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Guía de Aprendizaje METODOLOGÍAS REFLEXIVAS DE ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA GERMAN GONZALEZ LOBO Sistema de Gestión
Guía de Aprendizaje METODOLOGÍAS REFLEXIVAS DE ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA GERMAN GONZALEZ LOBO Sistema de Gestión
Guía de Aprendizaje METODOLOGÍAS REFLEXIVAS DE ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA GERMAN GONZALEZ LOBO Sistema de Gestión
Guía de Aprendizaje
METODOLOGÍAS REFLEXIVAS DE
ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA
GERMAN GONZALEZ LOBO
Sistema de Gestión de Conocimientos
Programa Familias, Seguridades y Oportunidades
Guía de Aprendizaje METODOLOGÍAS REFLEXIVAS DE ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA GERMAN GONZALEZ LOBO Sistema de Gestión

OCTUBRE 2015

ÍNDICE 1 OBJETIVO DE APRENDIZAJE .........................................................................................................3 2 CONTENIDOS .......................................................................................................................................3 3 OPCIONES PEDAGÓGICAS O RECURSOS DIDÁCTICOS .........................................................3

ÍNDICE

  • 1 OBJETIVO DE APRENDIZAJE .........................................................................................................3

  • 2 CONTENIDOS .......................................................................................................................................3

  • 3 OPCIONES PEDAGÓGICAS O RECURSOS DIDÁCTICOS .........................................................3

  • 4 RESUMEN ..............................................................................................................................................4

  • 5 METODOLOGÍAS REFLEXIVAS DE ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA .......................................6

INTRODUCCIÓN..................................................................................................................................6

  • 5.1 NOCIÓN DE REFLEXIVIDAD Y SU RELEVANCIA COMO COMPETENCIA PROFESIONAL EN LA LABOR

DE APS Y ASL EN LA POLÍTICA SOCIAL ACTUAL DE INTERVENCIÓN EN POBREZA Y EXTREMA

POBREZA EN CHILE .................................................................................................................................7

  • 5.2 LA NOCIÓN DE EXPERIENCIA PROFESIONAL PRÁCTICO-REFLEXIVA (EN CASTRO Y PALACIOS,

2006) .....................................................................................................................................................10

5.5. UN MARCO REFERENCIAL PARA EL ANÁLISIS REFLEXIVO DE LA PRÁCTICA: LA METODOLOGÍA DE

INVESTIGACIÓN ACCIÓN.......................................................................................................................14

  • 5.5.1 La Investigación Acción en Educación ...................................................................................15

  • 5.5.2 Los TED (Talleres de Educación Democrática) como propuesta metodológica de IA en

educación ..........................................................................................................................................17

  • 5.5.3 La Investigación Protagónica (IP) ..........................................................................................18

  • 5.6 LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS .......................................................................................23

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................................27

ACTIVIDAD REFLEXIVA ...................................................................................................................31

ACTIVIDAD

METACOGNITIVA: ......................................................................................................32

ÍNDICE 1 OBJETIVO DE APRENDIZAJE .........................................................................................................3 2 CONTENIDOS .......................................................................................................................................3 3 OPCIONES PEDAGÓGICAS O RECURSOS DIDÁCTICOS .........................................................3

SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS PROGRAMA FAMILIAS SEGURIDADES Y OPORTUNIDADES

1 OBJETIVO DE APRENDIZAJE Al término del módulo, los participantes habrán conocido en su expresión teórico
1 OBJETIVO DE APRENDIZAJE Al término del módulo, los participantes habrán conocido en su expresión teórico

1

OBJETIVO DE APRENDIZAJE

Al término del módulo, los participantes habrán conocido en su expresión teórico – práctica, diversas metodologías de análisis de la práctica de modalidad reflexiva, protagónica y colectiva.

2

CONTENIDOS

Noción de reflexividad como competencia profesional en la labor de apoyo.

Noción de experiencia profesional práctico – reflexiva.

Abordaje de problemas en la práctica reflexiva.

Componentes de la acción profesional.

La Investigación Acción como marco referencial para el análisis reflexivo de la práctica.

Metodologías reflexivas de análisis de la práctica:

  • Investigación acción en educación.

  • Talleres de Educación Democrática.

  • La Investigación Protagónica.

  • El Círculo de Análisis de la Práctica.

  • Sistematización de Experiencias.

3

OPCIONES PEDAGÓGICAS O RECURSOS DIDÁCTICOS

  • a) Autoaprendizaje por medio de la reflexión individual: se basa en la lectura de los principales contenidos del módulo. Antes y después de realizar la lectura el participante responde una serie de preguntas respecto del texto que se encuentra en la Actividad Reflexiva en la sección final, de esta forma se pueden establecer los conocimientos previos respecto de los temas, así como el avance o conocimientos terminales.

  • b) Foros de discusión: se abre en torno a preguntas abiertas, enfocadas en los objetivos de aprendizaje. Se recomienda que los foros sean organizados según rol o función dentro del programa.

  • c) Análisis individual y colectivo de prácticas en situaciones complejas aplicando los contenidos desarrollados en este módulo.

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4 RESUMEN En el presente texto el lector encontrará una síntesis sobre la propuesta académica a

4 RESUMEN

En el presente texto el lector encontrará una síntesis sobre la propuesta académica a considerar en las actuales políticas públicas sociales en Chile, respecto de la implementación y desarrollo, por parte de los propios equipos profesionales que las ejecutan, de los dispositivos para el análisis reflexivo y el mejoramiento de sus prácticas profesionales de acompañamiento a personas y familias en situación de vulnerabilidad psicosocial, en la perspectiva de promover particularmente su inclusión y desarrollo psicosocial y sociolaboral.

Esta línea de formación y perfeccionamiento profesional se propone desarrollada en la perspectiva de la instalación del punto de vista de la Gestión del Conocimiento en el desarrollo de dichas políticas sociales.

Lo anterior, en tanto se evidencia la necesidad de avanzar en el desafío investigativo e interventivo que ha significado abordar las situaciones de vulnerabilidad psicosocial desde una política que promueve el acompañamiento particularizado a personas y familias vulnerables, por parte de profesionales que para esta tarea establecen relaciones de acompañamiento presenciales.

Al quedar en evidencia la complejidad de esta tarea, aparece como pertinente una perspectiva relacional – vincular del acompañamiento que realizan los profesionales, cuyas experiencias de prácticas vinculares – conversacionales implicadas pueden ser así analizadas y reflexionadas, en tanto constituyen “el terreno donde se juega la intervención del Programa”.

Desde esta modalidad reflexiva, se hace posible el aumento y mejoramiento del repertorio de modos de vincularse – conversar durante la práctica profesional de acompañamiento. En esta línea, se revisarán los antecedentes teórico – conceptuales de propuestas metodológicas de análisis reflexivo de la práctica y de competencias profesionales para el acompañamiento psicosocial, así como los aspectos pertinentes desde la Investigación Acción.

4 RESUMEN En el presente texto el lector encontrará una síntesis sobre la propuesta académica a

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De igual manera, se revisará cómo estas metodologías fueron desarrolladas en propuestas metodológicas impulsadas en el

De igual manera, se revisará cómo estas metodologías fueron desarrolladas en propuestas metodológicas impulsadas en el ámbito de educación, buscando una referencia para el foco vincular – conversacional del acompañamiento: los Talleres de Educación Democrática (TED) y la Investigación Protagónica (IP).

Finalmente, se revisarán los fundamentos y lineamientos de dos metodologías que pueden constituirse como dispositivos grupales de reflexividad auto regulados: el Círculo de Análisis de la Práctica (CAP), generado desde la IP y desarrollado en una experiencia de formación implementada por FLACSO y FOSIS en los años 2004 y 2005, y la Sistematización de Experiencias, propuesta desarrollada ampliamente en el trabajo psicosocial y en la experiencia FLACSO – FOSIS referida. Estas dos últimas metodologías serán propuestas para su aplicación por parte de los participantes de este módulo.

De igual manera, se revisará cómo estas metodologías fueron desarrolladas en propuestas metodológicas impulsadas en el

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5 METODOLOGÍAS REFLEXIVAS DE ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTRODUCCIÓN La presente guía temática forma parte de
5 METODOLOGÍAS REFLEXIVAS DE ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA INTRODUCCIÓN La presente guía temática forma parte de
  • 5 METODOLOGÍAS REFLEXIVAS DE ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA

INTRODUCCIÓN

La presente guía temática forma parte de una propuesta académica actualizada para aportar a la formación de un grupo de profesionales que está siendo protagonista de la implementación de una política social innovadora. Dicha innovación propone el abordaje del fenómeno de pobreza y extrema pobreza hacia la inclusión social desde una perspectiva multi dimensional, promocional y de autonomía y empoderamiento de las personas y familias en su condición de ciudadanía con derechos y responsabilidades ante el Estado y la sociedad. Esta perspectiva, que pretende ir superando lo que se ha llamado tradicionalmente como perspectiva asistencial, planteamiento en que el Estado concibe el abordaje de la pobreza desde un lugar de poder como el brindar recursos y oportunidades a personas pasivas y carenciadas, conlleva el desafío de implementar enfoques y estrategias pertinentes con la mirada promocional antes señalada. La posición del profesional frente a las familias, en lo que actualmente se denomina apoyo psicosocial y apoyo socio laboral, cobra gran relevancia en tanto desde esta perspectiva es concebido como quien implementa desde sus conocimientos, competencias y recursos (modelo de acción) el programa de acompañamiento del Subsistema Seguridades y Oportunidades (SSOO) del Sistema Intersectorial de Protección Social (modelo operativo). Es decir, cada profesional va adquiriendo en el desarrollo de su labor un conocimiento dialéctico entre teoría y práctica en este ámbito fenoménico de intervención que es diverso, complejo y dinámico, en que la particularidad de cada experiencia de acompañamiento con cada familia se constituye a la vez en “práctica que es referencia para otras prácticas”, y en “práctica que es susceptible de incorporar lo aprendido en otras prácticas”. Esto es un elemento constitutivo de la denominada Gestión del Conocimiento, eje temático del cual es parte esta guía y es complementaria de otra que aborda específicamente de Gestión del Conocimiento (Encina y Quiroz, 2015), en tanto conlleva el potencial de aprendizaje y perfeccionamiento de estas prácticas en la medida que sus protagonistas, con un apoyo técnico y de gestión pertinentes, se dispongan reflexivamente a mirarlas, aprender de

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ellas y enriquecerlas. Para esto es necesario sistematizarlas a modo de un Observatorio de Prácticas que

ellas y enriquecerlas. Para esto es necesario sistematizarlas a modo de un Observatorio de Prácticas que sea parte de un engranaje que permite la Gestión de Conocimiento. Al respecto existen propuestas metodológicas de análisis de prácticas que apuntan hacia la perspectiva antes mencionada, de las cuales en esta guía se revisarán aquéllas más

pertinentes para la labor de APS y ASL. Así, los participantes de este módulo cuentan con conocimientos y herramientas metodológicas que les permitan, mediante su aplicación, fortalecer su práctica profesional y generar conocimientos replicables mediante la incorporación de algunas de estas metodologías como dispositivos de reflexividad y aprendizaje entre pares profesionales.

el

Será fundamental en esta perspectiva tener en cuenta que estos

de

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Gestión

del

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SSOO

Será fundamental en esta perspectiva tener en cuenta que estos de la Gestión del Conocimiento en

métodos

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componente

Observatorio de Prácticas. Este, al poner al profesional, independiente de su posición en la

estructura organizacional, como un sujeto con capacidades para investigarse a sí mismo, favorece la gestión de los conocimientos implícitos (tácitos) que poseen los diversos integrantes de los equipos del Programa, permitiendo generar nuevos conocimientos desde sus propias prácticas en los niveles comunal, regional y nacional de implementación de los programas de APS y de ASL.

ellas y enriquecerlas. Para esto es necesario sistematizarlas a modo de un Observatorio de Prácticas que

5.1 Noción de reflexividad y su relevancia como competencia profesional en la labor de APS y ASL en la política social actual de intervención en pobreza y extrema pobreza en Chile

Desde su implementación en los años 2002 – 2004, el Sistema de Protección Social Chile Solidario propuso la perspectiva de Apoyo Psicosocial como estrategia central de intervención con familias en extrema pobreza. Esto se hizo sobre la base de recursos y beneficios procurados desde el Programa Puente, en que se dispuso la figura profesional del Apoyo Familiar como agente representante del Estado en esta política social, que al invitar a estas familias a un proceso de acompañamiento favoreciera su avance hacia una situación de mayor inclusión social mediante su integración y vinculación con las redes y servicios ciudadanos en dimensiones ciudadanas básicas.

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La continuación de esta experiencia, concretada en la implementación del IEF desde el Subsistema Seguridades y
La continuación de esta experiencia, concretada en la implementación del IEF desde el Subsistema Seguridades y

La continuación de esta experiencia, concretada en la implementación del IEF desde el Subsistema Seguridades y Oportunidades del Sistema Intersectorial de Protección Social, mantiene la perspectiva de acompañamiento en los Programas de APS y ASL. Basada en vínculos generados en la relación entre profesionales apoyos y familias durante el proceso de dicho acompañamiento, se crea una relación de confianza construida en varios momentos o sesiones de conversaciones de carácter especializado. Éstas son consideradas conversaciones inclusivas –reflexivas – generativas (Fried, 2013; Canales, 2002), para desarrollar los contenidos de cada etapa del acompañamiento, para favorecer en forma gradual el involucramiento y protagonismo de la familia en torno a sus propias miradas, reflexiones y decisiones. Todo lo anterior, en torno al proceso de articulación entre su Matriz de Recursos y Necesidades y la Estructura de Oportunidades disponible, de modo que puedan desarrollar gradualmente su propio proyecto familiar y socio laboral. En la implementación de esta propuesta, los profesionales que realizan apoyos son invitados a considerar a la vez la complejidad y la potencialidad del proceso de acompañamiento y la relación apoyo – familia que la constituye:

AF Actua Subjetividad CUERPO Sentir Pensa
AF
Actua
Subjetividad
CUERPO
Sentir
Pensa

Vínculo

de apoyo

La continuación de esta experiencia, concretada en la implementación del IEF desde el Subsistema Seguridades y

Historia, cultura, contexto social

FAMILIA A A S P S P A A S P S P Historia, cultura, contexto
FAMILIA
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Historia, cultura, contexto social
Riesgo de desgaste profesional, necesidades de perfeccionamiento, Familias con deterioro psico socio emocional, pero resilientes y
Riesgo de desgaste profesional,
necesidades de perfeccionamiento,
Familias
con
deterioro
psico
socio
emocional,
pero
resilientes
y
con
Encuentro de subjetividades, historias, culturas INTER SUBJETIVIDAD
Encuentro de subjetividades, historias, culturas
INTER SUBJETIVIDAD

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Dada esta complejidad, se ha propuesto (Arriagada, P.; González, G.; 2009) considerar que para un desempeño

Dada esta complejidad, se ha propuesto (Arriagada, P.; González, G.; 2009) considerar que para un desempeño efectivo y eficiente en esta la labor de acompañamiento, los profesionales se dispongan a un proceso constante de desarrollo de 4 competencias profesionales:

  • - La reflexividad, o capacidad de mirarse y mirar la propia práctica, lo que implica "instalar internamente un observador permanente" de sí mismo y de su quehacer.

  • - El construir y establecer un vínculo de acompañamiento, que conlleva la implicación personal en la tarea de disponerse a apoyar a un otro en sus necesidades manifiestas.

  • - La generación de conversaciones especializadas, de carácter inclusivas – reflexivas – generativas (Fried, 2013; Canales, 2002), consideradas como espacios de construcción de lo humano y de favorecimiento de aprendizajes en el usuario.

  • - Una noción de conciencia corporal propia que permite desplegar una disposición al autocuidado profesional, en la tarea de prevenir el desgaste psico emocional.

En particular, la reflexividad entendida aquí como competencia profesional, consiste en

una disposición a:

  • - Ser capaz de mirarse, particularmente como una persona sujeto de aprendizaje constituido por dimensiones personales que se implican y se ven impactadas en la labor de apoyo psicosocial y socio laboral

  • - Ser capaz de mirar la propia práctica o desempeño en su labor, particularmente los propios modos de conversar con las personas que apoya

  • - Ser capaz de explicarse o manejar un conocimiento a la base de su operar en la práctica (esto es, desarrollar un sentido concreto de “saber hacer con fundamento teórico”), que redunde paulatinamente en un aumento de su propio repertorio de acciones.

que transformarse en un profesional:

En

la

medida

cada

profesional

mantiene

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reflexiva,

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Dada esta complejidad, se ha propuesto (Arriagada, P.; González, G.; 2009) considerar que para un desempeño
- Que maneje distinciones conceptuales pertinentes para efectivizar su labor; - Dispuesto a analizar su práctica
- Que maneje distinciones conceptuales pertinentes para efectivizar su labor; - Dispuesto a analizar su práctica
  • - Que maneje distinciones conceptuales pertinentes para efectivizar su labor;

  • - Dispuesto a analizar su práctica y a mirarse en su subjetividad;

  • - Dispuesto a aprender entre pares, a abrirse a la alteridad (el encontrarse con la mirada del otro);

  • - Dispuesto a analizar su labor como una práctica conversacional especializada;

  • - Dispuesto a compartir sus prácticas con pares en instancias de mutuo apoyo, colaboración y retro alimentación;

  • - Que procure un espacio que le contribuya a tener un estado saludable a nivel corporal- cognitivo- emocional;

  • - Flexible en la adaptación de su práctica con cada usuario;

  • - Capaz de aumentar gradualmente su repertorio de acciones;

  • - Capaz de generar alternativas de acción que redunden en la efectividad de su práctica;

  • - Que puede sistematizar su práctica para la generación de conocimiento;

  • - Que reconoce la reflexividad sobre sí mismo como una posibilidad permanente de transformación.

5.2 La noción de experiencia profesional práctico-reflexiva (en Castro y Palacios, 2006)

Desde una perspectiva formativa se recogen planteamientos recientes en torno a desarrollar instancias de aprendizaje que favorezcan procesos de construcción y consolidación de conocimientos relevantes a partir de la experiencias de los propios sujetos, para desplegar competencias laborales cada vez más flexibles y atingentes al complejo e inestable contexto social en el que insertan (Schön, 1992; Medina, 2002). Bajo este modelo, los profesionales son percibidos como sujetos autónomos que reflexionan, toman decisiones y son capaces de crear y re crear durante su ejecución sus distintas concepciones teóricas y formativas, toda vez que sus juicios son contrastados recurrentemente con sus prácticas específicas. Así, los sujetos van reinterpretando su experiencia y otorgan un nuevo sentido a la práctica social que desarrollan (Montero, 2001; Medina, 2002).

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5.3 Abordaje de problemas en la práctica profesional (en Castro y Palacios, 2006) La complejidad emergente

5.3 Abordaje de problemas en la práctica profesional (en Castro y Palacios, 2006)

La complejidad emergente de una práctica profesional de acompañamiento es susceptible de ser

dimensionada y analizada desde las situaciones que a diario las constituyen. Para ejemplificar mejor esta perspectiva
dimensionada y analizada desde las situaciones que a diario las constituyen. Para ejemplificar
mejor esta perspectiva que estamos introduciendo teóricamente, tomaremos como referencia de
un “problema en la práctica profesional” un “Episodio” (Arriagada et al., FLACSO 2006; ver

más adelante en esta guía el capítulo sobre CAP, pág. 21), vivido por un Apoyo Familiar del

Programa Puente, quien junto a su equipo de colegas lo compartió en la Comunidad de

Aprendizaje Puente (ibíd.) como un momento concreto de conversación compleja vivida en el

contexto de su práctica de acompañamiento con una familia participante de dicho Programa.

Esta situación nos permitirá observar puntualmente cómo pueden darse concretamente

situaciones que para el profesional pueden significar “problemas de su práctica”, en la medida que lo
situaciones que para el profesional pueden significar “problemas de su práctica”, en la medida
que lo llevan frecuentemente a “salirse del libreto o del plan pre establecido”:
Episodio:
Interlocutora (Juana): “Señorita, sólo Ud. puede ayudarme, no sé qué hacer, el
papá de las niñas me pegó porque le fui a pedir plata para sacarle un
bono a la Antonia (hija), ya que está muy resfriada”.
Protagonista (Apoyo Familiar): “Ya tranquilita, tú sabes que cuentas conmigo”.
(CAP de la II región; en Arriagada et al., FLACSO, 2006)

Según Schön (1992), con frecuencia, en las actividades profesionales los problemas que se tienen que enfrentar no aparecen bien delimitados ni claramente definidos. Este tipo de situaciones presentan tres características específicas:

- Percepción ambigua de la naturaleza del problema y de las acciones a realizar: cuando el profesional no percibe con claridad los límites y las características del problema, está construyendo una realidad y por tanto la solución del problema depende de su construcción previa.

5.3 Abordaje de problemas en la práctica profesional (en Castro y Palacios, 2006) La complejidad emergente

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- Problema como caso único: el contexto en que debe resolverse tal caso es percibido como
- Problema como caso único: el contexto en que debe resolverse tal caso es percibido como
  • - Problema como caso único: el contexto en que debe resolverse tal caso es percibido como una situación particular con características únicas, cambiantes e inciertas. La experiencia previa del profesional y sus sistemas apreciativos, serán los “esquemas” que utilizará para dialogar con la situación problemática.

  • - Conflicto de valores: el profesional se halla permanentemente ante el dilema de si lo técnicamente correcto es lo adecuado; situaciones como éstas son parte de las decisiones cotidianas que deben tomar los profesionales en sus específicos entornos laborales. Este tipo de situaciones requieren para su solución exitosa que los sujetos compartan y valoren aquellas intuiciones y experiencias previas.

5.4 Componentes de la acción profesional (en Castro y Palacios, 2006)

Para Schön (1992), la acción del profesional se funda en un conocimiento práctico y tácito que se activa durante la acción, y en la cual pueden distinguirse tres componentes o procesos interrelacionados:

conocimiento en la acción, implícito, que se realiza sin llevar a cabo de manera consciente razonamientos previos, surge de la experiencia y las reflexiones pasadas. reflexión en la acción, surge a partir de una situación imprevista. Le permite reorganizar su acción en el instante de su realización; cuando alguien reflexiona en la acción, se convierte en investigador en el contexto de la práctica. reflexión acerca de la acción (análisis de la práctica), en la que el profesional puede reconstruir y comprender retrospectivamente sus procesos de reflexión en la práctica; supone una meta reflexión.

La reflexión en la acción es una reflexión sesgada hacia la intuición, y la reflexión sobre la acción es una reflexión sesgada hacia la razón (Porlán, 1993). La racionalidad práctica-reflexiva en un contexto de conversación e indagación entre pares permite analizar y cuestionar (tanto individual como grupalmente) los esquemas conceptuales, marcos de referencia y los repertorios de acción que sigue cada sujeto cuando se

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enfrenta a los problemas puntuales de su práctica. Se espera entonces que los sujetos puedan mejorar

enfrenta a los problemas puntuales de su práctica. Se espera entonces que los sujetos puedan mejorar sus prácticas a partir de:

  • - analizar los problemas que enfrentan y sus formas de resolverlos,

  • - revelar los procesos de reflexión que utilizan durante sus intervenciones, y

  • - examinar los esquemas implícitos que están en la base de sus actuaciones y emociones (Medina, 2002).

El conocimiento práctico puede ser analizado y explicitado como parte de un proceso de reflexión en y sobre la acción, lo que fomenta habilidades metacognitivas y aprendizajes significativos en los sujetos al permitirles interrogar, analizar y modificar su propia práctica (Schön, 1992; Medina, 2002). La reflexividad puede verse expresada en un sujeto cuando éste examina una situación vivida y luego se interroga a sí mismo en cuanto a su acción y su por qué. Esta reflexión constituye un continuo auto-monitoreo de la práctica, en la medida que se convierte en una actividad periódica, constructiva y deliberada (Valderrama, 1993). En síntesis, la reflexión puede llegar a representar una estrategia metodológica a través de la cual tomamos conciencia de nuestras creencias e intereses individuales y colectivos, los analizamos y depuramos críticamente y, a través de ellos, nos convertimos en constructores de nuestro conocimiento experiencial y de nuestra práctica cotidiana, en interacción activa y crítica con el conocimiento disciplinar socializado (Porlán, 1993).

enfrenta a los problemas puntuales de su práctica. Se espera entonces que los sujetos puedan mejorar

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5.5. Un marco referencial para el análisis reflexivo de la práctica: la metodología de Investigación Acción
5.5. Un marco referencial para el análisis reflexivo de la práctica: la metodología de Investigación Acción

5.5. Un marco referencial para el análisis reflexivo de la práctica: la metodología de Investigación Acción

En el ámbito de la investigación en ciencias sociales y educación, en la medida que se ha ido transitando hacia el interés por una comprensión amplia, integrada y contextualizada de los fenómenos sociales, la mirada del investigador ha transitado desde una epistemología positivista (realidad o fenómeno social objetivable independiente del observador) hacia una epistemología moderna crítica. En esta última el observador se asume como parte del fenómeno a investigar desde una postura hermenéutica – interpretativa, y lo que se pueda distinguir como la “cualidad” de los fenómenos es una construcción que articula tanto las “construcciones sociales” de las personas y colectivos acerca de sí mismas y su relación con el entorno, como las construcciones e interpretaciones de los “investigadores – observadores” acerca del fenómeno social investigado. En esta lógica, se ha dado este tránsito también en la intervención (psicosocial, educativa), de modo que se concibe que las intervenciones en el ámbito social también han trascendido su concepción desde una lógica de intervención “lineal – causal” a una lógica de intervención como co-construcción en la práctica. En ésta, los “interventores” e “intervenidos” co-determinan la intervención en su encuentro conversacional, por cierto asumiendo los interventores determinadas perspectivas de proceso a intencionar con los “intervenidos”. Desde aquí entonces, se asume que la práctica de intervención también es factible de ser investigada, ya que la intervención deja de ser una “variable independiente”, para pasar a ser concebida como una práctica dinámica y en constante transformación, susceptible de ser revisada, reflexionada y sujeta a incorporar nuevas alternativas de aprendizaje. Esto, en la perspectiva de avanzar en el conocimiento sobre los fenómenos investigados, en aportar a las personas y colectivos para su fortalecimiento y desarrollo, así como para avanzar en más y mejores modos de intervención social. En este sentido es que se plantea la línea de Investigación Acción. La investigación-acción es un concepto acuñado por Kurt Lewin, quien buscaba compatibilizar la investigación y la generación de conocimiento con la aplicación de soluciones

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prácticas al intervenir con grupos sociales vulnerables. Para Corey (Boggino y Rosekrans, 2004; en Vargas, 2009),

prácticas al intervenir con grupos sociales vulnerables. Para Corey (Boggino y Rosekrans, 2004; en Vargas, 2009), “la investigación en acción es un proceso a través del cual los prácticos intentan estudiar sus problemas científicamente a fin de guiar, corregir y evaluar sus decisiones y acciones”, quien, como sujeto del conocimiento, las traslada al grupo investigado. La investigación-acción busca cambios en la práctica para mejorar en términos funcionales. Su interés es reflexionar sobre la práctica y la postura epistemológica y teórica que le sustenta. La persona que investiga debe plantear un problema relacionado con su quehacer, cuyo objetivo sea mejorar la práctica. Es en el ámbito educativo donde más se emplea para analizar y mejorar la práctica educativa o pedagógica. Puede ser ejecutada de manera individual o en equipos de trabajo.

prácticas al intervenir con grupos sociales vulnerables. Para Corey (Boggino y Rosekrans, 2004; en Vargas, 2009),

5.5.1 La Investigación Acción en Educación

Como referencia para lo que puede ser el análisis de la práctica de intervención psicosocial y socio laboral, revisaremos brevemente cómo la lógica de IA adquiere sentido en el ámbito de la educación, donde se busca el entendimiento y mejoramiento de las prácticas educativas – pedagógicas desde los propios docentes y su rol. Esta referencia se constituye como un antecedente importante, en tanto tuvo un significativo desarrollo en Chile en el ámbito educativo, donde se instaló la pregunta reflexiva “¿cómo hacemos docencia en el aula?”, tarea de desarrollo humano en la política educativa tan relevante como el acompañamiento en la política social actual. La IA en educación es una forma de estudiar y explorar una situación educativa con la finalidad de mejorarla, en la que se implican como "indagadores" los implicados en la realidad investigada. Se caracteriza por lo siguiente (en Suárez, 2002):

  • - Su objetivo es explorar la práctica educativa tal y como ocurre en los escenarios naturales del aula: se trata de indagar en una situación problemática, vivida como tal por los docentes, que sea susceptible de ser mejorada y que admite una respuesta práctica.

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- Quienes investigan: son los docentes quienes exploran la realidad en que se desenvuelven profesionalmente. Queda
  • - Quienes investigan: son los docentes quienes exploran la realidad en que se desenvuelven profesionalmente. Queda atrás el docente "objeto" de estudio, ahora es el agente, el que decide y toma decisiones sobre su práctica.

  • - Se recoge información acerca del problema a indagar mediante un enfoque cualitativo y utiliza variadas técnicas de recogida de información, entre otros: registros anecdóticos, notas de campo, observadores externos, registros en audio, video y fotográficos.

  • - Se estructura en ciclos de investigación en espiral de 4 fases:

fase de reflexión inicial: indagación sobre el origen y desarrollo del problema, aspectos y personas involucradas, complejidades y aspectos de conflicto entre teoría y práctica, apuntando a una comprensión objetiva y subjetiva; fase de planificación: planteamiento de alternativas diferentes de abordaje ante el problema mediante la elaboración de un plan de acciones coordinadas; fase de acción: implementación del plan con constante auto evaluación y registrando los resultados que se van obteniendo; fase de reflexión final: momento de analizar, interpretar y sacar conclusiones en conjunto acerca de la experiencia realizada, generándose así con lo obtenido un nuevo ciclo de investigación. Esta fase también supone un registro (documentación) de la experiencia vivida en este ciclo.

  • - Su finalidad última es mejorar la práctica, la comprensión que de ella se tiene y de los contextos en los que se realiza, en la perspectiva de mejorar acciones, ideas y contextos articulando la teoría y la práctica, la acción y la reflexión. Se trata de una investigación que pretende mejorar la educación cambiando prácticas.

  • - Metodológicamente, se realiza en colectivos de docentes pares, aunque puede ser un ejercicio a la vez individual. No obstante, su modalidad colectiva potencia el intercambio, la reflexión y la búsqueda de alternativas. Su potencial como metodología grupal puede traducirse en la instalación de dispositivos auto regulados de aprendizaje grupal que constituyen comunidades reflexivas acerca de la práctica compartida.

- Quienes investigan: son los docentes quienes exploran la realidad en que se desenvuelven profesionalmente. Queda

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En Chile existen interesantes antecedentes sobre la implementación de la línea de Desarrollo Profesional Docente impulsado

En Chile existen interesantes antecedentes sobre la implementación de la línea de Desarrollo Profesional Docente impulsado por el Mineduc: Programa P 900, los GPT (Grupos Profesionales de Trabajo), entre algunas instancias de capacitación e intercambio de experiencias docentes. Sin embargo, también se han impulsado iniciativas de IA no consideradas ministerialmente como Desarrollo Profesional, entre ellas experiencias desde el Movimiento Pedagógico: “Grupos permanentes de estudio y reflexión” y Grupos de investigación”, desarrollados principalmente en la línea de la Investigación Protagónica (en Silva-Peña, 2012; Salgado y Silva-Peña, 2009).

En Chile existen interesantes antecedentes sobre la implementación de la línea de Desarrollo Profesional Docente impulsado

5.5.2 Los TED (Talleres de Educación Democrática) como propuesta metodológica de IA en educación

Los TED constituyeron una propuesta de perfeccionamiento docente implementada en la década de los ’80, asumida por las organizaciones gremiales y sindicales de los docentes como instancias permanentes de participación y de perfeccionamiento. En los TED, los docentes son invitados a reunirse para reflexionar sobre sus propias experiencias educativas, con el fin de revisar cómo asumen su rol docente, en la perspectiva de transformar las prácticas pedagógicas hacia formas más eficientes y democráticas de enseñanza – aprendizaje. Se concibieron como instancias tendientes a la innovación pedagógica, en la perspectiva de contribuir a un desarrollo y transformación del sistema educativo (en Assaél, década de los ’90, documento sin fecha). Los ejes de objetivos de los TED son:

  • - Resignificación de su rol docente desde lo técnico a lo profesional, generándose condiciones para que puedan modificar la relación que ellos establecen con su práctica, lo que supone una modificación en su auto percepción como profesionales de la Educación

  • - Resignificación de un trabajo con carácter aislado a uno cooperativo, desde la resignificación de las maneras de vincularse mutuamente en sus relaciones de trabajo

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- Resignificación de un modo de aprender dependiente a uno de carácter autónomo, lo que posibilita,
  • - Resignificación de un modo de aprender dependiente a uno de carácter autónomo, lo que posibilita, a su vez, que puedan favorecer también en sus estudiantes estas nuevas maneras de relacionarse con el aprendizaje (aprender con sentido, aprender a aprender, aprendizaje significativo) Cada uno de estos objetivos se plantea alcanzarlos, respectivamente, mediante las

siguientes estrategias:

  • - La investigación docente, en que se abordan los problemas en el aula desde el desempeño de la propia práctica del rol docente. En concreto, aquí el propio docente es investigado en su rol desde la propuesta de Investigación Protagónica.

  • - El grupo cooperativo, que plantea una situación grupal de aprendizaje donde los docentes pueden revisar sus modos de relación para hacerlos más democráticos.

  • - La evaluación permanente de los aprendizajes, donde se favorece que los docentes reflexionen en forma auto regulada sobre el modo cómo han interactuado, abordado la tarea o enfrentado resistencias, para así poder aprender a aprender de la experiencia.

- Resignificación de un modo de aprender dependiente a uno de carácter autónomo, lo que posibilita,

5.5.3 La Investigación Protagónica (IP)

La Investigación Protagónica es una metodología investigativa de aprendizaje en el ámbito de educación, que propone que los docentes investiguen y comprendan los marcos de referencia psico – socio – pedagógicos e institucionales desde los cuales están asumiendo su propio rol docente y, por tanto, enfrentando los problemas escolares (Assaél, ibíd.). Son los docentes quienes, con el apoyo de educadores que organizan cada taller, son a la vez investigadores e investigados, de modo que pueden problematizar su práctica, tomar distancia de ella, y luego puedan interpretarla develando sus marcos de referencia a la base de sus prácticas. Luego, se realiza una crítica a dichos marcos internalizados y se construyen nuevos marcos y racionalidades pedagógicas (ibíd.).

Este método se desarrolla en 7 etapas (González; en CINDA, 1988)

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1) Problematización : definición de un problema de la práctica docente susceptible de ser investigado, partiendo
1) Problematización : definición de un problema de la práctica docente susceptible de ser investigado, partiendo

1) Problematización: definición de un problema de la práctica docente susceptible de ser investigado, partiendo de la realidad del contexto institucional donde se ejerce la función docente. Para lo cual se establecen los siguientes pasos:

  • - El (la) docente identifica problemas ligados a su práctica cotidiana.

  • - Se hace un listado con todos los problemas que aparecen.

  • - Se contextualiza y particulariza cada situación problemática.

  • - El grupo taller selecciona una situación o problema común a investigar.

  • - Con la ayuda de los educadores el grupo taller aclara y precisa la situación seleccionada en términos teórico-conceptuales.

  • - Se plantean preguntas a responder, para lo cual también más adelante se formularán algunas hipótesis o respuestas alternativas. 2) Reconstrucción de Episodios:

    • - Cada participante observa y registra su práctica habitual (registros anteriores propios u observación de otros colegas del grupo taller).

    • - Se analizan los registros para detectar "episodios" o situaciones puntuales donde se presente el problema seleccionado para investigar.

  • - Se reconstituyen en el taller los episodios a través de una descripción detallada que incorpore factores internos y externos. La reconstitución externa se hace describiendo todo lo que es explícito y visible y después se contextualiza para comprenderla mejor. La reconstrucción interna incorpora la subjetividad del docente comprometido en el episodio, la realiza inicialmente el participante involucrado, y junto al grupo de pares se disponen a tratar de comprender su racionalidad y su afectividad. 3) Interpretación de los Episodios: el grupo intenta descubrir la lógica personal, institucional y social que lo ha provocado. Para ello:

    • - El (la) propio (a) docente protagonista hace su interpretación.

    • - El grupo taller hace su interpretación.

  • - Se discuten las discrepancias y coherencias de ambas interpretaciones. 4) Formulación de hipótesis sobre las situaciones: se trata de hacer una abstracción y generalización para explicar en forma global la situación problemática seleccionada.

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    Las hipótesis (posibles respuestas a las preguntas de investigación) se formulan en términos claros, precisos, concretos,
    Las hipótesis (posibles respuestas a las preguntas de investigación) se formulan en términos claros, precisos, concretos,

    Las hipótesis (posibles respuestas a las preguntas de investigación) se formulan en términos claros, precisos, concretos, singularizados y tomando en cuenta los aspectos personales, institucionales y sociales. 5) Validación de las hipótesis planteadas: mediante el registro de información de nuevos episodios se van confrontando las hipótesis, siendo ratificadas, rectificadas y complejizadas a través de un proceso continuo y dinámico. 6) Construcción de una racionalidad alternativa: con el apoyo del educador que coordina el taller se puede ir comprendiendo el proceso del docente en términos de su intencionalidad valórica. La contrastación de la percepción de los (las) docentes con la conceptualización teórico-valórica deseable, favorece plantear una racionalidad alternativa que supere las contradicciones y reafirme las congruencias. 7) Formulación de alternativas de acción: se pueden ir estableciendo acciones concretas para superar los condicionamientos concretos y los mecanismos de control develados, ya sean éstos explícitos u ocultos. Se posibilita así una transformación personal, grupal e institucional, que se realiza en forma constante. En todas las etapas, el rol de los educadores que organizan el taller implica:

    apoyar el grupo taller enseñar a investigar y analizar la práctica docente, entregar elementos teóricos para comprender y transformar la práctica, y proveer de recursos técnico – metodológicos.

    5.5.4 El Círculo de Análisis de la Práctica (CAP) como propuesta para el análisis

    reflexivo de la práctica de apoyo psicosocial y socio laboral (en: Arriagada et al., FLACSO 2006; Arriagada y González, MIDEPLAN, 2009)

    El CAP constituye una metodología de análisis de la práctica implementada en forma significativa en el contexto del desarrollo de la Comunidad de Aprendizaje Puente FOSIS –FLACSO durante 2004 y 2005, dirigida a la formación, capacitación y perfeccionamiento de los profesionales del Programa Puente. Esta propuesta se construyó en base a la metodología de IP antes descrita, en la perspectiva de ser pertinente para el

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    análisis de la práctica de apoyo psicosocial de los profesionales Puente, en tanto estaban demandados por

    análisis de la práctica de apoyo psicosocial de los profesionales Puente, en tanto estaban demandados por hacer efectiva dicha práctica con familias en extrema pobreza en un contexto de evaluación programática particularizada en el cumplimiento de indicadores constituidos por las Condiciones Mínimas de Inclusividad (CM). Ante esto, fue pertinente esta propuesta reflexiva también en una perspectiva de producción de conocimiento para el propio perfeccionamiento profesional. En este contexto el CAP se define como un pequeño grupo de profesionales pares que, desempeñando una misma función de apoyo o de gestión, se reúne periódicamente a reflexionar sobre su práctica utilizando un método de conversación que les permite focalizar sus propias percepciones y emociones puestas en juego en su labor de apoyo o gestión, favorecer la reflexividad personal y grupal, generar nuevas alternativas de acción, y nuevos climas emocionales. Su instalación como dispositivo reflexivo en un equipo de profesionales constituye para ellos un espacio de apoyo técnico y perfeccionamiento profesional, pues favorece la generación de nuevas alternativas de acción desde la propia comunidad de saberes que conforman sus integrantes, a la vez que un espacio de mutua contención afectiva. Sus características constitutivas son:

    es una instancia donde el aprender no necesita de saber “experto” externo al grupo, sino que se funda en la consideración de los saberes previos de sus participantes favorece la alteridad, apertura de la subjetividad implicada en la propia práctica, para ponerla en diálogo con otros pares, de modo que un participante de CAP vuelve a su práctica llevando consigo también las miradas de sus pares se enfoca en el profesional: lleva la atención del profesional “hacia adentro”, a mirarse en su práctica vincular y conversacional y mirar su subjetividad implicada en dicha práctica; en este sentido, complementa la perspectiva de análisis de caso, la cual que se enfoca en las características, situación, subjetividad y posibilidades de los usuarios apoyados (su matriz de recursos y necesidades) es premeditadamente específico en su foco: se orienta a la focalización en episodios de conversación, para mirar en grupo conversaciones concretas – intercambios verbales

    análisis de la práctica de apoyo psicosocial de los profesionales Puente, en tanto estaban demandados por

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    específicos – desarrolladas por uno de los participantes del grupo (de profesionales de apoyo) con un

    específicos – desarrolladas por uno de los participantes del grupo (de profesionales de apoyo) con un usuario al que apoya. se desarrolla en modalidad de grupo auto regulado, ya que el método sólo da un encuadre y sugiere modos, siendo el mismo grupo quien define finalmente su dinámica de análisis en la conversación grupal favorece el aumento gradual del repertorio de acciones de sus participantes para mejorar sus prácticas (saber hacer práctico fundamentado)

    El CAP se implementa como sigue:

    el grupo de profesionales pares acuerda reunirse con una periodicidad semanal o quincenal, en sesiones de entre 60 y 90 minutos; el grupo puede acordar un nombre que les haga sentido; en cada sesión, los participantes se turnan en el rol de sistematizador, quien toma apuntes de la sesión y al final de la misma, registra la pauta de sesión (disponible en la sección 6).

    El esquema general de pasos metodológicos del CAP es el siguiente:

    Elegir

    una

    situación

    compleja

    de

    conversación

    que

    algún

    integrante del grupo

    (Protagonista) haya vivido con un usuario (Interlocutor/a). Identificar el momento más complejo de esa conversación y de ese momento recordar qué dijo el/la Interlocutor/a y qué dijo el/la Protagonista en respuesta (Episodio). Indagar qué percepción y qué emoción tuvo el/la Protagonista en ese Episodio Los demás integrantes del grupo pueden proponer otras percepciones y emociones posibles respecto de ese Episodio.

    Desde estas propuestas de nuevas percepciones y emociones posibles, los demás integrantes del grupo pueden proponer otras alternativas de conversación posibles que el Protagonista pudo generar para ese Episodio. Comentar qué les pareció esta actividad y rescatar los principales aprendizajes.

    específicos – desarrolladas por uno de los participantes del grupo (de profesionales de apoyo) con un

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    5.6 La Sistematización de Experiencias La sistematización es un proceso reflexivo en torno a las experiencias
    5.6 La Sistematización de Experiencias La sistematización es un proceso reflexivo en torno a las experiencias

    5.6 La Sistematización de Experiencias

    La sistematización es un proceso reflexivo en torno a las experiencias emanadas de las

    prácticas, que consiste en (Martínez, 2004):

    • - un proceso de reconstrucción y reflexión analítica sobre una experiencia vivida (o sobre determinados aspectos de ésta), mediante el cual se interpreta lo sucedido, para comprenderlo. Ello permite obtener un producto consistente y sustentado, a partir del cual es posible transmitir la experiencia, confrontarla con otras y con el conocimiento teórico existente, y así contribuir a una acumulación de conocimientos generados desde y para la práctica (Francke, Morgan, 1995);

    • - que, a partir de un ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en el proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo (Jara,1994);

    • - extraer de ellas (explicitar) los conocimientos en que se han sustentado, así como aquéllos producidos durante la acción. Es decir, la sistematización busca sacar a la luz la teoría que está en la práctica. (Barnechea, González, Morgan, 1998;);

    • - una herramienta que busca articular la práctica de los profesionales con el ejercicio teórico a través de un proceso de formalización de la reflexión cotidiana de quienes ejecutan la acción, considerados como “actores expertos y privilegiados” en relación a las prácticas de apoyo que realizan, lo que contribuye por un lado, a mejorar la práctica y a profesionalizar a quienes intervienen en ella, y por otro, a criticar y aportar al conocimiento existente respecto al tema y a la política pública involucrada (Fuentealba; en FLACSO, 2006);

    • - una reflexión analítica que confronta lo que nos propusimos hacer (modelo operativo y marco metodológico estratégico de la política pública), con lo realmente sucedió (modelo de acción) (ibíd., 2006);

    • - una forma de generación de conocimientos adecuada a las condiciones de trabajo y capacidades particulares de quienes están involucrados cotidianamente en la ejecución de las acciones (profesionales de la acción), y que son, ante todo, prácticos… (Francke, Morgan, 1995).

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    Tres ejes constitutivos del objetivo y sentido de la sistematización de experiencias es que su elaboración
    Tres ejes constitutivos del objetivo y sentido de la sistematización de experiencias es que su elaboración

    Tres ejes constitutivos del objetivo y sentido de la sistematización de experiencias es que su elaboración tiene:

    • - una pretensión de síntesis de los aspectos de la práctica a ser abordados;

    • - una pretensión de ordenamiento, visualización y clarificación de dichos aspectos;

    • - una pretensión de comunicabilidad para su replicabilidad.

    5.6.1 ¿Qué se sistematiza?

    Los aspectos de la experiencia a sistematizar pueden implicar dimensiones amplias o específicas de la misma, de modo que mientras mayor sea la dimensión de la experiencia a sistematizar, la profundidad del análisis será menor. Una propuesta a considerar para sistematizar experiencias de prácticas de apoyo de profesionales APS y ASL es enfocarse en los aspectos vinculares, conversacionales y de gestión que constituyeron dicha práctica y analizar cómo estos aspectos fueron desplegados por cada profesional de apoyo en una, en varias o en la totalidad de las fases y sub fases del proceso implicado en las estrategias de acompañamiento con una familia apoyada.

    Su implementación metodológica podemos apreciarla en la siguiente propuesta constituida por diversos momentos (Barnechea, González y Morgan, 1998; Martínez,

    2004):

    1)

    Momento preliminar de definición de criterios sobre el para qué de la sistematización:

    que puede orientarse a:

    generar conocimiento específico; ordenamiento de una práctica; verificar lo aprendido en una práctica; validar una opción metodológica (modo de hacer). Esto implica que los profesionales problematizarán al respecto, determinarán su factibilidad y establecerán acuerdos básicos que la harán posible.

    2) Momento de normar el proceso de sistematización: esto es, definir:

    una planificación sobre qué se sistematizará (foco);

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     un proyecto de sistematización, elaboración de un escrito con fundamentación, preguntas, objetivos, metodología, plan de

    un proyecto de sistematización, elaboración de un escrito con fundamentación, preguntas, objetivos, metodología, plan de análisis, de comunicación y ejecutores.

    3) Momento de reconstrucción de la experiencia:

    reconstruir lo que plantea el modelo operativo respecto de la experiencia a sistematizar (qué práctica a priori define el programa institucional) reconstrucción histórica de la experiencia propiamente tal, mediante el establecimiento de hitos en una línea de tiempo, de un modo descriptivo concreto tal como sucedió (cómo desplegaron su práctica vincular / conversacional / de gestión los profesionales de apoyo con la familia en determinadas fases del proceso), descripción centrada en la experiencia práctica del profesional incorporación de “conocimiento experto” del profesional: cómo despliega su práctica habitual respecto de la experiencia sistematizada.

    4) Momento analítico / reflexivo / comprensivo: en que se dispone a analizar, interpretar, explicarse la experiencia revisada para su comprensión y relevamiento de aprendizajes, mediante:

    comprensión de la lógica interna del proceso identificar dimensiones prácticas implicadas comparar modelo operativo (diseño del Programa) con modelo de acción (práctica habitual desplegada) formular preguntas (archivo de preguntas) posible re elaboración final del modelo operativo re elaboración final del modelo de acción articular ambos modelos (coherencias, confluencias): síntesis de propuestas de transformación de la práctica cristalizadas como nuevos repertorios, aprendizajes y saberes.

     un proyecto de sistematización, elaboración de un escrito con fundamentación, preguntas, objetivos, metodología, plan de

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    5) Momento de comunicación / transferencia: dar cuenta de los resultados del proceso de sistematización, traduciéndolos

    5) Momento de comunicación / transferencia: dar cuenta de los resultados del proceso de sistematización, traduciéndolos en un documento escrito que sirva para comunicar lo aprendido y para orientar nuevas acciones, documento pauteado según los momentos aquí desarrollados. Para que el proceso de sistematización sea completo, debe reintegrarse como una práctica transformadora. Por eso, la sistematización de experiencias debe cerrar siempre cada ciclo de su espiral, con un retorno a la práctica, enriquecido con los elementos teóricos (Fuentealba; en FLACSO, 2006).

    5) Momento de comunicación / transferencia: dar cuenta de los resultados del proceso de sistematización, traduciéndolos

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    REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arriagada, P.; Castro, M.; González, G.; Palacios, R. Sistematización sobre el Componente “Circulo dehttp://www.opech.cl/bibliografico/Doc_Docente/Talleres%20de%20Educacion%20De mocratica%20J%20Assael.pdf Assaél, Jenny; Guzmán, Isabel. “Procesos Grupales y Aprendizaje en Talleres de Educadores: una propuesta para la formación docente”. En Revista Colombiana de Educación, N° 33. Bogotá, 1996. Barnechea, M.; González, E.; Morgan, M . “La sistematización como producción de conocimientos”. Revista “La Piragua” Nº. 9. Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL). Santiago, 1994. Barnechea, M.; González, E.; Morgan, M. "Taller permanente de Sistematización: La producción de conocimientos en sistematización”. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina. Medellín, 1998. En: http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/icap/unpan033084.pdf Canales, Manuel. “Conversaciones para el entendimiento”. En: Durston, J.; Miranda, F. (compiladores). “Experiencias y metodología de la investigación participativa”. Serie Políticas Sociales, N° 58, División de Desarrollo Social, CEPAL. Santiago, 2002. SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS PROGRAMA FAMILIAS SEGURIDADES Y OPORTUNIDADES " id="pdf-obj-26-2" src="pdf-obj-26-2.jpg">

    REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

    Arriagada, P.; Castro, M.; González, G.; Palacios, R. Sistematización sobre el Componente “Circulo de Análisis de la Práctica (CAP)” de la Comunidad de Aprendizaje Puente

    FOSIS – FLACSO. Santiago, 2006. Arriagada, P.; González, G. “Guía para la Reflexividad y el Autocuidado de Profesionales y Educadores de Equipos Psicosociales”. Sistema de Protección Social Chile Solidario. MIDEPLAN, 2009. Arriagada, P.; González, G. “Manual de Orientación en Autocuidado para Coordinadores de Equipos Psicosociales”. Sistema de Protección Social Chile Solidario. MIDEPLAN,

    2009.

    Assaél, Jenny; Guzmán, Isabel. “Talleres de Educación Democrática (TED)”. PIIE. En:

    Assaél, Jenny; Guzmán, Isabel. “Procesos Grupales y Aprendizaje en Talleres de Educadores:

    una propuesta para la formación docente”. En Revista Colombiana de Educación, N° 33. Bogotá, 1996.

    Barnechea, M.; González, E.; Morgan, M. “La sistematización como producción de

    conocimientos”. Revista “La Piragua” Nº. 9. Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL). Santiago, 1994. Barnechea, M.; González, E.; Morgan, M. "Taller permanente de Sistematización: La producción de conocimientos en sistematización”. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina. Medellín, 1998. En:

    Canales, Manuel. “Conversaciones para el entendimiento”. En: Durston, J.; Miranda, F. (compiladores). “Experiencias y metodología de la investigación participativa”. Serie Políticas Sociales, N° 58, División de Desarrollo Social, CEPAL. Santiago, 2002.

    REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arriagada, P.; Castro, M.; González, G.; Palacios, R. Sistematización sobre el Componente “Circulo dehttp://www.opech.cl/bibliografico/Doc_Docente/Talleres%20de%20Educacion%20De mocratica%20J%20Assael.pdf Assaél, Jenny; Guzmán, Isabel. “Procesos Grupales y Aprendizaje en Talleres de Educadores: una propuesta para la formación docente”. En Revista Colombiana de Educación, N° 33. Bogotá, 1996. Barnechea, M.; González, E.; Morgan, M . “La sistematización como producción de conocimientos”. Revista “La Piragua” Nº. 9. Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL). Santiago, 1994. Barnechea, M.; González, E.; Morgan, M. "Taller permanente de Sistematización: La producción de conocimientos en sistematización”. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina. Medellín, 1998. En: http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/icap/unpan033084.pdf Canales, Manuel. “Conversaciones para el entendimiento”. En: Durston, J.; Miranda, F. (compiladores). “Experiencias y metodología de la investigación participativa”. Serie Políticas Sociales, N° 58, División de Desarrollo Social, CEPAL. Santiago, 2002. SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS PROGRAMA FAMILIAS SEGURIDADES Y OPORTUNIDADES " id="pdf-obj-26-42" src="pdf-obj-26-42.jpg">

    SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS PROGRAMA FAMILIAS SEGURIDADES Y OPORTUNIDADES

    Castro, Marcelo; Palacios, Rodrigo. “La labor de apoyo psicosocial en un programa para la superación deConceptualización de la función docente y sus implicancias para el mejoramiento de la educación superior”. Colección Gestión Universitaria. CINDA. Santiago, 1988. Lewin, Kurt. “La investigación-acción y los problemas de las minorías (1946)”. En: Salazar, M. (compiladora). “La Investigación-acción participativa”. Ed. Popular – Ed. Laboratorio Educativo – OEI. Venezuela – España, 2006. Martínez, Víctor. Sistematización. Postítulo “Intervención con Familias en Situación de Extrema Pobreza”. FACSO, U. de Chile, 2004 Salgado, Isabel; Silva-Peña, Ilich. “Desarrollo profesional docente en el contexto de una experiencia de Investigación-Acción”. En Revista Paradigma , Vol. XXX, N° 2. Venezuela, Diciembre de 2009. Silva-Peña, Ilich. “Investigación-Acción realizada por docentes chilenos como una vía para su desarrollo profesional: caracterización de dos experiencias”. U. Arturo Prat, Villarrica, Chile, 2012. Suárez, Mercedes. “Algunas reflexiones sobre la investigación-acción colaboradora en la educación”. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 1, N° 1. U. de Vigo, España, 2002. SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS PROGRAMA FAMILIAS SEGURIDADES Y OPORTUNIDADES " id="pdf-obj-27-2" src="pdf-obj-27-2.jpg">
    Castro, Marcelo; Palacios, Rodrigo. “La labor de apoyo psicosocial en un programa para la superación deConceptualización de la función docente y sus implicancias para el mejoramiento de la educación superior”. Colección Gestión Universitaria. CINDA. Santiago, 1988. Lewin, Kurt. “La investigación-acción y los problemas de las minorías (1946)”. En: Salazar, M. (compiladora). “La Investigación-acción participativa”. Ed. Popular – Ed. Laboratorio Educativo – OEI. Venezuela – España, 2006. Martínez, Víctor. Sistematización. Postítulo “Intervención con Familias en Situación de Extrema Pobreza”. FACSO, U. de Chile, 2004 Salgado, Isabel; Silva-Peña, Ilich. “Desarrollo profesional docente en el contexto de una experiencia de Investigación-Acción”. En Revista Paradigma , Vol. XXX, N° 2. Venezuela, Diciembre de 2009. Silva-Peña, Ilich. “Investigación-Acción realizada por docentes chilenos como una vía para su desarrollo profesional: caracterización de dos experiencias”. U. Arturo Prat, Villarrica, Chile, 2012. Suárez, Mercedes. “Algunas reflexiones sobre la investigación-acción colaboradora en la educación”. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 1, N° 1. U. de Vigo, España, 2002. SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS PROGRAMA FAMILIAS SEGURIDADES Y OPORTUNIDADES " id="pdf-obj-27-4" src="pdf-obj-27-4.jpg">

    Castro, Marcelo; Palacios, Rodrigo. “La labor de apoyo psicosocial en un programa para la superación de la extrema pobreza: La mirada de los promotores sociales del Programa Puente”. Tesis para optar al título de Psicólogo. FACSO, U. de Chile, 2006. Encina, Yonatan; Quiroz, Rodrigo. Gestión de Conocimientos: Aspectos Conceptuales. Guía de Aprendizaje del “Sistema de Gestión de Conocimientos en Programas de Acompañamientocon Familias en Situación de Extrema Pobreza. Santiago: Proyecto de colaboración FOSIS-FACSO: Santiago, 2015. Fried Sch., Dora. “Prácticas dialógicas generativas en el trabajo con familias”. Revista Latinoamericana de Estudios de Familia, Vol. 5. Colombia, 2013. Fuentealba, Ana. Informe sobre Sistematización de Experiencias. Comunidad de Aprendizaje FLACSO – FOSIS. Santiago, 2006. González, Luis. “La Investigación Protagónica y el cambio colaborativo. Dos estrategias para mejorar la calidad de la docencia universitaria en América Latina”. En “Pedagogía Universitaria en América Latina, III Parte. Conceptualización de la función docente y sus implicancias para el mejoramiento de la educación superior”. Colección Gestión Universitaria. CINDA. Santiago, 1988. Lewin, Kurt. “La investigación-acción y los problemas de las minorías (1946)”. En: Salazar, M. (compiladora). “La Investigación-acción participativa”. Ed. Popular – Ed. Laboratorio Educativo – OEI. Venezuela – España, 2006. Martínez, Víctor. Sistematización. Postítulo “Intervención con Familias en Situación de Extrema Pobreza”. FACSO, U. de Chile, 2004 Salgado, Isabel; Silva-Peña, Ilich. “Desarrollo profesional docente en el contexto de una experiencia de Investigación-Acción”. En Revista Paradigma, Vol. XXX, N° 2. Venezuela, Diciembre de 2009. Silva-Peña, Ilich. “Investigación-Acción realizada por docentes chilenos como una vía para su desarrollo profesional: caracterización de dos experiencias”. U. Arturo Prat, Villarrica, Chile, 2012. Suárez, Mercedes. “Algunas reflexiones sobre la investigación-acción colaboradora en la educación”. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 1, N° 1. U. de Vigo, España, 2002.

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    Vargas, Zoila. “La Investigación Aplicada: Una forma de conocer las realidades con evidencia científica”. Revista Educación

    Vargas, Zoila. “La Investigación Aplicada: Una forma de conocer las realidades con evidencia científica”. Revista Educación N° 33. U. de San José. Costa Rica, 2009.

    Vargas, Zoila. “La Investigación Aplicada: Una forma de conocer las realidades con evidencia científica”. Revista Educación

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    ACTIVIDAD REFLEXIVA Preguntas reflexivas: 1. ¿Cuál es la relevancia de una perspectiva vincular – conversacional en
    ACTIVIDAD REFLEXIVA Preguntas reflexivas: 1. ¿Cuál es la relevancia de una perspectiva vincular – conversacional en

    ACTIVIDAD REFLEXIVA

    Preguntas reflexivas:

    • 1. ¿Cuál es la relevancia de una perspectiva vincular – conversacional en la labor de APS y ASL en la actual política social de intervención en pobreza y extrema pobreza en Chile?

    • 2. ¿Cómo entendemos la reflexividad de la práctica? ¿Cómo entendemos qué es una práctica reflexiva?

    • 3. ¿Cuál es la relevancia de considerar la reflexividad como competencia profesional en la labor de APS y ASL? ¿En qué favorece a la labor de acompañamiento?

    • 4. ¿Qué posibilidades reflexivas distinguimos en la acción del profesional?

    • 5. ¿Cómo es que la reflexividad permite mejorar la práctica?

    • 6. ¿Cuál es la propuesta central de la Investigación Acción?

    • 7. ¿Qué aspectos de la IA en educación la hacen un referente de reflexividad para la práctica de acompañamiento?

    • 8. ¿Qué pasos básicos constituyen a la metodología de IA en educación?

    • 9. ¿Cómo se entienden los Talleres de Educación Democrática como dispositivo para la resignificación de la práctica?

      • 10. ¿Cuáles son los fundamentos, características y etapas de la Investigación Protagónica?

      • 11. ¿Cómo es que el Círculo de Análisis de la Práctica puede constituirse en un dispositivo grupal de reflexividad auto regulado? ¿Cuál es el énfasis de su foco?

      • 12. ¿Cómo se entiende qué es un episodio en el CAP?

      • 13. ¿Cuál es el fundamento del CAP para proponer análisis de episodios? ¿Cómo se entiende su complementariedad con el análisis de caso?

      • 14. ¿Qué es la sistematización de experiencias? ¿Qué sentido cobra para los profesionales de acompañamiento su realización periódica?

      • 15. ¿Cómo se entiende que la sistematización puede relevar la teoría desde la práctica?

      • 16. ¿Cuál es el énfasis de una propuesta de sistematización para ser desarrollada en la labor de acompañamiento?

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    ACTIVIDAD METACOGNITIVA: 1) Análisis de un Episodio mediante metodología CAP Ficha de Sistematización de Sesión de

    ACTIVIDAD METACOGNITIVA:

    1) Análisis de un Episodio mediante metodología CAP

    Ficha de Sistematización de Sesión de “Círculo de Análisis de la Práctica” (CAP)

    Nombre

    del

    Círculo

    :
    :
     

    Nº de sesión de CAP:

     

    Fecha de la sesión de CAP:

     

    Sistematizador / a de la sesión CAP:

     

    Participantes de la sesión de CAP:

    Nombres

    1.-

    2.-

    3.-

    4.-

    5.-

    MOMENTOS

    1. Encuentro

    El encuentro es la instancia de apertura del trabajo grupal, donde los/as participantes pueden compartir libremente cómo se sienten y contar experiencias y anécdotas, tanto laborales como personales, vividas durante la semana. Este momento termina compartiendo las situaciones significativas de su ámbito de trabajo que podrán servir para generar un

    episodio para ser revisado en conjunto.

    ACTIVIDAD METACOGNITIVA: 1) Análisis de un Episodio mediante metodología CAP Ficha de Sistematización de Sesión de
    ACTIVIDAD METACOGNITIVA: 1) Análisis de un Episodio mediante metodología CAP Ficha de Sistematización de Sesión de

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    2.- Análisis de un Episodio A. Elegir una Situación Compleja vivida en la labor de acompañamiento.

    2.- Análisis de un Episodio

    • A. Elegir una Situación Compleja vivida en la labor de acompañamiento. La situación se elige por haber sido vivida por el(la) participante que la relata (Protagonista) como un momento difícil y/o inesperado al conversar con una persona de un grupo familiar con que se realiza APS o ASL (Interlocutor) (si el/la Protagonista trabaja en un equipo provincial o regional, elije una situación de conversación compleja con alguna persona del equipo profesional que apoya en su labor habitual, o con alguna persona de otras instancias de la red con quien se relacione a diario en su labor de gestión).

    Descripción breve de la situación elegida:

     
    • B. Desde esa Situación, definir un Episodio (texto de la conversación). Se transcribe textualmente el momento preciso de la conversación que el (la) Protagonista vivió como más complejo al conversar con el (la) Interlocutor(a). Consiste en hacer una redacción textual de una o más frases dichas por el (la) Interlocutor(a) y las frases que el(la) Protagonista dio como respuesta. El Episodio se redacta de la siguiente forma:

      • - El(la) Interlocutor(a) dice: “……………………………………………………”

      • - El(la) Protagonista dice: “………………………………………………………”

    Episodio:

    Interlocutor(a):

     
     

    Protagonista:

     
     
    Nombre
    Nombre
    del
    del
    2.- Análisis de un Episodio A. Elegir una Situación Compleja vivida en la labor de acompañamiento.

    Episodio:_____________________________________________________

    • C. Descripción de la percepción que el Protagonista tuvo en el Episodio. El grupo conversa ayudando a que el/la Protagonista pueda describir su propia percepción vivida en el Episodio, distinguiendo para ello dos niveles:

    1) Percepción externa: qué percepción tuvo el Protagonista respecto de:

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    2.- Análisis de un Episodio A. Elegir una Situación Compleja vivida en la labor de acompañamiento.
    El Contexto: antecedentes que ayudan a entender mejor la situación elegida, su lugar y momento. El

    El Contexto: antecedentes que ayudan a entender mejor la situación elegida, su lugar y momento. El (la) Interlocutor(a): cómo lo percibió en cuanto a su actitud, con qué recursos, con qué intenciones, con qué emoción

    Contexto:

     
     

    Interlocutor:

     
     

    2) Percepción interna: qué percepción tuvo el Protagonista respecto de:

    Su Representación del propio rol: cómo se vio a sí mismo/a en su rol, con qué recursos, con qué intenciones, con qué expectativas Sus propias Emociones: qué / cómo se sintió en ese momento

    Representación del propio rol :

     
     

    Emoción(es):

     
     
    • D. Búsqueda de Alternativas de Conversación. Una vez que se ha descrito la percepción que el/la Protagonista tuvo en el Episodio, todos/as los/las participantes responden en conjunto las siguientes preguntas:

    1) Imaginando que se está en el Episodio, ¿de qué otra forma es posible percibir:

    • - ¿El Contexto?

    • - ¿Al Interlocutor?

    Otras percepciones posibles sobre el Contexto:

     
     

    Otras percepciones posibles sobre el / la Interlocutor(a):

     
     
    El Contexto: antecedentes que ayudan a entender mejor la situación elegida, su lugar y momento. El

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    2) Imaginando que se está en el Episodio, ¿de qué otra forma es posible…: - Percibir

    2) Imaginando que se está en el Episodio, ¿de qué otra forma es posible…:

    • - Percibir la Representación del propio rol?

    • - Haber tenido emociones diferentes?

    Otras percepciones posibles sobre el propio rol:

     
     

    Otras emociones posibles:

     
     

    3) Desde estas otras posibles percepciones, ¿qué otras conversaciones (frases textuales) son posibles de imaginar haber planteado al Interlocutor estando el Episodio?

    Otras frases / actitudes que se podrían haber planteado al / a la Interlocutor(a):

     
     

    3.- Conversación sobre la Conversación (Cristalización)

    Los/las participantes comparten sus principales reflexiones y aprendizajes vividos durante esta sesión de CAP: cómo se sintieron, qué reflexiones les surgen, en qué medida los/las participantes consideran que han aumentado sus repertorios de conversaciones y la efectividad de su práctica de acompañamiento, y en qué medida ha sido un espacio para el auto cuidado y mutua contención afectiva.

    2) Imaginando que se está en el Episodio, ¿de qué otra forma es posible…: - Percibir
    2) Imaginando que se está en el Episodio, ¿de qué otra forma es posible…: - Percibir

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    2) Sistematización de una Experiencia relevante de acompañamiento en alguna de las Fases del APS o

    2) Sistematización de una Experiencia relevante de acompañamiento en alguna de las Fases del APS o ASL con alguna familia participante del Programa.

    Pauta para Sistematización de Experiencias

    Nombre Sistematizador / a:

     

    Rol o Cargo:

     

    Fecha:

     

    Otros/as participantes en esta Sistematización:

    Nombres

    1.-

    2.-

    3.-

    4.-

    5.-

    2) Sistematización de una Experiencia relevante de acompañamiento en alguna de las Fases del APS o

    Programa de Acompañamiento en referencia:

     

    APS:

    ASL:

     

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    Fase de APS / ASL a que corresponde la experiencia a sistematizar: Objetivos de la presente
    Fase de APS / ASL a que corresponde la experiencia a sistematizar: Objetivos de la presente

    Fase de APS / ASL a que corresponde la experiencia a sistematizar:

     
       

    Objetivos de la presente sistematización (aprendizaje – ordenamiento – verificación – referencia metodológica, entre otros):

     
    • 1. Momento de Reconstrucción de la Experiencia:

      • A. Planteamiento del Modelo Operativo respecto de la experiencia a sistematizar: cuál es el objetivo de la Fase a revisar, y qué prácticas a priori define el Programa al respecto:

    Objetivo de la Fase:

     
     

    Prácticas pre-definidas:

     
     
    • B. Identificación de Hitos y su reconstrucción histórica: descripción de los principales hitos ocurridos durante la fase a analizar (extender tablas según redacción necesaria):

    Hito: descripción / caracterización de cada momento analizado durante la Fase:

    Complejidad identificada en el hito:

    Modelo de Acción: práctica vincular y conversacional desplegada:

    • 1. 1.

     

    1.

    • 2. 2.

    2.

    • 3. 3.

    3.

    • 2. Momento Analítico / Reflexivo: momento para interpretar y explicarse la experiencia revisada en la Fase elegida, para su comprensión y posterior relevamiento de aprendizajes:

    Lógica / fundamento

    Congruencias /

    Confirmación /

    Mantención /

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    a la base del Modelo de Acción que fue desplegado: Incongruencias con la lógica a la
       

    a la base del Modelo de Acción que fue desplegado:

    Incongruencias con la lógica a la base del Modelo Operativo:

    Tensión del Modelo Operativo (qué se sugiere mantener y qué se sugiere cambiar):

    Transformación del Modelo de Acción (prácticas vinculares / conversacionales pertinentes):

     

    1.

    1.

    1.

    1.

    2.

    2.

    2.

    2.

    3.

    3.

    3.

    3.

    3. Síntesis de Propuestas de Transformación de la Experiencia Práctica

     
       

    Hito / Complejidad

    Propuestas para el Modelo de Acción

     

    1.

    1.

    2.

    2.

    3.

    3.

    a la base del Modelo de Acción que fue desplegado: Incongruencias con la lógica a la

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