, a continuación transcribimos
algunos criterios orientadores extraídos de la Resolución 202/13 que pueden
servirnos de andamiaje para proponer propuestas pedagógicas pertinentes para las
situaciones que conforman el panorama de la Modalidad. Las mismas, siguiendo el
recorrido de esta clase, podrán ser definidas desde la perspectiva escolar del
alumno que transita una situación transitoria de enfermedad, superando sus
orígenes visionarios como “enfermo hospitalizado”.

 Nivel primario:

“Las propuestas pedagógicas deberán girar en torno a los contenidos propios del
nivel. Las intervenciones desde esta modalidad se orientarán a dar continuidad a
los aprendizajes, de modo que cuando el alumno pueda reintegrarse a su escuela
se encuentre en condiciones pedagógicas similares a sus compañeros de clase.

Los recursos lúdicos, artísticos y recreativos constituyen herramientas útiles a


lasque los docentes pueden apelar, siempre que su empleo no se convierta en única
propuesta, y esto vaya en desmedro de los contenidos curriculares.

Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) forman parte de la


educación primaria y en la modalidad debe contemplarse la utilización y
aprovechamiento integral de los recursos digitales que garanticen la inclusión plena
de los alumnos”.

 Nivel secundario:

“Se proponen dos modelos organizativos, que las jurisdicciones podrán adoptar,
adecuándolas a sus realidades locales: A) A través de la figura de un tutor, y B) a
través de equipos de profesores de asignaturas de mayor carga horaria”.

La organización de los contenidos estará sujeta a los planes de estudio provinciales.


Se deberá tener en cuenta que ya están establecidas las materias comunes y
prioritarias para las 3 primeras modalidades de educación secundaria: Lengua y
Literatura, Matemática, Ciencias Sociales (que incluya Historia, Geografía y
Economía), Ciencias Naturales (que incluya aportes de Física, Química y Biología),
Educación Tecnológica en el ciclo básico, Humanidades y Formación Ética y
Ciudadana”.

Se pueden realizar propuestas de enseñanza multidisciplinares, para priorizar


temas que requieran del aporte de distintas disciplinas o áreas curriculares. En el
caso de alumnos que provengan de escuelas secundarias de la modalidad Técnico
Profesional, se deberán organizar los contenidos teóricos de las materias prácticas o
de taller; y diseñar software educativo que permitan la resolución de entornos de
trabajo”.

Las TIC constituyen un recurso y medio para incrementar la calidad de la educación


de los alumnos de la modalidad, que potencian el aprendizaje, el conocimiento, el
análisis de la información, y permiten mantener el contacto con su clase y/o
compañeros de escuela a través de la resolución de trabajos colaborativos, y
principalmente el acceso a todos los contenidos y actividades programadas. Su uso
se promoverá y alentará, sin embargo, no reemplazará en ningún caso la función
docente.
La articulación institucional con una escuela secundaria es imprescindible para la
inclusión pedagógica de los adolescentes, jóvenes y/o adultos. La escuela de
referencia acreditará formalmente los aprendizajes, reconociendo como válidas las
evaluaciones realizadas por los tutores y equipo central de profesores de la
modalidad”.

Sugerimos aquí ver el siguiente video para conocer cómo se está


implementando la modalidad desde el punto de vista de los
equipos docentes:

Disponible en: www.youtube.com/watch?v=D6SEEln5-Ao

4. La Modalidad de EDyH: Su lugar en el Sistema Educativo y la


articulación entre niveles, sectores e instituciones
Tomaremos aquí algunos puntos mencionados en la Resolución 202/13 del CFE
respecto de la Modalidad en los diversos niveles del sistema, así como las
posibilidades de articulación. Al respecto, en la misma se señala que “Las ofertas
educativas correspondientes a los niveles obligatorios […] dependerán de los
sistemas educativos provinciales y/o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
(CABA)”. Asimismo se agrega que “La modalidad articulará transversalmente al
interior de los Ministerios de Educación con los niveles obligatorios, con otras
modalidades, con la Educación No Formal, con programas específicos, con otras
direcciones o áreas existentes. Trabajará de modo intersectorial con los ministerios
provinciales de salud y otras áreas vinculadas a la situación de enfermedad del
alumno”.

La articulación reconoce tres niveles de decisión: el nacional, el jurisdiccional y el


institucional. Respecto de esto, se señala en la resolución que “Las articulaciones
necesarias para el cumplimiento de la Educación Domiciliaria y Hospitalaria incluyen
diferentes acciones como: implementar proyectos educativos y culturales, optimizar
el uso de los recursos y los espacios, planificar la reinserción en la escuela de
referencia, entre otras”.

La EDyH, puede desarrollarse, según la citada resolución, en las siguientes


dependencias:

Escuelas Hospitalarias y Domiciliarias: son designadas como tales los


establecimientos educativos que cuenten con aulas hospitalarias y domiciliarias, y
que lleven a cabo la escolarización de los sujetos que cursan los niveles
obligatorios, contando con una sede o espacio físico que podrá estar emplazada
dentro del hospital de referencia o en otro edificio.

Escuelas Hospitalarias: son designadas como tales los establecimientos


educativos que lleven a cabo la escolarización de los sujetos que cursan los niveles
obligatorios, internados en los efectores sanitarios, contando con un espacio físico o
aula hospitalaria dentro del mismo para la organización y desarrollo de la tarea.

Escuelas Domiciliarias: son designadas como tales, los establecimientos


educativos que lleven a cabo la escolarización de los sujetos que cursan los niveles
obligatorios y que se encuentren en reposo domiciliario, contando con una sede
administrativa o espacio físico para la coordinación y organización de la tarea.

Servicios Educativos: Se designan como Servicios Educativos aquellas ofertas


organizativas que no se encuadran dentro del formato de Escuelas, y se conforman
como opciones educativas que llevan a cabo la escolarización de los sujetos que
cursan los niveles obligatorios y que se encuentren internados en efectores de salud
o que cumplan reposo domiciliario. Los servicios educativos pueden ser
hospitalarios, o domiciliarios.

5. Ingreso y tránsito de los Sujetos por la Modalidad


Según la Resolución 202/13, el ingreso y la permanencia de niños y jóvenes en la
Modalidad, está relacionado con la necesidad de garantizar el derecho a la
educación de niños y jóvenes en situación de enfermedad. La permanencia de los
mismos en la Modalidad se encuentra relacionada con el curso que asuma la
enfermedad y su tratamiento. Esto podrá producir que la trayectoria de los
estudiantes en algunos casos oscile temporadas en las escuelas de referencia y
otras en las escuelas de la modalidad. Tal como se señala en la Resolución que
venimos citando “En estas situaciones las trayectorias educativas serán un ida y
vuelta por los distintos escenarios, garantizando así su pleno derecho a la
educación”.

¿Cuándo un niño o joven ingresa a la modalidad?

Según la Resolución 202/13, una de las formas de ingreso es a partir de la


existencia de una certificación médica. Este cuadro se complejiza cuando la
enfermedad en cuestión se inscribe en el campo de la salud mental, siendo
necesaria la elaboración de estrategias conjuntas entre los profesionales tratantes y
el equipo interdisciplinario del ámbito educativo.

Asimismo se recomienda que no sea la permanencia lo que determine el ingreso a


la modalidad sino el diagnóstico “Es decir, el ingreso a la modalidad no podrá
definirse exclusivamente por la cantidad de días previstos de internación o reposo
domiciliario. Por este motivo, cuando un alumno debe ser internado en un efector
sanitario, la intervención de la modalidad debe iniciarse seguidamente a la
detección del mismo, sea cual fuere el tiempo previsto de esa internación, ya que
generalmente, se desconoce la duración de la misma”. También es necesario
señalar que los diagnósticos médicos suelen presentar su complejidad, en tanto
muchas veces no son inmediatos, o se modifican.

El vínculo de los docentes de la modalidad con la escuela de referencia debe ser


constante, en especial cuando los tratamientos demanden largos tratamientos. En
los casos que se detecte que un sujeto en situación de enfermedad no haya
concluido los estudios obligatorios, se lo inscribirá en la modalidad, dando inicio a
su escolarización. Ligado a ello, se gestionará la futura continuidad educativa en
una institución del nivel que le corresponda. Es necesario que siempre exista una
escuela de referencia de modo tal de facilitar la reinserción del sujeto, una vez
finalizada la enfermedad.

El seguimiento de la escolaridad de los niños y jóvenes en la modalidad, se


realizará desde la escuela de referencia, a través de la realización de informes
sobre los aspectos académicos trabajados durante un ciclo lectivo. En función de los
contenidos trabajados, y aquellos a trabajar, se armaran proyectos pedagógicos
que permitan seguir transitando la escolaridad. Estas planificaciones se basarán en
los lineamientos definidos en los Diseños Curriculares de la Jurisdicción, a los fines
de asegurar una coherencia interna.

Las escuelas de referencia son la receptoras de todos los informes sobre la


situación del niño: informes respecto de la asistencia, informes pedagógicos donde
se dé cuenta de los procesos de aprendizaje. La inserción o reinserción de los
sujetos en estas escuelas deberán ser trabajadas previamente por los docentes
involucrados.

Actividades

Los invitamos a participar del foro: Repensando la Modalidad


de MyH en el Sistema Educativo.

Sobre la participación en el foro

El objetivo de este foro con el que culmina la cursada es


permitirles debatir e intercambiar opiniones, posicionándose así en
la revisión de las propias prácticas y los nuevos paradigmas en
relación a la modalidad.

Bibliografía para profundizar


 Cantarelli, M. (2005): “Fragmentación y construcción política: de la
demanda a la responsabilidad”, trabajo presentado en Cuartas jornadas
NOA-NEA de cooperación técnica con equipos de gestión provincial, 8-11 de
noviembre, Roque Saénz Peña (Chaco). Disponible
en: www.me.gov.ar/curriform/publica/cantarelli_responsabilidad.pdf
 Terigi, F. (2004): “La enseñanza como problema político”, en G. Frigerio y
G. Diker (comps.), La transmisión en las sociedades, las instituciones y los
sujetos. Un concepto de la educación en acción, Buenos Aires,
Cem/Noveduc.
Bibliografía citada en la clase

 Antelo, E. (2005) “La falsa antinomia enseñar-asistir”, en Diario La Capital,


Rosario, 11 de junio.
 Cantarelli, M. (2005) “Fragmentación y construcción política: de la demanda
a la responsabilidad”, trabajo presentado en Cuartas jornadas NOA-NEA de
cooperación técnica con equipos de gestión provincial, 8-11 de noviembre,
Roque Sáenz Peña (Chaco).
 Caruso, M. y Dussel, I. (1996) “De Sarmiento a los Simpson. Cinco
conceptos para pensar la educación contemporánea”. Buenos Aires:
Kapelusz. Pp. 79-87.
 Cornu, L. (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas”. En Frigerio,
G., Poggi, M. &Korinfeld, D. (Comps.). Construyendo un saber sobre el
interior de la escuela. Buenos Aires: CEM-Novedades Educativas, pp. 19-26.
 Terigi, F. (2004) “La enseñanza como problema político”, en G. Frigerio y G.
Diker (comps.), La transmisión en las sociedades, las instituciones y los
sujetos. Un concepto de la educación en acción, Buenos Aires,
Cem/Noveduc.