You are on page 1of 138

Instituto de Formación Docente y Técnica N° 56

Ramírez de Velazco 5479


González Catán
Distrito de La Matanza

Cuadernillo para el Taller Inicial 2018


Carreras de Educación Inicial y Primaria
“En cuestiones de cultura y de saber, sólo se pierde lo que
se guarda; sólo se gana lo que se da.“

Antonio Machado

Publicación del Instituto Superior de Formación Docente Nº 56 para el desarrollo del


Taller Inicial destinado a los aspirantes a cursar las Carreras de Profesores para la
Educación Inicial y Primaria en el mes de febrero de 2018.
Taller Inicial 2018 para los ingresantes a las Carreras
del Profesorado de Educación Inicial y Primaria
Para formalizar la Inscripción, el Instituto te solicita en el mes de diciembre (momento en que
se concreta la inscripción al Taller Inicial), la siguiente documentación:

* Inscripción “on line” a través del Link de la D.G.C y E.


* Inscripción “on line” a través del Link del ISFD y T.Nº 56.
* Fotocopia del Certificado Analítico de Estudios, en el que conste el Nº de Registro en la
Pcia. de Bs. As . (Trámite que puede realizarse en el Consejo Escolar de tu distrito). Se presenta el
certificado original y la institución retiene la copia. Si el Certificado de Estudios Completo aún está en
trámite, se presenta una “Constancia de Certificado de Estudios en Trámite” que expide la escuela
secundaria y que tiene una validez de solo 30 días, por cuyo motivo se puede solicitar la periódica
renovación del mismo.
* DNI original y copia de las 2 primaras páginas o anverso y reverso del DNI tarjeta (se retiene
la copia)
* Certificado de Aptitud Psicológica, firmado por profesional médico matriculado de entidad
pública o de Obra Social.
* Certificado de Aptitud Física, firmado por profesional médico matriculado de entidad
pública o de Obra Social.
* 2 fotos tipo carnet
* Planilla de Inscripción completa.
* Carpeta de 3 solapas, folio o lo que se solicite para confeccionar el legajo del estudiante.

Días y Horarios en que se desarrolla el Taller Inicial 2018


Días Educación Inicial Educación Primaria
Turno Mañana- Turno Noche- Turno Tarde- Turno Noche-
Sede Sede Sede Subsede
Lunes 19/02 8:00 a 12:00 hs. 18:00 a 22:00 hs 13:00 a 17:00 hs. 18:30 a 22:00 hs.
Martes 20/02 8:00 a 12:00 hs. 18:00 a 22:00 hs 13:00 a 17:00 hs. 18:30 a 22:00 hs.
Miércoles 21/02 8:00 a 12:00 hs. 18:00 a 22:00 hs 13:00 a 17:00 hs. 18:30 a 22:00 hs.
Jueves 22/02 8:00 a 12:00 hs. 18:00 a 22:00 hs 13:00 a 17:00 hs. 18:30 a 22:00 hs.
Viernes 23/02 8:00 a 12:00 hs. 18:00 a 22:00 hs 13:00 a 17:00 hs. 18:30 a 22:00 hs.
Lunes 26/02 8:00 a 12:00 hs. 18:00 a 22:00 hs 13:00 a 17:00 hs. 18:30 a 22:00 hs.
Martes 27/02 8:00 a 12:00 hs. 18:00 a 22:00 hs 13:00 a 17:00 hs. 18:30 a 22:00 hs.
Miércoles 28/02 8:00 a 12:00 hs. 18:00 a 22:00 hs 13:00 a 17:00 hs. 18:30 a 22:00 hs.
IMPORTANTE:

- por respeto a los niños, a su seguridad y las limitaciones de los espacios se ruega no
concurrir con niños al Instituto (no se cuenta con guarderías ni espacio adecuado para ellos).
- de suspenderse alguno de los encuentros, será trasladado a otro día (de lunes a sábado)
- es obligatorio llegar puntualmente y al 100% de los encuentros.

1
A) Introducción al Taller Inicial
* Objetivos y propósitos del Taller

 Favorecer la participación y el compromiso personal y grupal de los futuros


estudiantes.
 Propiciar –a partir de un sencillo análisis personal y social- qué significa ser
docente.
 Desarrollar actividades de animación a la lectura, la escritura y la comunicación
de las propias ideas a través de distintos lenguajes expresivos.
 Incorporar las producciones realizadas por los aspirantes durante el taller como
un insumo para considerar, revisar, mejorar y favorecer la propuesta formativa
institucional.
* Cuestiones organizativas:

 cada comisión contará con aproximadamente 60 alumnos y dos profesores a


cargo (dependiendo siempre del número de inscriptos).

 La asistencia al curso será del 100% (una sola inasistencia por cualquier motivo
implica el no cumplimiento del requisito de asistencia)

 Cada estudiante deberá concurrir los días y horarios que corresponden a la


comisión a la que pertenecen y no después de comenzados los encuentros.

 No se considerará cumplido el curso si no se presentan los trabajos solicitados


en tiempo y forma.

 Cada aspirante es responsable de la provisión del material bibliográfico que se


propone para este Taller.

* Recomendaciones y sugerencias:

 Leer en forma general el contenido del Cuadernillo en forma anticipada.

 Leer con atención el material previsto para cada encuentro para facilitar su
participación en la instancia presencial.

 Satisfacer cualquier duda sobre el Taller y/o las instancias de inscripción con el
personal del instituto.

“La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior
lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél.
Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser
alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y

el contexto.” De “La importancia de leer” de Paulo Freire

2
Información de Interés para los Aspirantes
 Las Carreras de Educación Inicial y Primaria cuenta con materias que pertenecen al
Campo de la Formación, las que se cursan en un turno, pero también incluyen otro espacio que
corresponde al Campo de la Práctica Docente para lo que es necesario disponer de un contra turno
todo a lo largo del trayecto formativo de 4 (cuatro) años. En el 1er. Año si se desea cursar Campo
de la Práctica I se debe disponer de 1 (un) día por semana en el contraturno a partir del mes de
mayo.

 La presencia a la totalidad de los encuentros del Taller Inicial no garantiza por sí el


poder cursar la Carrera, ya que deben darse otros factores, tales como:

- cumplir con los pasos administrativos que implican la presentación de la respectiva


documentación.

 La Bibliografía que sirve de sostén teórico a los contenidos del Taller Inicial
están detalladas en cada encuentro y consta en su totalidad en el Cuadernillo que cada
aspirante debe adquirir.

 Los contenidos a desarrollar en el Taller Inicial (sin predeterminar en este


momento en qué orden se darán) son los siguientes:

- “Mi decisión de ser docente”

- “Indagando la vinculación de la escuela con la sociedad”.

- “El rol político en el docente que enseña?”

- “Conocimiento”, ¿es sinónimo de “conocimiento escolar”?

- “El niño, sujeto del hecho educativo.”

- “La responsabilidad del estado y la educación pública”.

- “Los desafíos del estudiante del nivel superior”.

- Síntesis del Taller: la crónica y el relato de una experiencia personal que puede cambiar mi vida.

 Como trabajo final cada estudiante hará una recopilación de los breves textos
producidos en forma personal o grupal, relato de las impresiones que le produjeron ciertas
actividades realizadas, etc. que se entregarán en el último encuentro.

"Hay un momento en que todos los obstáculos


se derrumban, todos los conflictos se apartan,
y a uno se le ocurren cosas que no había
soñado, y entonces no hay en la vida nada
mejor que escribir".
Gabriel García Márquez

3
4
5
Tema 1

“Mi decisión de
ser docente”

6
LA DECISIÓN DE
CONVERTIRSE EN MAESTRO:

¿UNA LLAMADA O UNA
EXIGENCIA?

7
Proponemos la
lectura de algunos
párrafos de la Carta
Nº 1 de Paulo Freiro
del texto que
denominado “Cartas
a quien pretende
enseñar”.
Sugerimos darle la
mayor atención al
acto de leer en forma
comprensiva.

MAESTRA-TÍA: LA TRAMPA
Acabo de leer la primera copia, como llamamos habitualmente al ejemplar recién impreso,
listo, tibio o aun caliente, del libro que acabamos de escribir. Ese ejemplar que llega a
nuestras manos antes de que la edición parta hacia las librerías. Me refiero a la Pedagogía de
la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía del oprimido, que Paz e Terra lanzó en
diciembre de 1992 [Buenos Aires, Siglo XXI, 2002]. El título de ese libro, Pedagogía de la
esperanza, no fue una elección anticipada, como a veces sucede con libros que escribimos.
Nació en las conversaciones con amigos, entre ellos Wemer Linz, su editor norteamericano,
sobre el propio movimiento que la redacción del texto generalmente va imprimiendo al
pensamiento de quien escribe. En este caso, de lo que la redacción del texto fue insinuando a
mi pensamiento en el trato con Pedagogía del oprimido. Es que en realidad escribir no es un
puro acto mecánico, precedido por otro que sería un acto, más importante, el acto de pensar
sobre un cierto objeto ordenadamente, organizadamente, en cuyo ejercicio el sujeto
pensante, apropiándose del significado más profundo de ese objeto, acaba por aprehender su
razón de ser, acaba por saber el objeto. A partir de ahí, entonces, el sujeto pensante, en un
desempeño puramente mecánico, escribe lo que sabe y sobre lo que pensó antes. ¡Nol No es
así como suceden las cosas. Ahora mismo, en el momento exacto en que escribo sobre esto,
vale decir, sobre las relaciones entre pensar, hacer, escribir, leer, pensamiento, lenguaje,
realidad, experimento la solidaridad entre estos diversos momentos, la total imposibilidad de

8
separarlos, de dicotomizarlos. Si bien esto no significa que después de pensar, o mientras
pienso, debo escribir automáticamente, significa sin embargo que al pensar guardo en mi
cuerpo consciente y hablante la posibilidad de escribir, de la misma manera en que al escribir
continúo pensando y repensando tanto lo que se está pensando como lo ya pensado. Ésta es
una de las violencias que realiza el analfabetismo, la de castrar el cuerpo consciente y
hablante de mujeres y de hombres prohibiéndoles leer y escribir, con lo que se los limita en la
capacidad de, leyendo el mundo, escribir sobre su lectura, y al hacerlo repensar esa misma
lectura. Aunque no anule las relaciones milenarias y socialmente creadas entre lenguaje,
pensamiento y realidad, el analfabetismo las mutila y se constituye en un obstáculo para
asumir la plena ciudadanía. Y las mutila porque, en las culturas letradas, impide a analfabetos
y analfabetas contemplar el ciclo de las relaciones entre lenguaje, pensamiento y realidad al
cerrar las puertas, en esas relaciones, al lado necesario del lenguaje escrito. Es preciso no
olvidar que hay un movimiento dinámico entre pensamiento, lenguaje y realidad del cual, si se
asume bien, resulta una creciente capacidad creadora, de tal modo que cuanto más
integralmente vivimos ese movimiento tanto más nos transformamos en sujetos críticos del
proceso de conocer, enseñar, aprender, leer, escribir, estudiar. En el fondo, estudiar, en su
significado más profundo, abarca todas esas operaciones solidarias entre ellas. Lo importante
ahora es dejar claro, y en cierto sentido repitiéndome un poco, que el proceso de escribir que
me trae hasta la mesa con mi pluma especial y mis hojas de papel en blanco sin rayas -
siempre provisorios, de mis reflexiones, continúo reflexionando mientras escribo,
profundizando en uno u otro punto que puedan haber pasado inadvertidos antes, cuando
reflexionaba sobre el objeto, es decir, sobre la práctica. Es por esto que no es posible reducir
el acto de escribir a un ejercicio mecánico. Este acto es más complejo y exige más que el de
pensar sin escribir. De hecho, mi intención inicial era escribir un nuevo prefacio, una nueva
introducción que, retomando la Pedagogía del oprimido, la revisase en algunos de sus
aspectos centrales, revisando igualmente algunas de las críticas que el libro no sólo ha sufrido
sino que en ciertos casos continúa sufriendo. Y fui entregándome por meses a este esfuerzo, y
lo que sería una nueva introducción se ha transformado en un nuevo libro con cierto aire de
memorias de la Pedagogía del oprimido cuya primera copia acabo de releer-o y así, aún
inmerso en la Pedagogía de la esperanza, empapado por la esperanza con la que lo escribí e
instigado por muchos de sus temas abiertos a nuevas reflexiones, me entrego ahora a una
nueva experiencia, siempre desafiante, siempre fascinante: la de trabajar con una temática, lo
que implica desnudarla, aclararla, sin que esto signifique jamás que el sujeto desnudante
posea la última palabra sobre la verdad de los temas que discute.

Maestra, sí; tía, no, he aquí el enunciado general que tenemos frente a nosotros exigiéndonos
un primer empeño de comprensión, el de entender lo mejor que podamos no sólo el
significado en sí de cada una de estas palabras que conforman el enunciado general, sino
además comprender lo que ellas ganan o pierden individualmente cuando se insertan en una
trama de relaciones. En el fondo, el discurso sintético, o simplificado, pero bastante
comunicante, podría hacerse en forma ampliada así: mi intención en este texto es mostrar
que la tarea del docente, que también es aprendiz, es placentera y a la vez exigente. Exige
seriedad, preparación científica, preparación física, emocional, afectiva. Es una tarea que
9
requiere, de quien se compromete con ella, un gusto especial por querer bien, no sólo a los
otros sino al propio proceso que ella implica. Es imposible enseñar sin ese coraje de querer
bien, sin la valentía de los que insisten mil veces antes de desistir. Es imposible enseñar sin la
capacidad forjada, inventada, bien cuidada de amar. Por eso se dice en el tercer bloque del
enunciado: Cartas a quien pretende enseñar. Es preciso atreverse, en el sentido pleno de esta
palabra, para hablar de amor sin temor de ser llamado blandengue, o meloso, acientífico si es
que no anticientífico. Es preciso atreverse para decir científicamente, y no blablablantemente,
que estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con nuestro cuerpo entero. Con los
sentimientos, con las emociones, con los deseos, con los miedos, con las dudas, con la pasión
y también con la razón crítica. Jamás sólo con esta última. Es preciso atreverse para jamás
dicotomizar lo cognoscitivo y lo emocional. Es preciso atreverse para quedarse o permanecer
enseñando por largo tiempo en las condiciones que conocemos, mal pagados, sin ser
respetados y resistiendo el riesgo de caer vencidos por el cinismo. Es preciso atreverse,
aprender a atreverse, para decir no a la burocratización de la mente a la que nos exponemos a
diario. Es preciso atreverse para continuar cuando a veces se puede dejar de hacerlo, con
ventajas materiales. Sin embargo, nada de esto convierte la tarea de enseñar en un quehacer
de seres pacientes, dóciles, acomodados, portadores de una misión tan ejemplar que no se
puede conciliar con actos de rebeldía, de protesta, como las huelgas por ejemplo. La de
enseñar es una tarea profesional que exige amorosidad, creatividad, competencia científica,
pero que rechaza la estrechez cientificista, que exige la capacidad de luchar por la libertad sin
la cual la propia tarea perece.

Lo que me parece necesario en el intento de comprensión crítica del enunciado maestra, sí;
tía, no, es no contraponer la maestra a la tía, ni tampoco identificarlas o reducir a la maestra a
la condición de tía. La maestra puede tener sobrinos y por eso ser tía, del mismo modo que
cualquier tía puede enseñar. Puede ser maestra, y por lo tanto, trabajar con alumnos. No
obstante, esto no significa que la tarea de enseñar transforme a la maestra en tía de sus
alumnos, como tampoco una tía cualquiera se convierte en maestra de sus sobrinos sólo por
ser su tía. Enseñar es una profesión que implica cierta tarea, cierta militancia, cierta
especificidad en su cumplimiento, mientras que ser tía es vivir una relación de parentesco. Ser
maestra implica asumir una profesión. Mientras que no se es tía por profesión. Se puede ser
un tío o una tía geográfica o afectivamente distantes de los sobrinos, pero no se puede ser
auténticamente maestra. Aún en un trabajo a larga distancia, "lejos" de los alumnos, el
proceso de enseñar, que implica el proceso de educar (y viceversa), incluye la "pasión de
conocer" que nos inserta en una búsqueda placentera aunque nada fácil. Por eso es que una
de las razones de la necesidad de la osadía de quien quiere hacerse maestra, educadora, es la
disposición a la pelea justa, lúcida, por la defensa de sus derechos. Así como en el sentido de
la creación de las condiciones para la alegría en la escuela uno de los sueños de Snyders.

Rechazar la identificación de la figura de la maestra con la de la tía no significa. en


modo alguno disminuir o menospreciar a esta última; igualmente aceptar la identificación
no conlleva ninguna valoración de la tía. Por el contrario significa
10
quitarle algo fundamental a la maestra: su responsabilidad profesional de capacitación
permanente que es parte de su exigencia política. Según mi forma de verlo, el rechazo se debe
principalmente a dos razones fundamentales. Por un lado, evitar una comprensión
distorsionada de la tarea profesional de la maestra, y por el otro, desocultar la sombra
ideológica que descansa con maña en la intimidad de la falsa identificación. La identificación
de la maestra con la tía, que ha sido y continúa siendo enfatizada principalmente en la red
privada de educación en todo el país, equivale casi a proclamar que las maestras, como
buenas tías, no deben pelear, no deben rebelarse, no deben hacer huelgas. ¿Quién ha visto a
diez mil tías haciendo huelga, sacrificando a sus sobrinos, perjudicándolos en su aprendizaje?
Y esa ideología que presenta la protesta necesaria de las maestras como una manifestación de
desamor hacia sus alumnos o de irresponsabilidad de ellas como tías, se constituye como
punto central en el que se apoya gran parte de las familias con hijos en escuelas privadas.
Pero esto también sucede con familias que tienen a sus niños en escuelas públicas. Ahora
recuerdo cómo respondió, hace ya algunos años, el maestro Gumercindo Milhomem,
entonces presidente de la Asociación de Maestros de la Enseñanza Oficial del Estado de San
Pablo -APEOESP-, a las acusaciones de los familiares de los alumnos de la red de enseñanza
estatal, en huelga, en un programa de televisión. Las familias acusaban a los maestros de
perjudicar a sus hijos al no cumplir su deber de enseñar, a lo que Gumercindo respondió que
la acusación estaba equivocada. Maestras y maestros en huelga, decía él, estaban enseñando,
estaban dando a sus alumnos lecciones de democracia (de la que tanto precisamos en este
país -agrego yo- en este momento) a través de su testimonio de la lucha. Es bueno dejar bien
claro que al hablar de sombra ideológica yo no quería decir, bajo ningún concepto, que su
presencia oculta en la inaceptable identificación hubiese sido decidida en alguna reunión
secreta de representantes de las clases dominantes con la deliberada intención de minar la
resistencia de una categoría de la clase trabajadora. Del mismo modo que lo que hay de
ideológico en el concepto de evasión escolar, o en el adverbio fuera en la afirmación "hay
ocho millones de niños fuera de la escuela", no significa un acto decidido por los poderosos
para camuflar las situaciones concretas de, por un lado, la expulsión de niños de las escuelas
y, por el otro, la prohibición de que entren en ellas. En realidad no hay niños que se evadan de
las escuelas, así como no los hay fuera de éstas -como si no estuviesen dentro solamente
porque no quieren-, sino que hay alumnos a quienes en ocasiones se prohíbe entrar en las
escuelas y a veces permanecer en ellas. Del mismo modo, maestra no es tía. Pero si bien no
siempre las sombras ideológicas son deliberadamente forjadas o programadas por el poder de
clase, su fuerza opacan te de la realidad indiscutiblemente sirve a los intereses dominantes. La
ideología dominante no sólo opaca la realidad sino que también nos vuelve miopes para no
ver claramente esa realidad. Su poder es domesticador y nos deja ambiguos e indecisos
cuando somos tocados y deformados por él. Por eso es tan fácil comprender la observación
que me hizo en una plática reciente una joven maestra de la red municipal de San Pablo: "¿En
qué medida ciertas maestras quieren dejar de ser tías para asumirse como maestras? Su
miedo a la libertad las conduce hacia la falsa paz que les parece que existe en la situación de
tías, lo que no existe en la aceptación plena de sus responsabilidades como maestras". Lo
11
ideal será cuando sin importar cuál sea la política de la administración, ya sea progresista o
reaccionaria, las maestras se definan siempre como maestras. Lo lamentable es que oscilen
entre ser tías de buen comportamiento en las administraciones autoritarias y maestras
rebeldes en las administraciones democráticas. Mi esperanza es que, experimentándose
libremente en administraciones abiertas, acaben por incorporar el gusto por la libertad, por
el riesgo de crear, y se vayan preparando para asumirse plenamente como maestras, como
profesionales, entre cuyos deberes están el de testimoniar a sus alumnos y a las familias de
los alumnos y el de rechazar sin arrogancia, pero con dignidad y energía, el arbitrio y el
todopoderosismo de ciertos administradores llamados modernos. En suma, el deber de
rechazar ese todopoderosismo y ese autoritarismo cualquiera que sea la forma que ellos
tomen, y no aisladamente en la calidad de María, de Ana, de Rosalía, de Antonio o de José.
Esta posición de lucha democrática en la que las maestras dan testimonio a sus alumnos de
los valores de la democracia les impone tres exigencias básicas: 1. Jamás entender esta lucha
como una lucha singular, individual, aunque en muchos casos pueda haber acosos
mezquinos contra tal o cual maestra por motivos personales. 2. Por lo mismo, estar siempre
aliado de sus compañeras, desafiando también a los órganos de su categoría para que
presenten un buen combate. 3. Una exigencia igualmente importante -y que ya trae en sí el
ejercicio de un derecho- es la de demandar, luchando a su vez por su realización, una
capacitación permanentemente auténtica -la que se apoya en la experiencia de vivir la
tensión dialéctica entre la teoría y la práctica-. Pensar la práctica como la mejor manera de
perfeccionar la propia práctica. Pensar la práctica a través de la cual se va reconociendo la
teoría implícita en ella. La evaluación de la práctica, en definitiva, como camino de
capacitación teórica y no como mero instrumento de recriminación de la maestra.

La evaluación de la práctica de la maestra se impone por una serie de razones. La primera


forma parte de la propia naturaleza de la práctica, de cualquier práctica. Quiero decir lo
siguiente: toda práctica plantea a sus sujetos, por un lado, su programación, y por el otro, su
evaluación permanente. Sin embargo, programar y evaluar no son momentos separados, el
uno a la espera del otro. Son momentos en permanente relación. La programación inicial de
una práctica a veces se rehace a la luz de las primeras evaluaciones que sufre la práctica.
Evaluar casi siempre implica reprogramar, rectificar. Por eso mismo la evaluación no se da
solamente en el momento que nos parece ser el final de cierta práctica. La segunda razón
por la que se impone la evaluación es precisamente la necesidad que tienen sus sujetos de
acompañar paso a paso la acción por suceder, observando si va a alcanzar sus objetivos.
Finalmente, verificar si la práctica nos está llevando a la concretización del sueño por el cual
estarnos practicando. En este sentido, la evaluación de la práctica es un factor importante e
indispensable para la capacitación de la educadora. Lamentablemente, casi siempre
evaluarnos a la persona de la maestra y no su práctica. Evaluarnos para castigar y no para
mejorar la acción de los sujetos, no para capacitar. Otro error que cometemos, quizá por ese
desajuste de foco -en lugar de evaluar para capacitar mejor, evaluamos para castigar-, radica
en que nos importa poco o casi nada el contexto dentro del cual se dará la práctica de cierta
manera, con miras a los objetivos que poseernos. Por otro lado, el error está en cómo
colocarnos mecánicamente la evaluación al final del proceso. Sucede que el buen comienzo
12
de una buena práctica sería la evaluación del contexto en que ésta se dará. La evaluación del
contexto significa un reconocimiento de lo que viene sucediendo en él, cómo y por qué. En este
sentido, ese pensar crítico sobre el contexto que implica evaluarlo, precede a la propia
programación de la intervención que pretendernos ejercer sobre él, al Iado de aquellos y aquellas
con quienes trabajaremos. En los grupos de capacitación, en cuya defensa viene siendo infatigable
la maestra Madalena Freire WetIort -grupos de maestras, de directoras, de coordinadoras
pedagógicas, de cocineras, de vigilantes, de porteros, de padres y madres, al estilo de lo que
realizamos en la reciente administración de la prefecta Luiza Erundina-, y no solamente en los
llamados cursos de verano -en los que no importa la capacidad científica de los invitados a dar las
clases o a impartir las conferencias-, las maestras se exponen, curiosamente o no, al discurso de
los competentes. Discurso que casi siempre se pierde por razones que ya conoceremos.

PAQUETEROS

Es preciso gritar bien alto que al Iado de su actuación en el sindicato, la capacitación científica de
las maestras, iluminada por su claridad política, su capacidad, su gusto por saber más y su
curiosidad siempre despierta son algunos de los mejores instrumentos políticos en la defensa de
sus intereses y de sus derechos. Entre ellos, por ejemplo, el de rechazar el papel de simples
seguidoras dóciles de los paquetes que producen los y las sabelotodo en sus oficinas, en una
demostración inequívoca ante todo de su autoritarismo y, como una extensión del autoritarismo,
de su absoluto descreimiento en la posibilidad que tienen las maestras de saber y de crear. y lo
curioso de todo esto es que a veces los y las sabelotodo que elaboran detalladamente sus
paquetes llegan a hacer explícito -pero casi siempre dejan implícito en su discurso-- que uno de los
objetivos esenciales de los paquetes, que ellos no llaman con ese nombre, es viabilizar una
práctica docente que forje mentes críticas, audaces y creativas. Y la extravagancia de esa
expectativa está precisamente en la contradicción frontal entre el comportamiento pasivisado de
la maestra, esclava del paquete, domesticada por sus guías, limitada en la aventura de crear,
contenida en su autonomía y en la autonomía de su escuela, y lo que se espera de la práctica de
los paquetes: niños libres, críticos, creativos. Creo que uno de los caminos tácticos para las
maestras competentes, políticamente claras, críticas, que rechazando ser tías se afirman en lo
profesional como maestras, es desmitificar el autoritarismo de los paquetes y de las
administraciones paqueteras en la intimidad de su mundo, que es también el de sus alumnos. En
el salón de clase, cerrada la puerta, su mundo difícilmente es descubierto.

Por eso es que las administraciones autoritarias, que en algunos casos hasta se llaman avanzadas,
buscan por diferentes caminos introyectar en el cuerpo de las personas el miedo a la libertad.
Cuando se logra esto la maestra guarda dentro de sí, hospedada en su cuerpo, la sombra del
dominador, la ideología autoritaria de la administración. No está sola con sus alumnos porque
entre ella y ellos, vivo y fuerte, punitivo y amenazador, está el árbitro que habita en ella.4 Éste es
el método más barato de controlar y, en cierto sentido, el más perverso. Pero hay otro, el que se
sirve de la tecnología. Desde su despacho, la directora puede controlar escuchando, o viendo y
escuchando lo que dicen y lo que hacen las maestras en la intimidad de su mundo. Las maestras
saben que el director no puede controlar a veinte, cincuenta o doscientos maestros al mismo
13
tiempo, pero no saben cuándo les toca ser controladas. De ahí viene la necesaria inhibición. Las
maestras en esa situación se transforman, para utilizar una expresión del gusto de Ana Maria
Freire en "cuerpos interdictados", impedidos de ser. Una de las mañas de ciertos autoritarios
cuyo discurso bien podría defender que la maestra es tía, y cuanto mejor se porte mejor para la
educación de sus sobrinos, es la que habla claramente de que la escuela es un espacio exclusivo
del puro enseñar y del puro aprender. De un enseñar y de un aprender tratados tan
técnicamente, tan bien cuidados y seriamente defendidos de la naturaleza política del enseñar y
del aprender, que devuelven a la escuela los sueños de quien pretende la preservación del statu
quo. Que el espacio de la escuela no sea neutro tampoco significa que deba transformarse en
una especie de templo de un partido en el gobierno. Sin embargo, lo que no es posible negarle al
partido en el gobierno es la coherencia altamente pedagógica, indispensable:, entre sus opciones
políticas, sus líneas ideológicas y su práctica gubernamental. Preferencias políticas que son
reconocibles o quedan desnudas a través de las opciones de gobierno, explícitas desde la
campaña electoral, reveladas en los planes de gobierno, en la propuesta presupuestal -que es
una pieza política y no solamente técnica-, en las líneas fundamentales para la educación, la
salud, la cultura, el bienestar social, en la política fiscal, en el deseo o no de reorientar la política
de los gastos públicos, en el placer con que la administración da prioridad a la belleza de las
zonas ya bien tratadas de la ciudad en demérito de las zonas más feas de la periferia. Por
ejemplo, ¿cómo podemos esperar de una administración de manifiesta opción elitista,
autoritaria, que considere la autonomía de las escuelas dentro de su política educativa? ¿En el
nombre de la llamada posmodernidad liberal? ¿Cómo esperar que considere la participación real
de los y las que hacen la escuela, de los celadores y las cocineras a las directoras, pasando por los
alumnos, por las familias y hasta por los vecinos de la escuela, en la medida en que ésta se va
transformando en una casa de la comunidad? ¿Cómo esperar de una administración autoritaria,
en una secretaría cualquiera, que gobierne a través de órganos colegiados, experimentando los
sabores y los sinsabores de la aventura democrática? ¿Cómo esperar de autoritarios y
autoritarias la aceptación del desafío de aprender con los otros, de tolerar a los diferentes, de
vivir la tensión permanente entre la paciencia y la impaciencia? ¿Cómo esperar del autoritario o
de la autoritaria que no estén demasiado seguros de sus verdades? El autoritario que se
convierte en sectario vive en el ciclo cerrado de su verdad, en el que no admite dudas sobre ella,
ni mucho menos rechazos. Una administración autoritaria huye de la democracia como el diablo
de la cruz. La continuidad administrativa, de cuya necesidad se viene hablando entre nosotros,
sólo podría existir plenamente si de verdad la administración pública no estuviese vinculada a los
sueños y a la lucha para materializarlos, si la administración de la ciudad, del Estado, del país
fuese una cosa neutra, si la administración pública pudiese reducirse en toda su extensión a un
puro quehacer técnico, quehacer que a su vez pudiese ser neutro siendo técnico. Pero esto no
existe.

GRANDES OBRAS Y CIUDADANÍA

Veo dos aspectos centrales en esta discusión. Por un lado la falta que aún tenemos de una
comprensión más crítica del gobierno, de los partidos, de la política, de la ideología. Por ejemplo,
se piensa mucho que la administración depende totalmente de la persona que se elija para el
cargo máximo del Ejecutivo. Todo se espera de él o de ella en la primera semana de gobierno. No
14
existe una comprensión de éste como totalidad. Recientemente, una amiga mía me dijo que su
peluquero, asiduo frecuentador del Teatro Municipal desde hace años, estaba absolutamente
convencido de que era difícil que alguien al frente de la Secretaría Municipal de Cultura pudiera
haberse entregado en forma más competente, más crítica y más seria de lo que Marilena Chauí lo
hizo. "Sin embargo, no voté a Suplicy -dijo el peluquero de mi amiga- porque Erundina, tan petista
como él, no hizo grandes obras." Para este hombre amante de las artes, de la danza y de la música,
en una palabra, de la cultura, en primer lugar nada de lo realizado por la Secretaría de Cultura
tenía que ver con Erundina, y en segundo lugar nada de eso podía contarse entre las grandes
obras. "Encontramos la Secretaría Municipal de Educación -dijo recientemente el entonces
secretario Mário Sérgio Cortela (hecho del que soy testigo)- con el 63% de sus escuelas
deterioradas; algunas tuvieron que cerrarse. Ahora entregamos la administración con el 67% de
sus escuelas en óptimo estado." Grandes obras serían únicamente los viaductos, los túneles, las
plazas arboladas en las zonas felices de la ciudad. El segundo aspecto al cual me gustaría referirme
en la discusión de este tema es el de la responsabilidad de la ciudadanía. Sólo la conciencia crítica
de nuestra responsabilidad social y política en cuanto miembros de una sociedad civil-no para
sustituir las tareas del Estado dejándolo dormir en paz, sino aprendiendo a movilizamos y a
organizamos para fiscalizar mejor el cumplimiento o incumplimiento de sus deberes
constitucionales- podrá llevamos a buen término en el enfrentamiento de este problema. Sólo así
podremos caminar en el sentido de un amplio diálogo en el seno de la sociedad civil, juntando sus
legítimas representaciones y los partidos, progresistas y conservadores, con la idea de establecer
cuáles serían los límites mínimos que podrían conciliarse con los intereses contradictorios de los
diferentes segmentos de la sociedad. Quiero decir, establecer los límites dentro de los cuales esas
diferentes fuerzas político-ideológicas se sentirían en paz para la continuidad de la administración
pública. Lo que me parece lamentable es que las obras materiales o los programas de interés
social sean abandonados exclusiva o preponderantemente porque el nuevo administrador tiene
rabia personal contra su antecesor, y por esto paraliza la marcha de algo que tenía un significado
social. Por otro lado, no veo cómo ni por qué una administración que asume el gobierno con
discursos y propuestas progresistas debe mantener, en nombre de la continuidad administrativa,
programas indiscutiblemente elitistas y autoritarios. A veces cierto discurso neoliberal critica a
candidatos y partidos de cuño progresista acusándolos de estar superados por ser ideológicos y
afirmando que el pueblo ya no acepta tales discursos, sino los discursos técnicos y competentes.
En primer término, no existe el discurso técnico y competente que no sea naturalmente ideológico
a la vez. Para mí, lo que el pueblo rechaza cada vez más, principalmente cuando se trata de
partidos progresistas, es la insistencia antihistórica en comportamientos estalinistas. Partidos
progresistas que al perder la dirección de la historia se comportan de tal modo que más parecen
viejas y tradicionales escuelas de principio de siglo, que amenazan y suspenden a los militantes
cuyo comportamiento no les agrada. Esas dirigencias no se dan cuenta de que ni siquiera pueden
sobrevivir si se mantienen modernas, mucho menos si se mantienen tradicionalmente arbitrarias.
Lo que la historia les exige es que se vuelvan posmodernamente progresistas. Es esto lo que el
pueblo espera, es con esto con lo que sueñan los electores sensibles y los críticos sincronizados
con la historia. Considero que lo que el pueblo rechaza es el discurse río sectario, las consignas
15
envejecidas, y lo que no siempre nos resulta fácil es damos cuenta de que no se puede, en
términos críticos, esperar un gobierno popular de un candidato de un partido autoritario y
elitista. No creo que sea posible superar las razones de las distorsiones a las que somos llevados
en la comprensión de lo que es buena política o mala política en el gasto público -a la que está
asociada la cuestión de cuáles son las grandes obras y cuáles no- trabajando solamente los
obstáculos en el proceso de conocer en forma más crítica los datos objetivos de la realidad.
Tenemos que trabajar los obstáculos ideológicos, sin lo cual no prepararemos el camino para
percibir lúcidamente que entre yo y el candidato al cual yo voto hay mucho más que una relación
afectiva o de gratitud, por ejemplo. Si estoy agradecido a una persona reaccionaria, puedo y
debo manifestar mi gratitud hacia ella. Pero mi gratitud no puede estar involucrada con el interés
público. Si mi utopía, mi sueño, por el cual lucho al Iado de tantos otros, es lo opuesto o
antagónico del sueño del candidato reaccionario, no puedo votarlo o votarla. Mi gratitud no me
puede llevar a trabajar contra mi sueño, que no es sólo mío. No tengo el derecho de exponerlo
para pagar una deuda que es pura y exclusivamente mía. Votar por A o B no consiste en ayudar a
A o a B a ser elegido, sino en delegar en alguien el poder político en cierto nivel; en la
democracia, es la posibilidad de luchar por un sueño posible. En ningún caso puedo votar a
alguien que después de electa o electo vaya a luchar en contra de mi sueño. Es increíble que
continuemos votando a un candidato progresista para el Poder Ejecutivo y a uno reaccionario
para el Legislativo simplemente porque un día nos ayudó utilizando su poder. Volvamos un poco
a la comprensión de lo que se consideran grandes obras. Esta comprensión se encuentra
firmemente determinada por la ideología dominante. Así, como sólo los que tienen poder
definen o perfilan a los que no lo tienen, también definen lo que es buen gusto, lo que es ético,
lo que es bonito, lo que es bueno. Las clases populares, subalternas, al introyectar la ideología
dominante obviamente introyectan muchos de sus criterios de valores. Hay que reconocer sin
embargo que éste es un proceso dialéctico y no mecánico. Esto significa que las clases populares
a veces rechazan -principalmente cuando están experimentándose en la lucha política en favor
de sus derechos e intereses- la forma en que las clases dominantes pretenden someterlos. A
veces rehacen la ideología dominante con elementos propios. De cualquier manera, para mucha
gente verdaderamente popular las grandes obras son lo mismo que para las clases dominantes.
Avenidas, jardines, embellecimiento de lo que ya es bello en la ciudad, túneles, viaductos, todas
obras que si bien indiscutiblemente pueden tener algún interés para las clases populares, puesto
que la ciudad es una totalidad, en definitiva no atienden a las necesidades prioritarias de estas
clases y sí a las de las clases más ricas. No quiero ni siquiera sugerir que una administración
progresista, democrática, radical pero jamás sectaria, deje de responder a los desafíos con que se
debaten las zonas ricas de la ciudad sólo porque son problemas de ricos. Rigurosamente, los
problemas de la ciudad son problemas de la ciudad. Afectan en forma diferente, es cierto, pero
afectan tanto a ricos como a pobres. Pero lo que no es aceptable es que una administración
progresista no se sienta en el deber indeclinable de jerarquizar los gastos públicos en función de
las reales y gigantescas necesidades, muchas de ellas dramáticas, de las poblaciones explotadas.
Una administración seria, democrática, progresista, no puede tener dudas entre pavimentar
kilómetros de calles en las zonas renegadas, cuidar los caminos, construir escuelas con las que
16
reducir el déficit cuantitativo de nuestra educación -y ese déficit no se registra en las zonas
felices del país-, hacer que la asistencia médico-hospitalaria sea suficiente en cantidad y cada vez
mejor, multiplicar el número de guarderías, cuidar la expresión cultural del pueblo, o embellecer
lo más bonito, permitiendo incluso que los ricos no paguen impuestos. Lo que he pretendido
dejar claro, como tesis que defiendo, es que los partidos progresistas o de izquierda, puesto que
la derecha continúa existiendo, no pueden caer en el cuento de que las ideologías se acabaron y
a partir de ahí pasar a entender la lucha política como algo sin color y sin olor, como una disputa
en la que sólo valen la competencia técnica y la competencia para comunicar mejor los objetivos
y las metas del gobierno. Es interesante observar cómo recientemente, en los debates por la
televisión con su oponente, el candidato victorioso a la alcaldía de San Pablo insistía en que sólo
proponía "cuestiones de naturaleza administrativa y no política o ideológica". Y lo hacía
realizando un esfuerzo enorme por convencerse a sí mismo de que las cuestiones
administrativas, castas y puras, in tocadas por lo ideológico o por lo político, son realmente
neutras. El gran administrador adecuado para ese tipo de astucia es el que nunca existió. Es el
que toca el mundo e interviene en él con la justeza de su saber técnico, tan grande y tan puro
que conmueve. Es el que tiene, entre otros poderes, el de abolir las clases sociales, el de
desconocer que las diferencias entre la existencia como ricos y la existencia como pobres crean o
generan necesariamente en los unos y en los otros diferentes maneras de estar siendo, distintos
gustos y sueños, formas de pensar, de actuar, de valorar, de hablar diferentes, culturas diversas,
y que todo eso tiene mucho que ver con las opciones políticas, con los caminos ideológicos.
Cuanto más la izquierda se deje arrullar por esa cantinela, tanto menos actuará
pedagógicamente y menos contribuirá para la formación de una ciudadanía crítica. Por eso es la
insistencia con que me repito: el error de los progresistas no es el de hacer campañas de
contenido ideológico. Éstas deberían hacerse cada vez mejor, dejando bien claro a los sectores
populares que las diferencias de clase -de las que aquéllos tienen un conocimiento por lo menos
sensible, que les llega por la piel, por el cuerpo, por el alma- no pueden ser negadas, y que esas
diferencias tienen que ver con los proyectos políticos, con las metas del gobierno, con la
composición de éste. Que una cosa es el discurso electoral y demagógico de un candidato, y otra
es su práctica cuando es elegido. Collor se decía el candidato de los pobres, de los descamisados,
y jamás -esto entre nosotros- Ios descamisados quedaron más desnudos y trágicamente perdidos
que en el período de descalabros y de impudicia de su gobierno. El error de las izquierdas casi
siempre radicó en la absoluta seguridad de sus verdades, lo que las hacía sectarias, autoritarias,
religiosas, en su convicción de que nada de lo que estuviera fuera de ellas tenía sentido, en su
arrogancia, en su enemistad con la democracia, que para ellas era la mejor manera que tenían
las clases dominantes de implantar y mantener su "dictadura de clase". El error de hoy, o el
riesgo que se corre, está en que, atónitas con lo que viene sucediendo a partir de los cambios en
la ex Unión Soviética, ahora reactiven el miedo a la libertad, el odio a la democracia, o bien que
se entreguen apáticas al mito de la excelencia del capitalismo aceptando así contradictoriamente
que las campañas políticas no son ideológicas. Y existe todavía otro error o el riesgo de
cometerlo: el de creer en la posmodernidad reaccionaria según la cual, con la muerte de las
ideologías, la desaparición de las clases sociales, del sueño, de la utopía, la administración

17
pública es cuestión puramente técnica, desvinculada de la política y de la ideología. Es en ese
sentido, por ejemplo, que se explica que personas que hasta ayer fueron militantes de izquierda
acepten hoy asesorar a gobiernos antagónicos a sus viejas opciones. Si ya no hay clases sociales,
si todo es más o menos la misma cosa, si el mundo es algo opacado, los instrumentos con los que
opera este mundo opaco son los no menos grises instrumentos técnicos. El que las clases
dominantes, creyendo en esto o no, difundan la ideología de la muerte de las ideologías, me
parece un comportamiento ideológico propio de ellas. Que una persona que ayer era progresista
hoy se vuelva reaccionaria me parece posible, aunque lamentable. Pero lo que no puedo aceptar
es que ese cambio de un polo al otro sea visto, o se hable de él, como el de quien simplemente
caminó o se desplazó en un mismo plano, puesto que ya no hay polos, ni derecha ni izquierda. La
caminata es técnica, sin olor, sin color, sin sabor. ¡Eso no!

ENDULZAR-ABLANDAR
¿Y por qué me permito este aparente desvío del punto básico maestra, sí; tía, no? Precisamente
porque la desviación es meramente ficticia. El intento de reducir a la maestra a la condición de
tía es una "inocente" trampa ideológica en la que, queriendo hacerse la ilusión de endulzar la
vida de la maestra, lo que se trata de hacer es ablandar su capacidad de lucha o entretenerla en
el ejercicio de sus tareas fundamentales. Entre ellas, por ejemplo, la de desafiar a sus alumnos
desde la más tierna y adecuada edad a través de juegos, de historias, de lecturas para
comprender la necesidad de la coherencia entre el discurso y la práctica; un discurso sobre la
defensa de los más débiles, de los pobres, de los descamisados, y una práctica en favor de los
camisados y contra los descamisados; un discurso que niega la existencia de las clases sociales,
de sus conflictos y de la práctica política, exactamente en favor de los poderosos. Es frecuente la
defensa o la pura aceptación como cosa normal de la profunda diferencia que haya veces entre
el discurso del candidato mientras es candidato y su discurso luego de electo. No me parece ético
defender esa contradicción, o aceptarla como un comportamiento correcto. No es con ese tipo
de prácticas como ayudamos a la formación de una ciudadanía vigilante, indispensable para el
desarrollo de la democracia. Finalmente, la tesis maestra, si; tía, no, consiste en que, como tías
y/o tíos y/o maestros, todos nosotros tenemos el derecho o el deber de luchar por el derecho a
ser nosotros mismos, a optar, a decidir, a desocultar verdades. Sin embargo, la maestra es la
maestra. La tía es la tía. Es posible ser tía sin amar a sus sobrinos, sin disfrutar de ser tía, pero no
es posible ser maestra sin amar a los alumnos -aunque amar solamente no sea suficiente- y sin
gusto por lo que se hace. Pero es más fácil para una maestra decir que no le gusta enseñar que
para una tía decir que no le gusta ser tía. La reducción de la maestra a la tía juega un poco con
ese temor implícito, el de que la tía se niegue a ser tía. Tampoco es posible ser maestra sin luchar
por sus derechos, para cumplir mejor los propios deberes. Pero usted que me está leyendo
ahora, que es o pretende ser maestra, tiene todo el derecho de querer que la llamen tía, o de
continuar en ese papel. y sin embargo no puede desconocer las implicaciones escondidas en la
trampa ideológica que implica la reducción de la condición de maestra a la de tía.

18
Philippe Meirieu es profesor de
Ciencias de la Educación en la
Universidad Lumière-Lyon 2 y
especialista en pedagogía. Ha
dirigido el Instituto Nacional de
Investigación Pedagógica. Tras
años dedicado a la enseñanza
universitaria solicitó que le
destinasen a un liceo de los
suburbios de Lyon para conocer
de cerca la problemática escolar.
Sus trabajos versan sobre la
escuela y el aprendizaje, sobre la
filosofía y la educación, y sobre la
familia y los medios de
comunicación. Entre sus títulos
pueden destacarse: La opción de
educar: ética y pedagogía; El
maestro y los derechos del niño:
historia de un malentendido; Carta
a un joven profesor: por qué
enseñar hoy y Frankenstein edu-
cador.

19
20
21
22
23
24
Ingresantes: ahora les
proponemos la lectura de
algunas páginas del texto de
Anny Cordié Neuropsiquiatra
y psicoanalista miembro de la
Escuela de la Causa
Freudiana en Francia.

Anny Cordié publicó, entre


otros títulos, Los retrasados
no existen, Malestar en los
docentes, La educación ante
el psicoanálisis

Redefinir la función docente


Nos hemos referido extensamente a la formación de maestros y a la ilusión pedagógica
sostenida en los establecimientos de tipo IUFM o de enseñanza superior, que privilegian el
saber teórico a expensas de una interrogación sobre las implicaciones subjetivas de la función
docente. Las meras competencias librescas no bastan para asegurar una transmisión correcta;
pensar lo contrario significaría desdeñar la imprevisibilidad de la naturaleza humana y en
particular de los movimientos afectivos, tanto en el maestro como en el alumno. La
implicación personal del sujeto y especialmente de su sistema de valores permite plantear la
temática de lo educativo asociado a lo pedagógico, interrogación que surge sin cesar en las
situaciones pedagógicas difíciles. Muchos docentes se quejan de tener que asumir roles para
los que no están preparados. Una enseñante que acaba de egresar del IUFM lo expresa asU5
"Siempre quise desempeñar este oficio, pero no sabía que era eso, alumnos mal criados a los
que hay que darles una moral y distribuirles castigos ... La adquisición de los saberes teóricos
no cuaja, me enfrento con una negativa que se expresa en la lengua de los suburbios que ellos
mismos crean." No se siente dispuesta, dice, a "ponerse el uniforme de mamá, de hermana
grande, de amiguita, de enfermera". Señalemos de paso que los comentarios de esta docente
en el seno de la comisión Fauroux contrastan con la impresión general que da esta comisión
de razonar sobre el material humano como si se tratara de una empresa. Tal vez sería
necesario iniciar a quienes se forman para la docencia en un conocimiento más profundo de la
psicología del niño y del adolescente e informarlos acerca de las causas posibles de ciertas
conductas patológicas, a fin de que no se sientan absolutamente implicados en las reacciones
de sus alumnos. Hemos visto que las conductas desviadas podían ser vividas como ataques
personales y suscitar en el docente conductas de culpable o de justiciero. Veremos más
adelante hasta qué punto el docente ignora los fenómenos de transferencia que cargan sobre
él el peso de unos movimientos afectivos dirigidos, en realidad, contra los padres. Una
25
conciencia más penetrante de las implicaciones afectivas por una y otra parte permitiría al
docente, con frecuencia, reconocer una situación de sufrimiento detrás de las conductas agresivas
y orientar con mayor facilidad al joven hacia una consulta especializada. Lamentablemente,
muchos docentes se paralizan ante estas conductas, no saben de qué modo hacer pasar el
mensaje. Sin embargo, en la clínica Dupré hemos visto docentes perfectamente adaptados a una
situación pedagógica compleja. Las pocas experiencias pedagógicas nuevas aquí referidas nos
hacen reflexionar sobre esta queja permanente del maestro: su sentimiento de soledad. Si las
cosas experimentan pocos cambios en los establecimientos clásicos, hemos comprobado cuánto
podía facilitar el trabajo en equipo la responsabilización por poblaciones escolares difíciles. Los
docentes, así como se niegan a hacer de psicólogos o de asistentes sociales, tampoco quieren
jugar el papel de animadores. Con todo, una breve incursión en este dominio suele ser benéfica.
La relación privilegiada que se instaura con el alumno durante las salidas, los viajes, en ciertas
actividades culturales al margen de la clase, permite instalar intercambios más auténticos, más
cálidos. Muchos docentes que hemos citado enfatizaron los efectos positivos de estos contactos.

¿Debe el docente ser también un educador? En muchas situaciones es difícil trazar la frontera
entre educar y enseñar. ¿Hasta qué punto la escuela es un lugar de educación, y de qué educación
se trata? En general, se considera a los padres como los primeros responsables de la educación de
los hijos. Razones sociológicas mueven a querer delegar esta función en la escuela; ahora bien, la
escuela, a causa de su vocación primera, está para completar la educación a través de la
adquisición de saberes. Esto es lo que sucede en la mayoría de los establecimientos dependientes
de Educación nacional, pero hay situaciones en las que el problema se plantea con más agudeza y
hemos tenido ejemplos con colegios como el que mencionan los autores del libro Les Céfrans
parlent aux Franrais. En estos casos es muy difícil que el docente pueda asumir solo la tarea
educativa. Parece indispensable el trabajo en equipo, pues la Ley en general y las reglas de
funcionamiento social no pueden ser dictadas por uno solo a riesgo de parecer arbitrarias y de
resultar entonces fuertemente impugnadas. Es muy difícil que un profesor solo ante su clase
pueda imponer su ley, por poco que el grupo que tiene delante se la impugne. Se asiste entonces a
reacciones de miedo, de pánico inclusive, fuente de agresividad incontrolada en ambos
participantes. Frente a un grupo con reacciones de tipo fenómenos de masa, un solo interlocutor
no puede imponerse. Otro es el cantar cuando el grupo de alumnos tiene delante varias personas
que comparten el mismo proyecto educativo y pedagógico: la cohesión de un equipo, su
estructura coherente, su funcionamiento multidisciplinario y un interés común a compartir son los
garantes de su eficacia. Ahora bien, los docentes están poco preparados en general para este
trabajo en equipo. Se quejan de su soledad pe m no quieren borrarse detrás de un proyecto
común, no quieren dejar de ser los dueños únicos de la situación. En el estado actual de las
estructuras de Educación nacional, sería preferible confiar estas clases difíciles a profesores
motivados que hayan elegido por sí mismos esta afectación, lo que no siempre sucede. Los
docentes nombrados para estos puestos a menudo lo fueron por aplicación de criterios
enigmáticos, "decisiones venidas de arriba", se dice. Se da el caso de que para estos puestos de
alto riesgo se nombre a profesores recién promovidos, y conocemos los efectos: ausentismo,
depresión, etcétera. Planteábamos más o menos las mismas cuestiones con respecto a los jardines
26
de infantes. Además, pienso que en estos colegios la tensión disminuiría si las dificultades con
que se enfrenta el personal fueran reconocidas por la administración y por la sociedad. En las
zonas declaradas "sensibles" o "prioritarias" los docentes parecen más relajados cuando su
colegio o instituto secundario disfrutan de una organización adaptada a este tipo de
poblaciones, y cuando la especificidad de su labor es tenida en cuenta por Educación nacional y
por los políticos (aumento de efectivos, colaboradores externos, refuerzo de la vigilancia,
etcétera). Retrato de un ''buen" docente ¿Habría cualidades más apreciadas que otras en el
docente? Después de las pocas reflexiones generales sobre la pedagogía que hemos propuesto,
nos permitiremos jugar un poco a retratistas. El amor a los niños Para ejercer este oficio, oímos
decir, hay que amar a los niños. ¿Es esto tan seguro? Y, en caso afirmativo, ¿cuánto es lo que
hay que amarlos? Lo suficiente, pero no demasiado. Disfrutar de estar con ellos, pero no
esperar excesiva satisfacción personal de esta frecuentación. En otro capítulo consideraremos
16 los basamentos pulsionales de la vocación pedagógica: pulsión erótica, pulsiones sádicas
reprimidas, tendencias pedofílicas sublimadas, otros tantos componentes sulfurosos de esa
vocación. Independencia de espíritu En todos los docentes que conocimos en las diversas
iniciativas pedagógicas encontramos el mismo deseo de abandonar la rutina, de no ceder al
conformismo. Esto supone una gran libertad de espíritu y un sólido equilibrio psíquico, pues
para innovar es preciso sentirse capaz de afrontar las críticas, la condena y a veces el rechazo
del medio. Los hábitos tienen un peso muy grande y el menor cuestionamiento puede sembrar
el pánico. Recordamos lo que ocurrió después de Mayo del68: ¡cuántos profesores
desestabilizados por lo que habían vivido, por el viento de revuelta y de contestación que tiró
abajo sus certezas! Mantener la tradición, no infringir las instrucciones venidas de arriba
constituyen un conservadurismo corriente en este campo profesional. Tal vez se deba a que los
docentes no salieron nunca del sistema en que operan, no conocieron nunca otra cosa en su
vida que la organización de la que forman parte. De la condición de buenos alumnos pasaron a
la de profesores, siempre en el interior de ese gran cuerpo exigente y protector que es
Educación nacional. La lucha contra la inercia del sistema y contra la inercia de los alumnos
requiere no temer que el amor propio pueda ser lastimado. En los primeros capítulos de este
libro insistíamos sobre este aspecto de la cuestión. La función docente fragiliza al sujeto y,
cuando sus zócalos no son suficientemente sólidos, lo destruye. Espíritu de iniciativa,
creatividad Aludo con esto a cierta plasticidad, a una ausencia de rigidez: no tener miedo de
innovar, de inventar. En los ejemplos que hemos dado hubo siempre una parte de invención
personal, de creatividad, de soltura en la expresión. Cada cual parece confiar en su imaginario:
hay quienes dan a leer a los alumnos literatura fantástica o autores contemporáneos (he visto
padres y directores protestando por la lectura de Boris Vian), mientras que otros hacen
comentar películas o animan piezas teatrales, según sus gustos personales.

La tolerancia

¡Aquí no se trata de pregonar virtudes! La tolerancia entra, me parece, en el marco del ejercicio
inteligente de las funciones pedagógicas y educativas; es un saber-hacer que se situaría entre la
permisividad y la opresión: responder a la violencia con violencia no soluciona nada. Ahora
27
bien, hay una violencia padecida, inherente a la condición de alumno: en efecto, el alumno debe
someterse al imperativo de estar ahí, de aprender y de estarse quieto, posición que él no eligió y
que le han impuesto. El maestro es siempre el maestro y esta situación dominante-dominado
puede, por su propia naturaleza, generar el conflicto. Cuando el maestro quiere imponer su
poder de un modo excesivamente arbitrario, se encuentra con la insumisión. Hay riesgo entonces
de entrada en el ciclo agresión/retorsión, con escalada de una violencia recíproca. Los docentes
se quejan de no ser obedecidos, los alumnos de no ser respetados, y unos y otros se ponen en
víctimas. El tono sube por ambos lados; si los alumnos arman jaleo, rompen, injurian, los
docentes no se quedan atrás: oí a muchos hablar con inquina de esos niños "nulos", de esos
"débiles mentales irrecuperables", de esos "bribones", con un desprecio generalizado. Surge
entonces la pregunta: ¿cómo librarse de ellos? Formulada en reuniones de profesores, la
pregunta suele quedar sin respuesta. Ciertas manifestaciones vertidas por docentes durante un
programa de televisión dan acabada cuenta de su miedo y de su necesidad de defenderse ante la
horda de niños. Una profesora equiparaba atinadamente su clase a una muchedumbre, con sus
reacciones imprevisibles. "¿Cómo enseñarles educación cívica, decía esta docente, cuando están
inadaptados a las normas de la escolaridad habitual?" Los profesores jóvenes se quejan de no ser
"informados de los medios lógicos y coherentes para sacar adelante estas clases ... Se produce
una disociación", dicen. En cuanto a los consejos pedagógicos de los más veteranos, veamos
algunos de ellos: ''Ya en las primeras lecciones hay que domarlos ... someterlos ... humillarlos ...
desde principios de año hay que dominar y tranquilizar a la vez, no podemos equivocarnos ...
Ellos ven nuestro miedo y nuestra angustia como una brecha que se ha abierto y se precipitan
dentro." Tenemos aquí las reacciones de angustia y miedo habituales ante grupos difíciles con un
enfrentamiento que parece caer por su propio peso: "¿Quién será más fuerte? parecen decir los
docentes. A nosotros nos toca imponernos, en última instancia por el temor que inspiramos":
domar, someter, dominar. .. humillar incluso, son términos muy fuertes. Viejos profesores
mucho más sosegados y contentos, a quienes pedimos consejo, dan una respuesta teñida de
buen sentido: "Los consejos son inútiles, siempre se vuelve a caer en los errores pasados." Esta
respuesta sobrentiende lo que no nos cansamos de decir: enseñar no consiste en aplicar recetas,
uno enseña con lo que es y muy poco con lo que sabe.

28
Tema 2
Indagando la
vinculación de la
escuela con la
sociedad

29
¿Será cierto que la escuela actual es una escuela
premoderna, con unos maestros modernos?
¿Qué significa que la escuela se constituye en la
actualidad por estudiantes postmodernos?
¿Existe un desfase entre las demandas de la
sociedad y las ofertas de la escuela?
¿La escuela es una institución flexible o una entidad
rígida que tiende a mantenerse en el tiempo tal
cual?

30
* Encuentro - “Indagando la vinculación de la escuela con la sociedad”

De quién y para quién es la escuela


Inés Dussel (*)
Myriam Southwell / dossier@me.gov.ar

La autora escribe esté artículo para la Revista “El Monitor de la Educación” en momentos en
que se debatía una nueva Ley de Educación. En ese momento, así como en la actualidad,
consideramos importante reflexionar sobre el carácter público de la escuela, tanto la de gestión
estatal como la de gestión privada. Y entonces, nos surgen preguntas respecto de la escuela
¿es propiedad del Estado? ¿Es propiedad de quienes la hacen todos los días? ¿Debe responder
antes que nada a la sociedad, y entenderse que esta es representada directamente por las
familias? Estas son preguntas de fondo que emergen, explícita o implícitamente, en la discusión
social sobre la nueva ley. La escuela, ¿es de todos? ¿Qué quiere decir ese "de todos"?

Es común hablar de "mi escuela", o "nuestra escuela". El lugar donde trabajamos, enseñamos y
aprendemos adquiere un sentido de propiedad que es necesario para hacerlo un espacio propio, para
comprometernos con lo que pasa allí, y para crear lazos afectivos y proyectos colectivos. Todo eso, sin
un movimiento de apropiación, no sería posible.

Al mismo tiempo, hay que recordar que la escuela no es solo de aquellos que la hacen todos los días
sino que es una institución de la sociedad toda, donde se transmiten saberes a las nuevas
generaciones, se construyen ideas sobre lo público, y se apuesta por una continuidad de la sociedad
que también produzca una renovación de lo común.

¿Cómo conjugar ambos aspectos, de pertenencia y apropiación, pero también de generosidad y de


referencia a la sociedad en su conjunto? Podríamos decir que la escuela busca contribuir al bien
común, y que en ese bien común deberían confluir todas las partes, pero también vale preguntarse:
¿qué significa el bien común? ¿Es el "justo medio" entre dos partes equidistantes? ¿Es tan sencillo
como eso que proclama el dicho:"mi libertad termina donde comienza la de los otros"? ¿Qué pasa si
consideramos, como lo hace la política democrática, que en las sociedades actuales hay pluralidad de
actores, cuyos intereses no siempre coinciden? ¿Qué pasa, además, cuando las sociedades son
desiguales, y la capacidad de hacerse escuchar y de imponer posiciones no es equiparable para ricos y
pobres? ¿Cómo se construye allí lo común? Para abordar estas preguntas, habría que pensar en la
relación entre lo público y lo privado, lo público y lo común, lo público y lo íntimo o individual de cada
uno, lo público y su relación con "el público" de los medios de comunicación, y con el público de
consumidores.

(*) Inés Dussel ha escrito siete libros, compilado tres, y publicado más de 100 artículos y capítulos de libros en
medios reconocidos internacionalmente, en cinco idiomas. Ha dirigido 7 tesis doctorales y 24 tesis de maestría,
además de becarios doctorales y posdoctorales de CONICET, ANCyT y CONACYT de México. Ha dictado
conferencias y cursos en la Universidad de Paris 8, Universidad de Luxemburgo, Universidad de Wisconsin-
Madison, Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Granada, PUC-Sao Paulo (Brasil), Universidad
Nacional Autónoma de México, Universidad Pedagógica Nacional de México, Universidad Autónoma
Metropolitana-Iztapalapa, Universidad ARCIS (Chile), Universidad Nacional de La Plata y Universidad Nacional
de Córdoba (Argentina), entre otras.

31
En este artículo, sin pretender agotar todos estos temas, queremos poner algunas ideas a discusión.
Nos interesa, en primer lugar, reflexionar acerca de la construcción de lo común y de lo público en
estos tiempos que corren; luego, abordaremos tres dimensiones de la construcción pública de la
educación: para quién es la escuela, quiénes definen qué enseña la escuela, y de quién es la escuela.
Nos gustaría que estas ideas sirvan para aportar a una reflexión más rica y profunda sobre el rol de la
escuela, y sobre la calidad de nuestra participación en los debates educativos, presentes y futuros.
Porque queremos una buena escuela de y para todos, vale la pena detenernos a pensar en quiénes y
cómo construimos ese "todos".

Lo público: tensiones y problemas de la construcción de lo común

Sin ánimo de ponernos excesivamente abstractos, nos gustaría puntualizar algunos elementos
conceptuales para entender mejor el debate. Quizás convenga empezar definiendo que lo común se
construye a través de una mediación que no tiene que ver con la concepción más actual de
"mediación de conflictos" entre intereses particulares, sino que hace referencia a la intervención que
realiza la política, que interpreta cuáles son las necesidades y prioridades que debe abarcar lo común
a todos. Por política, en este caso, no nos referimos a los partidos políticos exclusivamente, sino a las
instituciones políticas, y a la acción política que nos constituye como comunidad. En el caso de las
instituciones propiamente políticas, ellas deben reflexionar sobre los problemas comunes de su
tiempo y disponer de los recursos, las ideas y los formatos necesarios para ofrecer respuestas a ellos.
La inclusión de lo particular y de los distintos intereses siempre es dilemática, y es resultado de
luchas de poder, en las que algunos ganan y otros pierden.

La cuestión de la mediación que hace la política está en el tapete desde hace tiempo, con una crítica
cada vez mayor a la poca representatividad de los políticos; y a la poca eficacia, o poca justicia, con
que realizan esa mediación entre lo particular y lo general. Pese a ello, creemos que esa intervención
de la política sigue siendo necesaria. Lo común no surge de una negociación bilateral entre actores
singulares; exige articular una idea de interés común, proyectarse, hacer alianzas, pensar en lógicas
más amplias. Eso no quiere decir que no pueda hacerse "desde abajo" o por fuera del Estado, sino
que, en todo caso, debe hacerse siempre con una voluntad política de establecer algo común, algo
público.

Un segundo elemento a considerar son las condiciones en que hoy se produce lo público. Hay que
destacar que la ampliación de lo "público" que mencionamos más arriba vino impulsada por dos
movimientos distintos. Por un lado, hubo una demanda de ampliación de los derechos animada por
los sectores excluidos, que llevó a perspectivas más democráticas sobre lo público. Como ya dijimos,
nadie sostendría hoy que el único actor relevante es el Estado; y se habla de "públicos", de grupos,
de minorías, con mucho más respeto y tolerancia que hace 50 años. Por otro lado, hay un
desplazamiento de las relaciones político-estatales de ciudadanía a las relaciones de mercado. Parece
que hoy todas las interacciones tienen que medirse con parámetros mercantiles: una relación es útil
en la medida en que me sirve, es efectiva, me satisface, me entretiene; y si no, busco otro bien que
produzca esos efectos. Lo "público" parece entonces definirse como el "público consumidor". Todos
nos volvimos clientes, antes que ciudadanos. El lenguaje de lo público está atravesado por estas
ideas mercantiles, y eso conlleva nuevos desafíos para las políticas que buscan articular lo común.

¿Puede lo común sustentarse en la satisfacción de todos los clientes? ¿Importa antes


que nada la satisfacción del cliente como forma de relación humana? ¿La suma de x
número de clientes da como resultado lo "público"? Para los gerentes de marketing, la respuesta
es sí; pero como bien lo saben quienes hacen políticas y quienes educan, eso está muy
lejos de ser cierto, y sobre todo, de ser la mejor garantía para una sociedad más
justa y democrática, o para una educación que transmita la cultura de la mejor
manera posible a las nuevas generaciones.

32
La escuela común, escuela para todos

Volvamos a la educación, y a la idea de lo público en la educación. Un aspecto por el que se definió lo


público en la educación fue la convivencia de distintos sectores sociales. Sentar en el mismo banco
de escuela a los pobres y a los ricos, a los hijos de inmigrantes y a los nativos, a niñas y niños, fue uno
de los medios por los que los educadores del siglo XIX pensaron que podía conformarse una sociedad
común. Las clases medias y las clases más desfavorecidas mandaban a sus hijos a las escuelas
estatales del barrio, con la convicción de que la escuela pública estatal era la mejor forma de
integración y de igualación social, que se mantuvo hasta hace poco tiempo.

Desde hace medio siglo, pero sobre todo en los últimos 30 años, la sociedad argentina vivió un
proceso de segregación social y espacial mucho más marcado que antes. No es que antes no hubiera
desigualdad o exclusión; la había, y muy grave. Pero en el último tiempo, hubo un cambio fuerte no
solo en la realidad sino también en el imaginario, que empezó a considerar legítima esa desigualdad,
y esa segregación. Los barrios dejaron de ser heterogéneos, y se produjo el éxodo de amplios
sectores de las clases medias urbanas a las escuelas privadas. Hoy, las escuelas públicas estatales en
las grandes ciudades suelen ser escuelas a los que asisten los sectores sociales más empobrecidos. Lo
"público" en esta vieja acepción de "lo que une a ricos y pobres" es cada vez menos frecuente.
Una película chilena reciente habla sobre este proceso. Se trata de "Machuca"
(Andrés Wood, 2004), que cuenta la experiencia de una escuela privada de élite que incorporó
alumnos de las "poblaciones" (barrios marginales de Santiago), en los días previos al golpe militar de
1973 que derrocó a Salvador Allende (1).

La película se detiene en la amistad entre un niño rico y un niño de las poblaciones, cuyas vidas se
cruzan por un rato pero después tuercen hacia caminos bien distintos. La perspectiva desde la que se
cuenta esta historia es la del niño de clase alta, que aprende otros saberes sobre la amistad, la
política, la sociedad y la pobreza, a través de la interacción con su amigo. Una escena es interesante
para el tema que nos ocupa: la asamblea de padres y madres de la escuela rica, en la que discuten
sobre la conveniencia de incorporar chicos pobres a "su" escuela. La mitad de las familias están en
contra, porque creen que los "rotos" (como se les dice despectivamente a los pobres en Chile)
traerán malos ejemplos para sus hijos; pero la mitad se manifiesta positivamente, alegando a favor
de la igualdad educativa, la necesidad de conocerse y compartir experiencias, y de producir un Chile
más integrado. ¿Cuántas familias de clase media alta o clase media se pronunciarían a favor de una
experiencia semejante en el Chile de hoy, o en la Argentina de hoy? ¿Cuánto se valora este carácter
de mezcla, de intercambio, de estar y aprender con extraños, que tiene lo público?

La discusión sobre el "para quiénes" es la educación pública, entonces, podría enriquecerse si


ubicamos cómo se está produciendo hoy esa idea de lo público, a quiénes incluye y a quiénes
excluye, qué circuitos imagina, y cuáles descarta.

La idea de lo público en la educación: ¿quiénes la definen?

Hay una segunda dimensión de lo público que queremos desplegar en este artículo, y se
refiere a la articulación entre los intereses particulares y los generales. La educación común -como el
bien común y el común denominador - era designada así no solo por remitir a lo básico para todos,
sino además por poner de relieve el carácter abarcador de aquello que pone en común a todos, por
encima de los deseos y necesidades particulares. ¿Qué es lo público en educación hoy? ¿De quién
es? Lo público, claramente, no es solamente del Estado, ni de los docentes como
representantes de lo público, ni de las familias o comunidades. Pensar en lo público implica un
espacio complejo que incluye el hacer de cada uno de nosotros, pero ese hacer de cada uno debe
volverse más general, más inclusivo y menos sometido a lo individual.

33
Pensemos, por ejemplo, en la discusión sobre los contenidos de la enseñanza. ¿Pueden docentes y
familias decidir libremente qué enseñar y qué no enseñar, o a quién hacerlo? ¿Puede hacerlo cada
escuela en particular? Las leyes y el currículum marcan un límite que, si bien puede ser muy flexible y
abierto, muestra los acuerdos públicos de la sociedad en un momento determinado, y que,
afortunadamente, excede lo que a cada uno de nosotros se nos ocurre que es bueno en cualquier
momento. Para citar algunos casos actuales y polémicos: ¿puede un docente decidir por sí mismo si
enseña o no enseña el Nunca Más, cuando el texto ya es lectura obligatoria en numerosas provincias
argentinas? O pensemos en la educación sexual: ¿es prerrogativa de las familias o del acuerdo público
-expresado en las legislaturas y los órganos ejecutivos - definir qué contenidos se enseñan? En todos
los casos, acerca de qué contenidos y métodos incluir, habría que preguntarse si la escuela, como
espacio de socialización más amplio, no debe precisamente proveer contenidos o formas de
enseñanza que no necesariamente están en las familias, y que son contenidos y formas que hacen a la
educación mínima de todos los ciudadanos. Si nos guiáramos solamente por lo que quieren las
familias, como se plantea en ciertos sectores que toman como parámetro la satisfacción del cliente, en
muchos casos no habría posibilidad de una sociedad común. Pero si, por otro lado, solamente
hiciéramos lo que deciden los docentes o directivos de cada escuela, tampoco habría sociedad común,
porque cada escuela tendría una propuesta totalmente distinta. Tampoco puede hacerse una escuela
"desde arriba", desde las políticas del Estado central, contra lo que opinan y quieren familias y
docentes porque, pese a que son producto de representantes electos por el voto popular, una política
contra la sociedad no es sostenible, ni es democrática. Lo que queremos plantear es que la escuela
participa de la construcción de un espacio común, de una noción de lo público, en la que las
particularidades tienen peso, pero que tienen que articularse en una construcción colectiva, que las
incluye y también las excede.

Hay muchos actores para incluir y pensar en el espacio educativo, no solo los que mencionamos hasta
ahora. Pero también hay que considerar que esos actores no son independientes, ni se autodefinen
desde la nada. En este punto, nos parece interesante detenernos a pensar acerca de quién se habla
cuando nos referimos a los actores educativos, y a visualizar múltiples matices. El texto de Cecilia
Veleda que incluimos en este dossier muestra la disparidad de opiniones de las familias, que señalan
que no hay "una familia" a la que ir a consultar, sino múltiples demandas, mediadas y moldeadas por
discursos sociales, por retóricas de los medios de comunicación, y por situaciones particulares que
hablan de mucha desigualdad. Las decisiones y demandas de las familias son el resultado de múltiples
procesos de socialización, de esquemas interpretativos, de disposiciones éticas y estéticas que se
incorporaron a través de su educación, familiar, escolar y social. Los "públicos" también se construyen,
y se organizan, en función de lo que la sociedad ofrece y estructura.

La escuela de todos: republificar la escuela

Una tercera dimensión de lo público y lo común en la educación es la apelación a la comunidad


educativa. Muchas veces se habla de la escuela "de todos", como si se tratara de un conjunto
homogéneo. Así, parece que la escuela tal como está ya es un espacio público, es una "escuela de
todos", enunciando un "nosotros" que parece incluir a todos armoniosamente, sin disensos. Ahora
bien, ¿cuáles son los alcances de la comunidad educativa? ¿Se trata de un todo homogéneo? Y
también, ¿cuáles son los alcances de la participación que proponemos?

Por ejemplo, habría que examinar si la escuela interpreta que ella es tanto de aquellos
miembros de la comunidad que son nativos o extranjeros, o que residen desde hace
mucho o poco tiempo, si tienen hijos que asisten a la escuela o no, si varía según el rendimiento de
sus hijos, entre otros aspectos. Hay algo más que no debería dejar de decirse, y es que la escuela-
la nuestra, la del barrio, la de lejos, aquella a la que nunca entramos, la pública, la privada- pertenece
también a la sociedad toda. Parte de su carácter de pública implica también que su pertenencia no se
circunscribe solamente a su comunidad más inmediata, sino a una sociedad de la que es producto, que

34
le plantea nuevas tensiones, que echa a correr nuevas formas culturales y que se nutre de todo lo que
la escuela produce.

Hoy, la escuela de todos debe también ser la escuela de los alumnos y las alumnas, y para los alumnos
y las alumnas. Hay que ver cómo el saber que les ofrecemos se hace relevante para sus vidas, y cómo
los enriquece intelectual, afectiva y físicamente, para enfrentar mejor lo que les toque vivir. Tenemos
que hacernos responsables de que aprendan, y de que la experiencia escolar les resulte del mayor
provecho posible. El éxito de la escuela se mide por eso; no se trata solo de la cantidad de alumnos
que logramos matricular, sino también de darles una experiencia intelectual significativa, que les abra
horizontes y los coloque en mejores condiciones que las que tenían cuando los recibimos. A veces,
esto se lee como la incorporación acrítica de "los intereses de los alumnos", o el conocer más a los
alumnos. Como agregado a ello, parecería que cuanto más vulnerable se percibe la vida de un alumno
o alumna, más conocimiento hay que tener de él o de ella.

Hay, en este sentido, que marcar una diferencia entre el conocer y el reconocer; no es indispensable
conocer exhaustivamente a un alumno o alumna para enseñarle y para "hacerle lugar"; pero sí, sin
lugar a dudas, hay que reconocerlos. Hay que reconocerlos dignos legatarios de aquello que la escuela
tiene para enseñar, hay que reconocerlos portadores de saberes y experiencias, hay que reconocerlos
con capacidades, con derechos y como ciudadanos, no en el futuro sino en el presente que la escuela
construye con ellos.

Para finalizar, el lema de la escuela de todos es un lema democratizador que hay que renovar y
sostener, porque es lo que permite enunciar un interés general que aporta a enriquecer lo público.
Pero esa escuela de todos no es un dato de la realidad, sino un horizonte que hay que buscar todo el
tiempo. Una escuela de todos es una escuela que revisa las acciones que lleva adelante
cotidianamente porque empiezan a resultarle insuficientes, que "le busca la vuelta" para enfrentar
situaciones nuevas, que mira las culturas de las que sus alumnos son parte, las nuevas maneras que
sus alumnos y alumnas ponen en juego para relacionarse, para vivir, para aprender, para demandar; y
se deja interpelar por ellas y les da cabida. Es una escuela que actualiza esta apuesta comprendida en
el lema de la escuela para todos.

Sin lugar a dudas, la escuela nos pertenece a todos; lo que produce es nuestro patrimonio y es la
muestra de lo que la sociedad lega a las nuevas generaciones. También nosotros, como sociedad en
general, más allá de nuestra vinculación con el trabajo educativo, somos el patrimonio en el que la
escuela se respalda. Ahora bien, no es un problema menor el ver y hacerle espacio a los modos
cotidianos en que se concreta esta idea de que la escuela es para todos. Todas las personas, las
escuelas y las sociedades llevan implícita o explícitamente una idea acerca de "para quién y de quién
es la escuela". Por ello, las decisiones que operan sobre y en ella deberían tener muy presente el
sentido profundo de lo que implica que se trate de una institución pública. También deberían tener
presente que esas acciones, decisiones y elecciones operan mucho más allá de los individuos
involucrados; operan hacia un horizonte político de lo "en común", y delimitan una forma de ser
comunidad que se enlaza en lo micro y en lo macro, con el derecho y con la justicia. Una forma más de
renovar la escuela puede consistir en dejarse interrogar por estas preguntas y mirar qué plural, qué
amplio y qué democrático es su modo cotidiano -trabajoso, problemático, esforzado- de construir un
"de quién" y "un para quién" es la escuela.

(1) Reseñamos la película en el número anterior de El Monitor de la Educación.

35
Tema 3 31

“El rol político del


docente que
enseña”

36
Este momento del Taller nos promueve a pensar en ideas
como las siguientes:
- “Garantizar el derecho de Noes es el 2018
No el 2016 el queel
mis alumnos a educarse” quequetiene
tiene ser que
ser diferente..
diferente!!!!!!! Sos
“Por debajo de cualquier práctica vos!!!!!!!
SOS VOS !!!!!!!!!!!

educativa se halla un proyecto


social del que podemos ser más o
menos conscientes.”

- “Al igual que no existe la


llamada neutralidad de la ciencia
—mito positivista, tampoco
existe la neutralidad de la
educación.”

- “No hay ningún ser humano


ahistórico, ni apolítico.”

- “Toda neutralidad afirmada, es una


opción escondida.”

37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
Tema 4

La
responsabilidad
del estado y la
educación pública

61
Pensamos sobre el Estado y la
Educación…
“Querer identificar la educación con un bien más producido por el mercado,
como ha pretendido la "revolución conservadora", contradice nuestra
memoria histórica: ni la escolarización universal, ni el acceso popular a la
enseñanza secundaria, ni la apertura de la enseñanza universitaria son obra
espontánea del mercado; el examen de la realidad nos dice que son obra de la
acción continuada de los poderes públicos.”

62
Primer Texto:

texto de CARUSO, M. ;DUSSEL,I. titulado “Modernidad y


escuelas: los restos del naufragio”, que pertenece al libro
“De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la
educación contemporánea” .Kapelúsz, Buenos Aires, 1998.

63
64
65
66
67
68
69
LA DICTADURA MILITAR EN LA
EDUCACIÓN
Nota de opinión de Jorge Cardelli, Director de la Escuela Marina Vilte de CTERA, para la
Revista Canto Maestro nº 11.

La acción política de la Dictadura Militar del período 76-83 en el plano educativo


también
expresa una diferencia cualitativa con respecto a las Dictaduras Militares
anteriores. En un
plano más general esta diferencia está en que los elementos determinantes de la
constitución y desarrollo del proceso militar 76-83 son los objetivos de represión
y aniquilamiento del movimiento popular y la reestructuración neoliberal de la
economía. Lo común es que uno piense que la represión es parte de una
estrategia general donde lo principal en lo coyuntural está en lo político, en lo
económico y en lo ideológico, aunque finalmente sólo lo económico sea
determinante. Esto no fue así en el caso de la Dictadura Militar 76-83.
Los objetivos represivos jugaron un papel principal junto e lo económico. En todo
caso los elementos más políticos empiezan a tomar fuerza cuando la presión
popular y social los obliga a emprender la retirada. En este marco la política
educativa tiene dos aspectos que aparecen de manera entrelazada pero que a
efectos del análisis es necesario distinguirlos para luego poder integrarlos. Por
un lado está la dimensión represiva en el plano ideológico y que apuntaba
a destruir todas aquellas expresiones organizativas que trabajaban en el plano de
las ideas y que tuviesen relación con enunciados ligados a los conceptos
de: liberación nacional y social, independencia económica, soberanía popular,
clase trabajadora, socialismo, autonomía nacional, justicia social, imperialismo,
monopolios, burguesía, democracia popular, cultura nacional, dependencia, etc.
Desde el 55 en adelante y de manera simultánea con el desarrollo creciente del
movimiento popular, nacional, de fuerte contenido antiimperialista y con un
papel protagónico del peronismo, se fue articulando un intenso debate
político e ideológico en torno a las características estructurales de la crisis social y
política de ese momento y a las alternativas de su superación transformadora. En
ese debate los conceptos arriba enunciados adquirieron un papel hegemónico y
en el objetivo de su erradicación como instrumentos del pensamiento, la
Dictadura identificaba a la educación (con particular énfasis la educación pública)
y a las diferentes formas organizativas del movimiento cultural con

70
más arraigo popular como las instituciones generadoras y promotoras de los
mismos. Con este fundamento la represión a la comunidad educativa y cultural
pasó a formar parte "guerra antisubversiva". Esta subordinación de la represión
ideológica a la guerra antisubversiva se comprende si recordamos que en las
argumentaciones discursivas de la Dictadura Militar, para explicar el fuerte
estado de movilización social y la creciente ingobernabilidad durante la
administración de Isabel Perdón, plantean que esto fue provocado por la
agresión marxista internacional. Recordemos que sé planteaba que el
Comunismo Internacional aspiraba a destruir la Civilización Occidental y
Cristiana. Estábamos en los marcos de la confrontación ideológica de la
guerra fría. Sostenían que a través de las operaciones de penetración
ideológica las organizaciones subversivas se apoderaban de las
instituciones y de la conciencia de los dirigentes sociales y por este camino
llegaban al pueblo. Luego a través de su acción política lo llevaban a la rebelión.
Por otro lado está la dimensión más propiamente neoliberal que implica el
asentamiento de acciones y discursos de fundamento que tienden a prefigurar
la línea de avance privatista que se desarrollará posteriormente, cuando se
recupera la democracia, pero con particular fuerza durante la década
Menemista. Más allá que en el discurso dictatorial se enunciase la vocación de
volver al "sentido esencial" que la educación tuvo en los orígenes de la
República Argentina y que luego operase como fundamento del salvajismo
represivo, lo real es que la educación privada y sus conceptos neoliberales se
vio fuertemente beneficiada por decisiones concretas de políticas de gobierno
y por la enorme promoción ideológica que recibió en detrimento de la
educación pública. El argumento de que la educación pública estaba muy
"infiltrada" no sólo fue funcional a la represión interna y al autoritarismo
curricular sino también apuntaba a promover el desarrollo del mercado de la
educación.

71
LAS IDEAS EDUCATIVAS DE
SARMIENTO:
Un requisito para la existencia de un Estado nacional es el de
conseguir un grado importante de cohesión cultural. Quienes se
dedicaron a organizar el Estado argentino no olvidaron esta cuestión y
debieron enfrentar una particularidad de nuestro país: la nación se
estaba formando con el aporte masivo de inmigrantes de diferentes
países, con lenguas y tradiciones diferentes.

El Estado se fijó entonces como prioridad la tarea educativa, y con


mayor énfasis a partir de la presidencia de Sarmiento, impulsó
decisivamente la educación primaria. Se fundaron escuelas de
primeras letras en todo el territorio nacional y también se crearon
escuelas normales. En el siguiente texto, el historiador Gregorio
Weinberg analiza las ideas educativas de Sarmiento y su relación con
el modelo de país que se estaba gestando.

“Las ideas educativas de Sarmiento, en su intento por imponerlas en


su país, estaban indisolublemente ligadas a una concepción que las
integraba con una política inmigratoria y colonizadora; o expresado en
otros términos, propiciaba el pasaje de una Argentina ganadera a otra
agropecuaria; uno de los elementos esenciales para lograr esa
transformación, tal como se la acaba de enunciar, era la educación
que, por entonces y a nivel primario, se juzgaba permitiría la
formación de hombres que pudieran ser productores y,
simultáneamente, partícipes de ese proceso de cambio. Tenía por
tanto la educación una función tanto política como económica y social.

La difusión de las primeras letras posibilitaría el acceso a la lectura, y


por ende, al conocimiento de las ‘cartillas’ a través de las cuales se
difundirían las conquistas, asombrosas para la época, de la Revolución
Agrícola e Industrial que conmovía a Estados Unidos y Europa
Occidental.

Ahora bien, la preocupación por el nivel primario era correcta para su


época, pues educación elemental (o básica o primaria) y educación
popular podían considerarse por entonces poco menos que
equivalentes. Desde luego que la efectiva alfabetización siguió un

ritmo menos intenso del previsto (es el supuesto fracaso que le


reprocharon sus críticos más severos).
72
Pero ello quizás admita otra explicación: al no alcanzar la propiedad de la
tierra (que estaba en manos de un sector reducido, adueñado de gran
parte de la pampa húmeda y que paulatinamente se iría apropiando de
sus ampliaciones sucesivas, como resultado de la llamada ‘conquista del
desierto, concentración de la propiedad explicable sobre todo por el
franco éxito de la economía pecuaria exportadora y que por entonces
excluía al agricultor), al impedírsele también el usufructo de los derechos
de ciudadanía y el ejercicio efectivo del sufragio, el factor educativo no
desempeña en este plan el carácter de una variable cambiadora tal como
se desprendía del ‘modelo’ sarmientino inicial, sino que pasa a ser una
variable modernizados.

Pero de todos modos, y hechas las salvedades del caso, jugó un papel
fundamental inspirando una ley de educación nacionalizadora de la
inmigración e integradora del país. Así pues, su función democratizadora
y unificadora tuvo sobresaliente importancia durante casi un siglo. Más
aún, su influjo sobre la legislación escolar latinoamericana es indudable.”

GREGORIO WEINBERC.
Modelos educativos en la historia de América Latina. Buenos
Aires, Kapelusz, 1984.

73
Política Educativa, una mirada comparativa en
los 90
La asunción anticipada por parte de Carlos Menem del Poder
Ejecutivo Nacional (08/07/1989) contó con el acuerdo del partido saliente
(UCR) en cuanto a la sanción de dos leyes paradigmáticas del nuevo gobierno
y su concepción acerca del rol que debía ocupar el Estado en el nuevo
contexto histórico. En primer lugar, la Ley de Emergencia Económica,
caracterizada principalmente por la *suspensión de subsidios y subvenciones,
*reforma de la Carta Orgánica del BCRA, *suspensión de los regímenes de
promoción industrial, *regímenes de promoción minera, *régimen de inversión
extranjeras, *suspensión del compre nacional, *congelamiento de las
estructuras del personal existentes, entre otras. En segundo lugar, la Ley de
Reforma del Estado, destacándose por su aspecto privatizador de empresas
estatales, concesionar servicios públicos y transferir servicios sociales a las
provincias.
Precisamente, el proceso de transformación educativa desarrollado
durante la década de los ’90 se inscribe en el proceso de reforma del Estado y
de descentralización, privatización, y desregulación de los servicios sociales,
encontrando puntos de coincidencia con los procesos de reforma estructural
que se implementaron en casi todos los países de América Latina. La
implementación de la reforma de los ’90 redefinió el rol docente del Estado.
En el marco de un gobierno de corte neoliberal y la aplicación de reformas con
ese tenor sobre el Estado Nacional, tiene lugar la sanción de: 1. Ley Federal de
Educación (24.195/93) y 2. Ley de Educación Superior (24.521/95). Sobre la
24.195 sobresale la nueva estructura del sistema educativo argentino, siendo:
1) Educación inicial, 2) Educación General Básica, 3) Educación Polimodal, 4)
Educación Superior, 5) Educación Cuaternaria. Además de fijar la
obligatoriedad de 10 años (1 año de Educación Inicial y los 9 años
correspondientes a la Educación General Básica).

El modelo neoliberal argentino tiene como nota distintiva la


convertibilidad monetaria, sostenida por el entonces Ministro de Economía
Domingo Cavallo. La acompañan el conjunto de medidas que han
caracterizado en todo el mundo a los planes de ajuste: privatización,
desregulación, apertura comercial, flexibilización laboral, equilibrio fiscal con
reducción del gasto público, regresividad tributaria y endeudamiento externo. El
modelo fue exitoso los primeros años, en tanto se mantuvo el flujo de capitales
externos entusiasmados por la privatización. Pero agotada esta fase, la política
neoliberal entra en decadencia. La recesión intenta resolverse con recurrentes
mayores ajustes que no hacen sino empeorar la situación, hasta su quiebre en
Diciembre de 2001.

74
La cuestión educativa en el Neoliberalismo.

¿Qué problema le plantea este modelo de acumulación a la educación?


¿Qué requiere del sistema educativo? Básicamente dos cosas: aliviar el
“gasto” educativo del presupuesto público y abrir nuevos ámbitos de
negocios al mercado. Contra la utopía liberal originaria, que presentaba la
educación pública como un medio de ampliar la ciudadanía, el
neoliberalismo ve en la educación: un gasto (si es pública) o un negocio
(si es privada).
Las necesidades educativas de las masas, las demandas de formación de
los grupos sociales subalternos son un problema no resoluble para la
política educativa neoliberal, y tienden a converger con y en las
organizaciones sociales opositoras al modelo, que desde 1997
promueven activamente la recomposición del lazo social mediante el
ejercicio de acciones democráticas participativas.

Un uso secundario que el neoliberalismo hace del sistema


educativo, se da una vez que el modelo entra en declive, en la segunda
mitad de los 90. La pobreza y la marginalidad social se hacen masivas y
explosivas. Para contener los núcleos más peligrosos del conflicto, el
gobierno establece políticas asistenciales focalizadas, implementadas
desde las propias escuelas: “A mediados de la década de 1990, la
escuela se ha convertido en comedor, centro asistencial y única institución
que contenía a niños y adolescentes cada vez más abandonados por su
golpeada comunidad…” (Puiggrós, 2003: 194).

La política educativa de este período tiene expresión legislativa


en tres normas: la ley de transferencia, la Ley Federal de Educción y la
Ley de Educación Superior. Ahora bien: sus enunciados normativos
suelen ser generales, muchas veces inciertos y acompañados,
generalmente, de una derivación de facultades de aplicación a la
autoridad administrativa. El sesgo neoliberal no está a nivel de los
enunciados, sino en las ambigüedades y en la derivación de los criterios
de aplicación, que son aprovechados, en la ejecución práctica para llevar
a cabo los lineamientos neoliberales.

La Transferencia:

El Estado Nacional, para cumplir con los objetivos fiscales


indicados por los organismos de crédito internacionales se ve compelido a
reducir el déficit fiscal. Pera ello emprende una activa política de
“desguace”, por la que se desprende rápidamente de un conjunto de
aparatos estatales propios del período anterior. Los más típicos son las
empresas estatales, que se privatizan, y los órganos de regulación
económica que se disuelven. El sistema educativo entró en esta misma
lógica de reducción de gasto. Como no podían cerrarse establecimientos,
por la presión social que hubiera generado, se optó por derivar el conflicto

75
a las provincias: se las transfirió. En otros términos: “Aquí el criterio prevaleciente
parece ser que todo lo que da ganancia se vende y todo lo que significa gasto se
transfiere a las provincias.” (Bravo, 1994: 41)

La ley de Transferencia Nº 24049 establecía la provincialización de


establecimientos educativos, previa suscripción de un convenio de aceptación con
cada provincia. Esta transferencia, sería dotada de las partidas presupuestarias
necesarias para garantizar la continuidad de los servicios. Pero en su ejecución
práctica, estas partidas presupuestarias no tenían una asignación directa, y fueron
acompañadas de una presión política y económica a las provincias para extender el
ajuste a las jurisdicciones locales. De modo que si bien la transferencia se realizó
bajo la justificación ideológica del federalismo y de la descentralización democrática,
en la práctica cumplió un fin político de ajuste fiscal. El Estado Nacional se saca las
escuelas de encima. Desde entonces, el Ministerio de Educación no tiene
instituciones educativas bajo su jurisdicción. Ni siquiera las Universidades
Nacionales están bajo su órbita, dado que son autónomas.

Más allá de su declamado federalismo, el resultado práctico de la ley de


transferencia fue la fragmentación del sistema. Se traspasaron establecimientos a
las provincias de forma desordenada. Y muchas veces éstas no contaron con los
recursos técnicos ni económicos para sostenerlos. Las instituciones así
descentralizadas entran en crisis, reducen la calidad de sus docentes y de sus
prácticas. El sistema educativo nacional queda fragmentado en una variedad de
sistemas educativos provinciales heterogéneos, con grandes desigualdades hacia su
interior.

La ley Federal.

En el año 1985 se realizó, a instancias del gobierno democrático, el


Congreso Pedagógico Nacional. Los distintos actores sociales y educativos
debatieron allí qué hacer ante un sistema educativo sostenido en la base normalista,
pero impregnado por el autoritarismo del llamado Proceso de Reorganización
Nacional. El resultado de dicho congreso llamaba a democratizar la educación, a
abandonar el enciclopedismo y el autoritarismo anterior, y a construir un
conocimiento y una educción de manera participativa, vinculada a nuestra propia
realidad, en un marco de pluralismo y tolerancia.

Bajo la excusa de receptar estas tendencias democratizadoras, que postulan


un aprendizaje socialmente significativo y vinculado al contexto, en 1993 se
sancionó, bajo el nro. 24195, la Ley Federal de Educación. Sus enunciados
generales receptan estos principios educativos y otros más de tinte progresista: la
igualdad de oportunidades, la valorización del trabajo, la integración de los

76
discapacitados, la conservación del medo ambiente, etc.

Pero la puesta en práctica de la nueva estructura por la Ley Federal de Educación,


implicó una plasmación de los principios educativos neoliberales. Se le quitan dos años
al nivel medio y se los agregan a primario, declamando así diez años de educación
obligatoria. Se cierra la rama técnica. Se establecen principios de autonomía de las
escuelas y planificación centralizada.

También respecto al rol de Estado en la educación, la ley retrocede al punto de


abrir un marco de ambigüedad: “En cuanto al rol del Estado … en su artículo tercero
tiende a reflejar una concepción más cercana al rol principal del Estado en materia de
educación, mientras que en el artículo cuarto contiene las expresiones
correspondientes al rol subsidiario del Estado.” ( Paviglianiti, 1993: 16)

Pero el sesgo privatista es inocultable cuando consagra los derechos de las


escuelas privadas: a) se da a las escuelas el tratamiento de “servicios” y no
instituciones educativas, b) Se equipan los servicios educativos de establecimientos
públicos y privados, c) Se restringe la gratuidad de la educación universitaria a través
del principio de la equidad (Art. 39), y d) Se ratifica el aporte estatal a los colegios
privados (Art. 37). Es decir que:
“El sector privado tiene asegurados explícitamente sus reclamos: dictar sus
propios planes de estudio, determinar las formas de gobierno y administración
de sus institutos, otorgar certificados con validez nacional, elegir su propio
personal y recibir los aportes del Tesoro Público para su funcionamiento… la
urgencia puesta en su sanción obedece al interés por asegurar al sector privado
las condiciones de funcionamiento descripto.” (Paviglianiti, 1993:18)
El cambio estructural que implicó la reforma de los 90 generó en el sistema educativo
un clima de incertidumbre y desasosiego. A tiempo que cerraban escuelas, materias y
cursos, se abría nuevos grados, de forma desordenada, y se obligaba a los docentes a
instruirse bajo los supuestos principios pedagógicos de la referida ley. Pero la
aplicación práctica de la teoría dejaba en claro que lo que en verdad se estaba
produciendo era la fragmentación del sistema, el abandono por parte del Estado, y la
migración de los alumnos más favorecidos, a las escuelas privadas.

77
EL PERONISMO Y SU POLÍTICA EDUCATIVA
[1946-1955]

2 febrero, 2014 Ipes

Juan Domingo Perón llega al poder gracias al apoyo masivo de la clase obrera,
este Estado interventor-benefactor realizó profundas reformas en el país, otorgando
importantes beneficios a las clases más desprotegidas, así también transformó e
impulsó el modelo educativo a nuevos niveles de inclusión jamás antes vistos.

“Nosotros suprimimos todos los aranceles, para la universidad no había


derecho de exámenes, ni nada […] De manera que tanto el pobre como el rico
podía ir.” (Perón, Sinfonía del Sentimiento)

El modelo educativo peronista tenía un perfil más social, fue así que una de las
primeras acciones fue mejorar los sueldos al personal docente en general y equipar a
las escuelas, donde ahora el nuevo sujeto pedagógico sería el “aprendiz” y el docente el
“maestro”. En el aspecto de enseñanza técnica se creó la CNAOP (Comisión Nacional
de Aprendizaje y Orientación Profesional, 1944), esta comisión implementó las escuelas
fábricas, las escuelas de aprendizaje y las escuelas de capacitación obrera y
capacitación profesional femenina, los cuales contaban con prioridad de ingreso en la
universidad.

En 1948 se crea la UON (Universidad Obrera Nacional) que brindaba capacitación


profesional y la educación técnica superior a la clase trabajadora del país, era en sí, una
universidad para los obreros. Los cuales debían demostrar ser obreros mediante
certificación extendida por la C.G.T. con una duración de 5 años, los alumnos podían
elegir entre seis carreras diferentes.

Peronizar desde la Escuela: el control ideológico

Cuando el gobierno convirtió la Doctrina Justicialista en Doctrina Nacional, comenzó una


educación partidista y tendenciosa. Los planes Quinquenales fueron convertidos en
temas de estudio a partir de 1953, los libros de texto introducidos en las escuelas
primarias, retrataban las imágenes del Presidente y de la difunta Primera Dama, así
también como citas de sus discursos, se inculcaba el amor a los padres biológicos y la
pareja presidencial como unos segundos padres que velaban por ellos. Los docentes
debían llenar un formulario donde se les preguntaba sobre su afiliación al partido
justicialista o si pensaba afiliarse en el futuro, recibían instrucciones de cómo debían
utilizar los textos, entre otras cosas. Se buscaba con esto formar desde pequeños a los
partidarios del futuro que ocuparán los espacios del país del mañana donde no habrá
cabida a ninguna ideología más que la justicialista.

78
Fundación Eva Perón: el complemento social

La Fundación Ayuda Social María Eva Duarte de Perón se constituyó el 19 de junio de


1948 y obtuvo su personería jurídica el 8 de julio de ese año. A partir del 25 de
septiembre de 1950 pasó a llamarse “Fundación Eva Perón” cuya función era repartir
subsidios a ancianos, habilitar Hogares de Tránsito para mujeres desamparadas, y donar
viviendas a los sin techos. Su objetivo era la de colaborar con la política social del
gobierno donde su alcance no abarcaba plenamente, o sea en los niños, las mujeres más
desamparadas y los ancianos. La fundación creó Hogares-Escuela en el interior del país
que brindaba asistencia social y educación básica a los ciudadanos de los sectores más
golpeados “los descamisados”, así también como a famosa Ciudad Infantil y La Ciudad
Estudiantil, ambas en la Capital Federal.

Es innegable la cantidad de beneficios que Perón otorgó a la clase obrera, la


asistencia social de la mano de su esposa Eva Perón y su lucha por la igualdad, pero
cabe mencionar que muchas de sus acciones distaron mucho de ser democráticas.

79
Tema 5

Desafíos del
estudiante del
nivel superior
¿Con qué desafíos nos
encontraremos
al ingresar al nivel
superior?
¿Para qué situaciones
nuevas he de prepararme?

80
Presentamos ahora la lectura de tres “casos”.
Son escenas escolares de historias de vida que nos
permitirán reflexionar sobre “ser estudiante del nivel
superior”.

Es por ello que les pedimos que, para dicho encuentro,


traigan leído la Segunda Carta: No permita que el
miedo a la dificultad lo paralice. Del libro: Cartas a
quien pretende enseñar, de Paulo Freire.

81
Caso Marta

Siempre quise ser maestra, mi familia pensaba que podía ser una buena
oportunidad. Me inscribí en el Instituto con mucho entusiasmo.

El primer año se desarrolló sin problemas hasta que llegaron los exámenes
finales. Durante la primer semana todo fue como esperaba me dediqué a
estudiar y aprobé algunos exámenes. En la segunda semana las cosas
cambiaron, mi primer examen fue el de Pedagogía. Había estudiado mucho,
llegué temprano y resolví sin problemas un escrito inicial que pedía el profesor.
Entregué el escrito y unos minutos después me tocó dar oral. Recuerdo que
pude exponer las ideas de algunos autores y relacionarlos. Estaba muy
satisfecha.

Los profesores me pidieron que saliese unos minutitos para decidir la nota.

Cuando salió la profesora con mi libreta, si bien estaba ansiosa estaba segura
que me había ido bien. Me dijo: “Marta tu examen fue bueno, pusiste dar
cuenta de los conceptos centrales de los autores, los integraste y relacionaste
muy bien… se nota que estudiaste. Pero, el escrito tiene muchos errores de
ortografía… tu letra es difícil de entender… Volvió a mirarme a los ojos y me
dijo “si querés ser maestra, vas a tener que resolver tu problema de ortografía
y mejorar tu letra.

82
Mi mundo se hizo pedazos, si bien conocía mis dificultades, hasta ahora había
transcurrido mi escolaridad sin que eso fuese un obstáculo. Pensé… cómo
aprender todo eso ahora…

En marzo rindiendo otras materias, algunos profesores mi hicieron notar lo


mismo. Camino a casa, me acongojaba no poder diferenciar entre “Asia”,
“hacía” y “hacia”; en mi cabeza todo se oía y escribía igual. Pensaba y
pensaba… pero no encontraba bien cual era la diferencia entre esas palabras.
De pronto… empecé a armar en mi cabeza oraciones que tuvieran esas
palabras. Pude darme cuenta que a “hacía” la usaba para referirme a “hacer”
en pasado y “hacia” estaba indicando donde ir. Claro! Ahora me parecía
obvio! “Asia” no me traía confusión porque lo había escrito muchas veces en
los mapas. Me propuse comenzar a trabajar sobre mis dificultades.

Algún tiempo después pude incorporar “asía” como pasado del verbo “asir”…
agarrar…

Hoy puedo, racionalizando, trabajar sobre mi ortografía. Aunque dude, puedo


pensar mientras escribo cómo debo hacerlo.

Siempre recuerdo a la profesora de Pedagogía, ya que su advertencia


temprana sobre la importancia de la escritura, me impulsó durante estos años
a superarme y mejorar.

Caso Nicolás

Cuando realicé mis observaciones de 2° Año del Profesorado de Educación


Primaria, me asignaron un cuarto grado de una escuela de Gregorio de
Laferrere, con la Srta. Elena.

Luego de algunos días yo ya era parte del grupo, de modo que los alumnos
eran muy amables conmigo.

Una tarde, la seño estaba evaluando lectura en voz alta. Los alumnos a pesar
de ser inquietos y charlatanes permanecían en silencio escuchando la lectura
de sus compañeros.

Cuando le tocó el turno a Nicolás, éste leyó muy bajito, y todos sus
compañeros se quejaron con Elena porque no escucharon nada.
83
Elena muy tranquila le pidió a Nicolás que leyera otra vez, más alto.

Nuevamente Nicolás leyó bajito, solo los compañeros que se encontraban


alrededor lo habían escuchado.

Otra vez Elena volvió a solicitarle que leyera.

Nicolás, cada vez más nervioso, volvió a leer con los mismos resultados.

Nuevamente la seño Elena pidió mucho silencio y a Nicolás que leyera.

Nicolás ya estaba cansado, así que miró a la Seño Elena, se acomodó en el


banco y gritó: “yo no puedo leer en voz alta!”

Todos lo miramos y nos asombramos del enojo porque Nicolás era un nene
sumamente tranquilo y dulce.

Elena también lo miró, sonrió y le dijo: “¡muy bien Nicolás!, vés que podés…
ahora… leé con esa voz que encontraste”.

Caso Emilia

Nunca fui una gran alumna, la mejor siempre fue mi hermana.

Mis padres accedieron a una educación retaceada. Mamá pudo terminar la


Primaria y papá sólo llegó a tercer grado. Sin embargo en casa nunca faltaron
los libros. Papá los compraba porque a pesar de que le fue negada la escuela,
él tenía claro que en los libros había conocimiento. Los había de todo tipo:
84
enciclopedias, varios diccionarios, revistas, diarios, colecciones, literatura
americana y argentina. Papá los compraba y los leía con avidez.

Recuerdo que al terminar la Primaria, mis padres me mandaron a una


Profesora particular, pensando que sería bueno empezar fuerte la escuela

secundaria. La profesora particular explicaba y me daba abundante tarea. En


casa yo me ponía a resolver problemas, y a veces, no me alcanzaba con la
explicación que me había dado.

Entonces, mi padre se ofrecía a ayudarme aunque confieso que a veces


dudaba de cuánto podía hacerlo… el resultado era bueno.

Unos años después en una conversación casual, le pregunté cómo había


hecho para ayudarme en Matemática si él solo había llegado a tercer grado.
Se levantó y me trajo el libro que él usaba para ayudarme, me dijo que tenía
como estrategia intentar comprender las explicaciones que estaban en la
primera parte del libro, y si aun así no entendía, se fijaba en la parte de atrás
donde estaban los resultados de los ejercicios para acompañar la
comprensión de lo que se debía hacer.

Parte de que me haya ido bien en Matemática se la debo al hecho de haber


entendido, que “la vuelta” a los ejercicios la debía que encontrar yo, no
únicamente el profesor.
85
Paulo Freire
(Recife, Brasil, 1921 - São Paulo, 1997) Pedagogo brasileño. Estudió filosofía en la
Universidad de Pernambuco e inició su labor como profesor en la Universidad de
Recife, como profesor de historia y filosofía de la educación. Concibió su pensamiento
pedagógico, que es a la vez un pensamiento político. Promovió una educación
humanista, que buscase la integración del individuo en su realidad nacional. Fue la
suya una pedagogía del oprimido, ligada a postulados de ruptura y de transformación
total de la sociedad, que encontró la oposición de ciertos sectores sociales. Definió la
educación como un proceso destinado no a la domesticación sino a la liberación del
individuo, a través del desarrollo de su conciencia crítica.

86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
Tema 6

“El conocimiento
como
ofrecimiento”

“El desafío es construir una propuesta que contemple el pensar, el


hacer y el sentir. Parece difícil pero no lo es. En cada acto de
enseñanza estos tres componentes están presentes, solo que
muchas veces, ponemos demasiada atención en separarlos”
Luis Fortunato Iglesias-

96
El ser docente y la
construcción de un espacio
para el conocimiento.

“El maestro debe ir en búsqueda de la atención de sus estudiantes,


salir al encuentro de esa atención para seducirla, inquietarla e
invitarla a que se repose sobre lo que es preciso cuestionar,
entender, pensar e inventar, esto es, para que se ponga a atender
lo que permitirá darle a una vida lo que necesita para vivir como es
preciso vivir”
Walter Kohan

97
Guía de trabajo y de lectura para los estudiantes
Texto: Luis Iglesias- Homenaje a un gran maestro
Presentación:
Hola, queremos presentarte un material extraído del Monitor de la educación, una revista
publicada por el Ministerio de Educación de la Nación. En esta oportunidad hemos
seleccionado un artículo que relata la experiencia de un maestro en la primera mitad del
siglo XX. Desde su lectura intentaremos pensar juntos y juntas el lugar del maestro y del
estudiante en torno a un saber que se dispone para el encuentro educativo.

El espacio/tiempo para la lectura y las búsquedas.


Lo primero que nos parece interesante es que cuando encuentres un rato y un espacio
para iniciar la lectura pienses que hay alguien que está comunicando una experiencia
desde la escritura, en este caso particular sería la entrevistadora. Es entonces necesario
que ubiques en el artículo quien hizo la entrevista. Si hacés una búsqueda en internet
podrás saber algo sobre la entrevistadora y verla en algunas fotos o videos.
Te vamos a pedir que tu lectura esté acompañada por un cuaderno o algunas hojas para el
registro, las que será conveniente que conserves y lleves al curso. Allí podrás ir anotando
algunas ideas/frases que elijas para conversar o que quieras poner en discusión en el
encuentro.

Es frecuente que cuando iniciamos un nuevo curso/estudio encontremos nuevas palabras


en la lectura y así se amplíe cada vez más nuestro vocabulario. Te pedimos por lo tanto
que también registres y busques en algún diccionario o en internet las palabras que
resulten nuevas para vos.

Un pedido
Para el encuentro es importante que traigan algunas biografías leídas (a elección de cada
una y uno), y que al hacerlo pongan atención en el modo en que han sido escritas (en qué
persona, cómo aparecen los verbos, cómo se formulan las ideas)

Te presentamos algunas orientaciones:


Es interesante que a lo largo de la lectura vayas diferenciando las voces de: la
entrevistadora (que podría aparecer como pregunta o presentando/introduciendo las
palabras del maestro), el maestro entrevistado y las y los ex alumnos/as del maestro.

Te ofrecemos las siguientes preguntas para recorrer el texto:

 ¿Qué se destaca allí del “ser maestro”? ¿qué hace un maestro?


 ¿Cómo se muestran los niños frente al aprender y por qué?
 ¿Cómo piensa la escuela el maestro Iglesias?

98
Homenaje a un gran maestro-
Luis Iglesias
Revista “El Monitor de la Educación”- Nº 4- X-

“Me mandaron a la Escuela Rural N°11 porque la consideraban una escuela muy alejada, difícil, y yo
Presentación:
encontré allí mi porvenir. Enqueremos
Hola, la escuela presentarte
rural, con todas las edades,
un material con todos los grados -desde
extraído
primero inferior a sexto-,
delme inicié como
Monitor de lamaestro integral
educación, una yrevista
total”.publicada
por el Ministerio de Educación de la Nación. En esta
No es caprichoso comenzar a narrar la obra pedagógica de Luis Iglesias a partir de este “castigo”, cuya
oportunidad hemos seleccionado un artículo que
primera intención fue confinarlo a una especie de destierro rural. Corría el año 1936. Hacía muy poco
relata la experiencia de un maestro en la primera
tiempo que Iglesias se había recibido de maestro en la Escuela Normal de Lomas de Zamora. Estaba
mitad del siglo XX. Desde su lectura intentaremos
dando sus primeros pasos como docente cuando preparó un discurso para un acto escolar en el que
pensar juntos y juntas el lugar del maestro y del
agradecía la donación de una escuela y una iglesia, realizada por un empresario de la zona. El
estudiante en torno a un saber que se dispone para
maestro, con algo de ingenuidad, contrastó el gesto del industrial con los de aquellos empresarios
el encuentro educativo. Pero además, en la jornada
que colaboraban con el nazismo, al afirmar que enhorabuena se regalaba una escuela, y no armas, al
del curso de ingreso en que trabajemos el artículo,
pueblo. Si bien la comparación beneficiaba al empresario local, las autoridades educativas avizoraron
se te ofrecerán materiales de otros
en Iglesias -y no se estaban equivocando- a un maestro rebelde y contestatario. Con la llegada de
pedagogos/maestros.
Iglesias, la escuela N°11 de Esteban Echeverría también dejó de ser un castigo para alumnas y
alumnos que concurrían allí: “No veníamos por obligación, veníamos por gusto. Y para nosotros las
vacaciones eran casi unElcastigo,
espacio/tiempo
porque dejábamos para alanuestros lectura y las y a nuestro maestro”,
compañeros
búsquedas.
recuerda el ex alumno Evaristo Magallán. Iglesias estuvo al frente de esta escuela entre 1938 y 1957.
Fue un período lo suficientemente que
Lo primero nos parece
prolongado comointeresante
para permitirle es queexperimentar, reflexionar y
cuando encuentres un rato y un espacio para iniciar
escribir acerca de lo que estaba haciendo, y producir una vasta obra de literatura pedagógica. Hasta
la lectura pienses
hoy, sus libros y las investigaciones académicas quesobre
hay sualguien
pedagogía queeranestálas principales fuentes que
permitían tomar contacto comunicando una experiencia
con su legado. desde la escritura,
A esos materiales se ha sumado en el documental Luis F.
este caso particular sería la entrevistadora.
Iglesias. El camino de un maestro, realizado por el Instituto Nacional de Formación Es Docente. A partir
entonces necesario que ubiques en el artículo quien
de testimonios orales, fotografías, archivos de prensa, ilustraciones de los alumnos, animaciones y
hizo la entrevista.
dramatizaciones que recrean Si hacésdeuna
escenas áulicas la búsqueda en internet
escuela rural allá por los años 40 y 50, el
documental no ahorra en recursos para representar el color y la vitalidaden
podrás saber algo sobre la entrevistadora y verla de la riquísima obra de uno
algunas fotos o videos.
de los maestros argentinos más influyentes del siglo XX.
Te vamos a pedir que tu lectura esté acompañada
La formación por un cuaderno o algunas hojas para el registro, las
que será conveniente que conserves y lleves al
“Yo soy maestro de escuela primaria, nací en Tristán Suárez y mis padres eran gallegos. Mi padre fue
curso. Allí podrás ir anotando algunas ideas/frases
herrero y yo también fui herrero y carpintero”, dice Iglesias a manera de presentación. Cuando el
que elijas para conversar o que quieras poner en
maestro recuerda su propio recorrido formativo, decide comenzar hablando de su docente de cuarto
discusión en el encuentro.
grado: “Tuve una maestra muy buena, que me ubicó socialmente, es decir, mi pedagogía es social
porque yo era socialista,
Es frecuenteporque queesta maestra
cuando era socialista
iniciamos un nuevoy me enseñó a buscar las ideas, los
sentimientos máscurso/estudio
que otra cosa; más que una
encontremos pedagogía
nuevas teórica
palabras era una pedagogía humanista”. Los
en la
investigadores coinciden
lectura en afirmar
y así que en lacada
se amplíe pedagogía
vez más de Iglesias
nuestroes clara la presencia de elementos
de la Escuela Nueva. Rubén Cucuzza
vocabulario. -historiador
Te pedimos por lodetanto
la educación
que tambiénentrevistado en el documental destaca
la heterogeneidad de esteymovimiento
registres busques enen algún nuestro país, “donde
diccionario o enlas influencias del escolanovismo
eran argentinizadas
internet las palabras que resulten nuevas para vos. incluso muy radicalizados”. En las
y aplicadas por sectores de izquierda
obras de Iglesias hay explícitas referencias a experiencias contemporáneas de renovación pedagógica,
tanto europeas Te presentamos
como locales, algunas orientaciones:
por ejemplo, las de Olga y Leticia Cossettini, maestras que
Es interesante que a lo largo
incursionaron en innovaciones educativas en una escuela de la lectura
públicavayas
de la ciudad de Rosario. “He
diferenciando las voces de: la entrevistadora (que
sido un gran lector”, dice sentado en un sillón, girando levemente su cabeza hacia su formidable
podría aparecer como pregunta o
99
presentando/introduciendo las palabras del
maestro), el maestro entrevistado y los ex alumnos
del maestro.
biblioteca. Y agrega: “Bueno, esto de acá es una consecuencia. Como lector aprendí todo el oficio y toda
la pasión del maestro”. Habría que agregar que su estilo docente fue puliéndose también gracias a la
atenta reflexión que viene de la mano de la palabra escrita. “A él le interesaba difundir su experiencia.
En ese sentido es un maestro autor de obra”, señala Ana Padawer, investigadora entrevistada en el
documental. “Los maestros tienen que tomar de lo que está escrito, lo que les sirva para manejar ideas
didácticas, pedagógicas; y eso no daña de ninguna manera su capacidad creativa” reflexiona Iglesias,
haciendo explícita su preocupación por la formación de los maestros. “Sin formación docente
inteligente, bien hecha, al nivel de lo que el país necesita, no sucede nada. Formar al maestro es como
formar al ser humano y por lo tanto debe tener riqueza de ideas, riqueza de principios. El maestro tiene
que ser creador, tiene que estar permanentemente a la búsqueda de ideas y de formas de trabajo”

Del tambo a la escuela


La N° 11 era una escuela multigrado. Asistían niños y niñas que se levantaban a la madrugada para
ayudar a sus padres antes de entrar a clase: “Éramos todos paisanitos de campo, peones del tambo de
nuestras casas. Terminábamos el tambo y veníamos al colegio, así que nosotros sabíamos lo que es el
trabajo en el campo”, recuerda Evaristo Magallán. Iglesias también se remonta a esos días: “En primer
lugar, no eran chicos hambrientos. Eran chicos lozanos, felices, todos tenían algo sorprendente”. En una
entrevista que Ana Padawer reproduce en su tesis doctoral, el maestro destaca un punto de inflexión en
su pedagogía. Un día fue a verlo un campesino, padre de cuatro de sus alumnos, y luego de expresarle
qué encantados estaban sus hijos de asistir a la escuela, le planteó cierta disconformidad: “Maestro,
disculpe, pero se lo tengo que decir, resulta que usted ahora está trabajando, enseñándoles la vida del
campo a través de la tierra, criando animales y demás. Y ahí sí estoy en desacuerdo, porque de eso le
enseñamos nosotros. […]Y yo estoy seguro de que mis hijos saben más que usted de estas cosas. […] Lo
que usted les enseña a mis hijos allá adentro no les podemos enseñar ni yo, ni mi señora, ni los peones,
ni nadie. Y si usted no lo hace, mis chicos van a salir de acá como llegaron”. Iglesias recuerda esas
palabras como un “golpe en la nuca”.(1)

Ese relato de Iglesias sitúa una gran pregunta, absolutamente vigente: ¿qué debe enseñar la escuela a
aquellos niños que alternan su escolaridad con largas jornadas de trabajo? Iglesias apuesta por una
escuela que brinde herramientas diferentes.
“Lo que usted les
Los ex alumnos entrevistados en el documental expresan
recuerdos muy vívidos de una escuela con una oferta
enseña a mis hijos
pedagógica rica y variada, que se distinguía notablemente de lo allá adentro no les
que los niños y niñas tenían a mano en su entorno cotidiano: podemos enseñar
“Era una escuela en el medio del campo, electricidad no
había… el maestro compró una clásica vitrola a cuerda y en
ni yo, ni mi señora,
medio del campo cantábamos el Himno Nacional al compás del ni los peones, ni
disco”, dice Juan Tarragona. nadie. Y si usted no
lochina.
“El cine lo hacíamos nosotros. Se hacía sobre papel celofán con tinta hace, misfuncionaba
Esa máquina chicos con
una batería. Más de una vez, después de una función, hubo quevan empujarala chatita
salirporque
denoacátenía
batería para arrancar”, relata Roberto Fernández. En la escuela había además un museo, un proyector
como llegaron”
de filminas, un pluviómetro, un barómetro, un rinconcito de periodismo, uno de geografía, bibliotecas.
Pero Iglesias sabía que no solo se trataba de acercar lo diferente. Y allí se inscriben los Cuadernos de
Pensamientos Propios.

100
Viento de estrellas

“El milagro de cómo escribían es difícil detallarlo -enfatiza Iglesias-. Chicos que hacían el tambo, que se
levantaban a las tres de la mañana, que se acostaban después de un trabajo muy penoso. Esos chicos
escribían sobre eso mismo, porque la consigna era esa, escribir sobre lo que vivían”. “Los cuadernos de
pensamientos eran frases que el chico escribía en su casa”, describe Juan Tarragona. Agrega Magallán:
“Ahí juntábamos todas nuestras vivencias, todo lo que nos pasaba, día por día, desde que amanecía
hasta que terminábamos nuestra tarea en el campo, o todo lo que hacíamos en la escuela. El cuaderno
de pensamientos fue la base del libro Viento de estrellas”. “Todos los días venían con acuarelas y el
cuadernillo. En contra del clásico cuaderno de deberes, el cuaderno de pensamientos rompía todas las
líneas y se abría camino. Ellos abrían el camino”, dice el maestro. María Ginocchio, ex alumna,
recuerda: “Cuando terminábamos de trabajar tomábamos las carpetas, las acuarelas, y el maestro nos
indicaba que cada uno se sentara donde le gustara para pintar lo que veía”. Viento de estrellas es el
primer testimonio del trabajo experimental de Iglesias y recoge pensamientos y pinturas de niñas y
niños que asistían a su escuela. La primera edición data de 1942 y fue realizada por los alumnos con
técnicas artesanales de cosido y encuadernado.(2)

Enseñanza guionada

“El era maestro, director, portero, el que limpiaba el piso y charlaba con los padres de los chicos.
Estaba solo con treinta alumnos de grados diferentes y tenía que ingeniárselas para que los treinta
estuviesen en el aula, trabajando bien”. Así explica Juan Tarragona el nacimiento de los guiones
didácticos inventados por Luis Iglesias. “El maestro compraba libros, los abría, parecía que los rompía,
pero tenía un porqué (en esa época no había fotocopias). Ponía, supongamos, todo lo relativo a la
Revolución de Mayo de la revista Billiken y de otros libros más, y después hacía una serie de
preguntas”. “Cuando analizo los guiones -reflexiona hoy Iglesias- encuentro qué acertado fue eso de
descansar en la pregunta y en la respuesta. Los guiones nacieron de la necesidad de manejar la
intervención del pensamiento. El conocimiento no era el bla bla bla que traía el maestro y lo ponía allí.
Era la búsqueda de las respuestas, es decir, hacer de la enseñanza un sentido crítico y dinámico”. “No
es palabrerío cuando dice que quiere generar autonomía en sus alumnos. Él planifica su enseñanza
pensando en que el objetivo es que los alumnos tengan un pensamiento y un accionar autónomos”,
advierte el maestro Augusto Del Cueto, otro de los entrevistados.

Los guiones incluían información, indicaciones, preguntas, a partir de las cuales el maestro orientaba el
trabajo individual y colectivo. Iglesias distinguía los guiones de los típicos cuestionarios, pues se oponía
a la rutinización de los aprendizajes y a la copia textual. (3)

Solidaridad y compromiso

“El maestro Iglesias nos enseñó, ante todo, la solidaridad”, enfatiza Magallán. Y recuerda el maestro:
“Cuántas veces un chico decía, ‘¿señor, me deja ir con los chicos de primer grado porque están
perdidos?’. Para ellos era una alegría ayudar a los compañeros. Para los otros chicos era una alegría
que un compañero les ayudara”. “Cuando uno estaba atrasado en algo -relata Fernández-, no llegaba a
terminar una carpeta, o no sabía el abecedario o las cuentas, se comprometía a hacerlo en un tiempo
determinado.

101
Eso se asentaba en la planilla y cuando llegaba ese tiempo uno tenía que pasar al frente y dar o la
lección o explicar por qué no había llegado. En general, todos llegaban porque a nadie le gustaba
que los demás lo reprobaran por eso. Cuando uno cumplía, el gran aplauso era el beneficio que se
tenía”.

Educación popular

En 1957, Iglesias fue designado inspector. “Cuando es ascendido se abren para él posibilidades de
reflexionar sobre su pedagogía en otras instancias.

El periódico Educación popular, que él comienza a publicar como uno de sus directores en 1961 -y
que publica hasta 1978-, es una instancia que puede ser considerada como otra vertiente de su
reflexión pedagógica”, explica Ana Padawer en el video. Iglesias lo describe del siguiente modo: “Un
periódico que recorría todo el país, que se hizo conocer en América, que tenía a los más
extraordinarios educadores o filósofos de la educación en su lista de colaboradores.

Efectivamente era de agitación, nosotros manejábamos ideas con un sentido de provocar


inquietudes. Es decir, no una pedagogía chata sino idealista”. Cucuzza completa la idea: “Era un
periódico de agitación pedagógica, político educativa, con inclusión de los elementos más
progresistas de la pedagogía del período, a punto tal que apenas a un año de su creación, Luis
Iglesias es llevado preso, el editorial de los tanques y la pedagogía lo escribe en la cárcel de
Caseros”. “Me detuvieron treinta días, por mis ideas. Yo era un maestro rebelde, que se salía de lo
común”, agrega Iglesias. “Ser maestro es fundamentalmente ser investigador, ser apasionado por la
búsqueda, por encontrar el camino y por hacer el camino. El camino se encuentra caminando”.

Luis Iglesias nació en 1915 y vive en Buenos Aires. Recibió numerosos premios, distinciones y
reconocimientos. El documental Luis Iglesias, El camino de un maestro”, es uno de ellos.

Ana Abramowski
aabramowski@me.gov.ar

1 Padawer, Ana. Cuando los grados hablan de desigualdad. Buenos Aires,


Editorial Teseo, 2008, pág. 170.
2 Op. cit.
3 Op. cit., pág. 182.

102
El documental
“Luis F. Iglesias, El camino de un maestro”, es un documental producido por el
Instituto Nacional de Formación Docente.

Ficha técnica

Duración: 40 minutos Cámara: Pablo Ariel, José María Pampin


Idea y dirección: Cinthia Rajschmir Edición y post-producción 1º etapa: José Rojas
Producción general: Cinthia Rajschmir y Lucía Riera
Guión: Lucía Riera y Cinthia Rajschmir Foto fija: Lucía Riera, Mariela Paesani, José
Colaboración en el guión: Irene Bais María Pampin
Entrevistas: Cinthia Rajschmir Montaje: Cinthia Rajschmir, Lucía Riera, Patricio
Edición y post-producción final: Patricio Hernández, Hernández, José María Pampin
Lucía Riera. Música original: Horacio Straijer

Producción ejecutiva: Lucía Riera, Javier Rubel, Pablo Ariel


Asistentes de producción: Lucía Turco, Mariela Paesani, Muriel Picone

Para más información sobre el documental: infod@me.gov.ar / (011) 4959-2236 Sitio para
acceder al documental: http://audiovisuales.infd.edu.ar El documental Luis F. Iglesias, El
Camino de un Maestro se proyectó por Canal Encuentro el día 11 de septiembre de 2009.

103
Tema 7

“El niño”…
Sujeto del hecho
educativo

104
En cada
niño nace Los niños
Los niños son
la son la como el
amanecer de
humanidad esperanza cada nuevo día,
lleno de
. del mundo esperanzas y
alegrías.

Cada niño que viene al mundo es más hermoso que el anterior

Cada niño que


viene al mundo Los niños y
es más los locos
hermoso que el dicen las
anterior verdades

¿Cómo es que,
siendo tan
inteligentes los
Oscar Wilde
niños, son tan
estúpidos la mayor
parte de los
hombres?
Proverbio
castellano
Charles Dickens
Karl A. Menninger

Jacinto Benavente
Alejandro Dumas

105
Presentamos un Cap. del texto:
“Lo que queda de la infancia Recuerdos del
Jardín” cuyos autores son Estanislao
Antelo Patricia Redondo Marcelo Zanelli
(comp.)

Adjuntamos el Capítulo “Yo tengo la


suerte” de Albertina Carri (*)

Editorial: Homo SapiensI.S.B.N :


Idioma: Español
Páginas:168

El texto se compone de una amplia variedad de relatos que personas


reales que refieren a su infancia. Puede ser que se trate de relatos de lo
que efectivamente ocurrió, relatos de lo que nos hubiera gustado que
ocurriera y relatos de lo que no ocurrió nunca.

¿Quién no guarda en algún cajón algún pensamiento, algún recuerdo,


un hecho crucial que nos ha dejada algún sabor impregnado en el alma?

(*) Una de las figuras que cimentó el concepto de Nuevo Cine Argentino. Directora, guionista e investigadora versátil. Su
trabajo abordó géneros diversos que van desde el policial negro, el documental, el melodrama pornográfico o el drama
familiar. A los 24 años filmó su opera prima No quiero volver a casa (2000). Su segundo largometraje, Los Rubios (2003),
la destacó entre los más originales realizadores del cine argentino.

106
107
108
109
110
111
Te presentamos un Cap. 1 del libro:
“ El maestro inventor- SIMÓN RODRÍGUEZ”
cuyo autor es Walter Omar Kohan (*)

Simón Narciso de Jesús Carreño Ro-


dríguez (Caracas, Venezuela, 28 de octubre
de 1769 – Amo-tape, Paita, Perú, 28 de fe-
brero de 1854), conocido en su exilio de la
América española como Samuel Robinsón,
fue un educador, escritor, ensayista y filó-
sofo venezolano.
Tutor y mentor del Libertador Simón
Bolívar al igual que Andrés Bello, fue un
visionario defensor de la educación pública.

(*) Walter Omar Kohan nació el 25 de noviembre de 1961 en Buenos Aires, Argentina. Estudió filosofía en la
Universidad de Buenos Aires e hizo su doctorado también en Filosofía en la Universidad Iberoamericana de
México, D.F. Entre 2005 y 2007 realizó estudios de Postdoctorado en la Universidad de Paris VIII. Tiene como
áreas principales de interés la enseñanza de la filosofía, las relaciones entre filosofía e infancia, la filosofía
antigua, y la filosofía de la educación.

Ha trabajado en diversas Universidades en América Latina. Actualmente es profesor titular de filosofía de la


educación de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ), donde trabaja en la carrera de grado en
pedagogía y en la maestría y doctorado en educación (PROPED). Allí coordina diversos proyectos
interinstitucionales con universidades de Brasil (CAPES/PROCAD) y de Francia (CAPES/COFECUB).

Ha recibido diversas becas y participado, como miembro y coordinador, de diversos proyectos de investigación.
Es investigador del Consejo Nacional de Investigaciones (CNPq) y del programa Pro-Ciencia de la Fundación de
Apoyo a la investigación de Río de Janeiro (FAPERJ). En la FAPERJ fue premiado en 2008 como “Cientista de
Nuestro Estado” en el área Educación. Entre 1999 y 2001 fue Presidente del Consejo Internacional para la
Investigación Filosófica con Niños (ICPIC).

112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
D) Plan de Estudios Profesorado de Educación Inicial
Primer Año

Campo de Actualización Formativa


Taller de lectura, escritura y Taller de pensamiento lógico Taller de definición institucional (64)
oralidad (64) matemático (64)
Campo de la Práctica Docente
Práctica en terreno: Experiencia
Psicolog. del social en espacios y organiza-
desarrollo y el ciones de la comunidad (32)
Campo de la aprend. I (64) Taller Integrador Corporeidad y Campo de los
Subjetividad y Educación Interdisciplinario Ciudad motricidad (32) Saberes a
las Culturas temprana (64) educadora (32) Enseñar
Herramientas: Educac. social y
es-trategias de educac. popular
(32)
Filosofía (64) Didáctica general (64) Pedagogía (64) Análisis del mundo contemporáneo (32)
Campo de la Fundamentación

Segundo Año
Campo de la Práctica Docente
Práctica en terreno: En institu-
Psicol. del de- ciones educativas (distintos ám- Educ. Plástica (64)
sarrollo y el a- bitos: urbano, suburbano, rural) Didác. de Práct. del
Campo de la prend. II (64) (64) Leng. y la Lit. (64) Campo de
Subjetividad y Psicol. social e Taller Integrador Didác. d/las C.So- los Saberes
las Culturas instituc. (32) Interdisciplinario Espacio escolar ciales (64) a Enseñar
Cultura, com. y y realidad educativa (32) Didác. de las C. Na-
educación (32) turales (64)
Herramientas: Aproximación y Didác./de la Mat.
análisis cualitativo instituc. (32) (64)
Teorías sociopolíticas y educación (64) Didáctica y curriculum de Nivel Inicial (64)
Campo de la Fundamentación
Tercer Año
Campo de la Práctica Docente
Práctica en terreno: En el aula, en el Educ. Musical (64)
Juego y desarrollo nivel de formación (128) Educ. Fís.Escolar (64)
infantil (64) Taller de Lit. infa.(32)
Campo de la Taller Integrador InterdisciplinarioTaller de C. Soc. (32) Campo de los
Subjetividad y lasMedios audio., Relación educativa (32) Taller de C. Nat. (32) Saberes a
Culturas TIC's y educa-ción Herramientas: Investigación en y para Taller de la Mat. (32) Prod. Enseñar
(32) la acción educativa (32) de materiales y objetos
lúdicos (32)
Historia y prospectiva de la educación (64) Políticas legislac. y administr. del trabajo escolar (64)
Campo de la Fundamentación
Cuarto Año
Campo de la Práctica Docente
En el aula, en el nivel de Ateneo de Prác. del
formación (256) Leng.y la Lit. (64) Campo
Ateneo d/Nat.y Soc (64) de los
Campo de la Educación en y Taller Integrador Ateneo de C.Nat.(64) Saberes
Subjetividad y para la salud Interdisciplinario Ateneo de Mat. (64) a
las Culturas (32) Posicionamiento docente (32) Ateneo de nuevas ex Enseñar
pres. estéticas (64)
Reflexión filosófica de la educación (32) Dimensión ético política de la praxis docente (32)
Campo de la Fundamentación

132
E) Plan de Estudios Profesorado de Educación Primaria
Primer Año
Campo de Actualización Formativa
Taller de lectura, escritura y Taller de pensamiento lógico Taller de definición institucional
oralidad (64) matemático (64) (64)
Campo de la Práctica Docente
Práctica en terreno: Experiencia
social en espacios y organiza-
Campo de la Psicolog. del ciones de la comunidad (32) Corporeidad y Campo de los
Subjetividad y desarrollo y el Taller Integrador Interdisciplinario motricidad (32) Saberes a
las Culturas aprend. I (64) Ciudad educadora (32) Arte y educa- Enseñar
Herramientas: Educac. social y es- ción (64)
trategias de educac. popular (32)
Filosofía (64) Didáctica general (64) Pedagogía (64) Análisis del mundo contemporáneo (32)
Campo de la Fundamentación
Segundo Año
Campo de la Práctica Docente
Práctica en terreno: En institu- Educ. artística (64)
Psicol. del de- ciones educativas (distintos ám- Didác. de Práct. del
sarrollo y el a- bitos: urbano, suburbano, rural) Leng. y la Lit. 1 (64)
prend. II (64) (64) Didác. d/las C.So-
Psicol. social e Taller Integrador ciales 1 (64)
Campo de la instituc. (32) Interdisciplinario Espacio escolar Didác. de las C. Na- Campo de
Subjetividad y Cultura, com. y y realidad educativa (32) turales 1 (64) los Saberes
las Culturas educación (32) Herramientas: Aproximación y Didác./de la Mat. 1 a Enseñar
análisis cualitativo instituc. (32) (64)
Teorías sociopolíticas y educación (64) Didáctica y curriculum de Nivel Primario (64)
Campo de la Fundamentación
Tercer Año
Campo de la Práctica Docente
Configuraciones Práctica en terreno: En el aula, Educac.Fís Esc. (64)
cult. del sujeto en el nivel de formación (128) Didác.d/lasPrác. del Campo de
Campo de la educ. de Prima- Taller Integrador Leng. y la Lite.II(64) los Saberes
Subjetividad y ria (32) Interdisciplinario Relación Didác.d/las C. Socia- a Enseñar
las Culturas Medios audiov., educativa (32) les II (64)
TIC's y educa- Herramientas: Investigación en Didác. d/las C.Nat II
ción (32) y para la acción educativa (32) Didá. d/la Mat II (64)
Historia y prospectiva de la educación (64) Políticas legislac. y administr. del trab. escolar (64)
Campo de la Fundamentación
Cuarto Año

Campo de la Práctica Docente


Práctica en terreno: En el aula, Ateneo de Prác. del
en el nivel de formación (256) Leng.y la Lit. (64)
Ateneo de Ciencias
Campo de la Pedagogía Sociales (64) Campo de
Subjetividad y crítica de las Ateneo de Ciencias los Saberes
las Culturas diferencias (32) Taller Integrador Naturales (64) a Enseñar
Interdisciplinario Ateneo de Mate-
Posicionamiento docente (32) mática (64)

Reflexión filosófica de la educación (32) Dimensión ético política de la praxis docente (32)
Campo de la Fundamentación

133
F) Correlatividades del Nivel Inicial
2º AÑO
Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje II Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje I
Psicología Social e Institucional _________
Cultura, Comunicación y Educación _________
Campo de la Práctica Docente II Campo de la Práctica Docente I
Educación Plástica _________
Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura Taller de Lectura, Escritura y Oralidad
Didáctica de las Ciencias Sociales _________
Didáctica de las Ciencias Naturales _________
Didáctica de la Matemática _________
Teorías Sociopolíticas y Educación _________
Didáctica y Curriculum del Nivel Inicial Didáctica General
3º AÑO
Juegos y Desarrollo Infantil _________
Medios audiovisuales, TIC´s y Educación _________
Educación Musical _________
Educación Física Escolar _________
Taller de Ciencias Sociales Didáctica de las Ciencias Sociales
Taller de Ciencias Naturales Didáctica de las Ciencias Naturales
Taller de Literatura Infantil Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura
Taller de Matemática Didáctica de la Matemática
Producción de Materiales y Objetos lúdicos __________
Historia y Prospectiva de la Educación __________
Políticas, Legislación y Administrac. del Trab. Escolar __________
Campo de la Práctica Docente III Campo de la Práctica Docente II
Didáct. de las prácticas del Lenguaje y la Literatura
Didáctica de las Ciencias Sociales
Didáctica de las Ciencias Naturales
Didáctica de la Matemática
Didáctica y Curriculum del Nivel Inicial
4º AÑO
Educación en y para la salud _________
Ateneo de Prácticas del Lenguaje y la Literatura Taller de Literatura Infantil
Ateneo de Matemática Taller de la Matemática
Ateneo de Naturaleza y Sociedad Taller de Ciencias Naturales
Taller de Ciencias Sociales
Ateneo de Nuevas Expresiones estéticas _________
Reflexión filosófica de la Educación Filosofía 1º- Pedagogía 1º-
Dimensión ético política de la praxis docente Teorías Sociopolíticas y Educación
Campo de la Práctica IV Campo de la Práctica Docente III
Taller de Ciencias Sociales
Taller de Ciencias Naturales
Taller de Literatura Infantil
Taller de Matemática

134
G) Correlatividades del Nivel Primario

2º AÑO
Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje II Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje I
Psicología Social e Institucional _________
Cultura, Comunicación y Educación _________
Educación Artística _________
Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura I __________
Didáctica de las Ciencias Sociales I _________
Didáctica de las Ciencias Naturales I _________
Didáctica de la Matemática I _________
Teorías Sociopolíticas y Educación _________
Didáctica y Curriculum del Nivel Primario Didáctica General
Campo de la Práctica Docente II Campo de la Práctica Docente I
3º AÑO
Configuraciones cult. del sujeto educ. de primaria Psicología Social e Institucional
Medios audiovisuales, TIC´s y Educación _________
Educación Física Escolar _________
Didáct. de Prácticas del Lenguaje y la Literatura II Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura I
Didáct. de las Ciencias Sociales II Didáctica de las Ciencias Sociales I
Didáct. de las Ciencias Naturales II Didáctica de las Ciencias Naturales I
Didáct. de la Matemática II Didáctica de la Matemática I
Historia y Prospectiva de la Educación __________
Políticas, Legislación y Administrac. del Trab. Escolar __________
Campo de la Práctica Docente III Campo de la Práctica Docente II
Didáct. de las prácticas del Lenguaje y la Literatura I
Didáctica de las Ciencias Sociales I
Didáctica de las Ciencias Naturales I
Didáctica de la Matemática I
Didáctica y Curriculum del Nivel Primario
4º Año
Ateneo de las Práct. del Lenguaje y la Literatura Didáct. de Prácticas del Lenguaje y la Literatura II
Ateneo de Matemática Didáct. de la Matemática II
Ateneo de Ciencias Sociales Didáct. de las Ciencias Sociales II
Ateneo de Ciencias Naturales Didáct. de las Ciencias Naturales II
Reflexión filosófica de la Educación Filosofía 1º- Pedagogía 1º-
Dimensión ético política de la praxis docente Teorías Sociopolíticas y Educación
Campo de la Práctica IV Campo de la Práctica Docente III
Didáct. de las Ciencias Sociales II
Didáct. de las Ciencias Naturales II
Didáct. de Prácticas del Lenguaje y la Literatura II
Didáct. de la Matemática II

135
A modo mensaje final…

El Equipo Directivo y los docentes de las Carreras de los Profesorados de la


Educación Inicial y Primaria dan la bienvenida a todos lo/as aspirantes que participan
de este Taller Inicial.

Les desean que su tránsito por este taller de presentación y reflexión sea de la
manera más grata posible, descontando su activa participación –tan libre como la
elección que han tomado- y tan comprometida como lo es el construir el/a maestro/a
que aspiran ser algún día.

No duden en consultar todas las dudas que les plantee esta experiencia
compartida con otro/as compañero/as con quienes tal vez recorran el camino
formativo en los próximos años.

Índice
Presentación e indicaciones generales------------------------------ 1

Tema “Mi decisión de ser docente docente”----------------------- 6

Tema “Vínculos entre la escuela y la sociedad”-------------------- 29

Tema “El rol político del docente que enseña”---------------------- 36

Tema “La responsabilidad del Estado y la escuela pública”------ 61

Tema “El estudiante del N. Superior”---------------------------------- 80

Tema: “El conocimiento como ofrecimiento”----------------------- 96

Tema “El niño-sujeto del hecho educativo”-------------------------- 104

Planes de Estudio------------------------------------------------------------ 132

134
Correlatividades--------------------------------------------------------------

Indice----------------------------------------------------------------------------- 136

136
Breve reseña del Instituto Superior de Formación Docente Nº 56

El I.S.F.D. Nº 56 comienza la tarea formativa de maestros en el año 1987 en la actual Escuela de


Educ. Primaria Nº 28 ubicada precisamente en el km. 28 de la Ruta Nac. 3. Inicia con la Carrera de Educ.
Primaria. Al año siguiente se abre la carrera de Educación Inicial. Debido al incremento de la matrícula, todos
los cursos ya no podían desarrollarse en este edificio y parte de los estudiantes, deben concurrir a la Media Nº
23 ubicada a escasas cuadras de la Estación de FFCC de la localidad de G. de Laferrere. En este espacio –desde
entonces denominado la Subsede- se abre la Carrera de Prof. de Lengua y Literatura. Más adelante se ofrece la
Carrera de Educación Temprana y el Prof. de Ciencias de la Educación que se completa a ciclo cerrado una
finalizados los cuatro años que dura ese plan de estudios. También en la media Nº 23 se abre el Prof. de
Matemática y por un breve lapso una Tecnica-tura en Trabajo Social.
En el año 2011, y luego de un arduo período de trámites
y gestiones ante las autoridades muni-cipales y provinciales en las que se destacó uno de los profesores de
entonces, el Lic. Roberto Mucci, se inauguró el nuevo edificio ubicado en la calle Ramírez de Velazco Nº 5472 de
la localidad de G. Catán. En la nueva y definitiva sede continúan funcionando la Carreras de Educ. Inicial y
Primaria a las que se suman los Prof. de Física, Química y Biología y la Tecnicatura en Bibliotecología.
En este año que termina, concretamente el 22 de noviembre el ISFD Nº 56 celebró el
XXX Aniversario de su creación.