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TALLER DE

LIDERAZGO
Contenido
Unidad 1 ........................................................................................................................................ 4
Liderazgo .................................................................................................................................... 4
1.1. El liderazgo ....................................................................................................................... 5
1.1.1. Papel del líder y Formación para líderes. ............................................................... 7
Programas de formación en liderazgo ........................................................................ 8
Diseño de una formación eficaz.................................................................................... 9
Técnicas especiales para la formación en liderazgo .......................................... 12
Actividades de desarrollo............................................................................................... 20
1.2. Aspectos claves en la dirección de personas ............................................................ 26
Funciones y responsabilidades de los puestos de dirección .......................... 26
1.2.1. Los estilos de dirección ............................................................................................ 27
Estilos basados en el uso de la autoridad............................................................... 27
Cuadrícula gerencial ........................................................................................................ 27
1.2.2. Gerencia y Liderazgo, La delegación y el control................................................ 29
La delegación ...................................................................................................................... 29
Control ................................................................................................................................... 30
Proceso de control básico .............................................................................................. 30
1.3. Liderazgo y trabajo en equipo ......................................................................................... 31
Diferencias entre los grupos y equipos ................................................................... 31
Creación de equipos eficaces ....................................................................................... 32
Contexto: factores que determinan que los equipos sean exitosos ............ 32
Composición del equipo ................................................................................................. 34
Diseño del trabajo ............................................................................................................. 36
Procesos de los equipos .................................................................................................. 37
1.3.1. La estrategia de movilización de equipos ................................................................... 39
Aplicaciones: Líneas directrices para crear equipos ......................................... 39
1.3.2. Lo que los jefes esperan de sus colaboradores y lo que los
colaboradores esperan de su jefe ............................................................................... 43
Seguidores y el proceso del liderazgo ...................................................................... 43
Qué aportan los seguidores al proceso de liderazgo .......................................... 44
Efectos del comportamiento de los seguidores ................................................... 45
Relación líder-seguidor ................................................................................................... 45
El seguidor efectivo y los tipos de seguidores ..................................................... 47
1.3.3. Coaching ........................................................................................................................... 49
Coaching y liderazgo........................................................................................................ 49
Cómo brindar retroalimentación de coaching ..................................................... 49
Actividades de aprendizaje de la unidad. ............................................................................ 55
Autoevaluación del Potencial del liderazgo ........................................................... 56
Unidad 1
Liderazgo
1.1. El liderazgo
El liderazgo es un tema que ha despertado un gran interés desde siempre.
El término sugiere la imagen de individuos poderosos y dinámicos:
comandantes de ejércitos victoriosos, directores de imperios empresariales
instalados e n sus despachos de lujo, y hombres y mujeres que cambian la
fortuna de las naciones. Las hazañas de líderes valientes y clarividentes son
la esencia de las leyendas y de la mitología. Gran parte de nuestra historia
es el relato de los líderes militares, políticos, religiosos y sociales, a quienes
atribuirnos el mérito o la culpa de los más significados acontecimientos
históricos, aun cuando nuestra comprensión de las causas reales de los
mismos y de la influencia del líder es limitada. Posiblemente, la fascinación
general que ejerce el liderazgo sea consecuencia del carácter misterioso del
proceso, y del hecho de que a todos nos afecta en la vida. ¿Por qué
determinados líderes (como Gandhi, Mahoma o Mao Tse-Tung) inspiraron
tanto ardor y devoción? ¿Cómo llegaron otros (como Julio César o Alejandro
Magno) a crear sus grandes imperios? ¿Cómo es posible que algunas
personas aparentemente sin cualidades sobresalientes (como Adolf Hitler o
Claudio César) consiguieran encumbrarse al poder? ¿Por qué la gente
defenestró tan repentinamente a determinados líderes (como Wmston
Churchill o Indira Gandhi) a pesar de su evidente poder y de sus éxitos?
¿Por qué algunos líderes gozan del apoyo de un grupo de seguidores leales
que estarían dispuestos a sacrificar sus propias vidas por ellos, mientras los
subordinados de otros los desprecian hasta llegar a urdir su asesinato?
Las cuestiones relativas al liderazgo han sido objeto de especulaciones desde
siempre, pero la investigación científica del liderazgo no comenzó hasta
entrado el siglo xx. Gran parte de estas investigaciones se ha centrado en
los determinantes de la eficacia del liderazgo. Así, las ciencias sociales han
intentado descubrir cuáles son las características, habilidades,
comportamientos, fuentes de poder y aspectos situacionales que determinan
la capacidad de un líder de influir sobre sus seguidores y conseguir sus
objetivos. Entre las cuestiones más importantes que se han investigado
figuran las causas de la emergencia de algunas personas como líderes y los
determinantes que condicionan las acciones del líder, pero el tema principal
ha sido el liderazgo eficaz.
Aunque los científicos han conseguido arrojar algo de luz sobre los enigmas
del liderazgo, quedan muchos interrogantes. Los científicos tienden a definir
el liderazgo a partir de perspectivas particulares y los aspectos del fenómeno
que más les interesan. Después de repasar exhaustivamente la literatura
sobre el liderazgo, Stogdill (1974, pág. 259) concluyó que: " existen casi
tantas definiciones del liderazgo como personas que han ¡pretendido definir
el concepto." La marea de nuevas definiciones ha continuado sin menguar
desde que Stogdill hizo su observación: el liderazgo se ha definido en
términos de características, conductas, influencias, patrones de interacción,
relaciones de papeles o el desempeño de los puestos administrativos. La
Tabla 1 -1 presenta algunas de las definiciones más representativas
propuestas a lo largo de los últimos 50 años.
TABLA 1.1 Definiciones de liderazgo

El liderazgo es " el comportamiento de un individuo... que dirige las actividades de un grupo


hacia una meta común:' (Hemphill y Coons, 1957, pág. 7).

• El liderazgo es " el aumento de la influencia por encima del cumplimiento mecánico de las
directrices habituales de la organización." (Kalz y Kahn, 1978, pág. 528).

• "El liderazgo se ejerce cuando las personas movilizan recursos institucionales, políticos y
psicológicos, entre otros, para despertar, captar y satisfacer las motivaciones de sus
seguidores." (Burns, 1978, pág. 18).

• " El liderazgo se realiza en el proceso mediante el cual uno o más individuos consiguen
delimitar o definir la realidad de otros." (Smirchch y Morgan, 1982, pág. 258).

• El liderazgo es " el proceso de influir sobre las actividades de un grupo organizado hacia la
consecución de sus metas." (Rauch y Bebling, l984, pág. 46).

• " El liderazgo se refiere a la articulación de las visiones, la incorporación de los valores y La


creación de un entorno en el que se consiguen las cosas:' (Richards y Engle, 1986, pág. 206).

• "El liderazgo es el proceso de insuflar un propósito (una dirección con sentido) al esfuerzo
colectivo y de generar un esfuerzo voluntario para la consecución de un objetivo (Jacobs y
Jaques, l990, pág. 28 1).

• El " liderazgo es la capacidad de trascender una cultura... para iniciar procesos de cambio
evolutivo más adaptativos: (Schein, 1992, pág. 2).

• " El liderazgo es el proceso de hacer comprensibles las actividades de los individuos para
ayudarlos a comprender y comprometerse: (Drath y Palus , 1994, pág. 4).

• El liderazgo es " la capacidad de un individuo de influir sobre otros, motivarlos y facilitar su


contribución. a la eficacia y el éxito de La organización. .". (House el al., 1999, pág. 184).

Las definiciones del liderazgo reflejan mayoritariamente la hipótesis de que


el fenómeno supone un proceso en el que una persona ejerce su influencia
sobre otras para dirigir, estructurar y facilitar las actividades y relaciones
dentro de un grupo u organización. No obstante, las numerosas definiciones
del liderazgo no parecen tener mucho más en común, y difieren en muchos
aspectos, tales como la persona que ejerce la influencia, el propósito de la
influencia, la manera en que se ejerce o los resultados del intento de influir.
Estas diferencias no son meras discusiones entre científicos quisquillosos,
sino el reflejo de un profundo desacuerdo sobre la identificación de los
líderes y de los procesos de liderazgo.
Aquellos investigadores que discrepan en su concepto del liderazgo también
eligen distintos fenómenos como objeto de estudio e interpretan los
resultados de distintas maneras. Cuando los investigadores establecen una
definición restringida del liderazgo, es más probable que también adopten
una perspectiva más estrecha en cuanto a los procesos a estudiar, y a la vez
es menos probable que descubran asuntos que no estén relacionados con
sus hipótesis iniciales sobre el liderazgo eficaz, o que entren en
contradicción con tales hipótesis.
Por otra parte, algunos teóricos (por ejemplo, Alvesson y Sveningsson, 2003;
Miner, 1975) han llegp.do a cuestionar si el liderazgo es siquiera útil como
constructo científico, a la vista del enorme espectro de significados que tiene
el término. No obstante, la mayoría de los investigadores e n el campo de la
ciencia de la conducta y de los profesionales parecen aceptar que el liderazgo
es un fenómeno real y que es importante para la eficacia de las
organizaciones. No parece, pues, que el aluvión de artículos y libros acerca
del liderazgo vaya a disminuir a corto plazo.
1.1.1. Papel del líder y Formación para líderes.
El creciente ritmo de cambio del entorno externo de las organizaciones, y los
numerosos nuevos retos que tienen que afrontar los líderes, sugieren que el
éxito como líderes en el siglo XXI requerirá un mayor nivel de habilidades y
algunas nuevas competencias también. A medida que aumenta la necesidad
de competencias del liderazgo, se están inventando nuevas técnicas para
desarrollarlas y también se están depurando las antiguas. El desarrollo del
liderazgo constituye en la actualidad un negocio que mueve miles de
millones de dólares en Estados Unidos (Fulmer y Vicere, 1996).
Se pueden desarrollar las competencias del liderazgo de diversas maneras,
incluyendo (1) formación formal, (2) actividades de desarrollo y (3)
actividades de autoayuda. La mayor parte de la formación se produce
durante un periodo de tiempo definido y suele impartirse por profesionales
de formación fuera del lugar de trabajo inmediato del directivo (por ejemplo,
un breve taller en un centro de formación, un curso de dirección en la
universidad). Las actividades de desarrollo suelen incorporarse a los
trabajos operativos o realizarse de manera simultánea. Las actividades de
desarrollo pueden adoptar muchas formas, incluyendo asesoramiento, por
parte del jefe o de un consultor externo, un individuo de un escalafón
superior que actúa de mentor en la organización, y trabajos especiales que
plantean nuevos retos y oportunidades de aprender habilidades relevantes.
Las actividades de autoayuda las realizan los propios individuos por sí
mismos. Los ejemplos incluyen la lectura de libros, el visionado de vídeos,
escuchar cintas de audio y utilizar programas informáticos interactivos para
mejorarlas habilidades.
La eficacia de los programas de formación, de las experiencias de desarrollo
y de las actividades de autoayuda depende, en parte, de las condiciones de
la organización que favorecen u obstaculizan el aprendizaje de habilidades
del liderazgo y la aplicación de este aprendizaje por parte de los directivos.
Las condiciones favorables incluyen cosas como el respaldo al desarrollo de
las habilidades por parte de la alta dirección, sistemas retributivos que
promueven el desarrollo de habilidades, y valores culturales que respaldan
el aprendizaje continuo. Este capítulo analiza diversos planteamientos para
el desarrollo del liderazgo y las condiciones favorables clave.
Programas de formación en liderazgo
Los programas de formación formales son utilizados para mejorar el
liderazgo en las organizaciones. La mayoría de las grandes organizaciones
tiene programas de formación directiva de un tipo u otro, y muchas
organizaciones envían a sus directivos a talleres y seminarios externos
(Saari, Johnson, McLaughlin y Zimmerle, 1988). La mayoría de los
programas de formación en liderazgo están diseñados para aumentar las
habilidades y conductas generales relevantes para la eficacia y la promoción
directivas. La formación suele diseñarse más para los directivos de
escalafones inferiores e intermedios que para la alta dirección, y se suele
poner más énfasis en las necesidades que tienen los directivos en su cargo
actual que en las habilidades que necesitan para prepararse para una
promoción a un cuadro superior (Rothwell y Kazanas, 1994). Sin embargo,
el antiguo patrón de elegir fundamentalmente a directivos de rápida
ascensión para recibir formación en liderazgo, y proporcionarla únicamente
una o dos veces durante la carrera profesional del directivo, se está viendo
paulatinamente sustituido por una serie de oportunidades de formación en
liderazgo disponibles para cualquier directivo de la organización en los
momentos adecuados de su carrera profesional {Vicere y Fulmer, 1997).
La formación en liderazgo puede adoptar muchas formas, desde breves
talleres que sólo duran unas pocas horas y se centran en un conjunto muy
definido de habilidades, hasta programas que duran un año entero, o más,
y abarcan una amplia variedad de habilidades. Muchas empresas de
consultoría organizan breves talleres de liderazgo abiertos a los directivos
de distintas organizaciones. Otras empresas de consultoría diseñan
programas de formación en liderazgo particularizados a las necesidades de
determinada organización. La mayoría de las universidades ofrece
programas de desarrollo directivo (por ejemplo, un master en administración
de empresas para ejecutivos) que requieren de 1 a 3 años de estudio a
tiempo parcial. Muchas organizaciones compensan a sus empleados el coste
de asistir a talleres y cursos externos. Muchas grandes organizaciones (por
ejemplo, General Electric, Motorola, Toyota, Unilever) tienen un centro de
formación directiva o una universidad de la empresa para los empleados
(Fulmer, 1997; Meister, 1994).
Una serie de programas de formación parte de la aplicación de determinada
teoría sobre el liderazgo. Algunos ejemplos incluyen los programas de
formación basados en la teoría contingente del compañero menos preferido
(LPC; Fied1er y Chemers, 1982), en el modelo de decisión normativa (Vroom
y Jago, 1988), en el liderazgo transformacional (Bass, 1996; Bass y Avolio,
1990b), en la teoría del liderazgo situacional (Hersey y Blanchard, 1984), y
en la motivación directiva (Miner, 1986). Las revisiones de la investigación
sobre estos programas de formación basados en las teorías concluyen que
hay evidencia de que algunas veces mejoran la eficacia directiva (Bass, 1990;
Latham, 1988; Tetrault, Schriesheim y Neider, 1988). Sin embargo, es
importante señalar que la mayoría de los estudios no consigue determinar
si la mejora de la eficacia es el resultado de aplicar realmente la teoría o es
meramente resultado de haber obtenido más habilidades interpersonales y
administrativas.
Diseño de una formación eficaz
La eficacia de los programas de formación formales depende en gran medida
de lo bien que estén diseñados. El diseño de la formación debería tener en
cuenta la teoría del aprendizaje, los objetivos concretos de] aprendizaje, las
características de los alumnos, y consideraciones prácticas como las
restricciones y costes respecto a los beneficios. Es más probable que la
formación de un líder tenga éxito si está diseñada y realizada de forma
coherente con las conclusiones de la investigación sobre los procesos de
aprendizaje y las técnicas de formación.
Las condiciones para una formación exitosa son:
• Objetivos de aprendizaje claros.
• Contenido claro y significativo.
• Secuencia adecuada del contenido.
• Combinación adecuada de métodos de formación.
• Oportunidades de realizar prácticas activas.
• Retroalimentación relevante y en el momento adecuado.
• Elevada autoconfianza del alumno.
• Actividades de seguimiento pertinentes.
Objetivos de aprendizaje claros
Los objetivos de aprendizaje describen las conductas, habilidades o
conocimientos que se espera que adquieran los alumnos de la formación.
Los objetivos de aprendizaje concretos ayudan a clarificar el objetivo de la
formación y su relevancia para los alumnos. En la mayoría de los casos,
resulta útil explicar, no sólo lo que se va a aprender, sino también por qué
merece la pena que los alumnos sigan esta formación. Así pues, al inicio de
un programa de formación, el instructor debería identificar objetivos de
aprendizaje claros y explicar por qué esta formación ayudará a los
individuos a mejorar su eficacia en el liderazgo.
Contenido claro y significativo
El contenido de la formación deberla ser claro y tener sentido. Debe partir
de los conocimientos anteriores de los alumnos, y centrarse en cosas
importantes. La formación debería incluir numerosos ejemplos concretos y
relevantes. Deben utilizarse resúmenes periódicos y reafirmaciones de los
puntos clave para facilitarla comprensión y memorización del material. El
aprendizaje puede incrementarse si se proporcionan sistemas de categorías,
diagramas, analogías y modelos relevantes. Los modelos y las teorías deben
ser lo suficientemente sencillos como para ser recordados, y lo
suficientemente relevantes como para ayudar a los alumnos a interpretar
sus experiencias.
Secuencia adecuada del contenido
Las actividades de formación deben estar organizadas y secuenciadas de
forma que faciliten el aprendizaje. Por ejemplo, es mejor aprender los
conceptos, símbolos, normas y procedimientos necesarios antes de hacer
las actividades que requieren estos conocimientos. La formación debe
progresar de las ideas más sencillas a las más complejas. El material
complejo debe dividirse en componentes o módulos que sean más fáciles de
aprender por separado. Los intervalos adecuados entre las sesiones de
formación proporcionan oportunidades de repetirlas prácticas, y los
periodos de descanso ayudan a evitar la fatiga durante las largas sesiones
de formación.
Combinación adecuada de métodos de formación
La elección de los métodos de formación debe tener en cuenta el actual nivel
de habilidades, motivación y capacidad de comprensión y de recordar
información compleja del alumno. Los métodos deben ser adecuados para
los conocimientos, habilidades, actitudes o conductas que se tienen que
aprender. Por ejemplo, suele ser mejor demostrar un procedimiento que
describirlo e n términos abstractos. Los métodos deben ser adecuados para
las condiciones y el entorno e n el que se produce la formación. Por ejemplo,
es difícil recurrir a juegos de rol en una clase con muchos alumnos. Los
métodos de formación deben ser variados según sea necesario para
mantener el interés del alumno. Las lecciones que duran más de 30 minutos
pueden hacer que se pierda el interés y la atención de los alumnos, por lo
que es preferible cambiar periódicamente de una lección magistral a un
debate y a ejercicios.
Oportunidades para la práctica activa
Los alumnos deben practicar activamente las habilidades que tienen que
aprender (por ejemplo, practicar las conductas, recordar la información
aprendida de memoria, aplicar los principios al hacer una tarea). La
retención y transferencia son mayores cuando el alumno tiene que reafirmar
los principios (en vez de limitarse a reconocerlos o recordarlos) y tiene que
aplicarlos principios a diversas situaciones y adaptarlos según sea
pertinente (en vez de limitarse a aprender una forma de abordar
determinado tipo de situación). La práctica debe producirse tanto durante
las sesiones deformación como poco tiempo después en una situación
laboral. Las habilidades que incluyen actividades de equipos deben ser
practicadas por el equipo en condiciones realistas.
Retroalimentación relevante en el momento oportuno
Los alumnos deberían recibir retroalimentación relevante de diversas
fuentes disponibles, y esta retroalimentación debe ser precisa, constructiva
y proporcionarse en el momento oportuno. El aprendizaje de tareas que
requieren el procesamiento analítico se facilita ayudando a los alumnos a
supervisar sus propios progresos y a evaluar qué es lo que saben y qué no.
La retroalimentación puede ser de escaso valor si el aprendiz está utilizando
un modelo mental inadecuado y no le ayuda a desarrollar uno mejor. Se
puede facilitar el aprendizaje mostrando cómo se tiene que buscar y utilizar
la retroalimentación relevante sobre su estrategia para realizar una tarea
(por ejemplo, qué estrategia se ba utilizado, qué se hizo correctamente y qué
errores se cometieron, qué se podría haber hecho). Las preguntas del
diagnóstico, los procedimientos analíticos y las pistas sobre el significado de
diversos patrones de resultados ayudan a analizar e interpretar la
retroalimentación sobre el rendimiento.
Potenciación de la autoconfianza del alumno
Los procesos de instrucción deberán potenciar la autoeficacia del alumno y
sus expectativas de que la formación tendrá éxito. El instructor deberla
comunicarlas expectativas de éxito y ser paciente y alentar a los alumnos
que están experimentando dificultades de aprendizaje. Los alumnos
deberán tener amplias oportunidades de experimentar los progresos y el
éxito en el dominio del material y el aprendizaje de las habilidades. Por
ejemplo, la formación debería partir de sencillas conductas que se puedan
dominar fácilmente, y avanzar a continuación a conductas más complejas a
medida que los alumnos vayan ganando en confianza. Los halagos y los
ánimos deben utilizarse siempre que sea adecuados para promover la
confianza de los alumnos.
Actividades de seguimiento pertinentes
Es difícil aprender habilidades complejas en un breve curso de formación
con ocasiones limitadas de practicar y recibir retroalimentación. El
aprendizaje de esas habilidades debe potenciarse con las actividades de
seguimiento pertinentes. Un planteamiento útil consiste en organizar una
sesión de seguimiento en un intervalo adecuado tras la culminación del
programa de formación para revisar los progresos en la aplicación de las
habilidades aprendidas, debatir los éxitos y problemas, y proporcionar
asesoramiento y respaldo adicionales. Otro planteamiento útil consiste en
hacer que los alumnos realicen proyectos concretos que requieren la
utilización de las habilidades aprendidas en el programa de formación. Se
organizan reuniones periódicas con los alumnos para revisar los progresos,
debatir lo que se ha aprendido y proporcionar respaldo y asesoramiento
adicionales. Otro tipo de actividades de seguimiento incluyen breves cursos
de recuerdo y sesiones de asesoramiento periódicas.
Técnicas especiales para la formación en liderazgo
Se ha utilizado con éxito una amplia variedad de métodos de formación en
liderazgo (Bass, 1990; Burlre y Day, 1986; Latham, 1988; Tetrault,
Schriesheim y Neider, 1988). Para aprender habilidades técnicas se utilizan
lecciones magistrales, demostraciones, manuales de procedimientos, cintas
de vídeo, simuladores y tutoriales informáticos interactivos. Para aprender
habilidades conceptuales administrativas se utilizan casos, ejercicios,
juegos de empresas, simulaciones y cintas de vídeo. Para aprender
habilidades interpersonales se utilizan lecciones magistrales, debates de
casos, cintas de vídeo, juegos de rol y ejercicios en grupo.
Hay tres técnicas ampliamente utilizadas para la formación del liderazgo
que son los modelos de conductas del papel, los casos y las simulaciones a
gran escala. Se analizarán estas técnicas con más detalle.
Modelos de conductas del papel
Los modelos de conductas del papel utilizan una combinación de los
métodos anteriores (demostración y juegos de rol) para potenciar las
habilidades interpersonales. La base teórica de los modelos de las conductas
del papel es la teoría del aprendizaje social de Bandura (1986). Los primeros
defensores delos modelos de las conductas del papel (Goldstein y Sorcber,
1974) afirmaban que la mera presentación y demostración de las líneas
directrices sobre la conducta no bastan para garantizar que los individuos
aprenden y utilizan una conducta que resulta extraña, difícil o contraria a
la forma habitual de abordar una situación interpersonal tensa. Es
improbable que se aprendan estas conductas salvo que los alumnos las
practiquen realmente y reciban ánimos y retroalimentación en un entorno
de aprendizaje que no resulte amenazador.
En la formación de modelos de conductas del papel hay pequeños grupos de
alumnos que observan a un individuo que muestra cómo se tiene que
abordar determinado tipo de problema interpersonal (por ejemplo,
proporcionar una retroalimentación correctiva, dar asesoramiento), y
después practican la conducta en un juego de rol y reciben una
retroalimentación no amenazadora. Se suelen mostrar las conductas
eficaces en una breve cinta de vídeo. Un planteamiento alternativo consiste
en que el instructor ejerza de modelo de las conductas adecuadas en un
juego de rol realizado delante de la clase con uno de los alumnos u otro
instructor. A veces se muestra un modelo de conducta positiva y de
conducta negativa para demostrar la diferencia, pero la investigación sobre
los beneficios derivados de incluir conductas negativas no es concluyente
(Baldwin, 1991, 1992; Trimble, Nathan y Decker, 1991). En la mayoría de
los programas el instructor explica los puntos que se deben aprender antes
de hacer la demostración, y después los alumnos observan cómo se aplican
en un vídeo. A veces, los puntos de aprendizaje también se resaltan en el
video a medida que se produce la conducta.
El siguiente paso consiste en que los alumnos participen en un juego de rol
para aplicar en la práctica los puntos de aprendizaje. Estos juegos de rol
pueden realizarse delante de la clase o en pequeños grupos. El último
planteamiento proporciona la oportunidad a varios alumnos de practicar al
mismo tiempo, y resulta menos amenazador. La retroalimentación se puede
obtener de diversas fuentes, incluyendo el instructor, otros alumnos que
actúan como observadores, o una cinta de vídeo de la conducta durante el
juego de rol. En la mayoría de los programas se pide a los alumnos que
desarrollen planes de acción concretos para implementar las líneas
directrices sobre la conducta cuando regresen a su trabajo. Tras redactar
estos planes de acción, los alumnos pueden debatirlos en grupos de dos, en
pequeños grupos o con el instructor a título privado para comprobar su
realismo y obtener directrices y ánimos.
Burke y Day (1986) realizaron un meta-análisis de los estudios evaluando
los modelos de conducta y concluyeron que era uno de los métodos de
formación más eficaces para los directivos. Los estudios y revisiones
posteriores también respaldan la utilidad de este método, pero los revisores
también expresaron sus inquietudes sobre las limitaciones de la
investigación. La mayoría de los estudios identifica una evidencia de
aprendizaje, pero pocos estudios midieron el cambio de conducta real en el
trabajo o la mejora de la eficacia directiva. Pocos estudios analizaron
cuestiones como cuándo, por qué y para quién son eficaces los métodos de
formación mediante modelos de las conductas del papel.
Otra cuestión importante es el tipo de habilidades para el que resulta
adecuado este método de formación. Los modelos de las conductas del papel
parecen útiles para conductas concretas que se sabe que son eficaces en
determinado tipo de situación de liderazgo, pero hay poca evidencia de que
el método sea eficaz para enseñar conductas flexibles de adaptación o
conocimientos cognitivos. Es improbable que los programas de modelos de
conductas que ponen el énfasis en puntos de aprendizaje rígidos y
arbitrarios promuevan una conducta flexible y adaptable (Parry y Reich,
1984; Robertson, 1990).
Salvo que se anime a los alumnos a comprender los principios generales de
los que parten estos puntos de aprendizaje, no estarán preparados para
abordar situaciones en las que algunos de estos puntos de aprendizaje no
resultan adecuados. Un remedio posible consiste en explicar los principios
generales, y después animara los alumnos a identificar formas alternativas
de aplicarlos en diversas situaciones. Es necesario investigar más para
resolver estas cuestiones y determinar cuáles son los procedimientos más
eficaces para los programas de modelos de conductas.
Debates de casos
Los casos son descripciones de acontecimientos en una organización. Hay
muchos tipos de casos, que van desde las descripciones detalladas de
acontecimientos que se produjeron durante un periodo de varios años hasta
breves descripciones de incidentes que sólo duran unos pocos minutos. Los
casos se aplican de muchas maneras distintas en cursos para desarrollar
las habilidades directivas.
Los largos casos sobre la estrategia competitiva y el rendimiento financiero
de una organización se utilizan para practicar las habilidades analíticas y
de toma de decisiones. Los alumnos analizan una descripción detallada de
una situación empresarial y utilizan los principios directivos y las técnicas
cuantitativas de decisión para determinar cómo se debe abordar. El caso
puede ser debatido con el conjunto de la clase o en pequeños grupos que
refieren al resto de la clase sus conclusiones y recomendaciones. La
utilización de pequeños grupos requiere más tiempo, pero aumenta el nivel
de participación activa. Tras presentar las recomendaciones, se evalúan y
se comparan con lo que hizo realmente la organización.
Una ventaja potencial de los casos es que aumentan la comprensión sobre
las situaciones que tienen que afrontar los directivos. Se puede utilizar un
caso para demostrar cómo un problema o acontecimiento puede parecer
distinto para los individuos que no tienen los mismos valores, intereses y
supuestos. Por ejemplo, se puede describir un conflicto o una decisión
controvertida desde la perspectiva de las distintas partes. La mayoría de los
casos sigue estando por escrito, pero cada vez se utilizan más casos
representados en vídeo para ayudar a aprender a través de terceros algunas
de las situaciones más estresantes y difíciles que pueden padecer.
Otra aplicación de los casos es el incremento de la comprensión sobre la
conducta directiva eficaz. Los alumnos analizan una descripción detallada
de las acciones de un directivo para identificar la conducta adecuada e
inadecuada y hacen recomendaciones sobre lo que tendría que haber hecho·
el directivo o lo que tendría que hacer a continuación. Este tipo de casos
suelen ser breves y ponen de relieve las facetas de las relaciones humanas
de la dirección. Se pueden utilizar estos casos también para evaluar la
capacidad de un individuo para analizar la razón de Jos problemas de
relaciones humanas e identificar formas eficaces de abordarlas situaciones
interpersonales.
La investigación sobre la eficacia de la aplicación de los casos en la
formación del liderazgo sigue siendo limitada. Las siguientes líneas
directrices dirigidas a los instructores resumen las opiniones prevalecientes
sobre las condiciones que probablemente facilitarán el aprendizaje.
• Clarifique lo que se espera de los alumnos. Explique el objetivo del caso,
cómo se va a aplicar y qué es lo que se espera de los alumnos.
• Haga preguntas para fomentar y facilitar la participación en el debate. Sea
respetuoso de las opiniones alternativas y evite dominar el debate.
• Ponga de relieve la complejidad de los problemas y la necesidad de
identificar remedios alternativos.
• Utilice distintos diagnósticos como una oportunidad de demostrar cómo
puede la gente plantear el problema a partir de distintos supuestos, sesgos
y prioridades.
• Pida a los alumnos que relacionen el caso con su experiencia laboral. El
debate de las experiencias anteriores reduce la dependencia del caso para
obtener ideas intuitivas y promover la reflexión.
• Varíe la composición de los grupos de debate para exponer a los alumnos
a distintos puntos de vista.
Juegos de empresas y simulaciones
Se han utilizado los juegos de empresas y las simulaciones durante muchos
años en la formación directiva. Al igual que con los casos de estudio, las
simulaciones exigen que los alumnos analicen problemas complejos y tomen
decisiones. Sin embargo, a diferencia de los casos, los alumnos tienen que
asumir las consecuencias de sus decisiones. Cuando se han tomado las
decisiones, los alumnos reciben una retroalimentación sobre lo que ha
ocurrido como resultado de sus decisiones. La mayoría de los juegos de
empresas pone de relieve la información financiera cuantitativa y se utilizan
para practicar habilidades analíticas y de toma de decisiones que se han
impartido en un programa de formación formal.
Se pueden utilizar los juegos para valorar también las necesidades de
formación, el éxito de la formación anterior, o la validez del modelo mental
de un directivo para determinada situación de decisión.
Las simulaciones más sofisticadas parten de un modelo de sistemas de las
complejas relaciones causales entre variables importantes para
determinado tipo de empresa e industria. Los participantes trabajan a título
individual, o en pequeños grupos, para tomar decisiones directivas sobre la
fijación de precios del producto, la publicidad, la producción, el desarrollo
de productos y la inversión de capital.
A continuación, se ofrece un ejemplo de la experiencia de un participante
en una simulación informatizada de una compañía aérea recién creada.
Sally se quedó con la mirada perdida en el horizonte. Lo que había empezado
tan bien se había convertido en una pesadilla. Había adquirido una compañía
aérea que tenía tres aviones y unos ingresos brutos de 32 millones de dólares
al año y, en tan sólo cuatro años, había logrado que la empresa creciera hasta
ser una empresa que facturaba medio billón de dólares con una flota de 100
aviones. Había sudado al tomar decisiones en áreas de recursos humanos,
adquisición de aviones, marketing, fijación de precios, alcance del servicio y,
en cada caso, su compañía había triunfado. Y después llegó un punto de
inflexión. Su mercado se colapsó. La calidad del servicio se erosionó. Las
pérdidas se acumulaban tan rápidamente que se dudaba de la capacidad de
su empresa para absorberlas. Pero todo cambiaría, tenía que cambiar. Todo
lo que necesitaba era un trimestre más... Pero en vez de recibir el informe
financiero del siguiente trimestre, recibió una notificación de que los
acreedores la obligaban a declararse en quiebra. Se le había agotado el
tiempo... Se preguntó qué había hecho mal. En el momento en que las tomó,
todas las decisiones parecían acertadas. Se inclinó y dio al botón de guardar.
Tendría que analizar sus decisiones para ver lo que había salido mal más
adelante.
Ahora mismo tenía otra estrategia que quería probar. Dio al botón de reiniciar
para empezar la simulación. De nuevo tenía tres aviones y unos ingresos
brutos de 32millones de dólares al año (Kreutzer, 1994, pág. 536).
Las simulaciones a gran escala evolucionaron a partir de los juegos de
empresas, pero combinan muchas de las características de otros métodos
de formación, como los casos de relaciones humanas, los juegos de rol, los
ejercicios prácticos y los ejercicios de resolución de problemas en grupo. Las
simulaciones a gran escala ponen de relieve las habilidades interpersonales
tanto como las habilidades cognitivas y de toma de decisiones.
Una simulación a gran escala suele incluir a una única organización
hipotética con múltiples divisiones (por ejemplo, un banco, una empresa de
producción de plástico). Se asigna a los participantes a distintos cargos de
la organización y desempeñan responsabilidades directivas durante un
periodo de uno a dos días. Antes de la simulación cada participante recibe
una amplia información sobre los antecedentes, como una descripción de
los productos y servicios de la organización, informes financieros,
condiciones de la industria y del mercado, un organigrama, y los deberes y
responsabilidades de su cargo. Cada participante también recibe copias de
la correspondencia reciente (por ejemplo, memorandos, informes) con otros
miembros de la organización y agentes externos. Los participantes tienen
espacios de trabajo separados, pero se les permite comunicarse entre sí a
través de diversos medios (por ejemplo, memorandos, correos electrónicos)
y programar reuniones. Los participantes toman decisiones estratégicas y
operativas de la misma manera que lo harían en una organización real.
Reaccionan a las decisiones de los demás, pero, a diferencia de los juegos
de empresas, no suelen recibir información sobre las consecuencias
financieras de sus decisiones durante la propia simulación.
Una vez culminada la simulación, los participantes reciben información
sobre los procesos de grupo y sus habilidades y conductas individuales. Esta
información suele provenir de observadores que hacen un seguimiento de la
conducta y de las decisiones de los participantes. Se puede proporcionar
más información con cintas de vídeo de las conversaciones y reuniones del
participante. Los moderadores ayudan a los participantes a comprenderlo
bien que han actuado como ejecutivos en la recopilación y procesamiento
de la información, en el análisis y la resolución de problemas, en la
comunicación con los demás, en la influencia sobre los demás y en la
planificación de la estrategia y de las actividades.
La simulación a gran escala más conocida (denominada Looking Glass), fue
desarrollada por el Centro para el Liderazgo Creativo (CCL: Center for
Creative learning. Se trata de una simulación sobre una empresa que fabrica
cristal. Se han desarrollado otras simulaciones a gran escala que describen
tipos concretos de organizaciones como bancos, compañías de seguros,
empresas petroquímicas y sistemas escolares.
Lo que aprenden los participantes de una simulación a gran escala depende,
en parte, de quién participa. Si los participantes no se conocen entre sí y
provienen de diversas organizaciones distintas, la mayor parte del
aprendizaje se producirá en el ámbito de la sensibilización individual sobre
las ventajas y deficiencias particulares. Sin embargo, si los participantes
son un grupo de directivos conocidos de la misma organización, su conducta
en la simulación reflejará la cultura y las relaciones existentes en dicha
organización. La retroalimentación a los participantes de grupos de
conocidos puede utilizarse para ayudarlos a comprender y mejorar sus
procesos de toma de decisiones y de resolución de conflictos. Por ejemplo,
la mayoría de los directivos de una empresa que participó en la simulación
Looking Glass tomó decisiones precipitadas y no buscó información para
justificarlas, en vez de recopilar cuidadosamente la información para
identificar el carácter del problema y las oportunidades disponibles.
Durante el proceso de informarlos sobre su actuación, los participantes
fueron conscientes de su conducta ineficaz y se dieron cuenta de que no era
coherente con la cultura de su empresa.
La investigación sobre las simulaciones y los juegos de empresas sigue
siendo limitada, pero hay una creciente evidencia de que puede ser muy útil
para el desarrollo del liderazgo (Keys y Wolfe, 1990; Thomton y Cleveland,
1990; Wolfy Roberts, 1993). No obstante, es necesario investigar más para
determinar el tipo de aprendizaje que se produce y las condiciones que
favorecen el aprendizaje.
Aprendizaje a partir de la experiencia
Gran parte de las habilidades esenciales para un liderazgo eficaz se
aprenden con la experiencia más que a partir de programas de formación
formales. Los trabajos especiales proporcionan una oportunidad de
desarrollar y afinar las habilidades de liderazgo durante el desempeño de
las obligaciones laborales normales. El asesoramiento y el tutelaje pueden
ayudar a los directivos a interpretar sus experiencias y a aprender nuevas
habilidades. Los directivos pueden imitar las conductas eficaces de jefes
competentes que sirven de modelos (McCall et al., 1988; Manz y Sims, 1981).
Los directivos también pueden aprender de los superiores ineficaces qué es
lo que no tienen que hacer (Lindsey et al... 1987; McCall et al., 1988).
El grado en que se desarrollan habilidades y valores de liderazgo durante
los trabajos operativos depende del tipo de experiencias que ofrezcan estos
trabajos. Los investigadores del Centro para el Liderazgo Creativo han
estudiado la relación entre los tipos concretos de experiencias laborales y el
desarrollo del liderazgo (Lindsey et al. 1987; McCall et al., 1988; McCauley,
1986; McCauley, Lombardo y Usher, 1989). Un estudio más reciente de
Mumford y sus asociados analizó la relación entre la experiencia y el
desarrollo de habilidades de liderazgo para los oficiales del ejército
estadounidense. Estos estudios indican que el aprendizaje a partir de la
experiencia está influido por la magnitud del reto, la variedad de tareas o
misiones, y la calidad de la retroalimentación.
Magnitud del reto
Una situación que constituye un reto es en la que hay que resolver
problemas anormales, superar obstáculos difíciles y tomar decisiones
arriesgadas. La investigación del CCL concluyó que el reto era mayor en los
trabajos que requerían que un directivo abordara un cambio, asumiera la
responsabilidad de problemas muy notorios, influyera sobre los individuos
sin utilizar su autoridad, asumiera las presiones externas y trabajara sin
demasiadas líneas directrices o respaldo de sus superiores. Algunos
ejemplos de retos incluyen la dirección de una fusión o reorganización, el
liderazgo de un equipo multifuncional, la implementación de un cambio
importante, afrontar condiciones económicas desfavorables, reestructurar
una unidad organizativa débil, hacer la transición a otro tipo de cargo
directivo (por ejemplo, de un cargo de línea funcional a director general o
encargado de personal), y ejercer como directivo en un país con una cultura
distinta. Estas situaciones exigen que los directivos busquen nueva
información, analicen los problemas desde nuevas perspectivas, creen
nuevas relaciones, pongan a prueba nuevas conductas, aprendan nuevas
habilidades y desarrollen una mejor comprensión de sí mismos.
Para el desarrollo del liderazgo es esencial experimentar el éxito en la
superación de retos difíciles. Durante el proceso, los directivos aprenden
nuevas habilidades y ganan en autoconfianza. El aprendizaje a partir de la
experiencia incluye tanto el fracaso como el éxito. La investigación del CCL
también concluyó que los directivos que experimentan la adversidad y el
fracaso en un momento temprano de su carrera tenían más probabilidades
de desarrollarse y avanzar a un escalafón superior que los directivos que
experimentaban únicamente una serie de éxitos tempranos.
Variedad de tareas o misiones
El crecimiento y el aprendizaje son mayores cuando las experiencias
laborales son variadas además de constituir un reto. Las experiencias
laborales variadas exigen que los directivos se adapten a nuevas situaciones
y afronten nuevos tipos de problemas. El éxito repetido en la resolución de
un tipo de problemas refuerza la tendencia de un individuo a interpretar y
abordar nuevos problemas de la misma manera, incluso cuando es posible
que un planteamiento distinto sea más eficaz. Así pues, resulta beneficioso
para los directivos que tengan una experiencia temprana con una amplia
variedad de problemas que requieren la aplicación de distintas conductas y
habilidades de liderazgo. Algunas formas de proporcionar diversos retos
laborales incluyen la asignación de trabajos especiales dentro del cargo
actual del directivo, la rotación de los directivos entre cargos en distintas
subunidades funcionales de la organización, la asignación de trabajos tanto
en cargos de primera línea como de dirección de personal , y la realización
de trabajos en el país de origen y en el extranjero.
Retroalimentación relevante
Se logra un mayor aprendizaje durante los trabajos operativos cuando los
individuos reciben una retroalimentación precisa sobre su conducta y sus
consecuencias, y la utilicen para analizar sus experiencias y aprender de
ellas. Por desgracia, en los trabajos operativos rara vez se proporciona una
retroalimentación útil sobre la conducta del directivo, e incluso cuando se
ofrece es posible que no dé lugar a un aprendizaje. El abrumador ritmo de
trabajo, y las incesantes exigencias, dificultan la introspección y el
autoanálisis en cualquier puesto directivo. El grado en el que un individuo
está dispuesto a aceptar la retroalimentación depende de algunos de los
mismos rasgos que se han relacionado con la eficacia directiva (Bunker y
Webb, 1992; Kaplan, 1990; Kelleher, Finestone y Lowy, 1986). Los
individuos que se ponen a la defensiva y que son inseguros tienden a evitar
o ignorar la información sobre sus deficiencias.
Actividades de desarrollo
Se puede utilizar una serie de actividades para facilitar el aprendizaje de
habilidades relevantes a partir de la experiencia en el trabajo (véase la Tabla
13-2). Se pueden utilizar estas actividades de desarrollo para complementar
el asesoramiento informal por parte del jefe o los compañeros de trabajo, y
la mayoría se puede utilizar junto con programas de formación formal. Por
ejemplo, se proporciona retroalimentación de múltiples fuentes del trabajo
a los participantes en programas de formación sobre liderazgo. Se revisará
y evaluará brevemente cada tipo de actividad o técnica.
Retroalimentación de múltiples fuentes
La provisión de retroalimentación sobre la conducta proveniente de
múltiples fuentes se ha convertido en un método popular para el desarrollo
directivo, y se utiliza ampliamente en grandes organizaciones (London y
Smither, 1995). Este planteamiento recibe diversas denominaciones,
incluyendo retroalimentación de 360 grados y retroalimentación de
múltiples calificadores. Los programas de retroalimentación de múltiples
fuentes se pueden aplicar con diversos fines, pero el principal consiste en
valorar los puntos fuertes y las necesidades de desarrollo de directivos
particulares. El diseño y la aplicación de estos programas de 360 grados se
describe en varios manuales (por ejemplo, Lepsinger y Lucia, 1997; Tomow
y London, 1998)
En un programa de retroalimentación, los directivos reciben información
sobre sus habilidades o conductas a partir de cuestionarios normalizados
cumplimentados por otros individuos, como los subordinados, iguales,
superiores y, a veces, agentes externos, como los clientes. Se pueden
personalizar los cuestionarios utilizados para proporcionar la
retroalimentación en función de determinada organización, pero la mayoría
de los talleres de retroalimentación sigue utilizando cuestionarios
normalizados.
TABLA 13-2 Actividades para facilitar el desarrollo del liderazgo

• Retroalimentación de múltiples fuentes.

• Centros de valoración del desarrollo.

• Asignación de trabajos para el desarrollo.

• Programas de rotación de puestos.

• Aprendizaje mediante la acción.

• Tutelaje.

• Asesoramiento ejecutivo.

• Programas de retos en exteriores.

• Programas de crecimiento personal.

Centros de valoraciones del desarrollo


Los centros de valoraciones tradicionales utilizan múltiples métodos para
medir las competencias directivas y el potencial de promoción. Estos
métodos pueden incluir entrevistas, pruebas de actitud, test de
personalidad, pruebas de situaciones, un breve ensayo autobiográfico, un
ejercicio de oratoria y un ejercicio de redacción. La información de estas
diversas fuentes se integra y utiliza para desarrollar una evaluación general
del potencial directivo de cada participante.
El proceso del centro de valoración suele durar de dos a tres días, pero se
pueden recopilar ciertos datos con anticipación. Comparados con los
talleres de retroalimentación, los centros de valoración del desarrollo
utilizan procedimientos de medición más intensivos y un conjunto de
medidas más exhaustivo para aumentar la comprensión propia, identificar
los puntos fuertes y las deficiencias, y valorar las necesidades de desarrollo.
La información sobre la conducta de un directivo se puede obtener de los
individuos que interactúan con él de manera habitual y de la observación
del directivo en simulaciones y ejercicios. Los moderadores también
recopilan información sobre la experiencia anterior del directivo, sus
motivaciones, características de la personalidad, habilidades, intereses y
ambiciones. La información sobre la conducta y las habilidades se integra
con la información sobre las motivaciones, antecedentes, experiencias y
ambiciones profesionales para proporcionar una imagen más completa de
las fortalezas, debilidades y potencial del individuo.
Trabajos de desarrollo
Se pueden realizar algunos trabajos de desarrollo de forma simultánea con
las responsabilidades laborales habituales, mientras que otros requieren
dejar temporalmente el puesto habitual. Lombardo y Eichinger (1989)
clasificaron los tipos de trabajos especiales que se pueden utilizar para
desarrollar las habilidades directivas en el puesto actual. Algunos ejemplos
de estos trabajos incluyen la dirección de un nuevo proyecto o el inicio de
una actividad, actuar como el representante del departamento en un equipo
multifuncional, dirigir un equipo de trabajo especial para planificar un
cambio importante o abordar un grave problema cooperativo, desarrollar y
llevar a cabo un programa de formación para la unidad de la organización,
y asumir la responsabilidad de algunas actividades administrativas que
anteriormente realizaba el superior (por ejemplo, preparar un presupuesto,
desarrollar un plan estratégico, dirigir una reunión).
Programas de rotación de puestos
En la mayoría de los programas de rotación de puestos, se asigna a los
directivos a trabajos e n diversas subunidades funcionales distintas de la
organización durante periodos de tiempo que abarcan desde seis meses
hasta tres años. Los individuos cambian de puesto por cuestiones de
desarrollo, y no por una decisión de promoción. En la mayoría de los
programas de rotación de puestos formales, el patrón de asignaciones de
puestos es análogo para cada participante y no parte de un análisis de las
habilidades actuales o deficiencias de cada individuo. Los programas de
rotación de puestos con sustantivas asignaciones a distintas unidades de la
organización ofrecen una serie de oportunidades de desarrollo.
Los directivos se encuentran ante el reto de aprender rápidamente cómo
crear relaciones de cooperación y afrontar nuevos tipos de problemas
técnicos para los que carecen de la preparación adecuada. Los directivos
pueden aprender sobre problemas y procesos únicos e n distintas
subunidades (funcionales o de productos) y conocerlas interdependencias
entre las distintas partes de la organización. La rotación de puestos también
proporciona a Jos directivos la oportunidad de desarrollar una gran red de
contactos e n distintas partes de la organización.
Aprendizaje mediante la acción
El aprendizaje mediante la acción es un planteamiento que se utiliza con
frecuencia para combinar la formación formal con el aprendizaje a partir de
la experiencia (Dotlich y Noel, 1998; Margerison, 1988; Revans, 1982). Los
individuos o equipos realizan proyectos sobre el terreno relativos a
complejos problemas organizacional.es y desarrollan soluciones que suelen
ser aplicadas por la organización.
Se suelen seleccionar los proyectos para que favorezcan el desarrollo de
habilidades cognitivas e interpersonales más que el de conocimientos
técnicos. Los tipos de proyectos que se pueden utilizar son muy diversos, y
pueden durar de varias semanas a varios meses. Los participantes se
reúnen periódicamente con un moderador profesional para debatir, analizar
y aprender de sus experiencias. Cuando hay muchos equipos implicados, se
reúnen periódicamente en un seminario para compartir sus experiencias y
aprender de los demás.
Muchos proyectos de aprendizaje mediante la acción están vinculados a una
formación formal, pero un planteamiento alternativo consiste en vincularlos
proyectos con un proceso de asesoramiento y mentores mutuos (Smith,
1990). Un directivo individual identifica un importante problema de la
organización que no puede resolver por sí mismo y también identifica a
algunos individuos que pueden contribuir a resolver el problema. Los
participantes en el proyecto identifican los objetivos de aprendizaje para
ellos mismos y para los demás. El grupo se reúne periódicamente para
encontrar soluciones al problema, evaluar los progresos y debatirlo que se
ha aprendido.
Tutelaje
Los programas formales de mentores se utilizan para favorecer el desarrollo
directivo de muchas organizaciones (Giber, Cartery Goldsmith, 1999; Noe,
1991). El tutelaje permite una relación en la que un directivo más
experimentado ayuda a un protegido menos experimentado; el mentor suele
ser un individuo que está en un escalafón directivo superior y que no es el
superior inmediato del protegido (McCauley y Douglas, 1998). La
investigación sobre los mentores (Kram, 1985; Noe, 1988) concluyó que
proporcionan dos tipos de funciones independientes para el protegido: una
formación psicosocial (aceptación, ánimo, asesoramiento, consejos) y una
función de facilitación de la carrera profesional (patrocinio, protección,
retos, exposiciones y visibilidad). Los mentores pueden favorecer el ajuste,
el aprendizaje y la reducción del estrés durante transiciones laborales
difíciles, como la promoción al primer cargo directivo que se recibe, una
transferencia o promoción a una unidad funcional distinta en la
organización, la asignación a un país extranjero o asignaciones en una
organización que ha sido fusionada, reorganizada o que ha sido sometida a
una reducción del tamaño empresarial.
Asesoramiento ejecutivo
En los últimos años se ha popularizado el asesoramiento individual como
otro tipo de intervención de desarrollo para los líderes de las organizaciones
empresariales (Hall, Otazo y Hollenbeck, 1999; Kilburg, 1996; Peterson,
1966). El tipo de líder que recibe asesoramiento suele ser un ejecutivo de
alto nivel. El individuo que proporciona el asesoramiento puede ser un
consultor interno o externo. El asesor suele ser un antiguo ejecutivo de éxito
o un científico conductista con una amplia experiencia como consultor
directivo. El recurso a un asesor externo proporciona ciertas ventajas, como
una experiencia más amplia, mayor objetividad y mayor confidencialidad.
El asesor interno ofrece otras ventajas, como la fácil disponibilidad, un
mayor conocimiento de las culturas y políticas y una mejor comprensión de
los retos estratégicos y las competencias centrales.
El principal propósito del asesoramiento ejecutivo consiste en facilitar el
aprendizaje de habilidades relevantes. Los asesores también aconsejan
sobre cómo se abordan retos específicos, como la implementación de un
cambio importante, afrontar a un jefe difícil, o trabajar con individuos
provenientes de otras culturas. La disposición de un asesor proporciona una
inusitada oportunidad de debatir cuestiones y probar ideas con una persona
que puede comprenderlas y ser útil, proporcionar sugerencias y una
retroalimentación objetiva al tiempo que mantiene la estricta
confidencialidad. El asesoramiento ejecutivo resulta especialmente útil
cuando se combina con técnicas que proporcionan información sobre las
necesidades de desarrollo pero que no mejoran directamente las habilidades
(por ejemplo, retroalimentación de múltiples fuentes, centros de valoración
del desarrollo).
Un asesor ejecutivo no es un mentor permanente, y el asesor suele ser
contratado por un periodo de tiempo limitado que va desde unos pocos
meses a unos pocos años. El asesoramiento se puede proporcionar de forma
semanal o quincenal y, en casos extremos, el asesor puede estar disponible
para proporcionar consejos siempre que sea necesario. A veces, la decisión
de recibir un asesoramiento parte del propio ejecutivo y, en otras ocasiones,
parte de la alta dirección para ayudar a preparar a un ejecutivo para su
promoción o evitar su fracaso.
Programas de retos en exteriores
Los programas de retos en exteriores implican actividades físicas realizadas
por un grupo de individuos al aire libre (Galagan, 1987). El programa
habitual incluye una secuencia de actividades físicas de dificultad creciente
que requieren la cooperación y la confianza mutua entre los miembros del
equipo. Un moderador experimentado dirige las actividades, proporciona
asesoramiento y ánimos, y ayuda a los participantes a comprender la
relación entre sus experiencias en una actividad y la vida en la organización.
Un tipo de actividad que se suele realizar al principio del programa consiste
en hacer que cada miembro del grupo se deje caer hacia atrás de una pared
para ser recogido por las manos de sus compañeros de equipo. Un ejemplo
de una actividad más difícil es el de la escalada de un poste; cada
participante debe trepar un poste de unos siete metros de altura hasta una
pequeña plataforma que se encuentra en la parte superior, y después saltar
hasta un trapecio que está a tres metros y medio. El ejercicio es, de hecho,
bastante seguro, pero los participantes lo perciben como muy arriesgado. A
pesar de Llevar cascos protectores y arneses con cuerdas de sujeción que
sujetan los compañeros del equipo, la mayoría de los participantes
experimenta miedo cuando está e n lo alto de un poste oscilante que parece
mucho más alto de lo que realmente es. Los compañeros de equipo en el
suelo observan al individuo en lo alto del poste con máxima atención,
proporcionan continuos ánimos y comparten sus sentimientos de haber
conseguido su objetivo después de haber saltado con éxito.
Programas de crecimiento personal
Los programas de crecimiento personal están diseñados para mejorar la
autoconcienciación y superar las barreras internas al crecimiento
psicológico y al desarrollo de competencias del liderazgo. Estos programas
han evolucionado a partir del movimiento de la psicología humanista de la
década de 1960, y muchos delos fundadores tenían una experiencia anterior
en programas que ponían de relieve el desarrollo del potencial humano,
como Peace Corps y los National Training Laboratories de Bethel, Maine
(Conger, 1993).
Los talleres de crecimiento personal parten de una serie de supuestos
interrelacionados sobre los individuos y el liderazgo. Un supuesto clave es
que muchos individuos han perdido contacto con sus valores y sentimientos
íntimos. Los temores y conflictos internos, que suelen ser inconscientes,
limitan la creatividad y la aceptación de riesgos. Antes de poder convertirse
en un líder de éxito, es necesario volver a conectar con los sentimientos
propios, afrontar los temores latentes y resolver los conflictos subyacentes.
Otro supuesto clave es que el liderazgo de éxito requiere un alto grado de
desarrollo emocional y moral. Un individuo que tiene una gran madurez
emocional y una gran integridad tiene más posibilidades de dedicarse a una
causa justa por encima de su interés personal y de convertirse en un líder
inspirador, alentador y que delega poder. La comprensión de los valores,
necesidades y sentimientos propios es una condición necesaria para
determinar si se es capaz de proporcionar este tipo de liderazgo y si, en
efecto, es eso lo que realmente se quiere hacer.
1.2. Aspectos claves en la dirección de personas
Funciones y responsabilidades de los puestos de dirección
Supervisión: Mejora del rendimiento de los subordinados mediante la
colaboración con ellos en el análisis de puntos fuertes y débiles; la
formación; el desarrollo de las competencias; la planificación del trabajo; y
el establecimiento de objetivos de rendimiento.
Planificación y Organización: Formulación de planes a corto plazo;
desarrollo de proyectos; presupuestos.; asignación y utilización óptimas de
los recursos; traducción de los planes a largo plazo en objetivos a corto; y
recomendación e implementación de políticas y procedimientos operativos.
Toma de decisiones: Torna de decisiones empresariales sin titubear en
situaciones desestructuradas; autorización de desviaciones menores o
importantes de los procedimientos establecidos para afrontar situaciones
nuevas o inusitadas.
Seguimiento de indicadores: Control de las fuerzas internas o externas que
afectan a la empresa mediante el seguimiento, entre otros, de los
indicadores de rentabilidad, de la situación patrimonial y activos de la
sociedad, de las condiciones del mercado y del entorno cultural, social y
político.
Control: Desarrollo de calendarios y estimaciones de coste-tiempo para la
producción o entrega de productos y servicios, seguimiento de la
productividad, aseguramiento de la calidad de los productos y servicios, y
análisis de la eficiencia operativa.
Representación: Aclaración delas preguntas o quejas de los agentes
externos; comunicación con agentes externos para fomentar las relaciones
de la empresa; negociación con agentes externos; desarrollo de actividades
de promoción para reforzar o mantener la imagen de la empresa; y defensa
de los propios puntos de vista y persuasión de otros agentes.
Coordinación: Comunicación con empleados de la empresa sobre quienes
no se ejerce el control directo para compartir información, cumplir con los
calendarios establecidos, resolver problemas y conseguir los objetivos;
mantenimiento de relaciones de trabajo positivas con los iguales; mediación
en los desacuerdos y conflictos entre individuos clave.
Consulta: Mantenerse al corriente de los cambios técnicos en la
especialización propia; introducción de nuevas técnicas y tecnologías en la
organización; y actuación como asesor experto, consultor o directivo de
crisis para otros directivos.
Administración: Realización de actividades administrativas fundamentales,
como la localización de información acerca de las prácticas y los
procedimientos de la empresa, análisis de la información rutinaria, y
mantenimiento de registros y documentos detallados y exactos.
1.2.1. Los estilos de dirección
Existen varias teorías sobre el comportamiento y los estilos de dirección.
Esta sección se enfoca en:
1.Dirección basada en el uso de la autoridad.
2. La cuadrícula gerencial.
3. La dirección que incluye diversos estilos que van desde un uso máximo
hasta uno mínimo del poder y la influencia.
Estilos basados en el uso de la autoridad
Algunas de las primeras explicaciones para los estilos de dirección los
clasificaban con base en cómo los líderes emplean su autoridad. Se
consideraba que éstos aplicaban tres estilos básicos: el líder autocrático
ordena y espera cumplimiento, es dogmático y positivo, y dirige mediante su
capacidad para negar u otorgar recompensas y castigos; el líder
democrático, o participativo, consulta con sus subordinados sobre las
acciones y decisiones propuestas y fomenta su participación. Este tipo de
líder va desde la persona que no emprende una acción sin la concurrencia
de los subordinados, hasta el que toma decisiones, pero consulta con los
subordinados antes de hacerlo.
El líder liberal utiliza muy poco su poder (si es que lo hace) y otorga a sus
subordinados un alto grado de independencia en sus operaciones. Estos
líderes dependen más de sus subordinados para establecer metas y los
medios para lograrlas, y consideran su función como facilitadores de las
operaciones de los seguidores al proporcionarles información y actuar sobre
todo como contacto con el ambiente externo del grupo.
Cuadrícula gerencial
Un enfoque bien conocido para definir los estilos de dirección es la
cuadrícula gerencial, desarrollada hace decenios por Robert Blake y Jane
Mouton. Con base en investigaciones previas que mostraron la importancia
de que los gerentes se interesen en la producción (tarea) y las personas.
Los líderes que estaban orientados al empleado fueron descritos como
personas que hacían énfasis en las relaciones interpersonales, tenían
interés personal en las necesidades de sus empleados y aceptaban las
diferencias individuales de los miembros. En cambio, los líderes orientados
a la tarea solían poner énfasis en los aspectos técnicos o de la tarea o de los
deberes del puesto: su preocupación principal era cumplir con las tareas del
grupo y los miembros de éste eran los medios para ese fin.
Conductas orientadas a las tareas
• Organizar las actividades de trabajo para mejorar la eficiencia
• Planificar las operaciones a corto plazo
• Asignar el trabajo a grupo e individuos
• Clarificar los resultados esperados de la tarea
• Definir metas concretas y estándares para la realización de la tarea
• Explicar las normas, políticas y procedimientos operativos
• Dirigir y coordinar las actividades de trabajo
• Hacer un seguimiento de las operaciones y del rendimiento
• Resolver los problemas inmediatos que podrían afectar al trabajo
Conductas orientadas a las relaciones
• Ofrecer el apoyo y animar a las personas que realizan tareas difíciles
• Expresar la confianza de que un individuo o grupo es capaz de afrontar
una tarea difícil
• Mantener tratos sociales para construir relaciones
• Reconocer las aportaciones y logros
• Ofrecer asesoramiento y tutelaje cuando sea necesario
• Consultar con otros las decisiones que les conciernen
• Permitir a los individuos determinar la mejor manera de afrontar una tarea
• Informar a otros acerca de las acciones que les puedan afectar
• Ayudar a resolver los conflictos de manera constructiva
• Utilizar los símbolos, ceremonias, ritos e historias para construir una
identidad de equipo
• Seleccionar nuevos miembros cualificados para el equipo y la organización
Liderazgo transaccional y transformacional
Administrar supone realizar las tareas gerenciales con efectividad y
eficiencia. Una de estas funciones se relaciona con dirigir en lo general y
liderar en lo particular, así que puede distinguirse entre los líderes
transaccionales y los transformacionales.
Los líderes transaccionales identifican qué necesitan hacer los
subordinados para alcanzar los objetivos, lo que incluye aclarar las
funciones y las tareas organizacionales, establecer una estructura
organizacional, recompensar el desempeño y aportar a las necesidades
sociales de sus seguidores. Tales líderes trabajan duro y tratan de operar la
organización con efectividad y eficiencia.
Los líderes transformacionales expresan claramente una visión e inspiran a
sus seguidores; también tienen la capacidad de motivar, conformar la
cultura de la organización y crear un clima favorable para el cambio
organizacional. Compañías como IBM y AT&T tienen programas para
promover un liderazgo transformacional diseñado para transformar sus
organizaciones con rapidez y responder a los veloces cambios del ambiente.
Hay muchas similitudes entre los líderes transformacionales y los
carismáticos; los primeros se destacan por iniciar la innovación y el cambio;
cuando pensamos en líderes carismáticos lo hacemos en personas como
Winston Churchill, Martin Luther King y la Madre Teresa, quien inspiró a
las personas a ponerse al servicio de los pobres de manera desinteresada.
1.2.2. Gerencia y Liderazgo, La delegación y el control
La delegación
Es la concesión de autoridad y responsabilidad para tomar y ejecutar
decisiones.
Es en la delegación donde se manifiesta claramente la esencia de la dirección
y el ejercicio de la autoridad, ya que administrar es “hacer a través de otros”.
Entre algunas de las ventajas de la delegación se encuentran las siguientes:
• El ejecutivo puede dedicarse a las funciones estratégicas, en tanto que
delega las funciones detalladas y rutinarias.
• Motiva a los subordinados al hacerlos partícipes de la responsabilidad y
autoridad.
Al delegar es necesario:
• Delimitar claramente la autoridad y responsabilidad delegada,
preferentemente por escrito, a fin de evitar conflictos, duplicidad de
funciones, fuga de autoridad, etcétera.
• Capacitar al personal en quien se va a delegar.
• Establecer estándares de actuación.
Control
Medición y corrección del desempeño para garantizar que los objetivos de la
empresa y los planes diseñados para alcanzarlos se logren.
Proceso de control básico
Las técnicas y los sistemas de control son en esencia los mismos para
controlar el efectivo, los procedimientos administrativos, la ética
organizacional, la calidad del producto y cualquier otra cosa. El proceso de
control básico, en cualquier lugar y para lo que sea que se controle, incluye
tres pasos:
1. Establecer estándares.
2. Medir el desempeño contra estos estándares.
3. Corregir las variaciones de los estándares y planes.
Establecimiento de estándares
Como los planes son los criterios frente a los que los gerentes diseñan sus
controles, lógicamente el primer paso del proceso de control será establecer
esos planes; sin embargo, dado que éstos varían en detalles y complejidad y
que, por lo común, los administradores no pueden vigilar todo, se establecen
estándares especiales. Los estándares simplemente son criterios de
desempeño, los puntos seleccionados de todo un programa de planeación
en los que se establecen medidas de desempeño para que los
administradores reciban indicios sobre cómo van las cosas y no tengan que
vigilar cada paso en la ejecución de los planes.
Existen muchos tipos de estándares, y entre los mejores están las metas u
objetivos verificables, como se analizó en la administración por objetivos
(APO; capítulo 4).
Medición del desempeño
Aun cuando no siempre sea posible, la medición del desempeño frente a los
estándares debería hacerse apropiadamente de forma anticipada para
detectar las desviaciones antes de que ocurran y evitarlas mediante acciones
apropiadas. El administrador que está alerta y tiene visión de futuro puede,
en ocasiones, predecir posibles desviaciones de los estándares; sin embargo,
en ausencia de tal capacidad éstas deben descubrirse tan pronto como sea
posible.
Corrección de desviaciones
Los estándares deben reflejar los diversos cargos en la estructura de una
organización, ya que, si el desempeño se mide apropiadamente, es más fácil
corregir las desviaciones. Los administradores saben con precisión dónde
deben aplicarse las medidas correctivas en la asignación de los deberes
individuales o de grupo.
La corrección de desviaciones es el punto en que el control puede verse como
una parte de todo el sistema de administración y relacionarse con las otras
funciones gerenciales.
1.3. Liderazgo y trabajo en equipo
Una creciente tendencia en las organizaciones es la asignación de más
responsabilidades de actividades importantes a los equipos. En muchos
casos, los equipos tienen el poder necesario para tomar decisiones que
anteriormente tomaban directivos individuales. A medida que aumenta el
recurso a los equipos, también aumenta la investigación del liderazgo en los
equipos.
En la actualidad muchas empresas latinoamericanas organizan la línea de
fabricación de bienes o prestación de servicios en torno a equipos de trabajo,
cada uno de los cuales –liderado por un jefe– es responsable de un conjunto
de operaciones. Este esquema se completa con una asignación colectiva al
equipo de las tareas a realizar; éste, a su vez, determina por sí mismo cómo
habrá de encararlas, asumiendo un compromiso de metas, tiempos y
productividad.
Estas iniciativas se ven favorecidas por la cada vez más usual
estructuración de las organizaciones en torno a procesos cuya realización,
al cruzar de manera horizontal unidades diferentes, tienden a construirse
sobre los equipos y no con base en los individuos.
En todas las organizaciones existen grupos de trabajo, pero no en todas
existen equipos.
Diferencias entre los grupos y equipos
Un grupo se define como dos o más individuos que interactúan, que son
interdependientes y se reúnen para lograr objetivos particulares.
Un grupo de trabajo es aquel que interactúa sobre todo para compartir
información y tomar decisiones que ayuden a cada uno de sus miembros a
realizar el objeto de su responsabilidad.
Los grupos de trabajo no tienen necesidad u oportunidad de involucrarse en
el trabajo colectivo que requiere un esfuerzo conjunto. Su rendimiento es
por ello la suma de la contribución individual de cada uno de sus
integrantes. No existe sinergia positiva que genere un nivel de rendimiento
conjunto que sea mayor que la suma de las aportaciones.
Un equipo de trabajo genera una sinergia positiva a través del esfuerzo
coordinado. Los esfuerzos de sus individuos dan como resultado un nivel de
rendimiento superior a la suma de los aportes individuales. La figura 10-1
resalta las diferencias entre los grupos de trabajo y los equipos de trabajo.
Estas definiciones ayudan a aclarar por qué son tantas las organizaciones
que recientemente han reestructurado sus procesos de trabajo alrededor de
los equipos. La administración busca la sinergia positiva que permita que
sus organizaciones incrementen el desempeño. El uso extenso de los
equipos crea el potencial para que una organización genere más resultados
sin aumentar sus insumos. Sin embargo, observe que dijimos “potencial”.
No hay nada mágico en la formación de equipos que garantice el logro de
esa sinergia positiva. Llamar equipo a un grupo tampoco incrementa en
forma automática su desempeño. Los equipos eficaces tienen ciertas
características en común. Si la administración espera obtener un
incremento del desempeño organizacional por medio del uso de equipos,
necesitará que éstos posean dichas características.
Creación de equipos eficaces
No son escasos los esfuerzos por tratar de identificar los factores
relacionados con la eficacia de los equipos. Sin embargo, estudios recientes
han tomado lo que una vez fue una “verdadera lista de supermercado de
características y la organizó en un modelo relativamente centrado.
Los componentes clave que hacen que los equipos sean eficaces se agrupan
en cuatro categorías generales. La primera son los recursos y otras
influencias del contexto. La segunda se relaciona con la composición del
equipo. La tercera categoría es el diseño del trabajo. Por último, las variables
del proceso reflejan aquello que está contenido en el equipo y que influye en
su eficacia.
Contexto: factores que determinan que los equipos sean exitosos
Los cuatro factores contextuales que parecen tener una relación más
significativa con el desempeño de un equipo son: la disponibilidad de los
recursos adecuados, un liderazgo eficaz, clima de confianza, y una
evaluación y sistema de recompensas que refleje las contribuciones del
equipo.
Recursos adecuados Los equipos forman parte de un sistema
organizacional más grande. Una escasez de recursos disminuye en forma
directa la aptitud del equipo para realizar su trabajo con eficacia. Después
de analizar 13 factores que tenían relación potencial con el desempeño del
grupo, un equipo de investigadores concluyó que: “una de las características
más importantes de un grupo de trabajo eficaz es el apoyo que recibe de la
organización”. Este apoyo incluye información oportuna, el equipo
apropiado, el personal adecuado, los estímulos y el apoyo administrativo.
Liderazgo y estructura Los miembros de los equipos deben estar de
acuerdo en quién va a hacer qué y asegurarse de que todos compartan con
equidad la carga de trabajo. Llegar a un acuerdo sobre las especificidades
del trabajo y cómo se ajustan a las aptitudes individuales íntegras requiere
liderazgo y estructura del equipo
El liderazgo tiene importancia especial en los sistemas de equipos múltiples–
donde diversos equipos necesitan coordinar sus esfuerzos para producir el
resultado que se busca. En tales sistemas, los líderes necesitan dar poder a
sus equipos al delegar en ellos las responsabilidades, y es necesario que
adopten el papel de facilitadores para asegurar que los equipos coordinen
sus esfuerzos a fin de que trabajen unos con otros y no unos contra otros.
Clima de confianza Los miembros de los equipos eficaces confían unos en
otros y también en sus líderes. La confianza interpersonal entre los
miembros del equipo facilita la cooperación, reduce la necesidad de vigilar
el comportamiento de los otros y unifica a los miembros alrededor de la
creencia de que los demás integrantes del equipo no sacarán ventaja de
ellos. Por ejemplo, es más probable que los miembros del equipo corran
riesgos y expongan sus vulnerabilidades cuando creen que se puede confiar
en sus compañeros. De manera similar, la confianza es el fundamento del
liderazgo. Es importante tener confianza en los líderes en el sentido en que
permite que el equipo esté dispuesto a aceptar y comprometerse con las
metas y decisiones del líder.
Evaluación del desempeño y sistemas de recompensa ¿Cómo se hace
para contar con los miembros del equipo tanto en lo individual como en
conjunto?
Debe modificarse el sistema tradicional de evaluación y recompensa
orientado al individuo, a fin de que refleje el desempeño del equipo.19 Las
evaluaciones de desempeño individuales, salarios fijos por hora, incentivos
individuales y otros conceptos parecidos, no son consistentes con el
desarrollo de equipos de alto desempeño. Por tanto, además de evaluar y
recompensar a los trabajadores por sus contribuciones individuales, la
administración debe considerar hacer modificaciones en las evaluaciones,
el reparto de utilidades y los beneficios, incentivos para los grupos pequeños
y otros cambios en el sistema a fin de que se basen en el grupo, para que
refuercen el esfuerzo y compromiso de éste.
Composición del equipo
Esta categoría incluye variables que se relacionan con la forma en que se
asigna personal a los equipos. En esta sección consideraremos la aptitud y
personalidad de los miembros de los equipos, la asignación de roles y la
diversidad, el tamaño del equipo, la flexibilidad de los miembros y el gusto
de éstos por el trabajo en equipo.
Aptitudes de los miembros Parte del desempeño de un equipo depende del
conocimiento, las aptitudes y las habilidades de sus miembros individuales.
Es verdad que ocasionalmente se lee sobre el equipo atlético compuesto de
jugadores mediocres que, gracias a un entrenamiento excelente,
determinación y trabajo de equipo de precisión, se convierte en un grupo
mucho más talentoso de deportistas.
Pero tales casos son noticia precisamente porque representan una
aberración. Como dice el refrán: “No siempre gana la carrera el más rápido,
ni la batalla el más fuerte, pero esa es la forma en que hay que apostar”. El
desempeño de un equipo no es sólo la suma de las aptitudes individuales
de sus miembros. Sin embargo, éstas fijan los parámetros de lo que los
integrantes son capaces de hacer y la eficacia con que se desempeñan en
un equipo.
Para desempeñarse con eficacia, un equipo requiere tres tipos de aptitudes
diferentes. La primera es que necesita personas con experiencia técnica. La
segunda es que incluya gente con aptitud para resolver problemas y tomar
decisiones a fin de que sea capaz de identificar problemas, generar y evaluar
alternativas, y hacer elecciones competentes. Por último, los equipos
necesitan personas que sepan escuchar, retroalimentar y resolver conflictos,
entre otras aptitudes personales. Ningún equipo ve realizado su potencial
de desempeño si no desarrolla estos tres tipos de aptitudes.
Es crucial hacer la mezcla correcta, pues demasiado de una a expensas de
las otras dos dará como resultado un rendimiento bajo. Pero al principio no
es necesario que los equipos tengan todas las aptitudes complementarias.
No es común que uno o más de los miembros acepten la responsabilidad de
aprender las aptitudes en las que el grupo tiene deficiencias, con lo que éste
podrá lograr todo su potencial.
Personalidad de los miembros se demostró que la personalidad tiene una
influencia significativa en el comportamiento del empleado individual. Esto
también se extiende al comportamiento del equipo. Se ha demostrado que
muchas de las dimensiones identificadas en el modelo de la personalidad de
los Cinco Grandes son relevantes para la eficacia del equipo. En específico,
los equipos con calificación alta en extroversión, amabilidad,
responsabilidad, apertura a la experiencia y estabilidad emocional, tienden
a recibir una calificación más alta por su desempeño. Además, también
importa el nivel mínimo de amabilidad que tenga un miembro: los equipos
funcionan peor si tienen uno o varios integrantes desagradables. Quizá se
cumple el adagio de que “una manzana podrida echa a perder a toda la
canasta”.
Asignación de roles Los equipos tienen necesidades diferentes y debe
seleccionarse a sus integrantes de modo que se garantice que se cubrirá la
totalidad de los distintos roles.
Es posible identificar nueve roles potenciales en los equipos (ver figura 10-
4). Los equipos de trabajo exitosos tienen personas que los cubren porque
han sido seleccionadas con base en sus aptitudes y preferencias26 (en
muchos equipos los individuos juegan roles múltiples). Los administradores
necesitan entender las fortalezas individuales que cada persona aporta a un
equipo, seleccionar a sus miembros con éstas en mente y hacer las
asignaciones de trabajo que se ajusten con los estilos que prefieren éstos.
Al hacer coincidir las preferencias individuales con las demandas de los
roles en el equipo, los gerentes incrementan la probabilidad de que los
integrantes funcionen bien trabajando juntos.
Diversidad de los miembros ¿Cómo afecta la diversidad del equipo al
rendimiento de éste?
Muchos de nosotros tenemos el punto de vista optimista de que la diversidad
debe ser algo bueno: los equipos diversos deben de beneficiarse de las
distintas visiones y por ello funcionan mejor
Uno de los problemas con los equipos es que, si bien la diversidad llega a
tener beneficios potenciales reales, un equipo se basa en la información
común que comparte.
Tamaño de los equipos El presidente de AOL Technologies dice que el
secreto de un gran equipo es “pensar en pequeño. Lo ideal es que el equipo
tenga de siete a nueve miembros”. A su consejo lo apoyan las evidencias.
Hablando en general, los equipos más eficaces tienen menos de 10
miembros, y los expertos sugieren utilizar el número más pequeño de
personas que puedan hacer la tarea.
Desafortunadamente, hay una tendencia persistente por la que los gerentes
cometen el error de formar equipos demasiado grandes. Mientras que un
mínimo de cuatro o cinco individuos es suficiente para aportar una
diversidad de visiones y aptitudes, los gerentes parecen subestimar mucho
que los problemas de coordinación se incrementan en forma geométrica con
el número de miembros. Cuando los equipos tienen exceso de integrantes,
la cohesión y confiabilidad mutua disminuyen, aumenta la pereza social y
más y más personas hablan menos entre sí. Además, los equipos grandes
tienen problemas para coordinarse con otros, en especial cuando hay
presiones de tiempo.
Preferencias de los miembros No todo empleado es un jugador de equipo.
Si se les da la opción, muchos trabajadores elegirán quedar fuera de un
equipo. Cuando se pide a personas que preferirían trabajar solas que formen
parte de un equipo, surge una amenaza directa a la moral de éste y a la
satisfacción del miembro individual. Esto sugiere que cuando se seleccionan
miembros de equipos, deben tomarse en cuenta las preferencias
individuales y también las aptitudes, personalidades y habilidades. Los
equipos de alto rendimiento están compuestos por personas que prefieren
trabajar como parte de un grupo.
Diseño del trabajo
Los equipos eficaces necesitan trabajar juntos y aceptar la responsabilidad
colectiva para llevar a cabo tareas importantes. Deben ser más que “equipo
únicamente de nombre”. La categoría de diseño del trabajo incluye variables
como libertad y autonomía, la oportunidad de usar diferentes aptitudes y
talentos (variedad de aptitudes), capacidad de terminar una tarea o
producto completo e identificable (identidad con la tarea), y trabajar en una
labor o proyecto que tiene efecto sustancial sobre otros (significancia de la
tarea). Las evidencias indican que estas características mejoran la
motivación del miembro y aumentan la eficacia del equipo. Estas
características de diseño del trabajo son motivadoras porque incrementan
la sensación de responsabilidad y propiedad que tienen los miembros
respecto del trabajo y porque hacen que éste sea más interesante de llevar
a cabo.
Procesos de los equipos
La categoría final que se relaciona con la eficacia son las variables del
proceso. Éstas incluyen el compromiso de los miembros con un propósito
común, establecer metas específicas para el equipo, eficacia de éste, nivel
administrado del conflicto y minimización de la pereza social.
¿Por qué son importantes estos procesos para la eficacia? Una manera de
responder esta pregunta es regresar al tema de la pereza social. Se vio que
1+1+1 no necesariamente suman 3. En aquellas tareas del equipo en las
que no se ve con claridad la contribución del miembro, existe la tendencia a
que los individuos disminuyan su esfuerzo. En otras palabras, la pereza
social ilustra una pérdida del proceso como resultado de utilizar equipos.
Pero los procesos de equipo deben producir resultados positivos. Es decir,
los equipos deben generar salidas mayores que la suma de sus insumos. El
desarrollo de alternativas creativas por parte de un grupo diverso sería una
de tales instancias. En la figura 10-5 se ilustra la forma en que los procesos
de grupo llegan a tener efecto en la eficacia real del grupo. Es frecuente que
en los laboratorios se utilicen equipos de investigación porque se basan en
las diversas aptitudes de los individuos para generar resultados más
significativos de los que se obtendrían si los investigadores trabajaran en
forma independiente. Es decir, producen sinergia positiva. Su proceso de
ganancias supera al de sus pérdidas.
Propósito y plan comunes Los equipos eficaces tienen un plan y propósito
comunes que proporcionan dirección, momento y compromiso para los
miembros. Este propósito es una visión. Es más amplio que las metas
específicas.
Los miembros de los equipos exitosos dedican gran parte de su tiempo y
esfuerzo a analizar, conformar y ponerse de acuerdo en un propósito que les
pertenezca, tanto en forma colectiva como individual. Este propósito común,
cuando el equipo lo acepta, se convierte en lo que la navegación por estrellas
es para el capitán de un barco: da la dirección y guía en todas y cada una
de las condiciones posibles. Igual que el navío proverbial que lleva el rumbo
equivocado, los equipos que no tienen buenas aptitudes de planeación se
desvían; ejecutar de manera perfecta el plan equivocado es una causa
perdida.39 Los equipos eficaces tienen reflexividad, lo que significa que
reflexionan y ajustan su plan maestro cuando es necesario.
Un equipo debe tener un buen plan, pero también tiene que estar dispuesto
a adaptarse y ser capaz de hacerlo cuando las condiciones así lo requieran.
Metas específicas Los equipos exitosos traducen su propósito común en
metas de desempeño específicas, mensurables y realistas. Así como se
demostró que el establecimiento de metas lleva a los individuos a un
desempeño más alto, éstas también energizan a los equipos. Las metas
específicas facilitan la comunicación clara y también ayudan a los equipos
a mantenerse centrados en la obtención de resultados.
Asimismo, en consistencia con las investigaciones sobre las metas
individuales, las de los equipos deben ser difíciles, pues se ha descubierto
que elevan el desempeño del equipo respecto de los criterios para los que se
establecieron. Entonces, por ejemplo, las metas cuantitativas tienden a
subir la cantidad, las de velocidad incrementan ésta, las de exactitud
mejoran la precisión del resultado, y así sucesivamente.
Eficacia del equipo Los equipos eficaces tienen confianza en sí mismos,
piensan que pueden triunfar. Esto se denomina eficacia del equipo. El éxito
llama al éxito. Los equipos que han triunfado elevan su convencimiento
sobre el éxito futuro, lo que a su vez los motiva a trabajar más duro. ¿Qué
puede hacer la administración, si algo hubiera, para incrementar la eficacia
de los equipos? Dos opciones posibles son ayudar al equipo a obtener éxitos
pequeños y brindarle capacitación en ciertas aptitudes. Los éxitos pequeños
hacen ganar confianza al equipo. Conforme un equipo desarrolla un
historial de desempeño cada vez mejor, también aumenta el convencimiento
colectivo de que los esfuerzos futuros llevarán al éxito.
Modelos mentales Los equipos eficaces tienen modelos mentales exactos y
comunes: conocimiento y creencias (un “mapa psicológico”) sobre la forma
de hacer el trabajo. Si los miembros del equipo tienen modelos mentales
equivocados, lo que es muy probable que ocurra en aquellos equipos que
trabajan sometidos a tensión, su desempeño se ve perjudicado. Por ejemplo,
en la guerra de Irak, muchos líderes militares dijeron que habían
subestimado el poderío de la insurgencia y las luchas internas de las sectas
religiosas iraquíes. También es importante la similitud de los modelos
mentales de los integrantes de los equipos, puesto que si tienen ideas
distintas respecto de cómo hacer las cosas discutirán sobre el cómo y no
sobre lo que se necesita hacer.
Niveles de conflicto El conflicto en un equipo no es necesariamente malo.
Es probable que los equipos en que el conflicto está ausente por completo
se vuelvan apáticos y se estanquen. Por lo anterior, el conflicto en realidad
puede mejorar la eficacia del equipo, pero no todo tipo de conflicto.
Los conflictos en las relaciones –los que se basan en incompatibilidades
personales, tensión y animosidad contra otros– son casi siempre
disfuncionales. Sin embargo, en los equipos que realizan actividades que no
son rutinarias, los desacuerdos entre los miembros respecto del contenido
de la tarea (llamados conflictos de tarea) no son destructivos, y de hecho es
frecuente que sean benéficos debido a que disminuyen la probabilidad del
pensamiento de grupo. Los conflictos de tarea estimulan la discusión,
promueven la evaluación crítica de los problemas y las opciones, y conducen
a tomar mejores decisiones en equipo. Por lo anterior, los equipos eficaces
se caracterizarán por un nivel apropiado de conflicto.
Pereza social En el capítulo anterior aprendimos que los individuos se
pueden ocultar en el interior de un grupo. Es posible que caigan en la pereza
social y descansen en el esfuerzo del grupo, debido a que no se puede
identificar las contribuciones individuales. Los equipos eficaces reducen
esta tendencia al evaluar tanto el nivel individual como el colectivo. Los
equipos exitosos toman en cuenta a sus miembros en forma personal y
conjunta respecto del propósito, las metas y el enfoque del grupo. Por tanto,
debe quedar claro a los miembros de lo que son responsables en lo
individual y de su responsabilidad como equipo.
1.3.1. La estrategia de movilización de equipos
Aplicaciones: Líneas directrices para crear equipos
El propósito de la creación de equipos es aumentar la cohesión, la
cooperación mutua y la identificación con el grupo (Dyer, 1977). Los
resultados de la investigación sobre los efectos de la creación de equipos son
contradictorios, pero sugieren que las actividades de creación de equipos
pueden ser beneficiosas bajo ciertas condiciones (Sundstrom et al)1990;
Tannenbaum, Beard y Salas, 1992). La mayor parte de la literatura sobre la
creación de equipos describe intervenciones a gran escala que son dirigidas
por un moderador externo. Sin embargo, él líder de un equipo también
puede hacer cosas para mejorar la cooperación y la cohesión de los
miembros, dos objetivos comunes de las intervenciones de creación de
equipos. Las siguientes líneas directrices parten de la investigación, la teoría
y las opiniones de los profesionales y describen los procedimientos de
creación de equipos que se pueden utilizar por sí solos o en diversas
combinaciones relevantes para la situación actual (véase también la Tabla
11-8).
Tabla 11-8 conductas y procedimientos de creación de equipos

• Destaque los intereses y valores comunes.

• Utilice ceremonias y rituales.

• Utilice símbolos para desarrollar la identificación con el grupo.

• Promueva y facilite la interacción social.

• Informe a los individuos sobre las actividades y los logros del grupo.

• Realice sesiones de análisis de los procesos.

• Organice sesiones de alineación.

• Aumente los incentivos de la cooperación mutua.

Destaque los intereses y valores comunes


Es más probable que los miembros se identifiquen con un grupo en el que
hay acuerdo sobre los objetivos, estrategias para alcanzarlos y la necesidad
de cooperación. El líder deberla destacarlos intereses mutuos, identificar los
objetivos compartidos y explicar por qué es necesaria la cooperación para
alcanzarlos. Un ejemplo de un llamamiento a los valores objetivos
compartidos proviene del siguiente incidente crítico de la Guerra de Corea
(Yukl, 1989, pág. 328).
El oficial al mando de un escuadrón (un teniente coronel) descubrió que se
habían producido problemas interraciales entre los aviadores de su
escuadrón, y estaba decidido a frenar el problema antes de que quedara
fuera de control. Reunió a sus oficiales y aviadores y les dio un discurso
inspirador sobre la democracia y la discriminación. Señaló que estaban allí
para defender la democracia y los principios democráticos, y que la
discriminación entre ellos no era ninguna forma de alcanzar ese objetivo.
Retó directamente a sus hombres a resolver el problema e hizo que los dos
grupos raciales nombraran a representantes para que se reunieran y
limaran las dificultades que pudieran surgir en el futuro. Esta ayuda no sólo
difuminó el conflicto, sino que también se mejoraron las condiciones de
trabajo y la moral del escuadrón.
Utilice ceremonias y rituales
Se pueden utilizar las ceremonias y rituales para aumentar la identificación
con un grupo y hacer que él parezca algo especial. Se emplean los rituales
de iniciación para introducir a los nuevos miembros en un grupo, y los de
jubilación para celebrar la salida de los antiguos miembros. Las ceremonias
se utilizan para celebrar logros especiales, o marcar el aniversario de
acontecimientos especiales de la historia del grupo. Estos actos son más
eficaces cuando destacan los valores y tradiciones del grupo.
Utilice símbolos para desarrollar la identificación con el grupo
Los símbolos de identidad del grupo, como el nombre del equipo, el eslogan,
el logotipo, la insignia o emblema, pueden mostrarse en banderas,
estandartes, ropas o joyas. Incluso determinado tipo o color de ropa puede
indicar la pertenencia a un grupo, como es el caso de muchas tribus
urbanas. Los símbolos pueden ser eficaces para ayudar a crear una
identidad independiente del equipo. Se fortalece la identificación con el
grupo cuando los miembros aceptan llevar o mostrar los símbolos de
pertenencia.
Promueva y facilite la interacción social
El desarrollo de un grupo cohesionado se consigue más fácilmente si los
miembros se conocen a título personal y encuentran satisfactorio
relacionarse socialmente entre sí. Una forma de facilitar una relación social
agradable consiste en organizar actividades sociales periódicas, como
comidas, cenas y fiestas. Se pueden utilizar los diversos tipos de salida para
facilitar la relación social (por ejemplo, ir juntos a un espectáculo deportivo
o a un concierto, o ir de acampada o hacer un descenso de rápidos).
Cuando los miembros del grupo trabajan en el mismo edificio, se puede
promover la relación social resignando una habitación para que el grupo la
utilice para sus reuniones y descansos del café. Se puede decorar la sala
con símbolos de los logros del grupo, declaraciones de sus valores y gráficos
que muestren el avance en la consecución de los objetivos del grupo.
Informe sobre las actividades y los logros del grupo
La gente tiende a sentirse excluida y poco apreciada cuando recibe poca
información sobre los planes, actividades y consecuciones de su equipo o
departamento. Es importante mantener informados a los miembros sobre
estas cosas, y explicar cómo contribuye su trabajo al éxito de la misión.
Realice sesiones de análisis de los procesos
Las sesiones de análisis de los procesos implican un debate sincero y abierto
de las relaciones interpersonales y de los procesos del grupo en un esfuerzo
de mejorarlos. Un planteamiento consiste en pedir a cada persona que
sugiera formas de hacer que el grupo sea más eficaz. Estas sugerencias
deberán centrarse en la manera en que se comunican los miembros,
trabajan juntos, toman decisiones y resuelven los desacuerdos en vez de
sobre los aspectos técnicos del trabajo.
Otro planteamiento análogo consiste en pedir a cada miembro que describa
qué es lo que podrían hacer los demás para hacer que su papel en el grupo
fuera más fácil. El debate debe dar lugar a una lista de sugerencias
concretas para mejorar las relaciones laborales. Se pueden utilizar
reuniones de seguimiento para determinarlos progresos en la
implementación de estas sugerencias.
Organice sesiones de alineación
Hay menos aceptación y confianza mutua entre las personas que ven a las
demás en términos de atribuciones y estereotipos negativos. Los
estereotipos negativos son frecuentes en los equipos con miembros muy
diversos, y las atribuciones negativas son frecuentes cuando los miembros
no consiguen alcanzar un acuerdo sobre las cuestiones relativas a las
tareas. Por ejemplo, una persona que adopta la postura contraria en una
cuestión controvertida es considerada como poco razonable, egoísta,
maliciosa, insensible o poco inteligente. Las atribuciones personales tienden
a persistir, incluso cuando no son acertadas, y pueden convertirse en
profecías que se cumplen a sí mismas. La gente suele constatar las pruebas
que confirman los estereotipos y atribuciones más que las que los niegan.
Las acciones basadas en una falsa atribución sobre un individuo pueden
provocar una reacción que parece confirmar [a atribución. Por ejemplo, una
persona a la que se trata como un enemigo se convertirá probablemente en
uno.
Las rutinas defensivas que se utilizan para evitar sentirse avergonzado
dificultan que los individuos ana1icen sus atribuciones personales (Argyris,
1985). En un esfuerzo por parecer racional y tolerante a los miembros del
equipo, la mayoría de los individuos evita expresar sus sospechas sobre las
intenciones personales o el desagrado sobre una conducta que es irritante
o perturbadora. Si se habla de este tipo de cosas, es con otra persona, como
con otro compañero de trabajo o con un amigo que no pertenece al equipo.
El propósito de la sesión de alineación consiste en aumentar la comprensión
mutua entre los miembros del equipo (Mitchell, 1986). Antes de la sesión se
entrega a cada miembro un cuestionario con preguntas abiertas sobre los
valores, inquietudes y objetivos personales. Los ejemplos de las preguntas
incluyen qué es lo que quiere conseguir uno en su carrera profesional, cómo
quiere ser recordado, qué es lo que menos comprende la gente de uno
mismo, cuáles son las experiencias laborales más satisfactorias, cuáles son
las más frustrantes y cómo querría uno cambiar su papel en el trabajo. Se
pide a los miembros que preparen respuestas que ayuden a los demás a
comprenderlos y apreciarlos. En la sesión propiamente dicha, cada miembro
dedica cierto tiempo a describir y explicar sus respuestas. Un moderador
mantiene centrada la sesión para aumentar la comprensión mutua. La
intervención se contrastó en un experimento con equipos de estudiantes de
un master de administración de empresas que trabajaban en proyectos
sobre el terreno (Mitchell, 1986). Las relaciones entre los miembros del
equipo a los dos meses de realizada la intervención mejoraron en el requisito
de alineación, pero no en el grupo de control o en un taller de
retroalimentación (la retroalimentación venía dada por las calificaciones que
hacían los miembros de los rasgos de cada miembro).
Aumente los incentivos de la cooperación mutua
Los incentivos basados en el rendimiento individual animan a los miembros
del equipo a competir entre sí, mientras que los incentivos basados en el
rendimiento del grupo promueven la cooperación.
Una forma de aumentar la cohesión y la identificación con el equipo consiste
en poner de relieve los incentivos formales como las primas basadas en las
mejoras del rendimiento del equipo. Otra forma consiste en utilizar
recompensas espontáneas e informales para destacar la importancia del
servicio al equipo. Por ejemplo, conceda a los miembros días libres
adicionales cuando el equipo ha culminado un proyecto difícil,
especialmente uno que ha requerido que se trabajen horas extras o durante
los fines de semana. Organice una fiesta de celebración especial para los
miembros del equipo y sus familias cuando el equipo haya alcanzado un
objetivo importante.
1.3.2. Lo que los jefes esperan de sus colaboradores y lo que los
colaboradores esperan de su jefe
Para el abordaje de este tema es importante profundizar sobre la relación
líder- seguidor, sería muy superficial y poco ilustrativo citar algunas ideas
de lo que se cree que los jefes esperan de sus colaboradores y viceversa, hay
que ir al fondo del tema aportando las evidencias científicas de los estudios
realizados en años recientes.
Seguidores y el proceso del liderazgo
Ahora centramos nuestra atención en el segundo componente fundamental
del proceso de liderazgo: quienes reciben el liderazgo y la influencia,
llámense seguidores o subalternos, los cuales han merecido mucho menos
atención por parte de los investigadores que los líderes. Si bien esto es
comprensible por el énfasis histórico que se ha dado al papel de los líderes
en las sociedades occidentales, ello presenta una imagen un tanto
distorsionada y quizá engañosa del proceso completo del liderazgo.
Los seguidores brindan oportunidades significativas para ejercer un
liderazgo eficiente, aunque también a veces limitan su eficacia. La Academia
Militar de Estados Unidos, localizada en West Point, reconoce este aspecto
e instruye a sus cadetes sobre los principios del seguidor durante su primer
año. Como lo expresó un ex instructor de West Point: “Los cadetes (novatos)
no saben cómo dirigir bien a los soldados. No saben cómo motivarlos,
entrenarlos, recompensarlos o disciplinarlos de maneraefectiva.” En
consecuencia, durante el primer año se les enseña cómo ser buenos
seguidores y, al hacerlo, se les demuestra qué es lo que hace que un líder
sea eficaz.
Qué aportan los seguidores al proceso de liderazgo
Los seguidores al igual que los líderes tienen, desde luego, sus propias
características: rasgos de personalidad, experiencias, creencias y actitudes,
así como habilidades y capacidades. Las diferencias pueden estar, no
obstante, en el nivel y en la madurez de dichas características en relación
con las del líder. De hecho, sería muy raro que fueran exactamente iguales.
Asimismo, en un escenario laboral lo típico es que los seguidores tengan
menos poder correspondiente a la posición que el líder.
Sin embargo, en las organizaciones contemporáneas con estructuras cada
vez más planas y con menos jerarquías, es poco probable que tal diferencia
sea tan marcada como en el pasado. La diferencia en el grado de poder
también está disminuyendo porque gracias a la tecnología de Internet, los
subalternos tienen ahora mayor acceso a la información. La reducción en la
brecha entre la autoridad formal de los seguidores y de los líderes está
cambiando la naturaleza misma del proceso de liderazgo en las
organizaciones actuales y presenta nuevos desafíos a los líderes futuros. En
las organizaciones contemporáneas los líderes no deben suponer que tienen
más experiencia ni mayores conocimientos que quienes ocupan puestos
inferiores.
Por otro lado, conviene no perder de vista el hecho de que casi cualquier
líder también es un seguidor de alguien más en la organización. Por lo tanto,
la mayoría de los individuos en las organizaciones tienen que aprender a
llegar a ser tanto buenos seguidores como buenos líderes. Un experto
señaló: “Las organizaciones se erigen o se desploman sobre la base de qué
tan bien dirigen sus líderes, pero, en parte, también sobre la base de qué
tan bien se dejan dirigir sus seguidores.”
Un ejemplo clásico de alguien que logró cambiar su papel de subalterno o
seguidor por el papel de futuro alto directivo es el ex presidente de Estados
Unidos
Dwight Eisenhower. Después de graduarse en West Point, su carrera militar
avanzó con lentitud; de hecho, tuvieron que pasar más de 26 años para que
lo promovieran al rango de coronel, poco antes de que estallara la Segunda
Guerra Mundial en 1939. Sin embargo, para 1943, al ser nombrado general
de cuatro estrellas y Comandante Supremo de las Fuerzas Aliadas en
Europa, había dejado atrás a unos 360 oficiales de alto rango. Haber servido
de forma sobresaliente como subordinado de sus superiores (General
Douglas MacArthur y General George G. Marshall), así como haber liderado
a quienes le reportaban a él, fue mucho más que un factor sin importancia
en su ascenso al puesto superior.42 En ese sentido, aprender a ser eficiente
en un papel de seguidor podría ser un ingrediente destacado para
convertirse en líder eficaz, sin querer decir con ello que todos los seguidores
son capaces de convertirse en buenos líderes.
Efectos del comportamiento de los seguidores
Si bien los líderes influyen en los seguidores, también ocurre lo mismo en
sentido inverso. Los líderes actúan, los seguidores responden y luego los
líderes reaccionan ante dichas respuestas. Un aspecto en especial
importante durante la evolución de estas interacciones es la manera en que
los subalternos perciben a sus líderes, es decir, el punto de vista que tienen
los seguidores sobre las características de su líder y de las razones para las
conductas de su líder. Tal parece que los seguidores suelen revisar la
congruencia entre sus percepciones, y los rasgos que ellos creen que los
líderes deberían poseer y los comportamientos que según ellos deberían
exhibir.
En efecto, parece que los seguidores desarrollan lo que se conoce como
“teorías implícitas del liderazgo”, y que tienden a juzgar las acciones del líder
comparándolas con los estándares o expectativas particulares que tienen en
mente. Así, cuando no se cumplen las expectativas, los seguidores quizá
culpen a los líderes por las fallas del grupo o la organización; de igual forma,
cuando se cumplen las expectativas, por lo general los líderes se llevan el
crédito.
Algunos teóricos sostienen que en las organizaciones los líderes, como las
estrellas en los equipos de atletismo, a menudo reciben crédito o culpa
excesivos —y a veces inmerecidos— por los resultados que tal vez ellos ni
siquiera afectaron de manera tan decidida.45 Parece, por ejemplo, que,
cuando menos hasta hace poco, era imposible escribir ninguna historia
sobre Microsoft sin mencionar a Bill Gates. Correcta o incorrectamente, él
se convirtió en el icono de la compañía. Los artículos, ya fuera que
recomendaran o criticaran negativamente algún nuevo producto de la
compañía, parecían premiar o culpar de forma categórica al máximo
directivo: Bill Gates. Es casi seguro, no obstante, que otros en la
organización deberían haber recibido una parte relativamente importante de
esa atención.
Relación líder-seguidor
Como se ha expuesto, en los escenarios de trabajo organizacionales líderes
y seguidores establecen relaciones recíprocas: la conducta de cada uno
afecta la conducta del otro. En aquellas circunstancias donde el líder tiene
contacto directo con un grupo de seguidores, como sería una unidad de
trabajo, entre el supervisor y cada uno de sus subalternos se construye una
relación líder-seguidor, de dos individuos. De acuerdo con las
investigaciones en la materia, tales relaciones podrían variar
significativamente tanto en alcance como en contenido, de una pareja líder-
seguidor a otra. Es decir, la forma en que Susana como líder (supervisora)
se relaciona con Juan como seguidor (subalterno), respecto de la manera de
realizar el trabajo en la unidad sería muy diferente a la forma en que Susana
como líder se relaciona con Samira como seguidora.
Esta línea de investigación ha llevado al desarrollo de un enfoque conceptual
del liderazgo que centra su atención en las relaciones que hay entre líder y
seguidor. Se trata de la denominada teoría del intercambio líder-miembro
(LMX). Con base en esta teoría, un volumen creciente de investigación
parece sugerir que la calidad de este tipo de relaciones entre dos individuos
llega a influir de manera importante en el esfuerzo y el comportamiento de
los subalternos.
La teoría del intercambio líder-miembro (LMX) se enfoca en los tipos de
relaciones que se desarrollan entre el líder y el seguidor, en vez de
únicamente en el comportamiento del líder o del seguidor. Como lo describe
la teoría misma, aquí la tarea central del líder consiste en trabajar con los
seguidores para construir relaciones fuertes, satisfactorias y de respeto
mutuo. Sin embargo, el grado en que tales relaciones se desenvuelven
depende por igual tanto del comportamiento y desempeño del seguidor como
de las acciones del líder.49 Asimismo, no siempre es fácil construir esas
relaciones profundas, y una de las principales consideraciones es que tal
aproximación podría requerir una gran inversión de tiempo de parte del
líder. De hecho, se observa cómo el desenvolvimiento de cada una de las
diferentes etapas de la relación líder-miembro toma su tiempo, por ejemplo,
de la interacción entre “extraños” a la relación de “conocidos” y, por último,
a la de un equipo “maduro”.
Los teóricos del intercambio líder-miembro resaltan, desde luego, que no
todas las relaciones líder-seguidor llegan a evolucionar hasta la fase de la
asociación o madurez, e incluso, que algunas tal vez ni siquiera llegan a la
fase de conocidos.
No obstante, de alcanzarse la fase de la relación madura, cada parte
ejercería una poderosa influencia en la otra, en beneficio mutuo de sí
mismas y de la organización. El valor de la perspectiva de la teoría del
intercambio líder-miembro radica en que destaca de manera específica la
forma en que se desenvuelven las relaciones individuales entre un líder y un
seguidor, así como la potencial importancia de las consecuencias que
surgirán al lograrse establecer relaciones de calidad.
Un seguidor es una persona que está siendo influida por parte de un líder.
Sin embargo, existe una conciencia creciente de que el proceso de influencia
es una calle de dos sentidos, con seguidores que también influyen en los
líderes. Los buenos líderes que dan aportes que inspiran en los gerentes son
esenciales para el éxito de cualquier organización.
El seguidor efectivo y los tipos de seguidores
Los éxitos y fracasos organizacionales con frecuencia se atribuyen a líderes
efectivos o no efectivos sin reconocer por completo las contribuciones de los
seguidores. Por desgracia, debido a la investigación limitada que se enfoca
en el rol de los seguidores, no parece haber demasiada evidencia que
respalde una correlación intensa entre un liderazgo efectivo y un
seguimiento eficaz del líder. Sin embargo, al examinar la cuestión de qué
distingue a las organizaciones de alto desempeño de las promedio, la
mayoría de los estudiosos y practicantes está de acuerdo con que las
primeras cuentan con buenos líderes y adecuados seguidores. Los
seguidores competentes, seguros y motivados son cruciales para el
desempeño exitoso del grupo o equipo de trabajo de cualquier líder.
Más que el rol de conformismo y pasividad en el que se ha encasillado a los
seguidores, quienes son efectivos son descritos como valientes,
responsables y proactivos.
Al igual que los líderes, hay distintos tipos de seguidores. Con base en las
características, motivaciones y conductas individuales, algunos seguidores
pueden ser más activos e involucrados que otros. Algunos de los nombres
que se han utilizado para describir diferentes tipos de seguidores incluyen
aislados, observadores, participantes, activistas y duros. La mejor
conceptualización de los tipos de seguidores es el modelo de Kelley.
Por medio de una combinación de dos tipos de comportamiento (el
pensamiento crítico y el nivel de participación en los asuntos
organizacionales) Kelley agrupa los seguidores en cinco categorías con base
en su mezcla conductual específica.
La mezcla conductual se puede resumir en dos componentes: la capacidad
del seguidor para pensar o no en forma crítica y su nivel de participación o
falta de ésta.
De acuerdo con Kelley, el grado al que un seguidor sea activo o pasivo (y que
sea un pensador independiente o crítico o uno dependiente y no crítico,
determina si él o ella es un tipo de seguidor: enajenado, pasivo, conformista,
pragmático o seguidor efectivo.
El seguidor enajenado es alguien que muestra una baja participación pero
que es alto en pensamiento crítico. Este seguidor es alguien que se siente
timado o menospreciado, por parte de su organización por su trabajo
ejemplar. Con frecuencia, de comportamiento cínico, los seguidores
enajenados son capaces, pero no están dispuestos a participar en
desarrollar soluciones para los problemas. Simplemente están felices de
residir en lo negativo e ignorar lo positivo en cuanto a lo que la vida
organizacional se refiere.
El seguidor conformista es alguien que es alto en participación, pero bajo en
pensamiento crítico. En otras palabras, los conformistas son las “personas
sí” en la organización. Realizan todas las órdenes sin considerar sus
consecuencias. Un conformista haría cualquier cosa por evitar el conflicto.
Los líderes autoritarios prefieren a este tipo de seguidores.
El seguidor pasivo es alguien que no exhibe gran pensamiento crítico ni
participación. El seguidor pasivo observa al líder o a los demás para que
formulen todo el pensamiento y no participa. Al carecer de iniciativa y
compromiso con el equipo, el seguidor invisible requiere de supervisión
constante y nunca va más allá de la descripción desu puesto. Con frecuencia
son caracterizados por sus líderes como holgazanes, desmotivados e
incompetentes.
El seguidor efectivo es alguien que muestra gran pensamiento crítico y
también participación. Los seguidores efectivos no sienten aversión al riesgo
ni son tímidos al conflicto. Tienen el valor para iniciar el cambio y ponerse
en riesgo o en conflicto con otras personas, incluso sus líderes, para servir
al mejor interés de la organización. Como tal, con frecuencia son descritos
como proactivos. Los seguidores efectivos tienden a funcionar muy bien en
los equipos autodirigidos. Son el mejor activo de un gerente en cuanto a que
complementan los esfuerzos del líder y se puede confiar en ellos para
desahogar al líder de innumerables tareas.
El seguidor pragmático muestra un poco de los cuatro estilos, según el estilo
que concuerde con la situación prevaleciente. Los seguidores pragmáticos
están “atrapados a la mitad” la mayor parte del tiempo. Como es difícil
discernir justo donde se encuentran respecto a los temas, presentan una
imagen ambigua, con aspectos positivos y negativos. Por el lado positivo,
cuando una organización pasa por momentos desesperados, el seguidor
pragmático sabe cómo “trabajar con el sistema para hacer las cosas”. Por el
lado negativo, este mismo comportamiento se puede interpretar como
“participar en juegos políticos” o ajustarse para maximizar el interés
personal.
La forma en que los seguidores perciben a un líder desempeña un rol crucial
en su capacidad por ayudar al líder a crecer y tener éxito. Así como los
líderes hacen atribuciones acerca de la competencia del seguidor, los
seguidores lo hacen respecto a la competencia e intenciones del líder. Los
seguidores evalúan si la motivación principal del líder es más para su
beneficio personal o avance profesional que para su bienestar y el de la
organización. La credibilidad aumenta y mejora el compromiso del seguidor
cuando el líder hace sacrificios personales para obtener respaldo de sus
ideas, más que imponerse sobre los seguidores. Los líderes que parecen poco
sinceros o motivados sólo por una ganancia personal, crean una atmósfera
en la cual es imposible integrar los dos roles contrastantes del seguidor.
Aquí, los seguidores asumirían el rol pasivo de conformarse con las
expectativas del líder sin ofrecer ninguna crítica constructiva, incluso
cuando se requiere en las decisiones y acciones del líder
1.3.3. Coaching
Coaching y liderazgo
El coaching es el proceso de brindar retroalimentación motivacional para
mantener y mejorar el desempeño. El coaching está diseñado para
maximizar las fortalezas de los empleados y minimizar sus debilidades.
Como medio para mejorar el desempeño, las organizaciones capacitan a sus
gerentes para ser coaches y se espera que esta tendencia continúe debido a
que el coaching impulsa el desempeño.26 Desarrollar sus habilidades de
coaching es una parte importante de su desarrollo en liderazgo. Ya sea que
se trate de un gerente o no, usted puede ser un líder y dar coaching a los
demás, incluido a su jefe. El coaching es especialmente decisivo cuando un
empleado es nuevo en el puesto y en la organización. Capital One Financial
vincula a los gerentes con coaches para perfeccionar sus habilidades de
liderazgo.
Cómo brindar retroalimentación de coaching
Cuando las personas escuchan la palabra coaching, con frecuencia piensan
en atletas, pero los gerentes también deben buscar un desempeño constante
y la mejora continua.
Las habilidades de coaching de los atletas se utilizan con éxito en el mundo
de los negocios. Si usted alguna vez ha tenido un buen coach, piense en el
comportamiento que aquél utilizó y le ayudara a mantener y mejorar su
desempeño y el de los demás miembros del equipo. La próxima vez que
asista a un evento deportivo, dé un vistazo a los coaches y aprenda algunas
formas de brindar coaching a los empleados.
A continuación, se analizan algunos lineamientos que le facilitarán ser un
coach efectivo; estas directrices también se muestran en la figura 6.3. Los
lineamientos están diseñados principalmente para utilizarlos con empleados
que hacen un buen trabajo.
De acuerdo con la definición de coaching, el enfoque está en mantener y
mejorar el desempeño de manera continua. En la siguiente sección se
presentan lineamientos más específicos y un modelo de coaching para
liderar empleados que no muestran el desempeño esperado.

Desarrollar una relación laboral de respaldo


El jefe experimentado debe ser un coach para los novatos. La investigación
ha mostrado que el contribuyente más importante para el éxito de los
empleados y su retención en la empresa es su relación con el gerente. Éste
y el empleado no tienen que ser amigos personales y socializar juntos; se
trata de tener una buena relación de trabajo.
En su trato con los seguidores debe comunicar su interés por ellos como
individuos y su compromiso para brindarles un coaching que los lleve al
éxito. Una relación laboral de respaldo puede fomentar entusiasmo y
compromiso para una mejora continua del desempeño.

Usted debe preguntar a los empleados en forma periódica si hay algo que
pueda hacer para ayudarles a hacer un mejor trabajo. Tómese el tiempo
para escucharles.
Rara vez habrá grandes problemas. Las dificultades con frecuencia son
causadas por pequeños inconvenientes que un empleado cree que son
demasiado triviales para importunar al gerente con ellos. Su trabajo como
gerente es lidiar la interferencia y remover los obstáculos para que los
empleados mejoren su desempeño y el de la unidad de negocios.
Elogiar y reconocer
¿Por qué debe elogiar y reconocer a los empleados por hacer su trabajo? La
razón es simple: les motiva para mantener y aumentar el desempeño.
No podemos enfatizar suficiente la relevancia de elogiar y reconocer. El
reconocimiento incluye elogios, premios y ceremonias de reconocimiento.
Los premios incluyen certificados de logro, una carta de recomendación, una
insignia, una placa, un trofeo, una medalla, un listón, ropa, efectivo, viajes,
alimentos, nombramiento como empleado del mes y demás.
Los premios son actos simbólicos de agradecimiento por las contribuciones
al éxito de la organización. Las ceremonias de reconocimiento aseguran que
los logros individuales, de equipo y de unidades de trabajo sean reconocidos
por los demás en la organización. Las organizaciones más exitosas celebran
sus logros en alguna forma. Mary Kay le debe gran parte del éxito de su
negocio de cosméticos a sus sofisticados sistemas de reconocimiento, con la
recompensa final de un Cadillac rosa. Los verdaderos líderes están prestos
para reconocer a sus seguidores.
Evitar la culpa y la vergüenza
El objetivo del coaching es cultivar el conocimiento, las capacidades y
habilidades de los empleados. Así, cualquier comportamiento de liderazgo
que se enfoque en hacer que la persona se sienta mal no ayudará a
desarrollar al empleado. Algunas cosas es mejor no mencionarlas. Por
ejemplo, si un empleado comete un error y se percata de ello, no es necesario
verbalizarlo; hacer esto sólo le hará sentir mal. Expresiones como “Me
sorprende que hayas hecho XYZ” o “Me decepciona que…” también se deben
evitar.
Además, los líderes efectivos tratan los errores como experiencias de
aprendizaje.
Enfocarse en el comportamiento, no en la persona
El propósito del coaching es alcanzar un comportamiento deseado, no
menospreciar a
la persona. Utilicemos ejemplos para ilustrar la diferencia entre ofrecer
coaching enfocado en el cambio de comportamiento y el dirigido a la
persona. Observe que los enunciados que se centran en la persona provocan
culpa y vergüenza o demeritan al individuo:
Situación 1. El empleado domina la discusión en una reunión.
Enfoque en la persona: Usted habla demasiado; dele oportunidad a los
demás.
Enfoque en el comportamiento: Me gustaría escuchar lo que algunos de los
demás miembros del grupo tienen que decir.
Situación 2. El empleado llega tarde de nuevo a una reunión.
Enfoque en la persona: Siempre llega tarde a las reuniones; ¿por qué no
puede llegar puntual como todos los demás?
Enfoque en el comportamiento: Ésta es la segunda vez consecutiva que
usted llega tarde a nuestra reunión. El grupo necesita sus aportes desde el
inicio de ésta.
Hacer que los empleados evalúen su propio desempeño
Ahora se incluyen algunos ejemplos de crítica y una autoevaluación de
retroalimentación de coaching para ayudar a explicar la diferencia:
Situación 3. El empleado ha estado cometiendo más errores en los últimos
días.
Crítica: Usted no ha estado trabajando a la altura en los últimos días;
póngase al corriente.
Autoevaluación: ¿Cómo evaluaría el número de errores que usted ha
cometido esta semana?
Situación 4. El empleado está ocupado en algunos informes y uno se debe
entregar dentro de dos días. El gerente cree que el empleado quizá no
cumpla el plazo.
Crítica: ¿Tendrá usted el informe oportunamente?
Autoevaluación: ¿Cómo va su progreso en el informe de reducción de costos
que se debe entregar este jueves? ¿Hay algo que pueda hacer para ayudarle?
¿La crítica puede resultar en un comportamiento defensivo, no escuchar,
sentirse mal con uno mismo y provocar disgusto por la tarea y por el
gerente? ¿Las expresiones de autoevaluación causan distintos sentimientos
y comportamiento?
Proporcionar retroalimentación específica y descriptiva
La retroalimentación específica es necesaria para evitar la confusión de no
saber cuál comportamiento en particular requiere mejorarse. Compare las
expresiones de crítica anteriores (las cuales no son específicas) con los
enunciados de autoevaluación (que sí son concretos). ¿Puede entender cómo
la persona que es criticada quizá no entienda en particular de qué habla el
gerente y por tanto, puede ser incapaz de cambiar incluso si está dispuesto
a ello?
La retroalimentación descriptiva puede estar basada en hechos o
inferencias. Los hechos pueden ser observados y demostrados; las
inferencias no. En la situación 3 el gerente puede observar y comprobar que
el empleado cometió más errores esta semana que las previas. Sin embargo,
no puede saber o probar por qué. El gerente puede inferir muchas razones
por el cambio de comportamiento, como pereza, enfermedad, un problema
personal, etc. En la situación 4, el gerente no puede demostrar que el
informe será oportuno; sólo infiere que estará tarde e intenta brindar
coaching al empleado para asegurarse que se complete a tiempo.
Proporcione retroalimentación de hechos más que de inferencias, porque la
primera tiende a ser positiva, mientras que la segunda a ser una crítica más
negativa.
Proporcionar retroalimentación de coaching
La autoevaluación puede funcionar bien, en especial cuando el desempeño
debe mantenerse más que mejorarse. Sin embargo, no siempre es
apropiado; si se utiliza en demasía, puede tener un éxito limitado. Con
frecuencia hay ocasiones cuando querrá ofrecer retroalimentación de
coaching sin una autoevaluación. Es importante responder de manera
positiva al comportamiento negativo y a los resultados y la forma de hacer
esto no es evidenciar los errores sino promover los beneficios de un
comportamiento positivo. He aquí algunos ejemplos de cómo ofrecer
coaching en lugar de crítica:
Situación 5. El gerente acaba de ver a un empleado (quien conoce la manera
correcta de hacerlo) levantar una caja medianamente pesada en forma
incorrecta.
Crítica: Acaba de levantar mal esa caja. No quiero volverle a sorprender
haciendo eso.
Retroalimentación de coaching: Si no quiere lastimarse, utilice sus piernas,
no la espalda.
Situación 6. Un estudiante ve a un compañero entrar al sitio web de Yahoo!
al ingresar la dirección completa, http://www.yahoo.com.
Crítica: Acabas de desperdiciar tu tiempo al teclear la dirección del sitio web
completo de Yahoo! No utilices la dirección completa o ponla como una
dirección favorita.
Retroalimentación de coaching: ¿Te gustaría que te mostrara una forma más
rápida de llegar a la página principal de Yahoo?
Situación 7. Un trabajador completa una tarea al seguir un procedimiento
ineficiente, paso a paso.
Crítica: No lo hace de la mejor forma. A partir de ahora, haga primero X, Y
y luego Z.
Retroalimentación de coaching: ¿Ha pensado en cambiar la secuencia de los
pasos para completar esa tarea con X, Y y luego Z?
Brindar modelado y capacitación
Un buen gerente lidera con el ejemplo. Si los empleados le ven hacer cosas
de manera eficaz, tenderán a imitarle. Como se ilustró en las situaciones 4
y 5, el coaching con frecuencia requiere de capacitación. Fracasar en ofrecer
capacitación y coaching a los nuevos empleados es fallar en liderar. El
método de capacitación para instrucción en el puesto es ampliamente
utilizado. Los pasos de la capacitación para instrucción en el puesto (JIT,
por sus siglas en inglés) incluyen 1) el participante recibe preparación; 2) el
capacitador presenta la tarea; 3) el participante desempeña la tarea, y 4) el
capacitador hace seguimiento. Recuerde que las tareas que conocemos bien
parecen muy simples, pero por lo general, son arduas para el nuevo
empleado. Asimismo, puede utilizar un coliderazgo y hacer que otros
brinden la capacitación, en especial si son mejores para hacerlo que usted.
Paso 1. El participante recibe preparación. Haga que el empleado se relaje
mientras crea un interés en el trabajo y alienta las preguntas. Explique el
número y la calidad de los requerimientos y por qué son importantes.
Paso 2. El capacitador presenta la tarea. Desempeñe la tarea usted mismo
a un ritmo pausado, explique cada fase en varias ocasiones. Una vez que el
participante parezca tener los pasos memorizados, haga que éste explique
cada uno mientras usted lentamente desempeña de nuevo la tarea. Para las
actividades complejas con múltiples tareas, resulta útil escribirlas y
proporcionarle una copia al empleado.
Paso 3. El participante desempeña la tarea. Haga que el empleado realice la
tarea a un ritmo lento, mientras explica cada paso al capacitador. Corrija
cualquier error y esté dispuesto y con paciencia a auxiliarle para
desempeñar cualquier paso complicado. Continúe hasta que el participante
sea fluido en la realización de la tarea.
Paso 4. El capacitador hace seguimiento. Indique al participante que solicite
ayuda con cualquier pregunta o problema. En forma gradual, déjele solo.
Comience por revisar la calidad y la cantidad con frecuencia y disminuya
las revisiones con base en el nivel de destreza del empleado. Observe al
participante que desempeña la tarea y asegúrese de corregir cualquier error
o procedimiento de trabajo defectuoso antes de que se convierta en un
hábito. Mientras hace seguimiento, asegúrese de ser paciente y mostrar
aliento. Elogie un buen esfuerzo al principio y el buen desempeño mientras
se desarrollan las habilidades.
Brindar retroalimentación oportuna, pero flexible
Se debe brindar retroalimentación tan pronto como sea posible, después de
que se haya observado el comportamiento. Por ejemplo, en la situación 5,
usted querrá ofrecer retroalimentación de coaching tan pronto como vea al
empleado levantar la caja en forma incorrecta. Comentárselo al empleado
algunos días más tarde surtirá menor efecto en modificar el comportamiento
y el empleado podría ya estar lastimado para ese entonces. La parte de
flexibilidad entra en juego 1) cuando no disponga de tiempo para hacer el
trabajo completo de coaching y 2) cuando los ánimos estén exaltados.
Por ejemplo, si usted llegara tarde a una reunión importante y quisiera
reunirse con el empleado para analizar por completo el problema del
levantamiento incorrecto, se podría acordar una fecha posterior. Si
realmente estuviera enojado y le gritara al empleado y éste le replicara, sería
buena idea hacer una cita para discutirlo más adelante cuando los ánimos
se hayan calmado; luego, puede analizar en forma racional el asunto por
medio de una retroalimentación de coaching. Además, reñir rara vez
funciona; es una forma de crítica. Incluso si usted aullara de enojo y siguiera
todos los demás lineamientos del coaching, sería sólo una crítica.
Evitar criticar
Jack Falvey, consultor en administración y autor, considera a la
retroalimentación positiva frente a la negativa al punto de recomendar sólo
la positiva:
La crítica se debe evitar a toda costa (no existe una crítica constructiva como
tal; toda crítica es destructiva). Si usted debe corregir a alguien, nunca lo
haga después del hecho. Muérdase la lengua y conténgase hasta que la
persona esté a punto de volver a hacer lo mismo y luego desafíela a hacer
una contribución más positiva.
Recuerde que todos pueden fungir como coach. Los coaches son efectivos al
apegarse a los lineamientos simples que se presentan aquí. Así que no
critique, comience a dar coaching hoy. Estas directrices generales aplican a
cualquier situación de liderazgo, como ser padre o tutor.
Actividades de aprendizaje de la unidad.
Mediante las siguientes actividades podrás ganar importantes
participaciones para tu evaluación (una por actividad)
Autoevaluación del Potencial del liderazgo

En la siguiente autoevaluación no hay respuestas correctas o incorrectas, así que no trate


de elegir la correcta. Sea honesto al responder las preguntas para que pueda entender mejor
tanto su propia persona como su comportamiento en lo que respecta al liderazgo.

A cada par de enunciados distribuya 5 puntos, con base en qué tan característico sea cada
uno en relación con usted. De nuevo, la puntuación combinada para cada par de
enunciados debe ser igual a cinco.

A continuación, se muestran las distribuciones de puntuación para cada par de


enunciados:

0-5 o 5-0 Uno de los enunciados describe por completo cómo es usted, el otro no lo hace
en absoluto.

1-4 o 4-1Un enunciado describe cómo por lo general es usted; el otro no.

2-3 o 3-2Ambos enunciados describen cómo es usted, aunque uno lo hace mejor que el
otro.

1. ______Estoy interesado y dispuesto a hacerme cargo de un grupo de personas.

______ Prefiero que alguien más se encargue del grupo.

2. ______ Cuando no estoy a cargo, estoy dispuesto a hacer sugerencias al líder para mejorar
el desempeño.

______ Cuando no estoy a cargo, hago las cosas según el estilo del líder, más que ofrecer
mis sugerencias.

3.______ Estoy interesado y dispuesto a hacer que las personas escuchen mis sugerencias
y las lleven a cabo.

______No estoy interesado en influir en otras personas.

4.______Cuando estoy a cargo, quiero compartir las responsabilidades gerenciales con los
miembros del grupo.

______Cuando estoy a cargo, quiero desempeñar los roles gerenciales por el grupo.

5.______ Quiero tener metas claras y desarrollar y llevar a cabo los planes para alcanzarlas.

______Me gusta establecer metas muy generales y tomar las cosas como se presenten.

6.______ Me gusta variar la forma como se hace mi trabajo y aprender cosas nuevas.

______Me agrada la estabilidad o desempeñar mi trabajo en la misma forma; no me


entusiasma aprender ni emprender cosas nuevas.

7.______Disfruto trabajar con las personas y ayudarles a ser exitosas.

______ En realidad, no me gusta trabajar con los demás ni ayudarles a tener éxito.

Para determinar su calificación de potencial de liderazgo, sume los números (0-5) del primer
enunciado en cada par; no se moleste en sumar los números del segundo enunciado.
El total deberá estar entre 0 y 35. Sitúe su puntuación en el continuo al final de esta
evaluación.

Por lo general, entre más alta sea su puntuación, mayor será el potencial de ser un líder
efectivo. Sin embargo, la clave del éxito no reside sólo en el potencial, sino en la persistencia
y el trabajo arduo.

0 5 10 15 20 25 30 35
Bajo potencial de liderazgo Alto potencial de liderazgo

Actividad 2 Conteste las siguientes cuestiones.


¿Siempre has sido un líder o un seguidor? ¿cuándo fuiste un líder? ¿por
qué te conformas con ser seguidor? ¿Crees que eres un líder nato? ¿Crees
que puedes desarrollar sus habilidades de liderazgo para mejorar tu
desempeño en tu vida personal? ¿qué te lo impide?
Actividad 3Realizará un cuestionario que le dictará el profesor para
preparar su evaluación