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Recursos para el docente

Matemática
Herramientas y saberes
4

Los conocedores
Ut dolore ve
si tat lute co lit,
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diam, conse ad
nim adionse
feu facin ull
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auguer ad te iat adit
Esse min ut
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am, consequa commodolut nosto od di vulp
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segundo ciclo

segundo ciclo

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Recursos para el docente

Herramientas y saberes
Matemática 4
Los conocedores
Índice
Introducción 2
Planificación 3
1. Números naturales. Suma y resta. Figuras 6
2. Números naturales. Suma y resta. Ángulos 8
3. Números naturales y números romanos.
Multiplicación. Circunferencia 10
4. Números naturales y recta numérica.
División. Triángulos 12
5. Números naturales. División. Triángulos 14
6. Fracciones. Divisibilidad. Cuadriláteros 16
7. Fracciones. Instrumentos de medición.
Tiempo 18
8. Fracciones. Longitud, peso y capacidad 20
9. Números decimales. Perímetro y área 22
Bibliografía sugerida para ampliar las
discusiones planteadas 24
Solucionario 25

Proyecto didáctico Proyecto visual


y Dirección Editorial y Dirección de Arte
Pedro Saccaggio Mariana Valladares
Autoría Diseño de tapa
Pierina Lanza Mariana Valladares
Flavia Guibourg
Diagramación
Edición Blaunt diseño editorial
Andrés Albornoz Sergio Israelson
Corrección Ilustración
Amanda Paltrinieri Tapa: Paula Ana Socolovsky
Fotografía y documentación
Mariana Jubany
Preimpresión y producción
gráfica
Samanta Kalifón

© 2011, Edelvives.
Av. Callao 224, 2º piso
(C1022AAP) Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

ISBN 978-987-642-097-6

Reservados todos los derechos de la edición por la Fundación Edelvives. Queda


rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del copyright,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de
esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y
el tratamiento informático, y la distribución de los ejemplares de ella mediante
alquiler o préstamo público. Queda hecho el depósito que dispone la ley 11.723.
Introducción

En los múltiples haceres comprendidos en la tarea pero también puede construir un nuevo saber cuestio-
de enseñar, los docentes ponemos en acto más o me- nando y reformulando lo previo, circunscribiéndolo,
nos explícitamente un conjunto de ideas sobre qué sig- desestimándolo, etc. ¿Cómo desarrolla esta actividad
nifica aprender Matemática y sobre cómo facilitar ese un alumno? Resolviendo problemas que necesiten de
proceso de aprendizaje a los alumnos. Cada docente ha sus saberes previos para ser abordados y que, al mismo
ido elaborando este conjunto de ideas a lo largo de los tiempo, pidan algo más.
años, no solo a través de sus experiencias en la práctica El enfoque centrado en la resolución de problemas
docente, sino también en los años de su propia escola- facilita la producción matemática. Cuando hablamos
ridad. Por eso, habitualmente ese conjunto de ideas no de resolución de problemas, estamos hablando amplia-
tiene una cohesión interna relacionada en forma exclu- mente, abarcando todos los ejes del quehacer matemá-
siva con una línea teórica determinada. Este entretejido tico en el grado: numeración, operaciones, geometría y
de ideas y experiencias se constituye en un marco refe- medida. Por eso, en los capítulos del libro, los proble-
rencial conceptual y operativo, es decir que no solo es el mas se plantean en cada eje y al inicio del trabajo sobre
referente desde el cual se piensa la tarea de enseñar y el los temas.
aprendizaje, sino que también es un referente operativo Para trabajar desde este enfoque son necesarias al-
desde el cual se actúa en la situación de aula frente a la gunas condiciones: trabajar a partir de las hipótesis que
toma de decisiones. plantean los alumnos y plantear verdaderos problemas
En esta guía docente del libro Matemática 4 de la se- que los desafíen para que busquen la construcción de
rie Los conocedores les proponemos la interesante tarea un nuevo saber y, al mismo tiempo, les permitan poner
de recorrer juntos algunas actividades a modo de ejem- en juego sus conocimientos previos para resolverlos.
plo de un hacer matemático centrado en el enfoque También en este enfoque hace falta equilibrar el tra-
teórico de los diseños y de los documentos actuales. bajo grupal con el trabajo en parejas y el trabajo indi-
Para comenzar, pongamos el foco en los aprendiza- vidual. El trabajo grupal y las puestas en común pos-
jes relacionados con un saber matemático significativo teriores para recuperar lo hecho habilitan el debate, la
que el alumno hace en la escuela y centrémonos en la argumentación, la validación de las hipótesis y de los
construcción del saber. A la pregunta acerca de cómo procedimientos, el trabajo sobre los errores y las institu-
es posible una construcción con sentido, qué facilita esa cionalizaciones parciales. El trabajo en parejas facilita
construcción y qué procesos y saberes están imbricados ciertas confrontaciones y un espacio más íntimo para
en ella, podemos decir que la teoría cognitiva del apren- que cada uno comparta sus hipótesis e ideas. El trabajo
dizaje que sustenta este enfoque: individual pone en contacto al alumno con lo que cada
• responde que un conocimiento genuino implica uno ha podido construir a partir del trabajo en conjunto.
procesos de resolución de problemas: observar los En el segundo ciclo es importante, además, tener en
indicios y combinarlos, reordenar las evidencias dis- cuenta la necesidad de “algoritmizar” los procedimien-
ponibles y, finalmente, observar el problema desde tos y de aplicar los saberes en otros contextos.
una perspectiva nueva; Es nuestra intención que, al recorrer cada capítulo
• aduce que un conocimiento significativo no puede del libro, reflexionemos juntos sobre algunos aspectos
ser introducido en el sujeto desde el exterior sino de la didáctica de la matemática. Empleamos la pala-
que ha de elaborarse y construirse desde el interior, bra didáctica en un sentido amplio, ya que considera-
y que el aprendizaje significativo es un proceso dis- mos aspectos metodológicos, asuntos de la gestión de
tinto de aprender de memoria; y las clases, punteos sobre aspectos disciplinares específi-
• plantea que una persona que sabe es alguien que cos y su implicancia en la elección de las propuestas que
tiene comprensión y que posee medios para solucio- les hacemos a los alumnos, etc. Cuando sea pertinente,
nar problemas nuevos. incluiremos también notas sobre la dinámica de los gru-
Aprender matemática implica no solo un hacer sino pos; por ejemplo, cuando se trata del trabajo sobre los
un hacer en el que se ponen en juego saberes previos errores, de las puestas en común y de la expresión del
de cierta manera. Por ejemplo, un alumno puede ela- pensamiento propio a través de hipótesis, conjeturas y
borar un saber que supera los anteriores y los incluye, argumentaciones.

2 Los conocedores
Planificación. Matemática 4

Objetivos por eje. Que los alumnos... Contenidos por eje


Numeración Numeración
• Lean, escriban y usen números naturales hasta el 10.000. • Sistema de numeración decimal. Regularidades.
• Identifiquen y utilicen las propiedades del sistema decimal para inter- • Lectura y escritura de números.
pretar, registrar, comunicar y comparar números y cantidades. • Comparación de números naturales. Criterios de comparación.
Operaciones: resolución de problemas Operaciones: resolución de problemas
Marzo - Capítulo 1

• Sean capaces de sumar y restar con distintos significados, utilizando • Suma y resta de números naturales. Diferentes significados.
diferentes informaciones y procedimientos. • Tratamiento de la información: situaciones presentadas de diferentes
• Sean capaces de evaluar la razonabilidad del resultado obtenido. modos (cuadros de doble entrada, tablas, etcétera).
Operaciones: estrategias de cálculo • Uso del cálculo aproximado en la resolución de problemas.
• Elaboren estrategias de cálculo que les permitan ampliar su repertorio Operaciones: estrategias de cálculo
aditivo. • Cálculos que sumen o resten 1.000 a un número cualquiera.
• Analicen relaciones numéricas para formular reglas de cálculo. • Uso de cálculos conocidos para resolver otros.
Geometría • Sumas y restas de números redondos de 4 cifras.
• Describan, reconozcan y comparen figuras. Geometría
• Analicen afirmaciones acerca de las propiedades de figuras dadas y • Identificación de los elementos que caracterizan a las figuras: lados,
argumenten sobre su validez. diagonales, vértices.
• Identifiquen los elementos de una figura. • Identificación de algunos polígonos.
• Reproduzcan y construyan figuras con ángulos rectos utilizando regla • Construcción de figuras con ángulos rectos, usando regla y escuadra:
y escuadra. reproducción de figuras.

Numeración Numeración
• Identifiquen y utilicen las propiedades del sistema de numeración de- • Resolución de problemas que exijan una profundización en el análisis
cimal para interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades y del valor posicional.
números mayores que 10.000. • Uso de la calculadora.
• Profundicen el análisis del valor posicional de las cifras en el sistema • Descomposición de números basada en la organización decimal del
de numeración decimal. sistema.
• Utilicen la calculadora como herramienta para investigar, deducir e • Explicitación de las relaciones aditivas y multiplicativas que subyacen
interpretar propiedades de los números. a un número.
Operaciones: resolución de problemas • Interpretación y utilización de la información contenida en la escritu-
• Operen con números naturales. ra decimal.
Abril - Capítulo 2

• Resuelvan situaciones que involucran diferentes operaciones. Operaciones: resolución de problemas


• Resuelvan situaciones de comparación de cantidades. • Suma y resta de números naturales. Diferentes significados: compara-
• Expresen simbólicamente las acciones realizadas. ción de cantidades.
Operaciones: estrategias de cálculo • Situaciones que involucran varias operaciones.
• Sean capaces de elegir la estrategia de cálculo más pertinente en rela- • Situaciones presentadas de diferentes modos: cuadros de doble entra-
ción con los números y las operaciones involucrados. da, tablas, etcétera.
• Elaboren estrategias de cálculo que utilicen la información obtenida • Expresión simbólica de las acciones realizadas.
del análisis del valor posicional. Operaciones: estrategias de cálculo
Geometría • Cálculos mentales a partir del análisis de la escritura decimal.
• Comparen y midan ángulos con diferentes recursos. • Estrategias de cálculo para la suma y la resta.
• Estimen la medida de un ángulo a partir de la comparación con un • Estimación de resultados.
ángulo recto. • Selección de la estrategia de cálculo más pertinente en relación con
• Clasifiquen ángulos. los números y las operaciones.
• Midan ángulos con el transportador. Geometría
• Ángulos. Reproducciones. Clasificación: agudos, rectos y obtusos.
• Medición de ángulos usando el ángulo recto como unidad de medida.
• Medición de ángulos: uso del transportador. Estimación de medidas.

Numeración Numeración
• Establezcan comparaciones entre el sistema de numeración romano y • Investigación sobre las reglas de funcionamiento de los números ro-
el decimal. manos. Comparación con nuestro sistema de numeración.
Operaciones: resolución de problemas Operaciones: resolución de problemas
• Resuelvan problemas del campo multiplicativo: de proporcionalidad • Multiplicación y división: situaciones de proporcionalidad directa, de
directa, de organizaciones rectangulares y de combinatoria que se re- organizaciones rectangulares y de combinatoria.
suelven con una multiplicación. • Tratamiento de la información: identificación de datos necesarios e
Mayo - Capítulo 3

• Sean capaces de seleccionar los datos pertinentes y organizar la infor- innecesarios.


mación para resolver un problema. • Situaciones que involucran varias operaciones.
Operaciones: estrategias de cálculo Operaciones: estrategias de cálculo
• Elaboren enunciados sobre las propiedades de las operaciones y argu- • Cálculo mental: multiplicación por la unidad seguida de ceros.
menten sobre su validez. • Multiplicación por dos cifras y diversas escrituras para los pasos inter-
• Utilicen las propiedades de la multiplicación para resolver diversos medios del algoritmo.
cálculos mentales. • Repertorio multiplicativo y cálculos basándose en las propiedades de
• Elaboren y comparen procedimientos de cálculo exacto para multipli- la multiplicación. Uso de la calculadora.
car por dos cifras. • Selección de la estrategia de cálculo más pertinente en relación con
Geometría los números y las operaciones.
• Identifiquen las nociones de circunferencia y de círculo. Geometría
• Reproduzcan una figura dada. • Circunferencia y círculo: definición y elementos.
• Construyan figuras geométricas con los instrumentos adecuados. • Reproducción de figuras.
• Utilicen el compás para transportar segmentos, dibujar circunferen- • Uso del compás como recurso para transportar segmentos, dibujar
cias y medir ángulos. circunferencias y medir ángulos.
• Se inicien en la reflexión sobre la noción de lugar geométrico. • Circunferencia y círculo. Noción de lugar geométrico.

Los conocedores 3
Planificación. Matemática 4

Objetivos por eje. Que los alumnos... Contenidos por eje


Numeración Numeración
• Determinen la ubicación de los números en una recta numérica a par- • Números naturales. Determinación de la ubicación de los números en
tir de ciertas informaciones dadas. la recta numérica a partir de ciertas informaciones dadas.
• Expresen un número en términos de unidades, decenas, centenas, • Sistema de numeración decimal. Lectura y escritura de números.
etcétera. • Expresión de un número natural en términos de unidades, decenas y
Operaciones: resolución de problemas centenas.
• Resuelvan problemas del campo multiplicativo: de reparto y de parti- Operaciones: resolución de problemas
ción. • Significados de la división: reparto y partición.
• Analicen la validez de considerar o no el resto. • Situaciones que combinen diferentes operaciones con números natu-
• Sean capaces de organizar la información para resolver una situación. rales.
• Elaboren y respondan preguntas a partir de diferentes informaciones; • Tratamiento de la información: situaciones presentadas de diferentes
Junio y julio - Capítulos 4 y 5

registren y organicen la información en tablas y gráficos sencillos. modos: cuadros de doble entrada, tablas, etcétera.
Operaciones: estrategias de cálculo • Multiplicación y división: situaciones de proporcionalidad.
• Elaboren enunciados sobre las propiedades de las operaciones y argu- • Análisis del resto.
menten sobre su validez. Operaciones: estrategias de cálculo
• Utilicen las propiedades de la división para resolver diversos cálculos • División entera de números naturales.
mentales. • Uso de resultados de la tabla pitagórica para resolver divisiones.
• Elaboren y comparen procedimientos de cálculo exacto para dividir • Cálculos mentales apoyándose en propiedades de las operaciones.
por una y dos cifras. • División por la unidad seguida de ceros.
• Seleccionen la estrategia de cálculo más pertinente en relación con los • División por una cifra: algoritmos y procedimientos.
números y las operaciones involucradas. • Diversas escrituras para los pasos intermedios del algoritmo.
Geometría • Estimación de resultados.
• Identifiquen los elementos de un triángulo. • Uso de la calculadora.
• Clasifiquen triángulos según sus lados y según sus ángulos. • Selección de la estrategia de cálculo más pertinente en relación con
• Construyan triángulos a partir de ciertos datos. los números y las operaciones.
• Copien figuras y elaboren instrucciones para su reproducción. • División por dos cifras: algoritmos y procedimientos.
• Estudien acerca de las condiciones necesarias y suficientes para la • División entera de números naturales: análisis del algoritmo interme-
construcción de triángulos. dio por 1 cifra.
• Utilicen la circunferencia como herramienta para la construcción de Geometría
triángulos. • El triángulo y sus elementos.
• Triángulos: elementos, congruencia y clasificación.
• Clasificación según los lados y los ángulos.
• Construcción de triángulos, relaciones entre los lados.
• Condición necesaria y suficiente para la construcción de triángulos.
• La construcción de triángulos: la circunferencia como “herramienta”.

Numeración Numeración
• Realicen repartos equivalentes utilizando distintas estrategias. • Fracciones en contexto de reparto: situaciones de reparto en partes
• Interpreten, registren, comuniquen y comparen el resultado de un iguales en las que tiene sentido repartir el resto.
reparto o una partición a través de distintas escrituras de fracciones. • Concepto y noción de fracción.
• Comprendan el concepto de número fraccionario. • Relación entre las partes y los enteros.
Operaciones: resolución de problemas • Fracción de un entero. Diferentes representaciones de algunas fraccio-
• Encuentren y sean capaces de utilizar múltiplos y divisores de un nú- nes.
mero dado. Operaciones: resolución de problemas
• Interpreten la relación entre divisor, dividendo, cociente y resto. • Divisibilidad: múltiplos y divisores de un número.
Operaciones: estrategias de cálculo • Relación entre divisor, dividendo, cociente y resto.
Agosto - Capítulo 6

• Comparen y analicen procedimientos de cálculo exacto para dividir Operaciones: estrategias de cálculo
por una y dos cifras. • División entera de números naturales: algoritmo intermedio por 1 y 2
• Utilicen las propiedades de la división para resolver diversos cálculos cifras. Propuestas para “acortar” en función de las estrategias de cálcu-
mentales. lo trabajadas con la multiplicación.
Geometría • Cálculo mental: división por la unidad seguida de ceros.
• Analicen las propiedades de los cuadriláteros. • Estimación de resultados.
• Estudien acerca de las condiciones necesarias y suficientes para la Geometría
construcción de cuadriláteros. • Cuadriláteros: elementos y clasificación.
• Construyan cuadriláteros a partir de ciertos datos. • Construcción de cuadriláteros. Exploración de las condiciones necesa-
• Identifiquen rectas paralelas y perpendiculares. rias y suficientes.
• Tracen rectas paralelas y perpendiculares a una dada. • Relaciones de paralelismo y perpendicularidad.
• Exploren las relaciones entre los ángulos interiores de un triángulo. • Construcción de triángulos: exploración de las relaciones entre ángu-
los interiores.

4 Los conocedores
Objetivos por eje. Que los alumnos... Contenidos por eje
Numeración Numeración
• Ubiquen fracciones en una recta numérica a partir de ciertas informa- • Representaciones, relaciones y comparación de fracciones.
ciones dadas. • Reconstrucción de la unidad usando fracciones, aspecto gráfico.
• Representen y comparen fracciones. • Representación de fracciones en la recta numérica.
• Reconstruyan la unidad gráficamente usando fracciones. • Fracciones equivalentes.
Septiembre - Capítulo 7

Operaciones: resolución de problemas Operaciones: resolución de problemas


• Operen con números fraccionarios. • La unidad y las fracciones.
• Señalen una determinada fracción de una cantidad continua y de una • La fracción de una cantidad continua y la fracción de una cantidad
cantidad discreta. discreta.
• Analicen las relaciones entre la unidad y las fracciones. Operaciones: estrategias de cálculo
Operaciones: estrategias de cálculo • Relaciones entre fracciones: reconstrucción de la unidad usando frac-
• Elijan la estrategia de cálculo adecuada de acuerdo con la operación ciones.
que tienen que realizar y los números involucrados. • Cálculos mentales: qué fracción es necesario sumar o restar a una frac-
• Decidan qué fracción sumar o restar a una dada para obtener un ente- ción dada para obtener un entero y para obtener enteros mayores que
ro. uno.
Medida • Comparación de fracciones.
• Comprendan el proceso de medir. Medida
• Comprendan la noción de magnitud. • Concepto de medida y de magnitud.
• Estimen medidas eligiendo el instrumento adecuado. • Instrumentos de medición.
• Reconozcan y utilicen medidas de tiempo. • Unidades de tiempo.

Numeración Numeración
• Ubiquen fracciones en una recta numérica a partir de ciertas informa- • Representación de fracciones en la recta numérica.
ciones dadas. • Fracciones decimales.
• Representen en una recta las fracciones que se indican. • Fracciones equivalentes: aproximación a la noción en situaciones de
• Dada una fracción, encuentren fracciones equivalentes. reparto y medida.
Octubre - Capítulo 8

• Elaboren criterios útiles para comparar fracciones. • Comparación de fracciones.


Operaciones: resolución de problemas Operaciones: resolución de problemas
• Resuelvan situaciones de suma y resta de fracciones. • Suma y resta de fracciones.
Operaciones: estrategias de cálculo • Introducción a la multiplicación de fracciones.
• Utilicen el concepto de fracciones equivalentes para resolver cálculos Operaciones: estrategias de cálculo
de suma y resta. • Suma y resta de fracciones. Algoritmos convencionales.
Medida Medida
• Estimen medidas de longitud, de peso y de capacidad. • Medidas de longitud: unidades convencionales: metro, centímetro y
• Comparen distintas unidades de medida dentro de una misma magni- kilómetro. Estimación. Comparación de longitudes.
tud. • Medidas de peso: unidades convencionales, gramo, centigramo, mili-
• Estudien unidades de medida convencionales para cada magnitud. gramo y kilogramo. Estimación. Comparación de pesos.
• Medidas de capacidad: unidades convencionales litro y mililitro. Esti-
mación. Comparación de capacidades.

Numeración Numeración
• Comprendan el concepto de número decimal en distintos usos cotidia- • Números racionales: expresiones decimales.
nos: dinero y medidas. • Lectura y escritura en contexto de uso social: el dinero.
• Reconstruyan una cantidad usando monedas de una clase determina- • Los números decimales y el dinero. Los centavos. Equivalencias entre
da. monedas de uso común. Expresión numérica de las equivalencias esta-
Noviembre y diciembre - Capítulo 9

• Identifiquen y utilicen las características de los números decimales blecidas.


para interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades expresa- • Reconstrucción de una cantidad usando monedas de una clase deter-
das con un número decimal. minada.
Operaciones: resolución de problemas • Comparación de números decimales.
• Operen con números decimales. Operaciones: resolución de problemas
• Resuelvan situaciones en las que haya que sumar y restar con números • Problemas de suma y resta de números decimales.
decimales. • Multiplicación de un decimal por un natural.
• Usen el cálculo aproximado en la resolución de problemas. • Uso del cálculo aproximado en la resolución de problemas.
Operaciones: estrategias de cálculo Operaciones: estrategias de cálculo
• Elijan la estrategia de cálculo adecuada de acuerdo con la operación • Cálculos mentales usando la calculadora: estimación y comprobación.
que tienen que realizar y los números involucrados. • Suma y resta de números decimales.
• Estudien el procedimiento algorítmico para sumar decimales. Medida
• Analicen errores posibles y elaboren explicaciones acerca de ellos. • Cálculo de perímetros. Comparación. Estimación.
Medida • Aproximación al concepto de área.
• Calculen el perímetro de una figura dada.
• Se inicien en la reflexión sobre el concepto de área.

Los conocedores 5
1
Números naturales
Suma y resta
Figuras

Antes de entrar en los contenidos específicos de este Numeración


capítulo, es importante destacar que en cada capítulo se El propósito en este capítulo es el tratamiento del
presentan recuadros con juegos, desafíos e información. sistema de numeración decimal y, al mismo tiempo, el
Los juegos permiten una entrada lúdica a los con- trabajo de este primer tiempo de clase constituye una
tenidos trabajados en las actividades numeradas del síntesis de lo que se hizo en Primer ciclo sobre nume-
capítulo. Pueden jugarse al comienzo, durante el desa- ración.
rrollo o en el cierre del tema. Si se juegan al comienzo, El trabajo con cuadros de números recupera saberes
pueden ser útiles para observar los saberes previos de previos y favorece la exploración. De este modo, brinda
los alumnos. oportunidades para que los chicos puedan advertir re-
Los desafíos proponen una nueva vuelta en la cons- gularidades, establecer diversas relaciones entre los nú-
trucción de los contenidos trabajados a partir de las meros y comprender la información contenida en ellos.
actividades numeradas del capítulo. Sugerimos presen- Para no dejar esta mirada librada solamente a lo
tarlos cuando el tema esté avanzado. Con ellos se inten- espontáneo, es necesario que el docente realice opor-
ta favorecer la búsqueda de estrategias de resolución tunamente intervenciones que provoquen ciertas re-
diferentes, que escapen a lo convencional y que supe- flexiones en pos de construir el conocimiento al que se
ren aspectos muy mecánicos a menudo presentes en las apunta. En este sentido, en la sección Para conversar
prácticas de resolución que habitualmente emplean los juntos se incluyen en las páginas del libro preguntas y
chicos. sugerencias, con la certeza de que no es la explicitación
El trabajo con los desafíos y las situaciones de juego por parte del docente de las propiedades y regularida-
favorece la problematización de algunos conceptos ma- des del sistema lo que hace que los alumnos se apropien
temáticos que es interesante poner en discusión. del conocimiento, sino el trabajo constructivo a partir de
Los recuadros de información funcionan como ven- propuestas que permiten a los chicos explorar, utilizar y
tanas al exterior y, a menudo, al pasado. Con ellos bus- analizar el comportamiento del sistema de numeración.
camos favorecer una mirada del conocimiento desde el Este tipo de preguntas dirigidas a la reflexión im-
punto de vista de la construcción, un conocimiento que plican intervenciones del docente que son necesarias
la humanidad ha ido y continúa construyendo para dar y apuntan a detenerse sobre aspectos del hacer que a
respuesta a las necesidades e interrogantes que se van menudo son intuitivos y pueden parecer de cierta ob-
presentando. viedad, pero sin los cuales el avance queda librado a las
Por otra parte, los contenidos de cada capítulo están posibilidades de cada chico.
organizados en relación con los ejes que es necesario La actividad de comparar cantidades genera un ám-
trabajar en una misma unidad temporal: Numeración, bito fecundo para reflexionar y elaborar hipótesis sobre
Operaciones: resolución de problemas, Operaciones: es- los números, su comportamiento en la serie, la relación
trategias de cálculo y Geometría o Medida. entre la lectura y la escritura, y el funcionamiento del
En cada unidad de trabajo, de un mes aproximada- sistema de numeración.
mente, se abordan todos los ejes, de manera que lo que
un alumno está construyendo en el eje Numeración sea Operaciones: resolución de problemas
puesto en foco al mismo tiempo en Estrategias de cálculo La noción de problema no debe confundirse con la
y en Resolución de problemas. En cada capítulo las acti- realización de una operación y el hallazgo del resultado,
vidades están identificadas según su eje, pero todas están ni debe significar la simple ejecución de un algoritmo.
relacionadas entre sí. Los contenidos de los ejes Geome- Tiene que ver, en cambio, con la construcción de nuevos
tría y Medida se construyen de un modo más sólido si se objetos matemáticos.
trabajan en forma constante a lo largo del año que si se Algunos problemas surgen del interior de la propia dis-
abordan en bloque durante un tiempo breve. ciplina (intramatemáticos). Estos son los problemas que
Por último, para afianzar la construcción de los con- encontraremos habitualmente en los ejes Numeración
tenidos y facilitar las institucionalizaciones teóricas, en y Estrategias de cálculo. Otros, en cambio, provienen del
las fichas, que irán pegadas en la carpeta, se encuen- mundo exterior, de la vida real (extramatemáticos). En la
tran los recuadros teóricos sintetizados y una propuesta escuela se propicia la enseñanza de una Matemática re-
de actividades relacionadas con el tema del recuadro. lacionada con la faz instrumental; por eso, es convenien-
Es importante que el trabajo con las fichas se proponga te para el trabajo escolar trabajar con situaciones que
a posteriori de la construcción de los conceptos. impliquen una matemática aplicada, contextualizada,

6 Los conocedores
relacionada con la interpretación del mundo que rodea En este capítulo, se vuelve sobre algunas estrategias
a los alumnos, con sus necesidades e intereses cotidianos, que es deseable que hayan sido trabajadas en años an-
que paulatinamente les ofrecerán los elementos formales teriores, y que es útil actualizar, a saber:
propios de la ciencia objeto de estudio. • A partir de una cuenta pueden armar muchas más
En los capítulos de este libro, hay problemas cuyo tí- con los mismos números que intervienen en la cuen-
tulo proviene del contexto extramatemático en el que ta inicial. Con esto, se trae a la clase el concepto de
están encuadradas las situaciones, porque el objetivo reversibilidad de las operaciones, que también se
es, al mismo tiempo, la construcción progresiva de las trabaja en la estrategia siguiente.
operaciones necesarias para resolverlos y el tratamiento • Para resolver estos cálculos me sirve hacer mentalmen-
de la información que se presenta. En este capítulo, en te una resta.
El buffet, el trabajo se centra en la suma y la resta de • Para resolver estos cálculos me ayuda el nombre del
números naturales, en los diferentes significados de es- número. Con esta estrategia, enfocamos la relación
tas operaciones y en el tratamiento de la información, entre la numeración oral y la numeración escrita.
específicamente, en aprender a abordar situaciones pre-
sentadas de diferentes modos: cuadros de doble entra- Geometría
da, tablas, etc. Este enfoque implica un movimiento respecto de la
Además de las situaciones, en todos los capítulos, hay postura “primero enseño y después lo usan”. Los desa-
en este eje un análisis de posibles estrategias de re- fíos tienen que ser de tal clase que, para resolverlos, los
solución cuyo objetivo es facilitar la reflexión conjunta alumnos puedan usar sus conocimientos previos, pero
sobre las estrategias en función de la resolución de las que, al mismo tiempo, no les sean suficientes y experi-
situaciones. menten la necesidad de construir otros saberes.
Los juegos de adivinar la figura pueden parecer re-
Operaciones: estrategias de cálculo petidos. Sin embargo, en los juegos de adivinar, en las
El sentido de las operaciones es una construcción vin- actividades de construcción a partir de ciertos datos, en
culada tanto a las situaciones problemáticas como a los la elaboración de mensajes o en las actividades de re-
procesos que llevan a su resolución, y se construye para- producción de un modelo dado, vamos a ir observando
lelamente en el ámbito de la resolución de los problemas y proponiendo un ajuste cada vez mayor en el vocabu-
y en el de las estrategias y recursos de cálculo. Trabaje- lario, ciertas restricciones en cuanto a la cantidad de
mos sin olvidar que la habilidad de calcular implica ma- preguntas que se pueden hacer para adivinar, y vamos
nejar propiedades relacionadas con la naturaleza de los también a ir aumentando la cantidad y la complejidad
números, con las reglas del sistema posicional decimal y de las figuras que intervienen en el juego.
con las propiedades de la operación en sí misma. Con las actividades propuestas, iremos viendo que se
Los cálculos mentales tienen las siguientes caracte- manifiestan diversos y variados procedimientos de reso-
rísticas. Son cálculos en los que se considera el número lución, si damos el espacio para que los chicos las resuel-
total; son reflexionados. Se puede recurrir al lápiz y pa- van de forma autónoma y del modo que sepan hacerlo.
pel, y a la calculadora, según sea la búsqueda que se En los momentos de análisis conjunto de las formas de
realice con ella en función del cálculo propuesto. Estos resolución se va a ir institucionalizando el conocimiento
cálculos se caracterizan por una diversidad de técnicas y que desde otro enfoque se daba en una clase.
de estrategias que guardan relación con los números en Es importante permitir que los chicos desarrollen sus
juego, con los conocimientos del sistema de numeraci- procedimientos e hipótesis sin darles desde el adulto
ón, con las operaciones que tiene disponibles quien los un formato previo, para que puedan elaborar progre-
realiza y también con sus preferencias personales. sivamente los objetos geométricos. En esta elaboración
Las actividades de cálculo mental requieren una ges- –con la intervención docente– irán logrando concep-
tión muy cercana de la clase. No es fructífero proponer tualizaciones parciales que se convertirán en el saber
los cálculos y dar la consigna de hacerlos mentalmente. previo para encarar la construcción de los conceptos
Es necesario que, al mismo tiempo, la serie de cálculos matemáticos en los años siguientes. Es importante res-
se proponga como objeto de reflexión, ya que la pre- petar el momento del intercambio para que los chicos
gunta del docente y la reflexión conjunta favorecen la tengan la posibilidad de argumentar, confrontar, corre-
aparición y el tratamiento de relaciones y propiedades gir, preguntar y debatir. Todas estas acciones son fun-
de números y operaciones. dantes en la construcción de los conceptos.

Los conocedores 7
2
Números naturales
Suma y resta
Ángulos

En los recuadros teóricos que aparecen a lo largo del la posibilidad de descubrir las distintas escrituras equi-
libro, se presenta una síntesis de los contenidos mate- valentes de un mismo número, posibilitan saberes po-
máticos más relevantes de cada eje. Estos recuadros son tentes para la construcción de los algoritmos.
el resultado de diversas institucionalizaciones parciales.
La intención es sistematizar los haceres y los conceptos Operaciones: resolución de problemas
matemáticos que se fueron desplegando a partir de las Podemos afirmar que, para llegar a un aprendizaje
propuestas de las actividades anteriores. Es un buen significativo, el alumno debe construir por sí mismo el
momento para que el docente se comprometa con la conocimiento matemático. Los problemas son el motor
fase de institucionalización. que lo motivan a indagar entre sus saberes previos para
decidir qué le conviene hacer y lo conducen a la inves-
Numeración tigación de nuevos saberes, que le permitirán revisar y
En estas páginas, se prosigue el trabajo con nuestro reorganizar sus estructuras cognitivas.
sistema de numeración. En las actividades del capítulo Este enfoque propone una forma de trabajar centra-
el tema central es el valor posicional, es decir, el va- da en la construcción y procura evitar la enseñanza de
lor relacionado con la posición, para poder diferenciar mecanismos que los chicos no comprenden. Por eso,
claramente valor absoluto de valor relativo. Además, en cuando se trata de resolver problemas, se los alienta
este capítulo se continúa reflexionando acerca de la no- a que lo hagan con los saberes y las estrategias con
ción de sistema. los que cuentan. De este modo, avanzan de manera
Los temas que se abordan son la resolución de pro- gradual y segura hacia la comprensión del sentido de
blemas que exijan una profundización del análisis del las operaciones.
valor posicional, la descomposición de números basada Es posible que algunos chicos utilicen procedimien-
en la organización decimal del sistema, la explicitación tos adquiridos mecánicamente; está en la gestión del
de las relaciones aditivas y multiplicativas que subya- docente indagar si son sólidos y comprendidos, si son
cen a un número, y la interpretación y la utilización solo mecánicos o en parte comprendidos y en parte
de la información contenida en la escritura decimal. El mecánicos. El momento de compartir lo hecho y de re-
primer Para conversar juntos (“¿Cómo le explicarían a flexionar sobre algunos aspectos de la tarea o de los con-
otra persona que las mismas cifras sirven para escribir tenidos es muy importante porque, en el caso de este
números diferentes? Por ejemplo, el 1.234 y el 4.321.”), eje, les permitirá a los niños avanzar en la comprensión
el trabajo que se plantea en Todo con billetes y en Bol- de los enunciados y en la construcción de estrategias de
sas, cajas y paquetes y el desafío giran en torno a esos resolución, y progresivamente en la comprensión de la
contenidos. operación.
Hay algunas preguntas que invitan a los chicos a la La búsqueda de procedimientos para resolver las
revisión de sus hipótesis sobre la estructura del sistema diferentes situaciones va otorgando sentido a los con-
de numeración; por ejemplo, la serie de preguntas de la ceptos matemáticos. Entonces, el docente debe contex-
página 25 (“¿La cantidad de decenas de un número es tualizar los conocimientos que desea que los alumnos
igual a la que está indicada en el lugar de las decenas? aprendan y vincularlos con una gran variedad de situa-
¿Cuántas decenas hay en el número 521? ¿Cuántas uni- ciones en las que aquellos puedan emplearse para favo-
dades? ¿Y centenas? ¿Qué número ocupa el lugar de las recer esta búsqueda de sentido.
decenas? ¿Y el de las unidades? ¿Y el de las centenas?”) o En estas páginas de problemas nos abocamos al uso
las preguntas del desafío, que proponen volver sobre el de la suma y la resta de números naturales para resol-
tema y ver cuánto de lo que se fue trabajando está firme. verlos, complejizando el trabajo del Primer ciclo, y nos
Por ejemplo, al interrogante del desafío (“¿Cuántas cen- centramos en uno de los significados que más dificultad
tenas hay en 9.999? ¿Cuántas decenas? ¿Y unidades?”) ofrece: la comparación de cantidades.
muchos chicos van a responder que hay 9 centenas, 9 Desde el punto de vista del tratamiento de la infor-
decenas y 9 unidades. Buscamos que se movilice el in- mación, se presentan situaciones que involucran varias
terrogante por la variedad y la cantidad de información operaciones presentadas de diferentes modos: cuadros
que nos ofrece cada número. Estas preguntas del desafío de doble entrada, tablas, etc., y se continúa abordando
apuntan a una mirada más matemática. En 9.999 hay el aspecto de la escritura matemática, con el pedido de
99 centenas, 999 decenas y 9.999 unidades. Este trabajo la búsqueda de la expresión simbólica de las acciones
matemático y la descomposición polinómica, que abren realizadas.

8 Los conocedores
La comparación de estados implica una compleji- Las actividades de cálculo mental favorecen la apari-
dad mayor, porque la estrategia para encontrar el re- ción y el uso de relaciones y propiedades de los núme-
sultado consiste en establecer una relación uno a uno ros y de las operaciones. Es necesario que sean recono-
entre los elementos de los dos conjuntos, y esto es más cidas y formuladas fundamentalmente en este ciclo de
complejo que unirlos y contarlos, como se hace en la la escuela primaria. A lo largo de los diferentes capítu-
composición de estados. los, se irá proponiendo el trabajo y la reflexión acerca
En la primera situación de Las Intertribus se combi- de algunas estrategias, para que puedan ser objetivadas
na una estructura aditiva de composición de estados y estén cada vez más disponibles.
con una de comparación. Esto significa que es necesa- Cabe explicitar que es función de la escuela favorecer
rio más de un paso para resolverla. Esta es otra comple- una clase de trabajo con el cálculo que permita a los
jidad del ciclo, que se irá desplegando en varias situa- niños aprender a elegir entre el cálculo mental exacto
ciones de este y otros capítulos. y el aproximado, entre el cálculo algorítmico y el uso
de la calculadora. Por eso, en muchas ocasiones se les
Operaciones: estrategias de cálculo pedirá a los chicos que estimen si el resultado es posible
Cuando trabajamos las estrategias de cálculo con los o no; que redondeen los números a otros más bajos o
chicos, uno de los objetivos es la sistematización de un más altos, según qué les convenga más; que anoten la
conjunto de resultados y de estrategias. Los métodos y estimación del resultado, etcétera.
las estrategias de cálculo mental que se enfocan en estas
páginas se relacionan con el análisis de la escritura de- Geometría
cimal de los números; con apoyarse en la construcción e En este eje se retoma una actividad iniciada en el
identificación previa de relaciones y regularidades; con capítulo 1 –la copia de figuras y la elaboración de ins-
descomponer y componer aditivamente los números, trucciones para dibujar– para abordar un concepto muy
vinculándolos con la organización del sistema de nume- complejo: los ángulos. Acerca de los ángulos se aborda
ración; con el uso para el cálculo de la relación entre la la reproducción, la estimación, la clasificación en agu-
numeración oral y la numeración escrita; con el redon- dos, rectos y obtusos, la medición usando el ángulo rec-
deo y la estimación de resultados, y con la selección de to como unidad de medida y el transportador.
la estrategia de cálculo más pertinente en relación con El concepto de ángulo presenta varias dificultades
los números y las operaciones involucradas. para los chicos de esta edad. Una de ellas es la de re-
Hay que tener en cuenta que el cálculo mental es un conocer que dos ángulos son iguales si tienen la misma
cálculo reflexionado y que no significa hacer solo cálculos abertura, más allá de la longitud de sus lados (las semi-
con la mente; es posible y hasta deseable que los chicos rrectas). Otra dificultad es confundir el dibujo en la hoja
utilicen lápiz y papel. Una de las características principa- con el objeto geométrico ángulo. Una dificultad más es
les del cálculo mental es que no es algorítmico y que las la medición, sumada al uso del transportador, un instru-
estrategias guardan relación con los números implicados mento de compleja lectura y maniobrabilidad.
y con los conocimientos previos de quien los realiza so- Para ir abordando las dificultades relacionadas con
bre el sistema de numeración y las operaciones. el concepto de ángulo se proponen las actividades de
Luego de la resolución, tanto individual como grupal, copia y elaboración de instrucciones. Estas primeras me-
es importante realizar un trabajo colectivo de análisis diciones están relacionadas con la escuadra como ins-
y de reflexión. En otros momentos se puede sumar a trumento para medir y con la estimación de las medidas
este compartir una reflexión dirigida, planteada a par- de un ángulo. La medición se inicia con la comparación
tir de una situación creada especialmente a tal efecto. con el ángulo recto (bien representado por la escuadra)
Por ejemplo, en la página 32, un chico dice: “Con es- y la clasificación en mayores que, menores que o iguales
tos cálculos me doy cuenta de que diciendo el nombre a un ángulo recto. Luego, continúa con la estimación de
de cada número puedo saber el resultado sin sumar” y la medida, siempre teniendo presente el ángulo recto
una chica: “En estos cálculos me doy cuenta de que en antes de pasar al uso del transportador, de modo que el
el resultado falta el nombre de lo que resté”. Luego, se transportador se utilice para ajustar la estimación. Esto
pregunta: “¿Qué piensan de lo que dicen los chicos?”. resuelve las situaciones típicas de registrar 150º como
El objetivo de estas actividades es el avance en la suma medida de un ángulo de 30º. Es muy importante dedi-
y la resta de números naturales y en el desarrollo de carle tiempo suficiente a esta tarea de medir, tanto en la
estrategias de cálculo mental. fase de estimación como en la de medición.

Los conocedores 9
3
Números naturales y números romanos
Multiplicación
Circunferencia

Numeración Hay que tener en cuenta que el sistema de nume-


En este capítulo se estudia el sistema de numeración ración romano solo nos permite estudiar cómo se
romano. El propósito es más amplio que la información construye una cantidad finita de números naturales. Si
cultural acerca de unos números que tienen presencia quisiéramos tratar la totalidad de los números (incluir
en nuestra vida cotidiana. Un objetivo es reflexionar so- los negativos, los racionales, etc.), la información que
bre el hecho de que los saberes se han ido construyendo tenemos es insuficiente.
a lo largo del tiempo, con el aporte de muchas civiliza-
ciones y como respuesta a las necesidades que se han Operaciones: resolución de problemas
ido presentando. Otro objetivo es comparar otro sistema En este capítulo abordamos el contenido matemáti-
de numeración con el nuestro para, entre otras cosas, co de la multiplicación y también fuertemente el tra-
identificar las características del sistema que usamos tamiento de la información. En el Primer ciclo la cons-
cotidianamente. trucción del concepto de multiplicación está relacionada
Las diferencias entre nuestro sistema de numeración y fundamentalmente con situaciones de proporcionali-
el sistema romano hacen muy interesante analizarlo con dad. En 4.º grado se avanza en la construcción del sen-
los chicos. El sistema romano es aditivo, pero no multipli- tido de la multiplicación con el planteo de problemas
cativo; no es decimal; no es posicional; no presenta nin- que involucran productos de medidas (combinatoria y
gún símbolo con la función del 0; y tiene siete símbolos organizaciones rectangulares).
que no son suficientes para escribir todos los números Sabemos que para lograr un aprendizaje significativo
naturales. en Matemática hay que proponer situaciones que plan-
En la comparación, estas diferencias abren el espec- teen problemas. Enfrentados al problema, las nociones
tro al hecho de la construcción de un sistema de nume- matemáticas se constituyen en instrumentos necesarios
ración y facilitan la reflexión sobre el sistema de nu- para su resolución y, por lo tanto, se les otorga valor
meración decimal que usamos. Para poder hacer este y sentido. Por ello, un conocimiento matemático solo
análisis comparativo es necesario conocer algo del sis- puede considerarse aprendido cuando se ha funcionali-
tema romano. Por eso, hay actividades de escritura y de zado, es decir, cuando es posible emplearlo como medio
“traducción” de números de un sistema al otro. para resolver una situación o un problema.
Las reglas del sistema romano están consignadas En este capítulo, bajo el título De viaje se presentan
en un recuadro teórico, pero previamente se les pide a varias situaciones que muestran la clase de problemas
los chicos que hagan la inferencia de estas reglas, que que se resuelven con la multiplicación y la división: si-
puedan pensar en el comportamiento y en el funcio- tuaciones de proporcionalidad directa, de combinatoria
namiento del sistema a partir del trabajo con algunos y de organizaciones rectangulares.
números ya dados. Para que los chicos aprendan a resolver los proble-
En el primer Para conversar juntos del capítulo se les mas es necesario plantear situaciones que pongan la
pide a los chicos: “Observen la escritura de estos núme- mirada en la resolución de problemas como objeto de
ros en el sistema de numeración romano: 3, 4, 22, 40, enseñanza. Seguramente acordamos en que es necesa-
6 y 60. ¿Qué inferencias pueden hacer sobre cómo se rio enseñar a resolver problemas y, para eso, hace falta
construyen esas escrituras?” Más adelante, se les pre- hacer foco en algunos aspectos que se encuentran expli-
gunta: “El romano, ¿les parece un buen sistema para cados en los recuadros teóricos.
calcular? ¿Por qué?” y “Mientras que en nuestro sistema Bajo el título De visita, además de volver sobre las
de numeración el mil se escribe 1.000, en el romano organizaciones rectangulares y sobre la combinatoria,
se escribe M. ¿Que diferencias encuentran entre ambos enfocamos específicamente el tratamiento de la infor-
sistemas?” Este es un ejemplo del tipo de trabajo que mación a través del pedido de identificación de datos
se realiza desde este enfoque, que consiste en plantear necesarios e innecesarios y de situaciones que involu-
un problema o situación, resolverlo con lo que se sabe, cran varias operaciones y variadas maneras de presen-
reflexionar con otros sobre lo hecho y sobre los errores tar los datos.
(que aquí se ofrecen directamente en una de las activi-
dades), elaborar hipótesis y finalmente concluir en algo Operaciones: estrategias de cálculo
que quede institucionalizado, ya sea temporalmente (se En este capítulo se vuelve sobre una tarea propia de
retomará en el mismo año de trabajo) o definitivamente 3.º grado: el desarrollo de estrategias de cálculo men-
para ese grado (se retomará el año siguiente). tal ligadas a la multiplicación por la unidad seguida de

10 Los conocedores
ceros. Por otra parte, se avanza hacia el desarrollo de Geometría
estrategias ligadas a las propiedades de la multiplica- La circunferencia es un objeto geométrico que re-
ción y hacia el afianzamiento del algoritmo. Este es un sulta un auxiliar matemático fundamental para la cons-
buen momento para poner en duda, ratificar o rectificar trucción de los distintos conceptos de Geometría que los
algunas estrategias, obtener progresivamente algunas chicos verán a lo largo del año. En este capítulo se tratan
certezas, profundizar y generalizar. la definición y los elementos de la circunferencia y del
Un trabajo interesante en relación con la multipli- círculo, la reproducción de figuras en hoja lisa, y el uso
cación por la unidad seguida de ceros es pedirles a los del compás como recurso para transportar segmentos,
chicos que elaboren una regla y argumenten su valor. dibujar circunferencias y medir ángulos. Elaborar men-
El pedido puede ser individual, en parejas o en grupos sajes o instrucciones es una actividad fundamental, ya
pequeños. Se puede proponer que elaboren y validen que describir una figura y dar instrucciones para que
con ejemplos la regla. otro la construya o la adivine pide ir más allá de la for-
El trabajo sobre el algoritmo de la multiplicación (y ma para introducirse en las relaciones de los elementos
sobre los algoritmos de las operaciones en general) impli- que la caracterizan y, al mismo tiempo, desafía a usar
ca reconocer que su naturaleza no es solamente instru- un lenguaje cada vez más ajustado al lenguaje especí-
mental, sino que también es un proceso de construcción fico matemático. Además, estas actividades de adivinar,
que se apoya en todos los aprendizajes sobre el sistema copiar y elaborar mensajes e instrucciones facilita al do-
de numeración y las operaciones. El objetivo en 4.º grado cente la observación con cierta inmediatez de las con-
es profundizar la comprensión conceptual del algoritmo cepciones y los saberes de los que disponen los chicos.
y contar con una de sus mayores ventajas: la reducción En la reproducción de figuras en las que aparece la
de errores cometidos cuando se emprenden caminos más circunferencia, es necesario el uso del compás. El uso
largos y complejos y el control de los pasos se vuelve di- del compás no es un contenido matemático; el compás
fuso. es un instrumento y su uso es necesario para una re-
La comprensión del algoritmo de la multiplicación se presentación más precisa de la figura. Esta calidad de
ve favorecida y estimulada cuando se hacen preguntas representación facilita una mejor definición de los ob-
o planteos del tipo: “Estos compañeros obtuvieron todos jetos geométricos y la identificación de las propiedades
el mismo resultado, pero llegaron de formas diferentes. que los caracterizan.
Observen las cuentas y busquen en qué se parecen y Para la reproducción de las figuras, empezamos
en qué se diferencian.” Estos requerimientos de expli- usando hojas cuadriculadas, ya que facilitan la repro-
cación apuntan a que los chicos pongan en palabras los ducción y la medición de longitudes y ángulos. Los chi-
pasos, el reconocimiento del uso de las propiedades de cos pueden contar los cuadraditos; de este modo, por
la multiplicación, las estrategias de cálculo mental, el ejemplo, para reproducir un rectángulo no necesitan
repertorio multiplicativo que es necesario para agilizar considerar la perpendicularidad de los lados.
el proceso, etc. En el intento de dar una explicación, los Luego, utilizamos hojas lisas porque en 4.º grado
chicos van comprendiendo mejor lo que ellos han he- es necesario instalar la necesidad del uso de los ins-
cho o lo que otro ha hecho al resolver el cálculo. trumentos geométricos y la medida, para representar
En relación con el estudio de las propiedades de la mejor y para copiar mejor de hoja lisa a hoja lisa. Por
multiplicación, hay que tener presente que la búsque- eso, se plantean preguntas como las siguientes: “¿Cómo
da de sentido de las propiedades se da en el uso y que hicieron para marcar los puntos? ¿Qué instrumento uti-
la definición de las propiedades ha de ser posterior a la lizaron? ¿Conocen algún instrumento de geometría que
resolución de problemas que impliquen su uso. les permita dibujar esa figura?” “Para reproducir el di-
En muchos momentos del libro se proponen activi- bujo, ¿solo usaron el compás? ¿Por qué? ¿Conocen algún
dades para realizar con la calculadora. Algunas veces instrumento diferente de la regla que les permita tomar
se utiliza para verificar, otras para resolver y corregir, medidas? ¿Cuál?”
otras para explorar, etc. En este capítulo, la calculadora Por otra parte, las indicaciones para las construcciones
es un buen instrumento para explorar las propiedades que se piden van teniendo restricciones y condiciones,
de la multiplicación, ya que facilita poner el foco en las por ejemplo: “Copien el siguiente dibujo usando regla
propiedades sin el esfuerzo de numerosas reiteraciones no graduada y compás.” Estas restricciones instalan y fa-
del procedimiento algorítmico y con una reducción fa- vorecen la reflexión sobre las características del objeto
vorable de posibles errores. matemático.

Los conocedores 11
4
Números naturales y recta numérica
División
Triángulos

Numeración • El nivel de dificultad de ubicar un número en la recta


Este capítulo comienza con el trabajo sobre la recta si ya hay otros ubicados es menor que el de ubicar los
numérica con números naturales. Los chicos de 4.º gra- números y al mismo tiempo decidir los intervalos.
do ya conocen lo suficiente acerca del funcionamiento • Es necesario prestar atención a la variedad de las in-
del sistema de numeración y de los números naturales dicaciones para graduar su dificultad.
como para abordar las dificultades que plantea la rec-
ta numérica. Como los niveles de dificultad con la recta Operaciones: resolución de problemas
numérica varían mucho de chico a chico, sugerimos al El objetivo de las situaciones de este capítulo es po-
docente que con estas actividades observe las posibili- ner en foco el tema de la división y las situaciones de
dades de sus alumnos en relación con el manejo de la reparto y partición, y continuar con el tratamiento de la
recta, los deje explorar y acompañe la resolución de las información: situaciones presentadas de diferentes mo-
actividades de modo que, si fuera necesario, se convierta dos, con cuadros de doble entrada, tablas, etc.
en una situación de trabajo grupal desde el inicio. Es interesante observar que los problemas de multi-
A lo largo del texto puntualizamos momentos de tra- plicar se pueden convertir en problemas de dividir si se
bajo conjunto. El trabajo con otros está pensado para el cambia el lugar de la incógnita. Proponer a los chicos
tratamiento de ciertas complejidades, para abrir la dis- que realicen estas transformaciones es muy interesante
cusión, para habilitar la entrada de los saberes previos. y permite al docente observar el dominio que tienen los
Por eso, cada vez que esté indicado es necesario reali- alumnos del campo en general.
zar esas propuestas grupales. Según el grupo, es posi- En relación con la división es conveniente incluir pro-
ble trabajar en forma conjunta todas las actividades del blemas que nos permitan abordar tanto el significado
desarrollo del capítulo, ya que en las últimas páginas y de reparto como el de partición.
en las fichas hay actividades individuales que retoman • En los problemas de reparto, se conoce la cantidad
los contenidos trabajados a lo largo del capítulo. Este es total de elementos a repartir y la cantidad de partes,
un aspecto importante de la construcción de un saber, pero no se conoce cuántos elementos corresponden
ya que el trabajo individual permite al alumno tomar a cada una de las partes.
contacto con lo que verdaderamente se ha apropiado • En los problemas de partición se conoce el valor de
de todo el trabajo que se viene haciendo en la clase. cada parte y se pregunta por la cantidad de partes en
Algunos aspectos que se deben tener en cuenta cuan- las que puede repartirse el total.
do se trabaja con la recta están incluidos en el recuadro En cuanto al trabajo del aula, podemos considerar
teórico, con el fin de que les queden más claros a los que un conocimiento matemático fue aprendido cuan-
alumnos. Hay otros aspectos, sin embargo, que el do- do es posible emplearlo como medio para resolver si-
cente debe conocer para gestionar fructíferamente el tuaciones o problemas y, para que ese aprendizaje sea
trabajo, a saber: realmente significativo para un chico, es necesario que
• En la recta es posible representar números. lo haya construido por sí mismo. En el aula, esa cons-
• Esta representación incluye un espacio de intervalo trucción se va produciendo en el marco de las propues-
entre los números que no está presente en la suce- tas e intervenciones pertinentes del docente. Por eso,
sión oral ni en la escrita cuando decimos o escribi- es necesario que estas propuestas e intervenciones lo
mos 1, 2, 3, 4, etc. motiven a indagar entre sus saberes previos para decidir
• La representación incluye el 0, que tampoco está qué le conviene hacer, cuáles de todos los conocimien-
presente cuando contamos. Muchos niños escriben tos de los que dispone puede utilizar o es mejor utilizar
como primer número de la recta el 1. en una solución. Es posible que, en esa indagación, el
• La representación tiene como condición que los in- chico descubra que no dispone del conocimiento apro-
tervalos entre los números se sostengan a lo largo de piado para resolver el problema con el que se enfrenta.
la recta. Los intervalos pueden decidirse cada vez, Entonces, las propuestas e intervenciones han de ser
pero una vez decididos se han de mantener en la suficientemente amplias y ricas para permitirle la inves-
misma recta. Esta variación de la extensión del inter- tigación de nuevos saberes, lo que, a su vez, le permitirá
valo de una recta a otra les resulta difícil de aceptar a revisar y reorganizar sus estructuras cognitivas.
muchos chicos. En el caso de los problemas que se resuelven con la
• La extensión de los intervalos puede decidirse si en la división, vale aclarar que pertenecen al campo multipli-
recta no están dados algunos números. cativo, ya que requieren el empleo de multiplicaciones o

12 Los conocedores
divisiones. Es frecuente ver que, planteado un problema Para acercarnos a la división desde lo intranumérico,
de división, los niños lo resuelven con multiplicaciones descontextualizando el cálculo, se propone el análisis de
diversas. Este es el motivo por el que incluimos ambas diversas escrituras para los pasos intermedios del algo-
posibilidades de resolución en la segunda situación de Va- ritmo y el trabajo con la estimación de resultados.
caciones de invierno. La primera situación es de reparto; la En las preguntas del Para conversar juntos: “¿En qué
segunda implica una partición. Cabe aclarar que la pala- se parecen las cuentas de Paula y Ángela? ¿Y las de Ig-
bra repartir en la frase que dice el nene no excluye que se nacio y Ángela? ¿En qué se diferencian estas últimas?”,
trate de una partición, porque se reparten 130 caramelos se requiere una oportuna gestión del docente, con in-
en montoncitos de 12 y se ve si esos montoncitos son 10, tervenciones que acompañen la búsqueda que hacen
más de 10 o menos de 10. En la resolución de esta situa- los chicos.
ción también se incluye el uso del cálculo mental como
una posibilidad interesante para analizar entre todos y es Geometría
posible también que otros chicos encuentren caminos de El trabajo geométrico de este capítulo tiene por obje-
resolución que no están expresados en el capítulo. tivo la elaboración y la sistematización de las propieda-
des de los triángulos. Al retomar el juego de adivinar la
Operaciones: estrategias de cálculo figura, ahora con la dificultad de que todos son triángu-
Es esperable que en 3.º grado los chicos hayan transi- los, favorecemos la mirada sobre algunos aspectos que
tado por variadas estrategias de cálculo mental en torno queremos enfocar: los ángulos y los lados.
a la multiplicación y a la división. Esto implica la cons- Este hacer geométrico que transitamos en los ca-
trucción de un repertorio y el trabajo sobre las propie- pítulos implica momentos de construcción, discusión,
dades de las operaciones y los números, con el doble validación y conceptualización. Como dijimos antes,
objetivo de la construcción y el uso. En el capítulo 3 es importante permitir que los procedimientos y las
hemos propuesto recuperar algunas de esas estrategias hipótesis de los chicos se manifiesten sin darles un
y avanzar con algunas de ellas. En este capítulo, las ac- formato previo para que puedan elaborar progresiva-
tividades de división por la unidad seguida de ceros y mente los objetos geométricos. En esta elaboración,
los cálculos aproximados tienen también ese objetivo. con la intervención del docente, irán logrando concep-
Es necesario asegurarse de que los saberes enunciados tualizaciones parciales que se convertirán en el saber
a continuación estén presentes para poder abordar con previo de las actividades de los próximos capítulos.
éxito el trabajo que se propone en relación con el algo- Por ejemplo, en la conceptualización de los distintos
ritmo de la división. cuadriláteros, el trabajo en torno a los triángulos se
• Exploración de algunas relaciones en la tabla pitagórica. vuelve muy relevante.
• Productos de la tabla pitagórica. El enunciado de los elementos del triángulo y su uso
• Multiplicación por 10, por 100 y por 1.000 encontran- para la clasificación ha de ser posterior al uso durante el
do regularidades. juego y las actividades: es el corolario de la construcción
• Multiplicación de números redondos por 1 dígito. del concepto que se propone a través de las actividades
• Números redondos dividido números de 1 cifra. y no el punto de partida.
• Números redondos dividido 10, 100, 1.000. Hay que tener en cuenta que las construcciones me-
• Uso de cálculos conocidos para resolver otros. diante instrumentos geométricos son indispensables
• Uso de diferentes descomposiciones de los números para la mejor representación de las figuras. Es necesario
para resolver multiplicaciones. avanzar en la caracterización de las figuras a partir de las
• Uso del resultado de multiplicaciones conocidas para relaciones observables en ellas. Cuanto mejor sea la re-
resolver otras. presentación, más fácil será avanzar en las definiciones.
• Uso de resultados de la tabla pitagórica para resolver En un Para conversar juntos se propone: “¿Qué pre-
divisiones. guntas harían para poder adivinar cada una de las fi-
• Uso de las descomposiciones de los números para re- guras? Elijan uno de los triángulos dibujados. Escriban
solver divisiones. pistas y dénselas a un compañero para que pueda des-
En 4.º grado, la intención es elaborar un algoritmo para cubrir de cuál se trata.” Este pedido de redactar las pre-
la técnica de la división. En estas páginas se comienza con guntas y las respuestas o pistas es un paso más en la
la división por una cifra. En el capítulo 5 se continúa con definición de las figuras, porque el chico debe cumplir
esta elaboración y se plantea una división por dos cifras. ambos roles: el del que pregunta y el del que responde.

Los conocedores 13
5
Números naturales
División
Triángulos

Numeración saber matemático, el pedido por la validación posterior


El propósito del juego que está planteado al inicio al hacer, la reflexión sobre la propia acción y la argu-
de este capítulo es el tratamiento del sistema de nume- mentación basada en lo hecho son fundantes del avan-
ración decimal y de los números naturales. Este juego ce progresivo.
permite evidenciar habilidades y saberes acerca de la Hay que tener en cuenta que, cuando hablamos
lectura y la escritura de números, la descomposición de de saberes previos, nos referimos no solo a los que los
números basada en la organización posicional y deci- chicos ya tienen, sino también a la actualización que
mal del sistema, las relaciones aditivas y multiplicativas puedan hacer de esos saberes para encarar la nueva si-
que subyacen a un número y la expresión de un número tuación. Los chicos deberían saber en qué viejos concep-
en términos de unidades, decenas y centenas. tos pueden apoyarse, e ir estableciendo qué relaciones
El cuadro que hay que completar en la página que existen entre la división, la multiplicación, la suma y la
sigue al juego permite la problematización de algunos resta. Es función de la escuela favorecer el trabajo con
conceptos matemáticos que queremos sistematizar en diferentes situaciones y contextos que permitan a los
este momento: el sistema de numeración decimal, la chicos aprender a distinguir cuál es la operación o las
lectura y escritura de números, y la expresión de un nú- operaciones que resuelven cada situación.
mero en términos de unidades, decenas, centenas, etc. En Los tejidos de Silvia los problemas contemplan
Para lograr este tipo de aprendizaje y esta sistemati- situaciones variadas: la relación entre dividendo, divi-
zación se requiere la intervención estratégica del docen- sor, cociente y resto; el análisis del resto; la posibilidad
te. Por eso, los problemas que se le plantean al alumno de dar más de una respuesta y de pensar las respuestas
y la manera en que el docente organiza y conduce la ac- desde lo matemático y también incluir el contexto.
tividad tienen que poder motivar a los niños a indagar En estas páginas, además, seguimos ocupándonos
entre sus saberes previos para decidir qué les conviene del avance en la construcción del concepto de división
hacer, es decir, cuáles de los conocimientos de los que y, entre otros aspectos, hacemos foco en el hecho de
dispone puede utilizar en su solución. que un chico se encuentre con la posibilidad de resolver
diversos problemas mediante la división, por ejemplo,
Operaciones: resolución de problemas que encuentre que la división le permite:
En las páginas de resolución de problemas, tanto en El • averiguar en cuántas partes se puede repartir una
bazar de Jorge como en Los tejidos de Silvia, se continúa cantidad dada y saber cuánto le corresponde a cada
poniendo atención en el tratamiento de la información una (problemas de partición);
en torno a los problemas del campo multiplicativo, con • averiguar cuánto le corresponde a cada parte dentro
situaciones de proporcionalidad, reparto y partición, y si- de un reparto (problemas de reparto);
tuaciones que combinan diferentes operaciones con nú- • analizar qué sucede con el resto, donde se pone en
meros naturales. Se pone el foco en un trabajo específico evidencia que el resultado de la cuenta no es siempre
con el análisis del resto y en el comienzo de la construc- la respuesta al problema;
ción del concepto de proporcionalidad directa. Las dos • estimar el cociente para favorecer el control de los
situaciones de El bazar de Jorge recuperan, además, el resultados;
trabajo con estrategias de cálculo mental hecho en ca- • hacer cálculos en los que emplea sus conocimientos
pítulos anteriores. sobre la descomposición de números y la multiplica-
Los objetivos de los apartados Para conversar juntos ción por la unidad seguida de ceros.
de estas páginas son mirar diferentes soluciones junto El objetivo de la actividad 3 (“Para resolver los proble-
con otros, generar la posibilidad de descentrar la mi- mas anteriores, Eloísa anotó estas cuentas. Complétenlas
rada de la propia producción, observar con más obje- y anoten a qué datos se refiere cada número.”) es que los
tividad lo hecho por uno mismo, y analizar los proce- chicos puedan poner nombre a cada uno de los elemen-
dimientos y las estrategias de los compañeros. Desde el tos del algoritmo de la división según el contexto del pro-
punto de vista del aprendizaje matemático estas prácti- blema. Este trabajo apunta a evitar que no sepan dar la
cas en el aula generan avances sobre los conocimientos respuesta al problema, aunque hagan bien las cuentas.
y su interrelación: el comportamiento de los números,
las relaciones entre ellos, las operaciones posibles, la di- Operaciones: estrategias de cálculo
versidad de caminos de resolución, etc. Por otra parte, En el capítulo anterior puntualizamos que en el Primer
en un enfoque que toma en cuenta la construcción del ciclo los chicos exploran diversas estrategias heurísticas

14 Los conocedores
para resolver una división. Es un objetivo de 4.º grado co- Geometría
menzar a utilizar el algoritmo convencional. Es necesario En este capítulo damos entrada especialmente a
transitar por diversas estrategias de cálculo mental antes determinadas prácticas matemáticas que permiten
de “registrar” el algoritmo como el procedimiento óptimo el avance en el uso de lenguaje específico y en la ela-
para encontrar el resultado de una división. boración de instructivos para realizar construcciones
En el capítulo anterior se trabajaron las estrategias más geométricas.
significativas para abordar la construcción del algoritmo. A lo largo de la escolaridad el niño va diferenciando
En este capítulo avanzamos hacia el análisis del algorit- dibujo de figura. El dibujo es una representación de la
mo de la división por dos cifras. Si bien las estrategias de figura, del objeto geométrico. Hace falta un trabajo que
cálculo necesarias en este algoritmo intermedio son las logre que se observen mejor en el dibujo las propieda-
mismas para una, dos o cualquier cantidad de cifras del des de la figura que ese dibujo representa.
divisor, es conveniente avanzar con cierta lentitud para Se les pide a los chicos que realicen las construccio-
garantizar la solidez de las construcciones en el dominio nes ajustándose a ciertos datos o utilizando determina-
de este hito social que es “aprender la cuenta de dividir”. dos instrumentos. Esto tiene varios propósitos, a saber:
No solo se ofrecen para el análisis cuentas completas, sino • Que los chicos comiencen a evidenciar la necesidad
que además están desplegados los cálculos mentales que de fijar algunos datos, por ejemplo, ciertas medidas
se fueron haciendo para resolverlas. para la construcción de un único triángulo.
Cuando se plantea un trabajo en el aula sobre las • Que determinen si con los datos dados alcanza para
estrategias de cálculo mental, para que esta práctica fijar la construcción de un único triángulo o de va-
se desarrolle en condiciones que la vuelvan potente, hay rios.
que considerar algunos puntos. • Que determinen criterios para la construcción de un
• Saber que el cálculo mental permite trabajar con los único triángulo y puedan elaborar institucionaliza-
números en un contexto intramatemático, es decir, sin ciones parciales del estilo de “para construir un único
otros contextos que den sentido. Si bien el juego es una triángulo se deben conocer la medida de dos lados y
buena estrategia para trabajar con el cálculo mental, el ángulo comprendido” o “para construir un único
después de jugar hace falta una reflexión que avance triángulo es necesario conocer la medida de los tres
hacia la descontextualización de las jugadas. lados”.
• Permitir las anotaciones. El lápiz y el papel facilitan • Que decidan cuáles son los instrumentos adecuados
pensar las soluciones, ensayar procedimientos, regis- para la construcción solicitada.
trar pasos y resultados intermedios. Las anotaciones • Que construyan o identifiquen pistas para adivinar
se convierten en la base desde la cual partir para co- triángulos haciendo uso de la clasificación de los trián-
municar. gulos.
• No es posible pensar el trabajo con las estrategias de • Que conjuguen las dos clasificaciones; por ejemplo,
cálculo con la lógica del tema dado. En cambio, se que indiquen si es posible que un triángulo sea rec-
ha de volver a esa estrategia tantas veces como ha- tángulo y escaleno.
gan falta: con un juego, con cálculos para reflexionar, • Que al observar que no todas las construcciones son
con desafíos y, cada vez, adaptándose a los progresos posibles, elaboren hipótesis que los acerquen a la
que el grupo y cada alumno vayan haciendo. Como el propiedad triangular, es decir, que la condición nece-
aprendizaje no es lineal, estas propuestas deben ser saria y suficiente para que sea posible la construcción
flexibles en cuanto a los tiempos y a los logros. de un triángulo es que la medida de cada lado sea
• Es necesario planificar secuencias en torno a una es- menor que la suma de las medidas de los otros dos
trategia, organizar una progresión de aprendizajes y lados.
no trabajar las clases de manera aislada. Hay dos instructivos en el capítulo: el de la construc-
• Hay que tener en cuenta que los tiempos de adqui- ción de triángulos, que recupera el uso de la circunfe-
sición de estrategias de cálculo mental se dan a me- rencia como auxiliar matemático y el de la copia de un
diano y a largo plazo. Lo que puede ser evidente para ángulo con regla y compás, que vuelve sobre un conte-
un niño puede ser incomprensible para otro. Hay un nido trabajado en el capítulo 2, ahora con la compleji-
aprendizaje que se logra por un tipo de práctica sos- dad de seguir un instructivo y de que está al servicio de
tenida en el tiempo, poniendo reiteradamente la mi- la caracterización de las figuras.
rada sobre ciertas regularidades.

Los conocedores 15
6
Fracciones
Divisibilidad
Cuadriláteros

Numeración trata el estudio que se lleva a cabo sobre las divisiones


Las fracciones conforman el conjunto de los núme- exactas y las conclusiones que surgen de ese estudio.
ros racionales, al igual que los números decimales, que Este es un tema que se inicia en 4.º grado con un
son fracciones decimales. Para construir el concepto de primer abordaje y se continúa en 5.º grado y en 6.º gra-
fracción los chicos tienen que encontrarse con la posi- do con mayor carga teórica. El estudio de los conceptos
bilidad de resolver diversos problemas mediante el uso asociados a la divisibilidad permite la investigación de
de fracciones e identificar que una fracción puede ser relaciones entre números, especialmente el análisis del
la expresión de una relación entre la parte y el todo, el algoritmo de la división, al que se le dedica también
resultado de una situación de reparto, el resultado de un espacio en la parte de estrategias de cálculo de este
una medición. Estos son los significados del concepto mismo capítulo.
de fracción que se abordarán en 4.º grado. En 4.º grado se comienza el trabajo con los conceptos
El concepto de fracción es central en el Segundo ciclo. de múltiplo y de divisor de un número; y con las relacio-
Por eso, es indispensable definir qué aspectos deberán nes entre cociente, divisor, dividendo y resto.
ser abordados en cada año del ciclo, tomando en cuenta Un paso muy importante en el trabajo con la resolu-
el avance en la complejidad del objeto matemático. En ción de problemas y el tratamiento de la información
4.º grado es necesario centrarse en el concepto de frac- es que los chicos vayan desarrollando habilidades en
ción y en ciertas estrategias de cálculo que confluyen en relación con la validación de sus producciones y la con-
la construcción del concepto, ya que un buen trabajo frontación de la solución a la que llegaron con las de sus
sobre el concepto crea una base sólida para todos los pares. Esta validación ha de enmarcarse en un espacio
contenidos relacionados con fracciones. Por eso, le dedi- generado especialmente por el docente, un espacio que
caremos mucho espacio a ese trabajo y, en un principio, favorezca la discusión y el análisis de los procedimientos
menos espacio a otra clase de operaciones relacionadas para ver si son adecuados y convenientes. De este modo,
con las fracciones que implican estrategias más avan- los chicos se van aproximando a la conceptualización de
zadas. un determinado contenido y son capaces de distinguir
La entrada al concepto en este capítulo se plantea en qué procedimientos son válidos y eficaces, y cuáles no
relación con la división, a partir de situaciones de repar- lo son.
to. El resto del capítulo continúa con temas relacionados Los modos de resolución y los procedimientos que los
con la división. En los capítulos 7 y 8, se sumarán situa- chicos emplean para abordar un problema muestran,
ciones que permitan componer una cantidad a partir de en parte, el sentido que para ellos tiene esa situación
otras expresadas en fracciones, utilizar fracciones para y los significados que hasta el momento han podido
medir longitudes, comparar fracciones, hacer cálculos construir. Por eso, hace falta poner atención tanto en los
mentales con fracciones y, finalmente, sumar y restar problemas que seleccionamos como en el relevamiento
fracciones. de los diversos procedimientos que los chicos van desa-
Se inicia el trabajo de análisis del resto en los repar- rrollando en la clase para resolverlos, ya que este rele-
tos y particiones equitativas buscando la identificación vamiento nos permitirá seleccionar lo que ofreceremos
de situaciones de reparto en partes iguales en las que tie- a la reflexión en las puestas en común para provocar, en
ne sentido repartir el resto, con la intención de ver si es el tiempo, el progreso de los conocimientos.
posible repartir el resto y, de ser posible, cómo puede
hacerse el reparto. Los problemas buscan producir la Operaciones: estrategias de cálculo
aparición de algunas fracciones, algunas más conoci- El título que inicia el trabajo en este eje es Pensar las
das, otras menos: los medios, los cuartos, los tercios y cuentas de dividir, porque el trabajo en estas páginas
los quintos. Es posible que algunos resuelvan los pro- con la división entera de números naturales va a estar
blemas con dibujos, escribiendo expresiones con pala- centrado en propuestas para “acortar” la resolución del
bras y no con números, o con expresiones fraccionarias algoritmo intermedio por 1 y 2 cifras, en función de las
poco convencionales como la mitad de 1/2. estrategias de cálculo que fueron trabajadas con la mul-
tiplicación.
Operaciones: resolución de problemas Como la división es un concepto muy complejo, es
En La florería de don Carlos se presentan situaciones necesario continuar trabajándolo con los chicos a lo lar-
para el tratamiento de la divisibilidad en el conjunto go de toda la escolaridad primaria. Hemos visto que va
de los números naturales. En relación con este tema se mucho más allá del algoritmo tradicional de la cuenta

16 Los conocedores
de dividir. Por eso, se proponen Más estrategias para complejizando de tal manera que sea útil para abor-
dividir mentalmente, estrategias de cálculo que tienen dar cualquier figura. Utilizar el mismo juego, con las
validez en sí mismas y que, al mismo tiempo, comple- variaciones de las figuras en torno a las cuales se está
mentan y sostienen el trabajo con el algoritmo. trabajando, permite a los chicos centrarse en el traba-
El objetivo de la actividad 11 es el encuadramiento, jo sobre el objeto matemático específico, ya que la di-
es decir, que se refiere a poder decidir en qué intervalo námica del juego es conocida y no lleva ni tiempo ni
numérico se encuentra un cálculo. Un aspecto funda- energía especial aprenderla.
mental del cálculo –no solo del cálculo mental– es la En estas páginas se definen los cuadriláteros en fun-
posibilidad de estimar, redondear, aproximar, ya que, ción de si tienen solo un par de lados paralelos o dos
cada día, la mayoría de los cálculos que se hacen fuera pares. No todos los textos plantean esta definición, que
de la escuela son mentales y muchas veces la respuesta clasifica los cuadriláteros en trapecios, paralelogramos
no tiene por qué ser exacta: alcanza con una aproxima- y cuadriláteros que no tienen ningún par de lados pa-
ción o estimación. Incluso cuando se utiliza la calcula- ralelos (trapezoides). El cuadrado es rombo y es rectán-
dora debemos asegurarnos de haber tecleado bien los gulo; los cuadrados, los rectángulos y los rombos son
datos y, para ello, hay que contrastar el resultado con la paralelogramos.
estimación del resultado. Al igual que en las construcciones de triángulos del
El desafío que se ofrece en estas páginas es un tema capítulo 5, el pedido de estas construcciones se ajusta
central de trabajo en 5.º grado e implica la relación en- a ciertos datos o al uso de determinados instrumentos,
tre el dividendo, el divisor, el cociente y el resto. porque tienen variados propósitos. Uno de estos propó-
sitos es el avance en la identificación de las propiedades
Geometría que caracterizan a los cuadriláteros, considerando los
Este es el último capítulo en el que se ven temas de lados y los ángulos. Otro propósito es discutir acerca de
geometría, ya que los capítulos siguientes están cen- los elementos necesarios para construir un único cua-
trados en la medida. Las páginas de geometría de este drilátero; acerca de cuáles son los elementos que fijan
capítulo no solo abordan el trabajo sobre los cuadrilá- la forma y el tamaño, y que los chicos puedan decir si,
teros, sino que dan una vuelta más al tema de las cons- dados ciertos datos, es posible o no construir infinitos
trucciones, a partir de todo lo que se vino trabajando cuadriláteros (en clase se hablará “muchos cuadriláte-
desde el capítulo 1. Por eso, hay títulos referidos a los ros”), y acerca de qué datos son necesarios para la cons-
cuadriláteros, como Los elementos y la clasificación de trucción de un paralelogramo y qué es necesario indicar
los cuadriláteros y Construcción de cuadriláteros, y títulos para que el cuadrilátero sea único.
referidos a otras construcciones: Rectas paralelas y per- El desafío acerca de cuántos cuadrados hay en la
pendiculares y Más construcciones de triángulos, en las figura tiene como uno de sus objetivos principales el
que se comienza un trabajo que será más fuerte en 5.º y desarrollo de habilidades específicas para la resolución
en 6.º: la exploración de las relaciones entre los ángulos de problemas, ya que no siempre basta con la primera
interiores. mirada para la resolución de un problema. Resulta ne-
En el Segundo ciclo se comienza con la construcción cesario identificar una estrategia óptima para la resolu-
de cuadriláteros. Se abre el tema en 4.º grado, contac- ción de la situación (en este caso, para el conteo de la
tando con los saberes previos del trabajo con figuras; se cantidad de cuadrados); por ejemplo, la identificación
lo continúa fuertemente en 5.º grado; y se lo trata de de regularidades.
manera breve en 6.º grado para adentrarse en los polí- Los juegos y desafíos –no solo los de este capítulo–
gonos. El objetivo de las actividades propuestas en este favorecen el desarrollo de habilidades para comprender
capítulo es el avance en la identificación de las propie- conceptos y el lenguaje específico matemático, identifi-
dades que caracterizan a cada uno de los cuadriláteros, car analogías y diferencias, seleccionar datos y procedi-
considerando los lados y los ángulos, que permitirán mientos correctos, cambiar una metodología de trabajo
definirlos. cuando la que se está utilizando “no sirve” y, fundamen-
El comienzo de esta parte del capítulo remite al jue- talmente, colaboran en el desarrollo de una actitud po-
go de adivinar la figura. Esta vez la pista que se ofrece sitiva hacia la Matemática.
al análisis incluye la relación de perpendicularidad.
Esta actividad es otro buen ejemplo de cómo la misma
dinámica del juego de adivinar la figura se puede ir

Los conocedores 17
7
Fracciones
Instrumentos de medición
Tiempo

En este capítulo se propone trabajar con las fraccio- equivalentes a 1/2 y los enteros están partidos en cuar-
nes tanto en el eje de numeración como en los ejes de tos, sextos, octavos y décimos. En la actividad 11, se bus-
operaciones. ca que identifiquen que se trata de la misma cantidad
y viene a continuación de un pedido de expresar 1/3 en
Numeración sextos, aclarando que se trata de “la misma cantidad de
En Las fracciones el foco del trabajo con el concepto agua”.
de fracción está puesto en las representaciones, el as-
pecto gráfico, las relaciones, la comparación de fraccio- Operaciones: resolución de problemas
nes y la reconstrucción de la unidad usando fracciones. En estas páginas nos adentramos en una reflexión
El recuadro teórico está al comienzo, una situación muy que tiene una fuerte presencia en muchas de las acti-
poco común. Esto es así porque brinda una información vidades y problemas que se plantean con fracciones:
necesaria para resolver la actividad 1 y útil en las acti- cuando trabajamos con fracciones, es muy importante
vidades 2, 3 y 4. Al mismo tiempo, sintetiza el trabajo tener presente la unidad. En Las fracciones y la unidad,
comenzado en el capítulo 6. además, se abordan los conceptos de cantidad continua
La actividad 6 plantea una situación diferente de las y cantidad discreta. Son tres situaciones que plantean
anteriores, ya que no hay un entero sobre el que tomar diferentes casos en relación con la unidad.
decisiones: se presenta una parte y hay que reponer el En la primera situación, 3 y 1/3 representan la misma
entero. Es posible que algunos chicos tomen cada dibu- cantidad de escalones, porque ambos tomaron unida-
jo como el entero. Para facilitar la lectura de que cada des diferentes: la señora considera que los 9 escalones
dibujo es la mitad se ofrecen formas variadas, como la son la unidad y Jorge considera a cada escalón como
inclusión de un medio circulo. una unidad.
Al reconstruir el entero es posible hacer dibujos di- En la segunda situación, 1/2 y 2/4 también represen-
ferentes. El objetivo del Para conversar juntos que se tan la misma cantidad. Esta situación refiere al uso de
encuentra a continuación de la actividad 6 (“¿Hay más fracciones en el contexto de un uso social de las medi-
de un dibujo posible? Compartan los dibujos que hicie- das de capacidad. Los escalones están separados, pero,
ron.”) es que, al compartir, los alumnos puedan validar en cambio, no se puede separar el líquido en partes
el entero que cada chico reconstruyó y que, aunque los y contarlo: es una cantidad continua. Para resolverla,
dibujos de cada uno sean diferentes, todos puedan ser los chicos pueden recurrir a gráficos o dibujos, o a un
vistos como enteros equivalentes si respetan la cantidad cálculo mental.
de partes. En la tercera situación, 1/2 es la mitad para ambos,
Bajo el título Las fracciones en la recta numérica, se pero representa cantidades diferentes de monedas, por-
trabaja la representación de fracciones en la recta nu- que las unidades que sirven de base para calcular 1/2
mérica y se da otra vuelta al concepto de fracciones son diferentes.
equivalentes. Como los niveles de dificultad con la recta
numérica varían mucho de chico a chico, es conveniente Operaciones: estrategias de cálculo
haber trabajado en el contexto de los números natura- En 4.º grado definiremos la fracción a partir de si-
les con algunos aspectos que presentan dificultad en su tuaciones de reparto y progresivamente se irán suman-
uso, porque, al ser ya conocida, se convierte en un exce- do situaciones que permitan componer una cantidad
lente instrumento para avanzar en el concepto de frac- a partir de otras cantidades expresadas en fracciones,
ciones y para comenzar a introducirse en el concepto comparar fracciones, hacer cálculos mentales con frac-
de densidad de los números racionales, que se amplía y ciones, utilizar fracciones para medir longitudes, y su-
se profundiza en 5.º y en 6.º. Sugerimos que el docente mar y restar fracciones.
observe las posibilidades de su grupo de alumnos mien- En estas páginas se continúa con la relación entre las
tras los deja explorar la recta, y que acompañe y guíe el partes y los enteros. Se propone encontrar la fracción de
debate posterior. un entero según sean magnitudes continuas o discretas
El objetivo de las actividades de Fracciones equiva- y diferentes representaciones de algunas fracciones.
lentes es constatar que, aunque un entero esté partido Las operaciones con fracciones se continúan traba-
en diferente cantidad de partes, las fracciones que ex- jando desde la perspectiva del cálculo mental y no de
presan una parte pueden ser equivalentes. Es el caso de la del cálculo algorítmico. Cuando hablamos de cálculos
la actividad 9, en la que se pide que pinten fracciones algorítmicos con fracciones, pensamos, por ejemplo, en

18 Los conocedores
el algoritmo conocido en la escuela para obtener frac- Medida
ciones equivalentes (multiplicar o dividir el numerador En este capítulo comienza una serie (capítulos 7, 8 y
y el denominador por un mismo número) o al uso de 9) en la que el eje es la medida. Sugerimos al docente re-
este algoritmo en las operaciones de suma y resta de frac- levar los saberes previos de sus alumnos y las experien-
ciones de distinto denominador. El cálculo mental, por el cias realizadas en torno a la medida en el Primer ciclo
contrario, se define como un conjunto de procedimientos antes de iniciar el trabajo con las situaciones propuestas
que no refieren a un algoritmo –conjunto de estrategias y en este capítulo. Este relevamiento tiene por objetivo
procedimientos que va desplegando el que los hace a par- considerar si es posible comenzar directamente con el
tir del análisis de los datos con los que cuenta–, y que se tema o si hace falta comenzar por algo que permita a
utilizan para obtener resultados exactos o aproximados. los alumnos recuperar algunas ideas centrales sobre los
Las estrategias pueden ser muy diversas y no se espera un problemas de la medición.
único camino posible para llegar a la resolución. El trabajo con la medida tiene que contemplar estos
En Armar un entero se trabajan las relaciones entre puntos:
fracciones, la reconstrucción de la unidad usando frac- • El hecho de medir, el concepto de medida.
ciones y qué fracción es necesario sumar o restar a una • El concepto de magnitud. Todo lo que puede medirse
fracción dada para obtener un entero. En Armar enteros recibe el nombre de magnitud.
mayores que 1 el tema de estudio es qué fracción es ne- • Los instrumentos que se utilizan y para qué son apro-
cesario sumar a una fracción dada para obtener enteros piados.
mayores que uno. • Las unidades de medida cotidianas y más accesibles.
En Comparar fracciones nos adentramos en las estra- • Las equivalencias posibles a partir de las unidades de
tegias de cálculo para comparar fracciones. Una de estas medida vistas durante las actividades que se propo-
estrategias de cálculo es considerar si la fracción equiva- nen.
le a un entero, o es mayor o menor que un entero. Las • El uso de fracciones en el contexto de la medida: 1/2,
situaciones presentadas en la actividad 12 están contex- 1/4, 3/4.
tualizadas, mientras que las presentadas en la actividad • La estimación de una medida.
14 no lo están y los chicos pueden recurrir a cálculos A partir de las actividades de este capítulo y de los
mentales que impliquen la relación entre el numerador siguientes, se recuperará que:
y el denominador. • Medir es elegir una unidad y determinar cuántas ve-
En esta parte del capítulo, la mirada comienza a di- ces entra en el objeto que se mide.
rigirse hacia la relación entre el numerador y el deno- • El resultado de la medición depende de la unidad
minador. Todavía hay textos escolares en los que se lee elegida.
la clasificación de las fracciones en propias (el numera- • Al medir, muchas veces hace falta fraccionar, partir la
dor es menor que el denominador), impropias (el nu- unidad de medida elegida (“mide 1 1/2”).
merador es mayor que el denominador) y aparentes (la • La elección de las unidades de medida depende del
relación entre numerador y el denominador da como objeto que se va a medir.
resultado un entero igual o mayor que 1). En cambio, • La medición siempre es aproximada; sin embargo,
pensar en una clasificación de las fracciones como me- hay instrumentos y procedimientos que garantizan
nores que 1, iguales a 1, mayores que 1 y equivalentes una medición de mayor exactitud.
a un entero, facilita el trabajo de comparación y nos • Para cada magnitud son adecuados diferentes instru-
ubica en un contexto que posibilita la resolución de mentos de medida.
situaciones. En el caso de la medición del tiempo, la intención es
Tengamos nuevamente en cuenta que es fundamen- que se tome la noción de tiempo como una magnitud.
tal generar un espacio que favorezca el trabajo colectivo Esto implica identificar unidades de medida y también
de reflexión y de análisis de los problemas planteados instrumentos de medición. Dada la complejidad de las
–sobre todo con la descontextualización que implican nociones relacionadas con la medición del tiempo, la
los que aquí proponemos–, para promover la comuni- intención es que los chicos de 4.º grado vayan reali-
cación y la explicitación de las distintas conclusiones y la zando un trabajo superador respecto del iniciado en el
observación de cuáles son los conocimientos de los que Primer ciclo.
parten los chicos y cuáles los que utilizan.

Los conocedores 19
8 Fracciones
Longitud, peso y capacidad

En este capítulo se continúa el trabajo con las frac- ejemplo, en 1/4 y en 0,25. Tomando esto en conside-
ciones tanto en el eje numeración como en los ejes de ración se proponen en el eje Medida actividades que
operaciones. implican ir pensando las relaciones entre la notación
decimal y la fraccionaria.
Numeración
La recta numérica es un instrumento muy intere- Operaciones: resolución de problemas
sante para avanzar en la representación y en la com- El tema de estas páginas es la suma y la resta de fraccio-
prensión del sistema de numeración y, al mismo tiem- nes, y una introducción a la multiplicación de fracciones.
po, ofrece algunas dificultades a muchos chicos. Hemos En la primera situación de La huerta, es necesario res-
recorrido algunos puntos que se deben tener en cuenta ponder una pregunta que implica realizar, en un primer
desde que fue usada en el capítulo 4 para ubicar nú- paso, una suma de fracciones de distinto denominador
meros naturales, hasta la propuesta en el capítulo 7 de y, luego, una resta. La intención es que los alumnos pue-
ubicar fracciones del mismo denominador y la intro- dan apelar a las estrategias de cálculo mental y a la bús-
ducción del tema de las equivalencias. En este capítu- queda de fracciones equivalentes que vienen trabajando
lo aumenta la complejidad, ya que el pedido es ubicar desde el capítulo 6. Por lo tanto, el objetivo no es que
fracciones con distinto denominador. todos usen el procedimiento algorítmico para sumar y
Ahora bien, si observamos las diferentes dificultades restar fracciones.
que se van sumando –el uso de la recta en sí misma, El cálculo algorítmico es una serie de reglas que se
las fracciones, la equivalencia– tenemos más posibili- utilizan y se aplican en un orden preestablecido, siem-
dades de pensar propuestas para ubicar fracciones que pre el mismo y del mismo modo, independientemente
presenten una dificultad creciente pero que no “den un de cuáles sean los números que estén en juego, como
salto”. Esto significa que, si bien las fracciones pueden una forma de garantizar que se alcance el resultado
tener distinto denominador, es conveniente que se en- buscado en un número finito de pasos. En este sentido,
cuadren o bien entre fracciones equivalentes sencillas si algún alumno usa el cálculo algorítmico (sea un pro-
(medios y cuartos, quintos y decimos), o bien entre frac- cedimiento reflexionado o mecánico), se lo trata como
ciones que presenten cierta facilidad para dividir el in- un procedimiento más que se verá cuando sea el mo-
tervalo (tercios, sextos y novenos). Esta es precisamente mento de compartir cómo se resolvió el problema. De
la propuesta de Más fracciones en la recta numérica. El hecho, al trabajar este tema en estrategias de cálculo,
desafío que se encuentra varias páginas más adelante se proponen varias estrategias para resolver sumas y
en este capítulo es un desafío en 4.º grado porque pide restas.
la ubicación en la recta de fracciones para las que hay En la segunda situación de La huerta se trata de hallar
que dividir el mismo intervalo en forma muy diferente: la mitad del terreno que se pensaba utilizar para plan-
tercios y medios. tar la lechuga: 1/2 de 3/8. Con esta situación, estamos
Otra actividad que aumenta la complejidad del uso entrando en el terreno de la multiplicación de fraccio-
de la recta numérica y pone en evidencia la construc- nes, un tema que plantea un verdadero desafío a los
ción que se ha venido haciendo del concepto de fracción alumnos de 4.º. Es importante que el maestro seleccione
es pedirles que, dada una fracción, ubiquen enteros, o buenos problemas, que esté atento a los procedimien-
que señalen en la recta las fracciones representadas por tos que utilizan los alumnos para resolverlos y que pro-
una marca. En este último caso, en la actividad 4, “¿qué ponga actividades que provoquen la evolución de esos
fracción corresponde escribir en el primer punto de la procedimientos y la construcción de nuevos significados.
recta? ¿2/3? ¿4/6? ¿8/12?”. Estos denominadores son más Pero hay que tener cuidado de no apresurarse a institu-
sencillos de representar por los cuadraditos de la hoja cionalizar lo que aún no está sólidamente construido.
(que fueron colocados para facilitar la relación). Pero Por eso, decimos que se trata de una introducción a la
también es posible escribir cualquier otro denomina- multiplicación de fracciones. Es fundamental permitir
dor, y este es un debate muy interesante de mantener que cada chico resuelva las situaciones según sus posi-
con el grupo. bilidades y saberes, y que el avance se vaya dando al
La notación decimal y la notación fraccionaria no compartir con otros las estrategias y los procedimien-
permiten un reconocimiento inmediato del mismo tos, al reflexionar juntos sobre lo hecho, en el marco de
número expresado de ambas formas. No es inmediata- oportunas intervenciones docentes.
mente reconocido el número que está expresado, por

20 Los conocedores
Operaciones: estrategias de cálculo Con cada magnitud se propone el mismo trabajo: ver
Al inicio del trabajo sobre el eje en este capítulo unidades convencionales, y realizar estimaciones y com-
hay situaciones contextualizadas en las que se trata de paraciones.
sumar y restar para encontrar la respuesta. En las pá- En cuanto al trabajo con la medida, en algún mo-
ginas de resolución de problemas, se propuso una re- mento la escuela ha dedicado mucho espacio a las uni-
flexión sobre la situación allí planteada y las posibles dades convencionales y a los pasajes entre unidades.
resoluciones. Ahora se trata de estar atentos a lo que Hoy se considera que es necesario darle a la estimación
cada alumno pudo ir elaborando de lo conversado en el espacio que merece. Por eso, desde el comienzo del
forma grupal. La escritura de los pasos que utilicen, los trabajo con medida en el Primer ciclo se realizan estima-
cálculos que hagan, la forma de escribir con fracciones o ciones en función de las magnitudes, los instrumentos y
no estos procedimientos quedan librados a cada chico. las unidades de medida. Este trabajo es imprescindible
Es esperable que los chicos se apoyen en las relaciones porque permite hacer juicios subjetivos sobre diferentes
entre fracciones que se vienen tratando desde el capí- medidas en situaciones cotidianas y, además, favorece
tulo 6 y en las estrategias de cálculo mental que fueron el desarrollo de la capacidad de juzgar la razonabilidad
recorriendo. Por ejemplo, en la actividad 19 a se trata de una medida, lo que da mucho fruto al momento de
de una suma simple: 2/6 + 1/6; la b, además de que hay pensar los pasajes entre una unidad y otra.
que hacer 3/4 + 3/4 = 6/4, como es posible responder Para cada magnitud se proponen actividades de esti-
“comieron 6/4 de tarta” o “comieron 1 tarta y 1/2”, se mación; por ejemplo, que indiquen qué unidad es más
convierte en una situación interesante para debatir. En útil para medir algo, que estimen cuánto miden ciertos
la actividad c se pueden usar fracciones equivalentes. objetos, que indiquen si coinciden las estimaciones que
En la d, pueden usar todo lo aprendido en relación con hicieron con las medidas que tomaron y que completen
completar un entero y, entonces, pensar 4/4 – 1/4 = 3/4 tablas con elementos que midan lo que se les indica
o 1/4 + ... = 4/4. En la e se incursiona en la multiplica- en ella.
ción de fracciones, ya que la respuesta implica calcular Después de haber realizado las estimaciones, se les
1/4 de 3/4. La f pide pensar nuevamente en fracciones ofrece un momento para compartir lo hecho y reflexio-
equivalentes o en una representación gráfica. nar sobre ello en el Para conversar juntos. Este tipo de
La representación gráfica probablemente sea una intervenciones del docente, como dijimos antes, son ne-
forma de resolución que usen los chicos para varios de cesarias y apuntan a detenerse sobre un aspecto del ha-
estos problemas. De hecho, se pregunta por este pro- cer que a menudo es intuitivo y puede parecer de cierta
cedimiento en el Para conversar juntos (“¿Cómo resol- obviedad, pero sin esa reflexión el avance queda librado
verían gráficamente la siguiente suma: 5/6 + 2/3?”). Y a la posibilidad de cada uno.
después de analizar dos situaciones mediante ese pro- Es evidente que existe un tipo de conocimiento ma-
cedimiento, se les pide a los chicos que resuelvan gráfi- temático que puede ser construido, adquirido o desa-
camente, juntos, las situaciones restantes. rrollado fuera de la escuela, en diferentes contextos
La actividad 20 plantea directamente los cálculos sociales y a través de diversas prácticas habituales en la
descontextualizados. El objetivo es que los alumnos cultura en la que se vive. La medida es buen ejemplo de
puedan recurrir a distintas estrategias entre todas las esto. Si bien en la vida cotidiana ese conocimiento suele
tratadas desde el capítulo 6, en función de los números ser eficaz, es un conocimiento que, al mismo tiempo,
que intervienen en cada cálculo. desconoce las condiciones de su propia producción. El
aprendizaje escolar es un aprendizaje que pide una or-
Medida ganización de la tarea donde las metas, los contenidos,
El trabajo con las medidas en 4.º se puede iniciar en las actividades y la organización son muy diferentes de
el marco de lo realizado en el Primer ciclo: la realización los de la vida cotidiana y complementan sus saberes.
efectiva de mediciones de longitud, de capacidad y de
peso usando unidades no convencionales e identifican-
do progresivamente el hecho de que medir requiere el
uso de unidades convencionales.
El concepto de magnitud fue trabajado en el capítulo
anterior. En este capítulo, el eje se aborda en seis pági-
nas, dos por cada magnitud: longitud, peso, capacidad.

Los conocedores 21
9 Números decimales
Perímetro y área

En este capítulo, se entra de lleno en el trabajo con de los años escolares posteriores.
decimales, tanto en el eje de numeración como en los En las actividades de estas páginas los objetivos son
ejes de operaciones. que se enfrenten con escrituras decimales, establezcan
la relación entre pesos y centavos, y décimos (las mone-
Numeración das de 10 centavos), interpreten escrituras, establezcan
Los números decimales son racionales. Ciertos as- relaciones entre la lectura y la escritura de los decima-
pectos de los racionales ya fueron tratados con las les, interpreten la información que ofrece el número
fracciones, pero las expresiones decimales presentan con coma, analicen que un mismo valor puede formar-
una complejidad que es nueva para los alumnos de 4.º se de variadas maneras (usando diferentes monedas)
grado. Los chicos han ido construyendo una serie de y analicen la expresión numérica de las equivalencias
conocimientos numéricos durante los años anteriores establecidas.
de su escolaridad y, al enfrentarse con los racionales, Una vez que se han explorado las relaciones entre los
se encuentran con que sus conocimientos tienen un do- nombres y las escrituras, partiendo de los saberes pre-
minio de validez limitado: el conjunto de los números vios de los chicos, se institucionalizan ciertos aspectos
naturales. de la lectura y la escritura de los números decimales.
En el terreno de los naturales es adecuado pensar en Las situaciones presentan un desafío que pone a los
el número anterior y el posterior, por ejemplo, y este chicos en situación de enfrentarse con el problema y
saber les permite a los chicos respuestas correctas a di- buscar cómo resolverlo antes de conocer cómo se hace
versas situaciones. Pero ¿qué sucede cuando esta idea mediante una explicación recibida. En algunos de estos
de anterior o posterior se aplica a otros dominios numé- intercambios se les comenzó a pedir que “expliquen”. Es
ricos, como el de los números racionales? El uso directo lo que ocurre, por ejemplo, en este Para conversar jun-
de estos saberes produce errores que significan impor- tos: “Por un billete de un determinado valor, ¿siempre la
tantes pérdidas de sentido. Por ejemplo, “el siguiente cantidad de monedas de 50 centavos será el doble que
a 1,3 es 1,4” o “1/3 + 1/2 es igual a 1/5”. Estos errores las de $ 1? ¿Por qué? ¿Ocurre lo mismo con las de 10 y 5
sistemáticos y persistentes tienen origen en un conoci- centavos? ¿Cómo explican la relación entre la cantidad
miento anterior que se constituye en un aspecto que de monedas de $ 1 y las de veinticinco centavos para
hay que observar, confrontar, ratificar o rectificar, y so- un billete del mismo valor?” Esto favorece la objetiva-
bre el que hay que reflexionar y debatir, con el objetivo ción de un saber que cobra mejor forma al intentar ser
de lograr otros conocimientos. Como hemos dicho, las explicitado.
expresiones decimales son una forma de representar los Luego, se continúa el trabajo con las hipótesis que
números racionales y, por eso, mucho de lo trabajado tienen los chicos acerca de los números, representadas
con las fracciones se convierte en un saber recuperable por lo que dicen los chicos de la página 139, y se pro-
para tratar los números con coma. pone un avance al compartir las estrategias que utilizan
La entrada al trabajo con decimales se ve facilitada para la comparación y el ordenamiento.
cuando se la enfoca en relación con el dinero y el siste- El desafío de la página 139 (“Escriban 3 números de-
ma monetario, un objeto de la vida cotidiana con el que cimales entre 1,5 y 1,6. Escriban un número entre 2 y 3
a esta edad ya tienen contacto. Hay además una gran que tenga 8 en la cifra de los décimos. ¿Cuál es el nú-
cantidad de portadores numéricos presentes en la vida mero que tiene 99 décimos y la cifra de los centésimos
en los que se leen expresiones decimales. es 1?”), que es un desafío en 4.º grado, en 5.º es uno de
Para resolver las situaciones los chicos pueden hacer los temas centrales de trabajo para abordar el concepto
dibujos de los billetes y de las monedas, pueden usar de densidad de los racionales. Lo consignamos a modo de
billetes de cotillón, pueden realizar cálculos, registrar ejemplo de la complejización año a año de los mismos
escrituras en las que hay una cuenta o en la que se mez- temas y, al mismo tiempo, para observar el lugar y el
clan palabras y números. Como dijimos antes, es impor- tono de los desafíos presentados en los capítulos.
tante permitir que los procedimientos y las hipótesis de
los chicos se manifiesten sin darles un formato previo Operaciones: resolución de problemas
para que puedan elaborar progresivamente los objetos Los objetivos de las actividades propuestas en estas
matemáticos. En esta elaboración, con la intervención páginas son que los chicos sumen y resten decimales,
docente, irán logrando conceptualizaciones parciales e institucionalizar finalmente el algoritmo en relación
que se convertirán en el saber previo de las actividades con la suma. Cuando decimos finalmente, nos referimos

22 Los conocedores
a que lo que se esperaba es que antes resolvieran las do, se plantea una resta de números decimales y se pro-
actividades a partir de diferentes estrategias de cálculo: pone compartir cómo piensan ese procedimiento. Los
exacto, aproximado y mental. algoritmos con decimales son un tema fuerte de 5.º; en
En las dos situaciones de Compras en el kiosco, se 4.º solo se inicia el trabajo. La mirada sobre los posibles
abordan la suma y la resta de números decimales y la errores favorece la reflexión sobre estos números, que
multiplicación de un decimal por un natural. En el aná- han generado una ruptura tan fuerte en relación con
lisis de la primera situación la nena dice: “Podemos su- los naturales.
mar primero la parte entera y después, la decimal”. En
la segunda situación, se plantea un problema que pue- Medida
de ser resuelto con la suma o con la multiplicación. Hay En estas páginas se inician las primeras aproximacio-
aún algunos pasos que transitar antes de estar en condi- nes a los conceptos de perímetro y de área.
ciones de abordar el algoritmo de la suma de decimales. En Cálculo de perímetros se plantean las situaciones
Por eso, se continúa con el planteo de situaciones en las y se cierra ese momento de trabajo con un Para conver-
actividades del siguiente eje. sar juntos (“¿Cómo hicieron para averiguar la medida de
cada contorno? ¿Todos lo hicieron de la misma forma?”).
Operaciones: estrategias de cálculo Recién después se entra de lleno al tema con la institu-
En diversos momentos hemos planteado que el sen- cionalización de la “formula” para hallar el perímetro.
tido de las operaciones es una construcción que está Azulejos en la cocina es la primera aproximación al
vinculada tanto a las situaciones problemáticas como a concepto de área. El propósito es que los chicos em-
los procesos que llevan a su resolución, y que el senti- pleen diferentes estrategias para resolver las situacio-
do de las operaciones se construye paralelamente en el nes: dibujar el plano de la pared pasado a centímetros,
terreno de la resolución de los problemas y en el de las o pasarlo a centímetros, utilizar una hoja cuadriculada
estrategias y recursos de cálculo. Recordemos también y contar los cuadraditos; utilizar azulejos dibujados y
que la habilidad de calcular implica manejar propie- recortados a modo de material concreto o dibujar los
dades relacionadas con la naturaleza de los números, azulejos sobre la superficie del plano. Es deseable que
con las reglas del sistema posicional decimal y, al mis- los chicos se apoyen en los conocimientos que tienen
mo tiempo, con las propiedades de la operación en sí sobre las fracciones para poder indagar sobre ciertos
misma. resultados.
Una vez hechas estas aclaraciones, miremos puntual- En el caso de los conceptos de perímetro y de área
mente el tema del cálculo en las situaciones de este eje. resulta importante aproximarnos al de área y abordar la
En En la librería se continúa trabajando con la estrate- relación entre ambos.
gia de estimación en situaciones contextualizadas.
El cálculo mental y el cálculo estimativo o aproxima-
do son estrategias muy útiles cuando se trata de antici-
par o de estimar rápidamente un resultado y son una
buena herramienta de control de los propios resultados
obtenidos a través de cálculos convencionales o algorít-
micos, o incluso de la calculadora.
La estimación y la aproximación se fortalecen con el
juego Aproximando resultados. Los desafíos y los juegos
con números presentan los cálculos de forma amena,
muestran el aspecto recreativo de la Aritmética, per-
miten identificar propiedades numéricas, establecer
relaciones y practicar operatoria en forma amena, in-
teresante y desafiante. Además, es posible jugarlos en
repetidas oportunidades y, de ese modo, observar el
avance en el uso y en la elaboración de la estrategia.
En Cuentas con coma se hace una primera aproxima-
ción a los algoritmos. Se presenta el de la suma y, a
partir de los saberes que allí pueden haberse construi-

Los conocedores 23
Bibliografía sugerida
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24 Los conocedores
Solucionario
Capítulo 1 5) Siete mil quinientos cincuenta 1.234
Mil doscientos treinta y cuatro 7.055
1) Los números que faltan son: Tres mil novecientos nueve 7.505
• En el cuadro 1. Fila 1: 1.004, 1.005, 1.008. Fila 2: 1.011, Siete mil cincuenta y cinco 7.550
1.016, 1.017, 1.019. Fila 3: 1.022, 1.023, 1.028. Tres mil noventa y nueve 3.909
• En el cuadro 2. Fila 1: 1.040, 1.050, 1.080. Fila 2: 1.160, Mil treinta y cuatro 3.099
1.170, 1.190. Fila 3: 1.200, 1.230, 1.280, 1.290. Fila 4: Siete mil quinientos cinco 1.034
1.310, 1.340, 1.370.
• En el cuadro 3. Fila 1: 0. Fila 2: 1.200, 1.700, 1.900. Fila 6) En el Cuadro 1 van pintados los números 1.014 y 1.021.
3: 2.300, 2.600. Fila 4: 3.100, 3.400. Fila 5: 4.500, 4.800. En el Cuadro 2 van pintados los números 1.240 y 1.350.
Fila 6: 5.200, 5.600. Fila 7: 6.500, 6.700. Fila 8: 7.300, a) 1.350. b) 1.240. c) 1.014. d) 1.021.
7.800. Fila 9: 8.900. Fila 10: 9.100, 9.400.
Juego
2) En el Cuadro 1 avanzan de a 1 por fila y de a 10 por columna. 4 0 4 3 2 8 0 5 5
En el Cuadro 2 avanzan de a 10 por fila y de a 100 por 0 2 1 6 4 0 0 8 5
columna. En el Cuadro 3 avanzan de a 100 por fila y de a 3 0 0 3 1 1 6 0 0
1.000 por columna. 0 0 0 0 2 0 1 0 0
3 2 0 1 0 1 1 1 9
3) Los intrusos son los ubicados en las celdas sombreadas. 0 8 1 9 2 0 0 2 0
Entre paréntesis, se encuentra el número correcto. 1 2 0 0 3 9 7 0 6
208 1 1 1 0 0 1 9 0 8
200 201 202 203 204 205 206 208 209
(207) 7 1 4 0 0 0 8 0 0
217
210 211 212 213 214 215 216 217 (218) 219
221 225 226 7) a) 5.299 - 5.099. El menor es 5.099. b) 1.059 - 1.060. El me-
220 221 223 226 227 228 229
(222) (224) (225) nor es 1.059. c) 8.276 - 7.276. El menor es 7.276. d) 4.532
237 - 4.533. El menor es 4.532.
230 231 232 233 234 235 237 238 239
(236)
230 248
241 242 243 244 245 246 247 248
(240) (249) 8) Hay varias respuestas posibles en cada caso. a) Por ejem-
241 plo, 3.047. b) Por ejemplo, 2.892. c) Por ejemplo, 1.099.
250 252 253 254 255 256 257 258 259
(251)
263 264 d) Por ejemplo, 7.101.
260 261 263 264 266 267 268 269
(262) (265)
267 9) Una de las muchas respuestas posibles es:
270 271 272 273 274 275 276 278 279
(277)
a) 9.000 9.687 9.700
273 299
280 281 282 284 285 286 287 288 b) 7.050 7.129 7.200
(283) (289)
299 291 292 293 294 295 296 297 298 299 c) 2.000 3.000 4.000
(290) d) 5.079 5.080 5.085
300
10) 3.000 - 3.003 - 3.030 - 3.300 - 3.309 - 3.333 - 3.390 - 3.903 -
3.930.
4)
4.200 4.201 4.202 4.203 4.204 4.205 4.206 4.207 4.208 4.209 Desafío
4.210 4.211 4.212 4.213 4.214 4.215 4.216 4.217 4.218 4.219 1.444 y 2.444.
4.220 4.221 4.222 4.223 4.224 4.225 4.226 4.227 4.228 4.229 Hay 10 números: 1.204, 1.214, 1.224, 1.234, 1.244, 1.254,
4.230 4.231 4.232 4.233 4.234 4.235 4.236 4.237 4.238 4.239 1.264, 1.274, 1.284, 1.294.
4.240 4.241 4.242 4.243 4.244 4.245 4.246 4.247 4.248 4.249
4.250 4.251 4.252 4.253 4.254 4.255 4.256 4.257 4.258 4.259 11) a) $ 37. b) No le alcanza para comprar otra chalina. Le falta
4.260 4.261 4.262 4.263 4.264 4.265 4.266 4.267 4.268 4.269 $ 1. c) Gastó $ 368. Pagó con $ 400. d) Sí, le alcanza. Gasta-
4.270 4.271 4.272 4.273 4.274 4.275 4.276 4.277 4.278 4.279
ría $ 326. e) $ 370. f) Las posibilidades son las siguientes:
Sacón (S), vestido (V) y chalina (CH): $ 490 - S, Remera (R) y
4.280 4.281 4.282 4.283 4.284 4.285 4.286 4.287 4.288 4.289
Remera: $ 435 - S, R y CH: $ 418 - S, CH y CH: $ 401 - V, V y V:
4.290 4.291 4.292 4.293 4.294 4.295 4.296 4.297 4.298 4.299
$ 381 - V, V y R: $ 309 - V, V y CH: $ 292 - V, R y R: $ 237 - V,
4.300
R y CH: $ 220 - R, CH, CH: $ 131 - V, CH y CH: $ 203 - R, R y
R: $ 165 - R, R y CH: $ 148 - CH, CH y CH: $ 114.
Para conversar juntos
• En el primer casillero, corresponde colocar el cero. Para darse 12) Producción personal.
cuenta hay que fijarse de qué manera aumentan los núme-
ros. En este caso, en la fila, lo hacen de 100 en 100. Entonces, Desafío
el número que falta es el cero. 40 30 80
• Una forma de detectar los intrusos es mirar cómo “avanzan” 90 50 10
los números en la fila o en la columna. 20 70 60
• Para transformar el cuadro de los números del 200 al 300 en el
de los números del 4.200 al 4.300, hay que agregar, delante de
cada número, el número 4.

Los conocedores 25
13) 25) Producción personal.
600 + 200 = 800 400 + 300 = 700
800 – 200 = 600 700 – 400 = 300 26) Una posibilidad es: “Tracen un segmento AB que mida 5 cm.
800 – 600 = 200 700 – 300 = 400 Apoyen la escuadra de manera tal que el vértice del ángulo
6.000 + 2.000 = 8.000 4.000 + 3.000 = 7.000 recto coincida con el extremo A, y tracen el segmento AD
que mida 3 cm. Apoyen la escuadra de manera tal que el
vértice del ángulo recto coincida con el extremo D y tracen
14) a) 1.205. b) 2.899. c) 2.300. d) 2.250. e) 977. f) 2.500. el segmento DC que mida 5 cm (AD debe quedar con la
misma orientación que AB). Unan los extremos B y C”.
15) 1.977 – 1.000 y 3.500 – 1.000.
27) Producción personal.
16) a) 7.000. b) 8.180. c) 5.666. d) 1.888. e) 2.345. f) 3.900.
28)
17) 888 + 1.000, 1.345 + 1.000 y 2.900 + 1.000. Uno menos Número Uno más
8.576 8.577 8.578
18) a) 4.200. b) 7.200. c) 10.400. 9.989 9.990 9.991
1.999 2.000 2.001
Con la calculadora
4.000 4.001 4.002
Cálculo Con calculadora Mentalmente
678 + 100 778 Número entre Número
3.333 + 10 3.343 1.237 1.238 1.239
9.876 – 749 9.127 2.039 2.040 2.041
2.001 + 500 2.501 3.100 3.101 3.102
6.773 – 918 5.855 5.999 6.000 6.001
190 + 200 390
29) 2.332.
850 – 100 750
5.149 – 2.502 2.647
30) 1.199, 1.100, 1.099, 1.010, 1.009, 1.001, 1.000.

19) Primera fila, de izquierda a derecha: 31) 6.901: entre 6.899 y 7.015.
• “Es un rectángulo que tiene trazada una diagonal”. 5.038: entre 5.010 y 5.085.
• “Es un hexágono”.
• “Es un rombo propiamente dicho”. 32) 7.256: Siete mil doscientos cincuenta y seis.
• “Es un rectángulo”. 5.055: Cinco mil cincuenta y cinco.
Segunda fila, de izquierda a derecha: 9.999: Nueve mil novecientos noventa y nueve.
• “Es un paralelogramo propiamente dicho”. 1.001: Mil uno.
• “Es un rombo que tiene trazada una diagonal”.
• “Es un triángulo isósceles”. 33) a) Fueron 1.677 personas. b) Había más gente grande que
• “Es un trapecio”. chicos en edad escolar. c) No asistieron dos familiares por
Tercera fila, de izquierda a derecha: alumno. d) Para igualar el número de alumnos, tendrían
• “Es un cuadrado”. que haber asistido 350 vecinos.
• “Es una circunferencia con dos diámetros trazados”.
• “Es un triángulo rectángulo”. 34) a) Se prestaron 371 libros en total. b) En la biblioteca que-
• “Es una circunferencia”. daron 189 libros de Historia y 285 de Geografía.
• “Es un cuadrado que tiene trazadas sus dos diagonales”.
35) Tiene 140 estampillas de Paraguay.
20) a) Cuadrado. Tiene 4 vértices, 4 lados y se pueden trazar dos
diagonales. b) Paralelogramo. Tiene 4 vértices, 4 lados y se 36) a) Bianca antes tenía $ 103. b) Entre la tía y la abuela le
pueden trazar dos diagonales. c) Rombo. Tiene 4 vértices, 4 regalaron $ 94.
lados y se pueden trazar dos diagonales. d) Pentágono. Tiene
5 vértices, 5 lados y se pueden trazar 5 diagonales. e) Trapecio. 37)
Tiene 4 vértices, 4 lados y se pueden trazar dos diagonales. 500 + 100 = 600
f) Triángulo. Tiene 3 vértices, 3 lados y no tiene diagonales. 600 – 500 = 100
600 – 100 = 500
21) Una posibilidad es: “Dibujá un cuadrado de 2 cm de lado y 5.000 + 1.000 = 6.000
trazá sus diagonales”.
300 + 500 = 800
Desafío 800 – 500 = 300
Hay 9 rectángulos y 16 triángulos. 800 – 300 = 500
3.000 + 5.000 = 8.000
22) Producción personal.
700 + 200 = 900
900 – 700 = 200
23) Es necesario utilizar la escuadra en el último dibujo, por-
900 – 200 = 700
que no están marcados los “cuadraditos” que permiten
7.000 + 2.000 = 9.000
trazar los segmentos perpendiculares.
24) Queda dibujado un cuadrado de 5 cm de lado. 38) a) 3.120. b) 1.499. c) 5.370. d) 4.500. e) 4.570. f) 4.573.
g) 2.628. h) 3.541. i) 5.872. j) 1.300. k) 847. l) 3.962.

26 Los conocedores
39) Joaquín puede elegir los cuadrados o el rombo propia- Para conversar juntos
mente dicho. • 385 = 3 × 100 + 8 × 10 + 5 × 1.
• 65.652 = 6 × 10.000 + 5 × 1.000 + 6 × 100 + 5 × 10 + 2 × 1.
40) Producción personal.
Desafío
Hay 77 centenas.
Capítulo 2 Hay 888 decenas.
Hay 2.222 unidades.
1) Hay 99 centenas, 999 decenas y 9.999 unidades.
1.832 + 40 1.872 1.832 – 20 1.812
1.530 + 70 1.600 1.832 – 30 1.802 10) Podrán armar 126 bolsas de 10 jabones cada una. Les so-
2.460 + 50 2.510 1.832 – 40 1.792
brarán 3 jabones.
1.220 + 300 1.520 1.832 – 100 1.732
11) Necesitaron 54 cajas. Debieron armar 540 bolsas de 10 ja-
1.600 + 400 2.000 1.832 – 300 1.532
boncitos cada una. No les sobraron jaboncitos.
3.250 + 2000 5.250 1.832 – 900 932

12) Podrán armar 374 bolsas de 10 jaboncitos cada una, 37


2) cajas de 100 jaboncitos y 3 paquetes de 1.000.
825 + 10 835 875 – 10 865
990 + 10 1.000 990 – 20 970 Con la calculadora
764 + 30 794 714 – 10 704
• Sumar 2.000.
1.330 + 100 1.430 1.330 – 100 1.230
• Hay más de una posibilidad. Se le puede sumar, por
ejemplo, 100, 200, 300 o restarle 100 o 200.
1.450 + 100 1.550 1.450 – 300 1.150
• Restarle 50.
3.120 + 1.000 4.120 3.220 – 200 3.020
• Una posibilidad es: 0 + 9.000 + 800 + 70 + 6.
3.290 + 2.000 5.290 6.290 – 5.000 1.290
• Una posibilidad es: 2.345 – 2.000 – 300 – 40 – 5.
666 + 8.000 8.666 5.100 – 5.000 100

13) Los cálculos que sirven son el b y el c.


Para conversar juntos
• Una explicación posible es: “Aunque intervengan las mismas 14) Los cálculos que sirven son el b y el d.
cifras, los números formados no tienen el mismo valor. El
valor de cada cifra depende del lugar que ocupa”. 15) Finalizó con 245 puntos. Se puede hacer 130 + 130 – 15 o
130 – 15 + 130.
3) No, porque hay que considerar la cantidad de decenas que
hay en las unidades superiores. 16) Por ejemplo: Sofía es coleccionista de piedras, tiene 600
ejemplares de diversas clases. La semana pasada salió de
4) Hay 52 decenas, 521 unidades y 5 centenas. excursión y encontró 58 nuevas piedras para agregar a su
colección. Sin embargo, se le perdieron 20 en el camino.
5) El lugar de las decenas lo ocupa el 2. El de las unidades, el ¿Cuántas piedras tiene en total la colección de Sofía?
1. El de las centenas, el 5.
17) a) El Verde. b) El Azul. c) 1.° Rojo con 110 puntos. 2.° Verde
6) con 100 puntos. 3.° Azul con 90 puntos. d) Obtuvo 30 pun-
En el número… el 5 vale… el 3 vale… el 7 vale… el 1 vale… tos más. e) Obtuvo 100 puntos menos.
1.537 500 30 7 1.000
5.371 5.000 300 70 1
18)
7.135 5 30 7.000 100 Equipo Puntaje
3.751 50 3.000 700 1 1° Rojo 27
1.753 50 3 700 1.000 2° Amarillo 24
3° Azul 12

7) 789, 798, 879, 897, 978 y 987.


19) a) 9.532. b) 8.923. c) 5.647. d) 21.865.
8)
En el número… el 9 vale… el 8 vale… el 7 vale… el 6 vale… 20) a) 3.000 + 900 + 80 + 5. b) 7.000 + 200 + 40 + 4.
9.687 900 (9.000) 80 70 (7) 600 c) 2.000 + 900 + 80 + 6.
6.978 900 8 70 600 (6.000)
8.769 9 8.000 7.000 (700) 60
21) a) 20.000. b) 28.000. c) 28.700. d) 30.000. e) 34.000.
f) 34.500.
9)
Billetes 22) a) 50.000 + 6.000 + 400 + 90 + 7 = 56.497.
Prenda Valor b) 90.000 + 2.000 + 500 + 60 + 3 = 92.563.
$ 10.000 $ 1.000 $ 100 $ 10 $1
18 pantalones $ 2.754 0 2 7 5 4
c) 20.000 + 5.000 + 800 + 40 + 9 = 25.849.
10 vestidos $ 12.350 1 2 3 5 0
Desafío
11 chalinas $ 385 0 0 3 8 5
Hay varias respuestas. Por ejemplo, 896 – 823 o 901 – 828.
8 trajes $ 4.080 0 4 0 8 0

Los conocedores 27
31) Producción personal.
23) 32) Hay dos soluciones posibles:
Mayor Menor que Me di cuenta porque... 4 cm
que 1.000 1.000
ambos números son meno-
478 + 499 × 3c

3 cm
res que 500.

4c
m 5
ambos números son mayo- cm

m
510 + 507 × res que 500.
500 supera en más de 300 5 cm
615 + 122 × unidades a 122 y 615 solo
en 115 a 500.
los 50 de 550 no alcanzan
550 + 440 × para compensar los 40 de 33) a) 9.320. b) 2.039.
440 para obtener 1.000.
34) Hay varias soluciones posibles. Por ejemplo, 21.395,
24) 19.472, 76.951, 92.357 y 38.459.
Mayor que Menor que Me di cuenta porque...
10.000 10.000 35) a) 4.322 = 4 × 1.000 + 3 × 100 + 2 × 10 + 2.
5.000 + 6.000 = 11.000 y b) 87.654 = 8 × 10.000 + 7 × 1.000 + 6 × 100 + 5 × 10 + 4.
5.100 + 6.700 × es mayor que 10.000.
ambos números son 36) V, V, F.
4.999 + 4.888 × menores que 5.000
los 200 de 5.200 no llegan
a compensar los 700 37) 1.450, 1.490, 1.620, 1.400, 1.220, 1.720 y 16.200.
4.700 + 5.200 × de 4.700 para obtener
10.000. 38) a) 20.765. b) 30.598. c) 28.065. d) 34.098. e) 28.705.
700 + 300 = 1.000 y 4.000 f) 34.508. g) 28.760. h) 34.590.
4.700 + 6.300 × + 6.000 = 10.000.
39) • María Laura compró 3 camisas por las que pagó $ 150 en
25) a) 14.000. b) 70.000. total y un pantalón que le costó $ 72. ¿Cuánto dinero gastó
en toda la compra?
26) Producción personal. • Enzo compró 5 kg de papas y 2 kg de batatas. Si cocinó
1 kg de papas y 1 kg de batatas, ¿cuántos kilos de papas y
27) Dibujá un ángulo de 30° cuyos lados midan 3 cm. Dibujá batatas le quedan aún en total?
un segmento de 7 cm con uno de los extremos que coinci-
da con el extremo del segmento de 3 cm que no coincide 40) a) 1.900. b) 10.000. c) 10.650.
con el vértice del ángulo de 30°. Ambos segmentos deben
formar un ángulo de 65°. En el otro extremo del segmento 41) a) 17.000. b) 30.096. c) 34.048. d) 80.000. e) 40.943.
de 7 cm, en sentido contrario al segmento de 3 cm, dibujá
un segmento de 3 cm, que forme un ángulo de 90° con 42) a) 3.247 = 3.000 + 200 + 40 + 7.
este. b) 32.478 = 30.000 + 2.000 + 400 + 70 + 8.

Para conversar juntos 43) a) 1.389. b) 55.555. c) 1.235. d) 8.042. e) 12.007.


• No se puede copiar el dibujo usando solamente la escuadra.
Es necesario usar transportador o compás para reproducir los 44) Producción personal.
ángulos diferentes de 90°.
45) • Dibujá 12 segmentos que forman una poligonal cerrada
28) Solo el 2.° ángulo es menor que 90°. Para poder dar la no cruzada. Son todos perpendiculares entre sí y miden
respuesta podemos utilizar la escuadra. 1 cm, 2 cm, 1 cm, 1 cm, 2 cm, 1 cm, 1 cm, 2 cm, 1 cm, 1 cm,
2 cm y 1 cm, respectivamente.
Desafío • Dibujá un triángulo isósceles cuyos lados iguales midan
Hay 8 ángulos de cada tipo. 4 cm y el lado desigual 3 cm.
• Dibujá un ángulo de 140° cuyos lados midan 3 cm y
29) Los ángulos miden, aproximadamente, 110°, 40° y 130°. Si 3,5 cm. Trazá un segmento de 6 cm que tenga un extremo
utilizo el transportador, encuentro que la medida es: 100°, que coincida con el extremo diferente del vértice del ángulo
50° y 125°, respectivamente. de 140° del segmento de 3 cm y que forme con este segmen-
to un ángulo de 15°. El segmento de 6 cm cruza al segmento
30) Producción personal. de 3,5 cm.
• Dibujá 4 segmentos consecutivos que midan 2 cm;
Para conversar juntos 2,5 cm; 4 cm y 2,5 cm. El de 2 cm debe formar un ángulo
• Un ángulo recto mide 90°. de 60° con el de 2,5 cm; este último debe formar un án-
gulo de 30° con el de 4 cm y no cruza al de 2 cm; y el de
4 cm debe formar un ángulo de 90° con el de 2,5 cm. Los
segmentos que miden 2,5 cm deben quedar en lados con-
trarios respecto del segmento de 4 cm.

28 Los conocedores
46) Producción personal. • Las cuentas de Abril y de Agustín representan cálculos
Capítulo 3 algorítmicos de la multiplicación, mientras que las cuentas
de Lucía y de Joaquín representan cálculos mentales.
1) X vale 10. I vale 1. • En la cuenta de Abril, el 1 que está arriba del 2 indica que se
debe sumar otra decena al 20 × 2.
2) I = 1; V = 5; X = 10; C = 100; L: 50; X: 10. • En la cuenta de Agustín el 1 está en el 16.
7 = VII; 12 = XII; 21 = XXI; 43 = XLIII; 108 = CVIII;
134 = CXXXIV. 15) a) Puede dividir por 2.
b) 18 × 2 × 100.
Para conversar juntos c) a) 500 × 2 × 2. b) 500 × 200 × 2. c) 2 × 2 × 21. d) 200
• 3 = III; 4 = IV; 22 = XXII; 40 = XL; 6 = VI; 60 = LX. × 2 × 21. e) 500 × 2 × 20. f) 230 × 2 × 22. g) 2 × 20 × 21.
• Algunas inferencias posibles son: “Los símbolos escritos a la h) 2 × 22 × 21.
derecha de otro le suman su valor” y “I y X a la izquierda d) a) 37 × 4. b) 37 × 8. c) 46 × 9. d) 46 × 27. e) 23 × 16.
restan valor”. f) 12 × 25.
e) 35 × 1.000 = 35.000.
3) Las escrituras incorrectas son: XXXXI, VC, CCM, IC, XXXIIII y
XM. Para conversar juntos
• 25.
Para conversar juntos • Si a un número cualquiera lo multiplicamos y lo dividimos
• El sistema de numeración romano no es un buen sistema por el mismo número, obtenemos el número inicial, ya que
para calcular porque no es posicional como el sistema de estamos multiplicando por 1.
numeración decimal. La diferencia principal es que el siste-
ma romano es aditivo y el nuestro, multiplicativo, decimal y 16) Por ejemplo:
posicional.
B
4) a) Puede elegir entre 18 peluches diferentes (6 × 3). b) Co-
G E
cinó 24 masitas (6 × 4). c) Habrían tenido que tocar hasta
48 timbres (12 × 4). A 3 cm
H

5) a) Gastó $ 120 y compró 144 pañales. Datos no necesarios: F


piso 9 y departamento 3. b) Puede hacer 48 combinaciones D C
para vestirlo. Datos no necesarios: 15 días y 18 de abril.
c) Hay 48 personas. Dato no necesario: Parrilla 78. d) Se
sirven 25 ravioles en cada plato. Don Lucio prepara 750
ravioles por día. Datos no necesarios: Parrilla 78, 52 años. Para conversar juntos
• Para marcar los puntos podemos trazar la circunferencia de
6) Sí, está bien. radio 3 cm, utilizando el compás.
• Los puntos que están sobre la circunferencia se encuentran
7) 50, 500, 5.000, 120, 230, 670, 1.230, 44.560 y 7.890. a 3 cm de A, los que están en el interior del círculo, a menos
de 3 cm de A, y los que están en el exterior del círculo, a
8) Se necesitan 30, 300 y 3.000 agujas para armar 3, 30 y 300 más de 3 cm de A.
sobrecitos. Se necesitan 400, 4.000 y 40.000 agujas para
armar 4, 40 y 400 paquetes. Se necesitan 6.000, 60.000 y Para conversar juntos
600.000 agujas para armar 6, 60 y 600 cajas. • La medida del diámetro de la circunferencia es equivalente a
dos veces la medida del radio (d = 2r).
9) a) 3.200. b) 45.000.
17) Producción personal.
Desafío
40 × 10 = 4 × 100. Para conversar juntos
50 × 100 = 5 × 1.000. • Se utiliza regla y compás. Se puede comenzar trazando el
230 × 10 = 23 × 100. segmento y luego las tres circunferencias que tienen ese seg-
mento o parte de él como diámetro.
10) a) 500. b) 1.000. c) 750.
18) Producción personal.
11) a) 420. b) 630. c) 840.
Para conversar juntos
12) a) 80 × 2 = 160 (8 × 2 = 16) • Para hacer el dibujo se necesita regla y compás. Para tomar
b) 60 × 9 = 540 (6 × 9 = 54) medidas se puede utilizar el compás.
c) 900 × 4 = 3.600 (9 × 4 = 36)
Desafío
13) a) 40 × 5 = 200 400 × 5 = 2.000 4.000 × 5 = 20.000
b) 80 × 9 = 720 800 × 9 = 7.200 8.000 × 9 = 72.000

14) 336 plantines.

Para conversar juntos

Los conocedores 29
19) Producción personal. 25) a) 222. b) 555. c) 1.111. d) 2.002. e) 70. f) 98. g) 43. h) 444.

Para conversar juntos 26) a) MD. b) CL. c) V. d) MMMCC. e) CCCXX. f) XXXII.


• Para tomar las medidas se utiliza el compás.
• Para copiar los segmentos, primero trazamos con la regla 27) Por ejemplo:
no graduada un segmento cualquiera, luego medimos con 827 → DCCCXXVII
el compás la longitud de uno de los segmentos de la figu- 379 → CCCLXXIX
ra dada y la trasladamos sobre el segmento trazado inicial-
mente. A continuación apoyamos el compás en uno de los 28) 70 = LXX. 99 = XCIX.
extremos del segmento de la figura y tomamos la medida
hasta la intersección de los dos segmentos. Esta medida re- 29) a) VIII. b) DCCCLXXXVIII. c) LXXXVIII. d) VIII DCCCLXXXVIII.
presenta la mitad de cualquiera de los segmentos de la figura.
Trasladamos esta medida al segmento que representa la copia 30) Cristina y Jorge tenían 20 opciones posibles para cenar.
y marcamos el punto medio. Dibujamos el otro segmento que
es perpendicular al anterior y lo corta en su punto medio. 31) 101. La solución depende de cómo se parta la figura para
poder contar los rectangulitos. Las soluciones correctas
20) Se puede tomar la medida de un segmento comparando la son: 11 × 4 + 7 × 3 + 9 × 4; 4 × 4 + 4 × 4 + 5 × 11 + 7 × 2;
abertura del compás con la longitud del segmento. 4 × 4 + 9 × 4 + 7 × 7; y 4 x 4 x 2 + 5 x 11 + 7 x 2.

21) Producción personal. 32) En las bandejas acomodaron 240 alfajores.

Para conversar juntos 33) 5 cuadernos costarán $ 100.


• Pueden encontrar un instructivo para copiar ángulos con re-
gla y compás en el capítulo 5, página 85. 34) 17 × 10 1.700
17 × 100 17.000
22) 17 × 1.000 170
170 × 10 17.000
170 × 100 1.700
170 × 1.000 170.000
2 cm 4 cm 2 cm
35) 58 × 10 = 580. 43 × 100 = 4.300. 100 × 92 = 9.200.
1.000 × 25 = 25.000.

36) Por ejemplo,

Para conversar juntos 48 × 10 2.600 130 × 20 710 71 × 10 2.800 28 × 100 1.000


• Todas las construcciones deberían ser las mismas porque se
indican las medidas.
37) Producción personal.
23) Por ejemplo: “Trazá un segmento de 4 cm. Con centro en
el punto medio del segmento, trazá una circunferencia de 38) A B
radio 2 cm. Con centro en el mismo punto, trazá una cir-
cm

cunferencia de radio 1 cm.”


A 2 cm de B
2
4 cm

Para conversar juntos


• En general escribirán mensajes similares, porque otra posi-
bilidad significaría pensar en circunferencias concéntricas y
A más de 2 cm de B
luego trazar el diámetro de la circunferencia de radio mayor.

24) C D

P 39) Producción personal.

40)
G
C B

A 4 cm
F

E D

Para conversar juntos


• Si unen los centros de las circunferencias, se forma una cir-
cunferencia con el mismo radio que el de las circunferencias 41) Producción personal.
dibujadas.

30 Los conocedores
Capítulo 4 b) 90 : 10 = 9 d) 7.000 : 10 = 700 f) 4.500 : 10 = 450
900 : 10 = 90 7.000 : 100 = 70 2.700 : 10 = 270
1) 9.000 : 10 = 900 7.000 : 1.000 = 7 6.800 : 100 = 68

Para conversar juntos


0 km 10 km 20 km 30 km 40 km • Cuando dividimos por 100 un número que termina por lo
menos con 2 ceros, le quitamos los últimos 2 ceros. Cuando
2) dividimos por 1.000 un número que termina por lo menos en
3 ceros, le quitamos los últimos 3 ceros.

0 km 100 km 200 km Para conversar juntos


• Las cuentas de Paula y Ángela se parecen en que, en ambas,
3) 621 se desarma en 500 + 100 + 20 + 1. Las de Ignacio y Án-
gela se parecen en que ambos resuelven el cálculo por medio
del algoritmo no convencional de la división, “reparten” por
0 km 500 km 1.000 km 1.500 km 2.000 km partes. Además, las cuentas de Ignacio y Ángela se diferen-
cian en que el procedimiento de Ángela es más económico.
4)
10) a) 407 : 4 está cerca de 100. b) 5.120 : 5 está cerca de 1.000.
c) 31 : 3 está cerca de 10.
0 km 1.000 km 2.000 km 3.000 km 4.000 km 5.000 km
Para conversar juntos
5) a) Tiene 40 plantines de petunias para ubicar en cada hilera • Como en todos los casos dividimos por un número de una
(240 : 6). En cada hilera irían 20 plantines de color violeta, sola cifra, para decidir por cuál potencia de 10 elegir, basta
12 de color rosa y 8 de color blanco (120 : 6, 72 : 6 y 48 : 6). con tener en cuenta el tamaño del dividendo.
b) Gastó $ 368 (2 × 49 + 5 × 20 + 20 × 4 + 30 × 3). Para
pagar usó 4 billetes. De vuelto le dieron $ 32 (400 – 368). 11) a) Podría dividir por 10. b) Podría haber dividido por 100.
c) Mariano tuvo que cargar 22 cajas (198 : 9). 47.200 : 100 = 472. c) Podría haber dividido por 1.000.
99.000 : 1.000 = 99. d) Podría dividir dos veces por 2.
Para conversar juntos
• Para resolver estos problemas se utilizan todas las operacio- 12) a) 24 × 7 = 168. b) 360 : 60 = 6. c) 152 : 19 = 8.
nes, pero especialmente la multiplicación y la división. Los d) 29 × 11 = 319. e) 77 × 5 = 385. f) 400 : 8 = 50.
cálculos realizados están explicitados anteriormente.
• Hay más de una manera de resolverlos. Por ejemplo en el 13) ¿Tiene dos lados iguales? ¿Es obtusángulo?
inciso e, en lugar de plantear la división, los chicos pueden
probar con diferentes multiplicaciones hasta obtener el nú- Para conversar juntos
mero que, multiplicado por 9, da 198. a) ¿Tiene un ángulo recto? ¿Tiene sus tres lados desiguales?
¿Tiene un lado que mida más de 5 cm?
6) b) ¿Tiene dos lados iguales? ¿Es obtusángulo?
8 × 5 = 40 9 × 7 = 63 c) ¿Tiene un ángulo recto? ¿Tiene dos lados iguales?
40 : 5 = 8 63 : 7 = 9 d) ¿Tiene sus tres lados desiguales? ¿Tiene un ángulo obtuso?
40 : 8 = 5 63 : 9 = 7
¿Tiene un lado que mida más de 7 cm?
e) ¿Tiene sus tres ángulos agudos? ¿Tiene dos lados iguales y
uno desigual?
7) f) ¿Tiene sus tres lados iguales?
8 × 9 = 72 4 × 6 = 24 3 × 9 = 27 g) ¿Tiene sus tres lados desiguales? ¿Tiene tres ángulos agu-
72 : 8 = 9 24 : 4 = 6 27 : 3 = 9 dos?
72 : 9 = 8 24 : 6 = 4 27 : 9 = 3
h) ¿Tiene un ángulo recto? ¿Tiene sus tres lados desiguales?
¿Tiene un lado que mida más de 5 cm?
i) ¿Tiene sus tres lados desiguales? ¿Tiene un ángulo obtuso?
Desafío ¿Tiene un lado que mida más de 7 cm?
Multiplicar 60 × 8 es equivalente a multiplicar 80 × 6, porque • Ana eligió el triángulo b.
60 × 8 = 6 × 10 × 8 = 6 × 80 = 80 × 6.
200 × 4 = 2 × 400 y 250 × 2 = 25 × 20. 14) El triángulo que adivinó Leo es el e.
Si 30 × 9 = 270, entonces 270 : 3 = 90.
15) No es suficiente. Es necesario indicar si es rectángulo o
8) a) 12. b) 120. c) 1.200. acutángulo.

Para conversar juntos 16) a) Es rectángulo y escaleno. Uno de sus lados mide 4 cm.
• Uno de los chicos desarma 240 en 200 + 40, y divide cada b) Es obtusángulo e isósceles. c) Es rectángulo e isósceles.
sumando por 2. El otro sabe que 24 : 2 es 12, entonces si le
agrega un 0 a 24, deberá agregarle un 0 al resultado, a 12. 17) Fede eligió el triángulo b.

9) a) 68 : 2 = 34 c) 80 : 4 = 20 e) 35 : 5 = 7 18) Un triángulo rectángulo no puede ser equilátero. En el


680 : 2 = 340 800 : 4 = 200 350 : 5 = 70 equilátero todos los ángulos miden 60°.
6.800 : 2 = 3.400 8.000 : 4 = 2.000 3.500 : 5 = 700

Los conocedores 31
19) Es un triángulo rectángulo y escaleno. Los lados del ángulo 33) 450 : 90 = 5. 7.200 : 90 = 80. 7.200 : 900 = 8.
recto miden 2,5 cm y 8,5 cm, aproximadamente.
34) a) 16 × 15 = 240. b) 55 × 11 = 605. c) 39 × 12 = 468.
Para conversar juntos d) 168 : 24 = 7. e) 660 : 110 = 6. f) 800 : 20 = 40.
• Muchos chicos posiblemente no tengan en cuenta las medi-
das del triángulo. 35) Por ejemplo:

20) Producción personal.

Para conversar juntos


• No todos dibujarán los mismos triángulos, porque tendrán a) b) c)
diferentes medidas los lados y ángulos. Además, algunos di-
bujarán, en el caso del triángulo isósceles, triángulos isósce-
les acutángulos, otros isósceles rectángulos y otros isósceles
obtusángulos. Y en el caso del triángulo acutángulo, algunos
dibujarán acutángulos isósceles, otros acutángulos escalenos d) e)
y otros acutángulos equiláteros.

Desafío
Se dibujan 9 triángulos. a) Escaleno y obtusángulo.
b) Escaleno y rectángulo.
21) a) 4.203 < 4.230. b) 9.777 > 9.767. c) 5.998 < 6.000. c) Equilátero y acutángulo.
d) 3.654 < 3.821. d) Isósceles y rectángulo.
e) Isósceles y acutángulo.
22) 807 - 870 -1.008 - 1.080 - 1.800 - 2.543 - 2.601 - 2.610.
36) a) c. b) b.
23) 501 - 510 - 599 - 5.001 - 5.010 - 5.099 - 5.100.
37) Nora pudo haber preguntado: ¿Es un triángulo rectángu-
24) lo? Otras preguntas posibles pueden ser: ¿Es un triángulo
Uno menos: el anterior Uno más: el posterior equilátero? ¿Es un triángulo acutángulo?
9.999 10.000 10.001 38) a) Obtusángulo y escaleno. b) Rectángulo y escaleno.
24.998 24.999 25.000
c) Rectángulo y escaleno.
30.000 30.001 30.002

Capítulo 5
25) Los números que faltan son: 50, 150 y 250.
1)
26) 15 238 quince mil 10.000 + 5.000 + 200 1 decena de mil, 5
doscientos + 30 + 8 unidades de mil, 2
treinta y ocho centenas, 3 decenas y
0 20 40 8 unidades
88.888 ochenta y 80.000 + 8.000 + 800 8 decenas de mil, 8
27) a) Tiene que llevar $ 189. b) Cada uno tiene que poner ocho mil + 80 + 8 unidades de mil, 8
$ 63. ochocientos centenas, 8 dece-
ochenta y nas y 8 unidades
28) Les conviene viajar en auto, ya que gastarían $ 600, mien- ocho
tras que en micro gastarían $ 720.
77.777 setenta y siete70.000 + 7.000 + 700 7 decenas de mil, 7
mil setecientos+ 70 + 7 unidades de mil, 7
29) A cada puesto le tocaron 23 globos.
setenta y siete centenas, 7 dece-
nas y 7 unidades
30) En cada bolsita colocó 4 chupetines. No alcanzaron. Si
430.800 cuatrocientos 400.000 + 30.000 4 centenas de mil, 3
quiere poner 3 dados en cada bolsita necesita 90 dados. treinta mil + 800 decenas de mil y 8
ochocientos centenas
31) a) 8. b) 16. c) 12. d) 24. e) 4. f) 2. 125.966 Ciento 100.000 + 20.000 + 1 centena de mil, 2
veinticinco mil 5.000 + 900 + 60 + 6 decenas de mil, 5
32) a) 60 : 10 = 6 d) 5.000 : 10 = 500 novecientos unidades de mil, 9
600 : 10 = 60 5.000 : 100 = 50 sesenta y seis centenas, 6 dece-
6.000 : 10 = 600 5.000 : 1.000 = 5 nas y 6 unidades

b) 350 : 10 = 35 e) 3.200 : 100 = 32 2) a) Son ofertas, porque cada ovillo de lana roja cuesta $ 9,
3.400 : 10 = 340 6.800 : 100 = 68 si compro 3 pagaría $ 27; y cada ovillo de lana azul cuesta
8.200 : 10 = 820 7.600 : 100 = 76 $ 12, si compro 4 pagaría $ 48. b) Ahorra $ 2 y $ 8, respecti-
vamente. c) Puede comprar 8 bufandas. Si decide comprar
c) 49 : 7 = 7 f) 56 : 8 = 7 una bufanda más, debe agregar $ 5. d) Para acomodar to-
490 : 7 = 70 560 : 8 = 70 dos los ovillos necesita 8 canastos. En 7 canastos colocará
4.900 : 7 = 700 5.600 : 8 = 700 15 ovillos y en un canasto, 10 ovillos.

32 Los conocedores
e) 6) a) Armaron 26 hileras. b) 20 + 20 + 10 + 5 = 55. c) En la
Ovillos 3 primera cuenta: 100 × 8 = 800, 20 × 8 = 160 y 4 × 8 = 32.
6 9 12 15 18 21 24 27 30 En la segunda cuenta: 100 × 4 = 400, 100 × 4 = 400, 20 ×
rojos
Precio $ 25 $ 50 $ 75 $ 100 $ 125 $ 150 $ 175 $ 200 $ 225 $ 250 4 = 80, 20 × 4 = 80 y 7 × 4 = 28.

Ovillos 4 7)
8 12 16 20 24 28 32 36 40
azules
Precio $ 40 $ 80 $ 120 $ 160 $ 200 $ 240 $ 280 $ 320 $ 360 $ 400 Mentalmente Con calculadora
8×2×2×2 64
f) Puede armar: 1 paquete de 36 botones. 2 de 18. 3 de 12. 90 × 100 9.000
4 de 9. 6 de 6. 9 de 4. 12 de 3. 18 de 2. 36 de 1. 2.954 × 2 × 2 11.816
540 × 10 5.400
Para conversar juntos 5.079 × 3 × 3 45.711
• Para que haya una única respuesta, en el enunciado se debe 100 × 11 1.100
incluir la cantidad de botones que se quiere colocar en cada 25 × 12 300
paquete.
90.876 × 17 1.544.892

g) Puede colocar en cada paquete 6 botones. Si quiere co- Mentalmente Con calculadora
locar 6 botones en cada paquete, puede armar 8 paquetes. 8.888 : 8 1.111
8.771 : 49 179
3) 1.000 : 100 10
Dividendo → 50 8 ← Divisor Dividendo → 50 6 ← Divisor 3.070 : 10 307
Resto → 2 6 ← Cociente Resto → 2 8 ← Cociente 34.804 : 77 452
2.800 : 2 1.400
80.730 : 69 1.170
Desafío 9.000 : 1.000 9
Los números que faltan son: 0, 77 y 23, respectivamente.

4) Podrán armar 23 collares de 25 botones cada uno. Les so- 8) Para que sea posible la reproducción de la figura debemos
brarán 12 botones. agregar las medidas de los lados del triángulo.

Para conversar juntos 9)


• Las cuentas de Analía y Ariel se parecen en que ambos resuel-
ven el cálculo mediante el algoritmo no convencional de la
división, “reparten” por partes. Se aproximan progresivamen- cm
te al resultado con multiplicaciones por números redondos

5 cm
7

(utilizan estrategias de cálculo mental). Se diferencian en que


el procedimiento de Analía es más económico que el de Ariel.
• Las cuentas de Analía y Lautaro se parecen en que, en ambas,
587 se desarma. La diferencia está en que descomponen el 4 cm
número de diferente manera. Analía desarma de la siguiente
manera: 500 + 50 + 37 y Lautaro así: 250 + 250 + 50 + 25 + 12. Para conversar juntos
• Si Leda y Caro deciden armar un collar más necesitarán 13 • Todos construyen el mismo triángulo porque se fijan 3 datos.
botones. • Los instrumentos geométricos que se utilizan son regla gra-
duada y compás.
Para conversar juntos • No es posible construir un triángulo cuyos lados midan 2 cm,
• Las cuentas de Hernán y Magda se diferencian en que la 4 cm y 7 cm: la medida de cada lado debe ser menor que la
de Magda es más económica y, además, en la estrategia de suma de las medidas de los otros dos lados.
cálculo mental utilizada. Hernán hace lo siguiente:
• 449 = 10 × 14 + 10 × 14 + 10 × 14 + 1 × 14 + 1 × 14 + 1. 10)
Magda: 449 = 14 × 2 × 10 + 10 × 14 + 14 × 2 + 1.
• La cuenta de Hernán se parece más a la de Ariel, y la de Mag-
da, a la de Analía.
6 cm

5) 555 : 23 = 24 (para resolver, los chicos pueden descompo-


ner el resultado en 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1).
Un problema posible: En la escuela están organizando una
fiesta. Hicieron una rifa para recaudar fondos. Los $ 555 70º
que se recaudaron se repartirán entre los 23 cursos. ¿Cuán- 5 cm
to dinero recibirá cada curso? ¿Cuánto dinero sobrará?
Para conversar juntos
510 : 12 = 42 (los chicos, para resolver pueden descompo- • Todos construyen el mismo triángulo porque se fijan 3 datos.
ner el resultado en 20 + 20 + 2). • Los instrumentos geométricos que se utilizan son regla gra-
Un problema posible: En la panadería prepararon 510 ma- duada y transportador.
sitas de coco. Si quieren poner 12 en cada bandeja, ¿cuán- • Si no se hubiera indicado la medida del ángulo, no habrían po-
tas bandejas podrán armar? ¿Cuántas masitas sobran? dido construir todos el mismo triángulo porque, por ejemplo,
habría variado la medida del ángulo formado entre los lados.

Los conocedores 33
11) Producción personal. 28) Se pueden dibujar diferentes triángulos porque necesito 3
datos para poder construir un único triángulo.
12) a) Para que las circunferencias se crucen la suma de las
medidas de los dos radios debe superar los 9 cm. b) Las
circunferencias no se cruzarán cuando la suma de las me-
didas de los dos radios sea inferior a 9 cm. c) Las circunfe-
rencias tendrán un punto en común cuando la suma de las
medidas de los dos radios sea 9 cm.

13) Producción personal. 45º


5 cm
14)
5c 29) Se puede dibujar un único triángulo porque tengo tres datos.
m
3 cm

cm

5c
4 cm
6

m
15) 8.701 ochenta mil setecientos uno
8.710 8.000 + 700 +1
8.071 8 decenas de mil, 7 decenas, 1 unidad
80.710 8 decenas de mil, 7 centenas, 1 decena 7 cm
80.071 ocho mil setenta y uno
80.701 8.000 + 700 + 10 30) Por ejemplo, 9 cm, 12 cm y 17 cm.

16) a) 87.399 > 87.099. b) 25.001 < 25.010. c) 43.150 < 44.000. 31) Se puede dibujar un único triángulo porque tengo tres datos.
d) 62.086 < 62.088.

17) a) Por ejemplo, 19.034. b) Por ejemplo, 31.920. c) 51.290.


d) Por ejemplo, 71.002.

m
7c
18) 20.001 - 20.010 - 20.100 - 200.001 - 200.010 - 200.100 -
210.000.
60º
19) Por los 193 jarros pagó $ 965.
5 cm

20) Con $ 125 se pueden comprar 8 cuadernos. Con $ 250 al-


canza para comprar 16 cuadernos. 32) La solución no es única. Falta un dato para que lo sea.

21) En cada caja habrá 13 alfajores.

22) Por ejemplo: “Tengo 78 frascos de mermelada para aco-


modar en 5 estantes. Si quiero poner la misma cantidad
de frascos en cada estante, ¿cuántos frascos acomodaré en
cada uno? ¿Me sobrarán frascos?”
6 cm
23) Por ejemplo: “Tengo 169 cajas para llevar a un depósito. Si
en cada viaje solo puedo trasladar 12 cajas, y debo trasla- 33) Se pueden dibujar diferentes triángulos. Por ejemplo:
darlas todas, ¿cuántos viajes tengo que realizar?”

24) En cada estante acomodaré 12 libros. No podré acomo-


dar todos los libros (me sobran 4), porque en cada estante
debo colocar la misma cantidad.

25) a) 100 × 25 = 2.500. 10 × 25 = 250. 1 × 25 = 25. Cociente:


111. b) 200 × 13 = 2.600. 20 × 13 = 260. 3 × 13 = 39. Co-
ciente: 223. 5 cm

26) a) 100 + 100 + 20 + 20 = 240. b) 100 + 20 + 20 + 2 = 142. 34) Producción personal.

27) El triángulo es equilátero y acutángulo.


Capítulo 6

1) a) Puede usar en cada torta 2 1/2 frascos. Se puede seguir


repartiendo lo que sobra. b) A cada alumno le debe entre-
60º gar 2 libros. No se puede seguir repartiendo lo que sobra:
7 cm

34 Los conocedores
5 libros. c) A cada persona le debe dar $ 37,25. Se puede 10) a) 10. b) 100. c) 1.000. d) 923 con resto 1. e) 92 con resto 31.
seguir repartiendo. d) En cada florero tiene que colocar 5 f) 9 con resto 230.
flores. No se puede seguir repartiendo lo que sobra: 2 flo-
res. e) A cada equipo le dará 3 hojas y 1/3 de hoja. Se pue- 11)
de seguir repartiendo. f) A cada uno le tocarán 2 alfajores Entre 10 y Entre 100 y Entre 1.000 y
y 2/5 de alfajor. Se puede seguir repartiendo. Entre 1 y 10
100 1.000 10.000
18.300 : 2 ×
Para conversar juntos
• En los casos en los que las cantidades son continuas se puede 455 : 5 ×
seguir repartiendo el resto; en los casos de cantidades dis- 75 : 8 ×
cretas, no.
2.137 : 3 ×

2) Por ejemplo, para el inciso e:


Para conversar juntos
• Dividir por 10, por 100 y por 1.000 significa sacarle al dividen-
do (contando desde las unidades) tantos ceros como tiene la
potencia de 10 por la que divido. En el caso de que los nú-
Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 meros no terminen en tantos ceros como tiene la potencia de
10, significa sacarle tantos lugares (también contando desde
el lugar de las unidades) como tiene la potencia de 10 por la
que divido. Por ejemplo, al dividir 9.231 por 10, le saco el 1 y
el resultado será 923 y el resto 1. Sucede que estoy descom-
Para conversar juntos poniendo a 9.231 en 9.230 + 1.
Las soluciones de Abril y Agustín se pueden escribir de la si- • Para decidir en qué columna marcar, como en todos los casos
guiente manera: 2 2/5. se divide por un número de una cifra, se puede observar la
magnitud del dividendo y luego la proximidad del divisor al
3) Está pintada la mitad en los pinceles, el chocolate, los sa- 1 o al 10.
capuntas y el círculo.
Con la calculadora
Para conversar juntos • Cociente 6 y resto 3. • Cociente 11 y resto 7. • Cociente 15
• Tanto Belén como Nahuel tienen razón. Belén tiene 1 de 3 y resto 7.
caramelos de menta y Nahuel 2 de 6 caramelos. Ambas frac-
ciones son equivalentes: 1/3 = 2/6. 12) Su compañero puede elegir las figuras: a, b, c, f, h, j, l, m, o.
• Para darse cuenta de en qué casos está pintada la mitad,
cuando las cantidades son discretas, contamos los objetos y Para conversar juntos
observamos que la mitad estén pintados. Cuando las canti- • Para poder identificar todos la misma figura, debemos dar
dades son continuas, nos fijamos si la figura está dividida en otras indicaciones, por ejemplo, si tiene señalada una diago-
dos partes equivalentes y una de ellas está pintada. nal, o dos diagonales; si tiene ángulos rectos; etc. También se
• La quinta parte con números fraccionarios se escribe 1/5. puede considerar el nombre de la figura.

Desafío 13) Dos pistas posibles son:


Son 4 amigos. • Es un rectángulo propiamente dicho.
• Tiene dos pares de lados, respectivamente iguales; y to-
4) 1/3, 1/2 y 1/4, respectivamente. dos sus ángulos son rectos.
En estas pistas no se considera, por ejemplo, la medida,
5) 1/5, 1/4 y 1/3, respectivamente. porque se distingue el rectángulo h del l, que tiene seña-
lada una diagonal. Si hubiera que tener en cuenta otras
6) 1/5 y 1/4, respectivamente. figuras (con otros rectángulos dibujados), posiblemente se
deberían considerar otras pistas.
7) Van pintados cuatro soles y la mitad del cuadrado.
14) Un cuadrado es un rectángulo porque es un paralelogra-
Para conversar juntos mo y tiene sus ángulos rectos.
• Porque del total de objetos debo tener pintada la tercera
parte. Al ser cantidades discretas, debo contar los objetos y 15) a) Por ejemplo:
dividirlos por 3. Esa cantidad obtenida luego de la división
representa la tercera parte.
4 cm

4 cm

8) a) En la primera cuenta, Miranda hizo: 200 × 12 = 2.400,


30 × 12 = 360 y 4 × 12 = 48. En la segunda cuenta hizo:
400 × 11 = 4.400, 50 × 11 = 550 y 7 × 11 = 77. b) En la pri-
mera, considerando 40 y 4. En la segunda, considerando
200, 20 y 2. Se pueden construir diferentes rectángulos con dos lados que
miden 4 cm. Si se quiere dibujar un único cuadrilátero, hay
9) a) 93. b) 930. c) 9.300. d) 74. e) 740. f) 744. g) 45. h) 85. que fijar la medida de los otros lados.
i) 63.

Los conocedores 35
b) Por ejemplo: Para conversar juntos
• Para construir un cuadrado se necesita la medida de los la-
dos, y si no indico que es un cuadrado y me refiero a un
cuadrilátero, la medida de los ángulos: 90°.
• Hay una única posibilidad.
4 cm D 3 cm C
16)
Se pueden construir diferentes paralelogramos con dos lados
que miden 4 cm. Si se quiere dibujar un único cuadrilátero,

5 cm
hay que fijar la medida del otro par de lados y del ángulo com-
prendido entre dos lados.

c) Por ejemplo:
A 4 cm B

Para conversar juntos


m
5c

• Los instrumentos de geometría que se utilizaron son la regla


graduada, y el transportador o la escuadra. La construcción
es única: un trapecio rectángulo.
4 cm
17) 1. Tracen un segmento AB que mida 5 cm.
Se pueden construir diferentes paralelogramos. No se puede 2. Con vértice en A, y con uno de los lados que coincida con
dibujar un único cuadrilátero, porque no se conoce la medida AB, tracen un ángulo de 45°. En el otro lado marquen el
del ángulo comprendido entre un par de lados. extremo C a una distancia de A de 7 cm.
3. Desde C, tracen un segmento en el mismo sentido y di-
d) Por ejemplo: rección que AB que mida 5 cm. Al otro extremo llámenlo D.
4 cm 4. Unan B con D.

Desafío
Hay 14 cuadrados.
4 cm

18) Producción personal.

19) Para la primera figura: Dibujen una circunferencia de radio


Puedo construir diferentes cuadriláteros: trapecio rectángulo 1,7 cm. Tracen en la figura dos diámetros perpendiculares.
como el de la imagen, trapecio isósceles, rombo, romboide, Para la segunda figura: Dibujen una circunferencia de
paralelogramo propiamente dicho, rectángulo y cuadrado. radio 1,7 cm. Tracen un diámetro de la circunferencia.
Para que la figura sea única debo indicar, por ejemplo en el Tracen un segmento paralelo al diámetro señalado, a una
caso del cuadrado, que los ángulos miden 90°. distancia de 7 mm, aproximadamente.

e) Producción personal. Para conversar juntos


• Las instrucciones pueden variar.
f) Por ejemplo: • En la primera figura los diámetros forman un ángulo de 90°.
• En la segunda figura el diámetro y el otro segmento son pa-
6 cm ralelos.

cm 20) A 4 cm B
3,5

Para conversar juntos


• No dibujaron todos el mismo paralelogramo porque no te-
nemos la medida del ángulo comprendido entre un par de
lados, necesaria para que la construcción sea única.
C D
g) a) AB // CD y AC // BD.
b) AB ⊥ AC, AB ⊥ BD, CD ⊥ AC, CD ⊥ BD, AD ⊥ BC.

21)
A
B
3 cm

Se construye un único cuadrado porque se indica la medida


de los lados.

36 Los conocedores
22) Para trazar dos rectas perpendiculares utilizando una es- 31) Por ejemplo, 30, 45, 75 y 105.
cuadra se puede proceder de la siguiente manera:
32) Por ejemplo, 28, 112 y 196.

33) 342: 1, 2, 3, 6, 19, 38, 57, 114, 171, 342.


128: 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128.
250: 1, 2, 5, 10, 25, 50, 125, 250.

34) 6: Por ejemplo, 12, 18, 24, 30, 36.


13: Por ejemplo, 13, 26, 39, 52, 65.
3: Por ejemplo, 9, 12, 15, 18, 21.
23) a) No es posible construir el triángulo, porque la suma de
las medidas de los ángulos interiores de un triángulo debe 35) 12, 21, 22 y 31.
dar 180° y, en este caso, hay dos ángulos que miden 100°.
b) 36) a) Cociente 780 y resto 0. b) Cociente 78 y resto 0. c) Cocien-
te 7 y resto 800. d) Cociente 520 y resto 0. e) Cociente 52 y
resto 0. f) Cociente 5 y resto 200. g) Cociente 198 y resto 7.
h) Cociente 19 y resto 87. i) Cociente 1 y resto 987.
35º 70º
5 cm 37) 181.

c) No se puede construir un triángulo porque dos ángulos su- 38) No es posible, porque el resto debe ser menor que el divi-
man 180° y el tercero mediría 0°, lo cual es imposible. sor.

Para conversar juntos 39) Si quiere darle la misma cantidad de potes a cada nieto,
• Un triángulo no puede tener dos ángulos interiores obtusos deberá regalarle a cada uno 4 potes.
porque significaría que la suma de las medidas de los ángu-
los sería mayor que 180°. 40) Lo máximo que podrá comer cada uno serán 4 1/4 galletitas.
• Sí puede tener dos ángulos interiores agudos porque cada
uno sería menor que 90° y, sumadas sus medidas, el valor 41) A B
obtenido sería inferior a 180°.

24) La suma de los ángulos interiores de un rectángulo mide


360°. a) Quedan formados 2 triángulos. b) La suma de las
medidas de los ángulos interiores de cada uno de los trián-
gulos mide 180°. C D

25) AB // CD, AC // BD.


85º AB ⊥ AC, AB ⊥ BD, CD ⊥ AC, CD ⊥ BD, AD ⊥ BC.

30º 65º 42) Por ejemplo:


m
5c
Para conversar juntos
cm
• No construyeron todos el mismo triángulo, porque pueden
4

variar las medidas de los lados. Los triángulos obtenidos se- 47º
rán semejantes, pero no congruentes. 9 cm
a) En los primeros dos casos, no se dibuja una única figura,
26) Repartí 12 caramelos entre 6 chicos 1/2 porque depende de las medidas y formas que se conside-
Repartí una pizza entre 4 chicos 1/3 ren. Solo en el tercer caso la figura es única.
Repartí un kilo de helado entre 5 chicos 1/4 b) En el primer caso se puede dibujar un trapecio isósceles,
Repartí 30 lápices entre 3 chicos 1/5 un rectángulo, un rombo, un paralelogramo propiamente
Repartí 12 figuritas entre 2 chicos 1/6 dicho o un cuadrado. En el segundo caso se puede dibujar
un cuadrado o un rombo. Y en el tercero, un paralelogra-
27) Deben quedar pintados 6 autitos de color rojo, 4 de color mo propiamente dicho.
verde y 2 de color azul.
43) 1. Dibujen un rectángulo de 4,4 cm × 2,2 cm de lado. El
28) 1/2, 2/3, 2/5, 1/3, 1/4 y 1/2. lado de 4,4 cm debe ser paralelo al borde horizontal de la
hoja. Paralelo al lado de 2,2 cm y por el punto medio del
29) Por ejemplo: 6, 8 y 15. Para encontrar estos números, se lado de 4,4 cm, tracen un segmento de 2,2 cm. Se observa-
puede pensar en la multiplicación de dos números primos, rán 2 cuadrados dibujados.
por ejemplo: 3 × 7; 21 solo tiene tres divisores, además del 2. En el primer cuadrado, y de lado a lado, tracen un seg-
1: 3, 7 y 21. mento paralelo al lado que queda paralelo al borde hori-
zontal de la hoja y a 5 mm del lado superior del cuadrado.
30) En este caso solo podemos considerar los números primos, 3. En el segundo cuadrado, tracen la diagonal que va desde
por ejemplo: 7. El 7 tiene como divisores a 7 y 1. Siempre el vértice inferior izquierdo hasta el vértice superior derecho.
los divisores serán 1 y el mismo número. 4. Tracen desde el vértice inferior derecho del segundo

Los conocedores 37
cuadrado un segmento paralelo a la diagonal anterior- 7)
mente trazada y con la misma medida.
5. Unan el extremo superior derecho del segundo cuadrado
con el vértice del último segmento trazado que quedó libre. 0 1/2 1 3/2 2 3

44) a) No. b) No. c) Sí.


8)
45) a)
cm 2/2 4/2
2,8
35º
4,5 cm 0 1/4 2/4 1 6/4 2 3
4/4 8/4
Se puede dibujar un único triángulo porque tengo tres da-
tos: los lados y el ángulo comprendido. Para conversar juntos
• Porque 1/2 y 2/4 son equivalentes. Si considero el mismo en-
b) Siempre queda formado un triángulo equilátero de lado tero, 1/2 y 2/4 se encuentran a la misma distancia de 0.
4 cm. • Porque 2/2 y 4/4 son equivalentes. Además, puedo decir que
tengo el mismo entero y en un caso tomo 2 de las 2 partes
iguales en la que está dividido el entero, y en el otro 4 de las
Capítulo 7 4 partes iguales en la que está dividido el entero. Lo mismo
sucede con 4/2 y 8/4.
1) En los cuadrados 1, 3 y 4. • Por ejemplo, cuando considero el mismo tamaño, es lo mis-
mo “comerme 3/2 que 6/4 de pizza”.
2)
9)

3)

2/4 4/8 3/6 5/10

4) 10) 2/6.

11) Sí, es verdad.

Para conversar juntos


• Observando que estuviera pintada una de cuatro partes equi-
valentes.
• Para partir en tres partes iguales, por ejemplo, dividimos uno 12) a) 4/5. b) Le sobraron 6/10, que es más que la mitad.
de los lados en tres partes de igual medida (marcamos dos c) Tiene razón. Le falta pintar 3/8.
puntos en el lado) y luego trazamos los segmentos paralelos,
y de igual medida a los otros lados que tienen uno de los Para conversar juntos
extremos en los puntos marcados. • 1/5 + 4/5 = 5/5
• 6/10 + 4/10 = 10/10
5) 1/5 es una cantidad que entra 5 veces en un entero. 1/2 • 5/8 + 3/8 = 8/8
es mayor que 1/4 porque, considerando el mismo entero,
cuando divido en 4 partes iguales, la parte es más chica Desafío
que cuando divido en 2 partes iguales. Es posible, porque dependerá del tamaño de ambos. Para que
podamos decir que 1/3 es menor que 1/2, los enteros que con-
6) sidero tienen que ser equivalentes en medida.

13) 3/4, 2/4 y 1/4, respectivamente.

Para conversar juntos 14) a) 2/3. b) 1/2. c) 3/5. d) 4/6 e) 4/8. f) 2/3. g) 1/2. h) 3/5. i) 4/6.
Hay más de un dibujo posible, por ejemplo, para la primera j) 4/8.
figura:
15) a) 10/8 se pasa 2/8 de un entero. 10/8 – 8/8 = 2/8 o 10/8 –
2/8 = 8/8 = 1. b) 3/2 se pasa 1/2 de un entero. 3/2 – 2/2 =
1/2 o 3/2 – 1/2 = 2/2 = 1. c) 9/6 se pasa 3/6 de un entero.
9/6 – 6/6 = 3/6 o 9/6 – 3/6 = 6/6 = 1. d) 5/3 se pasa 2/3 de
un entero. 5/3 – 3/3 = 2/3 o 5/3 – 2/3 = 3/3 = 1.

38 Los conocedores
Para conversar juntos Calenda-
rio: mes de
• Si el numerador es mayor que el denominador, la fracción es Producción Producción Producción
septiembre
mayor que 1. Si el numerador es menor que el denominador, personal personal personal
con el 1 y el 23
siempre la fracción es menor que la unidad. señalados
Producción Producción Producción Producción
16) a) 4/3 y 7/3, respectivamente. b) 6/4 y 10/4, respectivamente. personal personal personal personal

17) a) 10/8. b) 13/10. c) 10/5. d) 5/4. e) 6/2. f) 11/3. 25) El peso de un bebé: c. 3 m de madera: i. 200 g de salame: j.
El peso de una cadenita de plata: j. 30 minutos: e. El largo
18) a) V. b) V. c) F. d) F. e) V. f) F. de un escritorio: h. 36 grados de temperatura corporal: l. 2
horas: e. 2 grados de temperatura ambiente: d. 1 1/2 l de
Para conversar juntos agua: a. El peso de una bolsa de cebollas: k. 1/4 l de yogur:
• Para llegar a la fracción que falta para completar el entero (si a. La temperatura de un horno encendido: b. La cantidad
es menor que la unidad) nos podemos fijar en cuánto le falta de harina para hacer una torta: a. El largo de tu dedo me-
al numerador para tener el mismo valor que el denominador y ñique: g. La tela necesaria para un vestido: f.
luego le sumamos tantas veces el valor del denominador como
sea necesario para poder llegar al entero buscado. 26) Es correcto.
• Si la fracción es mayor que la unidad, procedemos del mismo
modo. Observamos cuánto le falta al numerador para llegar 27) Por ejemplo, año, mes, semana, día, hora, minuto y se-
a un múltiplo del denominador, de manera que obtengamos gundo.
el entero buscado.
28) a) 12 meses. b) 7 días. c) 24 horas. d) 60 minutos.
19) a) 7/8. b) 10/9. c) 7/5. d) 6/6. e) 3/2. f) 10/3. e) 60 segundos. f) 30 minutos. g) 15 minutos.

20) a) 3/4. b) 1/2. c) 3/4. 29) En el reloj digital se marcan las 24 h. Por ello podemos iden-
tificar si se refiere a las 8 de la mañana o a las 8 de la noche.
Para conversar juntos En el reloj de agujas solo tenemos indicadas 12 horas.
• En el caso de que no tenga iguales numeradores o denomi-
nadores, puedo buscar fracciones equivalentes a las dadas, Para conversar juntos
de forma tal que ambas, por ejemplo, tengan el mismo de- • El día empieza a las 0 horas.
nominador. • Decimos tres y media porque pasó media hora de las tres.
Decimos siete menos cuarto porque falta 1/4 de hora para
21) Con verde: 2/3, 3/4, 1/2, 2/5, 2/8. Con naranja: 5/3, 9/8, 5/2, llegar a las siete.
9/5, 10/6, 7/4. Con azul: 4/4, 2/2, 3/3, 8/8, 6/6.
30) Lo esperó 30 minutos. Tardaron 15 minutos en llegar.
22) a) Recorrió 1/6 más Mónica. b) Leyó más Lucía. c) Plantó
menos Néstor. 31) Hay 15 minutos.

Para conversar juntos 32) a) 2/10. b) 5/10. c) 2/4. d) 2/8. e) 4/8. f) 2/6.
• La que da más trabajo es la situación del inciso c, porque
necesito determinar las fracciones equivalentes apropiadas 33) a) V. b) F. c) V. d) F. e) F. f) V. g) F. h) V.
para poder comparar las fracciones.
34) a) Por ejemplo, 1/5, 3/7, 10/11 y 5/9. b) Por ejemplo, 7/3,
23) 12/7, 9/4, 8/5. c) Por ejemplo. 4/4, 12/12, 13/13, 20/20.
En metros En kilos En litros
El largo de una manguera de regar. × 35) 1/3, 7/4 y 5/2.
Diez cebollas. ×
36) Andrés envasó 8 frascos de dulce y le quedaron 6 frascos.
Los maníes de una bolsa. ×
El agua de un balde. ×
37) Le sobraron 4/10 de tela, es decir 4 metros de tela. Esa
Cuánto aumentó de peso un tigre
× cantidad es menor que la mitad.
bebé
La altura de una estatua. ×
38) Deben dibujarse 8 tacitas más.
El contenido de un tanque de nafta. ×

39) Con verde: 1/3, 1/5, 2/6. Con naranja: 4/3, 10/8, 7/5, 10/9.
24) Con azul: 5/5, 7/7.
Longitud Peso Capacidad Tiempo
Reloj de pared 40) Por ejemplo: a) La carne, el pan, el fiambre. b) La leche,
3 metros de 250 cm de3
el agua, el detergente. c) La cinta de bebé, la cantidad de
1/2 kilo de yerba que marca las 3
elástico crema
horas papel para empapelar una pared, la cinta de embalar.
Reloj de d) La carga de un camión, un rinoceronte, la cantidad de
75 cm de cinta 1 kilo de pulsera que trigo de una cosecha. e) La distancia entre dos ciudades, el
1 litro de leche
bebé harina marca las 15 perímetro de un campo cultivado, el largo de un camino.
horas
f) La manteca, el arroz, los fideos. g) La esencia de vainilla,
Reloj digital
200 g de 1.250 ml de el agua, la gaseosa. h) un lápiz, el largo de una hoja de
4 1/2 m de tela que marca las
manteca agua carpeta, el perímetro de un azulejo.
3:00 p. m.

Los conocedores 39
Capítulo 8 15) 1 3/4, 7/4, 14/8, 21/12, 3/2 y 1/4.

1) 16) Los dos tienen razón porque 3/5 y 6/10 son equivalentes.

17) El segmento mide 6 cm. Entonces, si debo dibujar un seg-


0 1/3 4/6 111/9 2 14/6 3 mento que mida 2/3 del dado, deberá medir 4 cm. En el
caso de 7/6: 7 cm, y para 4/6: 4 cm.
2)
18) 3/4 es más grande que 3/5. 1/4 es más chico que 3/8.

0 1/5 1 2 19) a) En total regaló 3/6 (o 1/2) de tarta. b) Se comieron en total


6/4 de tarta, es decir 1 tarta y 1/2. c) Se comieron en total 4/6
3) (o 2/3) de torta. d) Le quedaron 3/4 del chocolate.
e) Le queda aún 2/4 (o 1/2) de chocolate. f) Le queda aún
3/6 (o 1/2) de chocolate.
0 1/4 2
Para conversar juntos
4) A: 2/3. B: 4/3. Por ejemplo,

Para conversar juntos


• Si en una recta están ubicados 1 y 1/2 podemos ubicar el 0,
porque la distancia entre 0 y 1/2 es la misma que entre 1/2 y 1.
• Si están ubicados 1/2 y 2 también es posible porque entre 1/2
5/6 + 2/3 = 9/6
y 2 hay tres medios. Entonces, la tercera parte de la distancia
4/6
entre 1/2 y 2 es la distancia entre 1/2 y 0.
Para conversar juntos
5) a)
25/100 10/5

0 5/10 1 2 25/10 3

6)
2/6 + 1/6 = 3/6 = 1/2

0 1/10 1 b)

7)

0 5/10 1 3/4 + 3/4 = 6/4 = 1 2/4 = 1 1/2

Para conversar juntos


• 1/2 se ubicaría en el mismo lugar que 5/10 porque 1/2 y 5/10 d)
son fracciones equivalentes. 1/4

8) 1 – 1/4 = 4/4 – 1/4 = 3/4


4/8 1 1/4
e)
0 1/2 1 5/4 2 1/4

1/4 1/4 1/4 1/4 1/4 1/4 1/4 1/2


9) 2/4 y 4/8.
3/4 3/4 – 1/4 = 2/4 = 1/2
10) Los dos dicen lo mismo porque 1/5 es equivalente a 2/10.

11) Por ejemplo: 20) a) 1/2. b) 11/10. c) 1/8. d) 3/8. e) 2/9. f) 3/4. g) 7/10. h) 2/3.
2 1/2 - 1 1/2 - 1/2 i) 1/3. j) 1/8. k) 13/10. l) 3/2. m) 2. n) 25/11. ñ) 2/5.
1 1/2 - 1 1/2 - 1 1/2
1 - 1 - 1 - 1 1/2 Desafío
1/2 - 1/2 - 1/2 - 1 1/2 - 1 1/2
2 1/2 - 1 - 1
1 - 1 - 1 1/2 - 1/2 - 1/2 0 1/2 2/3 1 2

12) Hay 3/4 litros de agua.


13) Compró 6/4 kilogramos de pan. 21) a) m. b) km. c) mm. d) cm. e) m. f) m. g) mm o cm. h) mm
o cm. i) m. j) km.
14) 2/10, 1/5, 40/200 y 60/300.

40 Los conocedores
22) En todos los casos las medidas realizadas con la regla son Para conversar juntos
aproximadas y dependen del objeto elegido. El grosor de • Los niños podrían decir que para realizar las estimaciones
la guía de teléfonos: valor estimado: 5 cm; valor con regla: tuvieron en cuenta el tamaño de los objetos.
4 cm y 1 mm. El ancho de tu silla: valor estimado: 50 cm;
valor con regla: 46 cm. El largo de tu escritorio: valor es- 33) a) 500 ml. b) 250 ml. c) 750 ml.
timado: 1 1/2 metros; valor con regla: 1 metro y 20 cm.
La altura de la puerta del aula. Valor estimado: 2 metros; 34) a) Menos que 1 litro. b) Más que 1 litro. c) 1 litro. d) Menos
valor con regla: 1 metro y 90 cm. que 1 litro.

23) Considerando las medidas realizadas con la regla: 4 cm y 35) Por ejemplo:
1 mm; 46 cm; 1 m y 20 cm; 1 m y 90 cm. Más que 1 litro: la cantidad de agua de una pileta, la can-
tidad de agua de una laguna, la cantidad de líquido de
Para conversar juntos un barril.
• En general las estimaciones coincidirán con las mediciones Cerca de 1 litro: la cantidad de agua que contiene una
realizadas. pava, la cantidad de leche que entra en una licuadora, la
• 1/2 m = 50 cm. 1/4 m = 25 cm. 1 1/2 m = 150 cm. cantidad de jugo que contiene una jarra.
Menos que 1 litro: la cantidad de té de una taza, la cantidad
Para conversar juntos de líquido que contiene un frasco de jarabe, la cantidad de
• 1 m equivale a 1.000 mm. 1 km equivale a 100.000 cm. líquido que entra en un plato para sopa.

24) a) Por ejemplo, más que 1 metro: el alto de una puerta, 36)
el largo de un pizarrón, el largo de un auto. Menos que 1
metro: el ancho de un cuaderno, el ancho de una impre-
sora, el largo de un libro. Cerca de un metro: el largo del 0 3/9 3/6 2/3 1
escritorio, el ancho de la ventana, el ancho de la puerta.
b) Por ejemplo, más que un centímetro: una goma de bo- 37)
rrar, un lápiz, el alto del pote de yogur. Menos que 1 cen-
tímetro: el largo del tornillo de los anteojos, el diámetro
de la pupila del ojo, el ancho de la uña del dedo meñique. 0 1/2 3/4 1
Cerca de 1 centímetro: el ancho del dedo anular, un gan-
cho para abrochar un par de hojas, el ancho de una de las 38) a) 3/4 = 6/8 = 9/12 = 15/20. b) 5/6 = 10/12 = 15/18 = 20/24.
teclas de la computadora. c) 1/5 = 2/10 = 3/15 = 4/20. d) 2/3 = 4/6 = 6/9 = 8/12.
e) 4/3 = 8/6 = 12/9 = 20/15.
25) a) g. b) kg. c) t. d) g. e) t. f) kg.
39)
26) a) 1 t. b) 5 g. c) 4 kg. d) 100 g.

27) Un lápiz, la lana para hacer una bufanda, veinte naranjas, 40) El segmento rojo mide aproximadamente 1/2 del segmen-
una jirafa. to verde y 2 veces el segmento azul.

Para conversar juntos 41) a) V. b) F. c) F. d) F.


• Los chicos podrían decir que para realizar las estimaciones
tuvieron en cuenta: la experiencia personal, el tamaño y el 42) a) 2. b) 1 1/2. c) 1/2.
peso de los objetos (porque conocen su medida aproximada),
etc. 43) El segmento unidad mide 6 cm.

28) a) 500 g. b) 250 g. c) 1.500 g. d) 500 kg. e) 250 kg. 44) La tira roja mide 3 veces la tira verde y 6/7 de la tira azul.
f) 1.500 kg.
45) a) 7/10 > 3/5. b) 1/2 = 5/10. c) 2/3 < 3/4. d) 1/3 < 2/4.
29) Por ejemplo, más que 1 kilogramo: un televisor, una silla, e) 5/6 > 3/4. f) 1/2 > 3/10.
un escritorio. Cerca de 1 kilogramo: un libro, una olla, una
pava con agua. Menos que 1 kilogramo: una taza, un libro, 46) Laura comió más.
un plato.
47) Completaron 13/20 del álbum y les falta completar 7/20.
Para conversar juntos
• Los niños podrían decir que tuvieron en cuenta el peso de ob- 48) Entre las dos comieron 5/6 del alfajor.
jetos que conocen. Por ejemplo: “conocemos algo que pesa
1 kg y luego lo comparamos con otros objetos que pesan más 49) Llevó $ 24 al cine.
o menos que 1 kg”.
50) a) 1/2. b) 2/3. c) 3/4. d) 1/2. e) 3/4. f) 1/4. g) 2/3. h) 34/7.
30) a) l. b) ml. c) ml. d) l (kl). e) l (hl). i) 9/5. j) 5/4. k) 3/4. l) 1/10. m) 11/6. n) 13/5. ñ) 1/3. o) 4/5.
p) 1/2. q) 3/5. r) 7/4. s) 19/5.
31) a) 1 l. b) 1.000 l. c) 1/4 l.
51) Entre los dos compraron 1.250 g de carne.
32) Una taza, una botella de agua mineral, el tanque de agua
de una casa. 52) Manuela consume más leche.

Los conocedores 41
53) Lucía comió 5/12 del chocolate. 13) a) Le alcanzará el dinero porque el costo total sería $ 69,40
y llevó $ 75,70. b) El libro le costó $ 27,55. c) $ 80. d) Le
dieron de vuelto $ 14,62.
Capítulo 9
Desafío
1) a) 6 pesos con 50 centavos. b) 1 peso con 25 centavos. 6,35 y 6,26.

2) $ 1,10. e) 50,75.

3) Decir “un peso veinte” es lo mismo que decir “un peso con Para conversar juntos
veinte centavos”. Se escribe: $ 1,20. • 91,35 si compra 5 y 101,5 si compra 6.

4) a) $ 1,50. b) $ 1,25. f) Le darán 53,5 de vuelto.

5) a) $ 1,20. b) $ 0,65 (o 65 centavos). c) $ 3,70 el precio de Para conversar juntos


10 botones. $ 0,37 el de 1 botón. d) Si llevan 10 botones • Como la oferta no aclara que las tres revistas deben ser iguales,
sueltos, pagan $ 1,50. Si llevan 100, $ 15. los chicos podrían responder y justificar de dos maneras dife-
rentes: 1. Paga $ 71,80, porque las cuatro revistas son diferen-
6) a) 0,3. b) 2,3. c) 0,03. d) 0,23. e) 0,003. f) 0,023. tes; 2. Paga otro valor, ya que considera la mitad del valor de
alguna de las 4 revistas, seguramente la más cara.
7) a) 1,6. b) 0,6.
14) a) 0,9. b) 0,5. c) 0,40. d) 0,35. e) 0,25. f) 0,75.
8) a) Liliana puede usar, por ejemplo, 5 monedas de 50 centa-
vos y 3 de 10 centavos; o 10 monedas de 25 centavos y 3 de 15) a) 0,8. b) 1. c) 0,20. d) 0,10. e) 1,25. f) 0,25.
10 centavos. b) Ana puede usar, por ejemplo, 7 monedas
de 50 centavos y 1 de 25 centavos; o usar 6 monedas de 50 Para conversar juntos
centavos y 3 de 25 centavos. • Ambos tienen razón. Es lo mismo sumar 0,2 que 0,20 a 0,60
para obtener 0,8, porque 2/10 es equivalente a 20/100.
9) a) 10. b) 20. c) 40. d) 100. e) 200.
16) a) 6,75. b) Entre 10 y 11. c) 6,15.
10) a) 20 monedas. b) 10 monedas. c) 6 monedas. d) 23 mone-
das. e) 14 monedas. f) 8 monedas y me darían 5 centavos 17) 18,67.
de vuelto.
18) La segunda y la cuarta cuenta están bien resueltas. La pri-
Para conversar juntos mera cuenta está mal resuelta porque hace 6 + 8 = 14,
• Sí, porque una moneda de $ 1 es equivalente a dos de 50 en lugar de 60/100 + 80/100 = 140/100 = 1,4. La tercera
centavos. cuenta está mal resuelta porque hace 13 + 7 = 20, en lugar
• En el caso de las monedas de 10 centavos, la cantidad de de 13/100 + 70/100 = 83/100 = 0,83.
monedas de 10 centavos será 10 veces mayor que las de $ 1,
porque 10 monedas de 10 centavos equivalen a una de $ 1. Para conversar juntos
• En el caso de las monedas de 5 centavos, la cantidad de mo- • 16,50.
nedas de 5 centavos será 20 veces mayor que las de $ 1, por-
que 20 monedas de 5 centavos equivalen a una de $ 1. 19) 250 cm y 240 cm.
• En el caso de las monedas de 25 centavos, la cantidad de mo-
nedas de 25 centavos será 4 veces más que las de $ 1 porque Para conversar juntos
4 monedas de 25 centavos equivalen a una de $ 1. • Para averiguar la medida de cada contorno podemos sumar
las medidas de todos los lados de la figura. Otra manera po-
11) a) $ 2,05. b) $ 3,1 o $ 3,10. sible es hacer: 70 cm × 2 + 55 cm × 2, en el primer caso, y
60 cm × 4 en el segundo.
Para conversar juntos
• En el segundo caso hay dos carteles posibles porque 3,1 = 20) 15 cm.
31/10 y 3,10 = 310/100 = 31/10.
Para conversar juntos
12) a) El producto que tiene un mayor precio son las agujas de • Para el paralelogramo necesitamos la medida de los lados
tejer. El más barato son los alfileres de gancho. b) 0,09; 0,1; diferentes. Para el trapecio, las medidas de la base mayor, de
0,50; 1,25; 1,9; 4,15; 4,20. la base menor y la de los lados iguales.

Para conversar juntos 21) Para cada servilleta deberá comprar 74 cm de puntilla
• $ 1,9 es mayor que $ 1,25 porque 90 centavos son más que (73,40 cm). Si quisiera colocarle puntilla a 6 servilletas,
25 centavos. 444 cm (440,40 cm).

Desafío 22) No le alcanzará la cinta porque necesita 7,60 m y solo com-


Por ejemplo, 1,51; 1,56 y 1,58. pró 6 m.
Por ejemplo, 2,83.
9,91. Para conversar juntos
• Si el perímetro de un rectángulo es de 32 cm, sus lados

42 Los conocedores
pueden medir 10 cm y 6 cm, respectivamente. La respues- 39) a) 57,09. b) 79,44. c) 45,67. d) 99,05.
ta no es única, por ejemplo otra medida podría ser: 4 cm y
12 cm, respectivamente. 40) Cada lado mide 3,5 cm.

23) Para cubrir la pared necesitará 534 azulejos rojos, aproxi- 41) a) 12 cm. b) 16 cm.
madamente; o 300 azulejos verdes.
42) Se puede dibujar otro rectángulo de lados que midan 8 cm
Para conversar juntos y 4 cm, respectivamente.
• Cubre exactamente la pared con los verdes.
43) Por ejemplo, el cuadrado de lado 4 cm. Hay varias respues-
Desafío tas posibles, es necesario buscar todas las multiplicaciones
de dos factores que den por resultado 16.

Ficha 1

1) a) 9.420. b) 2.049.

24) Necesitaría 267 azulejos grises, aproximadamente, y 240 2) a) 87.530. b) 30.578.


azulejos marrones.
3) 2.049, 9.420, 30.578, 87.530.
Para conversar juntos
• Cubre exactamente la pared con los azulejos marrones. 4) • Dos mil cuarenta y nueve. • Nueve mil cuatrocientos
veinte. • Treinta mil quinientos setenta y ocho. • Ochenta
25) Necesitaría, aproximadamente, 235 azulejos grises. y siete mil quinientos treinta.

Para conversar juntos 5) 452, 425, 542, 524, 245, 254.


• Todos obtuvieron una cantidad aproximada, porque 450 no
es divisor de la cantidad que representa la superficie que
queda por cubrir. Ficha 2
26) 2 azulejos rojos equivalen a 1 gris. 1) a) 1.288. b) 1.704. c) 1.529. d) 1.802. e) 1.455.

27) Es correcto lo que dice, porque si duplico la superficie ne- 2) a) 850 1.850 – 1.000
cesito el doble de baldosas para cubrir el patio. b) 493 1.493 – 1.000
c) 607 1.607 – 1.000
28) En la primera columna: 4,1 - 4,2 - 4,3 - 4,4 - 4,5 - 4,6 - 4,7 - d) 375 1.375 – 1.000
4,8 - 4,9 - 5. e) 1.900 2.900 – 1.000
En la segunda columna: 4,1 - 4,11 - 4,12 - 4,13 - 4,14 - 4,15
- 4,16 - 4,17 - 4,18 - 4,19.
Ficha 3
29) En la primera columna: 4,1 - 4 - 3,9 - 3,8 - 3,7 - 3,6 - 3,5 -
3,4 - 3,3 - 3,2. 1) 980 – 680 = 300, 980 – 300 = 680 y 6.800 + 3.000 = 9.800.
En la segunda columna: 12,1 - 12,09 - 12,08 - 12,07 - 12,06
- 12,05 - 12,04 - 12,03 - 12,02 - 12,01. 2) a) 1.800 + 200 + 100 = 2.000 + 100 = 2.100.
b) 2.700 + 300 + 600 = 3.000 + 600 = 3.600.
30) Gastó en total $ 45,05 y le dieron de vuelto $ 4,95. c) 1.400 + 600 + 200 = 2.000 + 200 = 2.200.
d) 2.500 + 500 + 200 = 3.000 + 200 = 3.200.
31) $ 5. e) 4.900 + 100 + 500 = 5.000 + 500 = 5.500.
f) 3.800 + 200 + 300 = 4.000 + 300 = 4.300.
32) Puede gastar $ 13,75. g) 3.900 + 100 + 300 = 4.000 + 300 = 4.300.

33) Una docena costará $ 15.


Ficha 4
34) Le dieron de vuelto $ 26,50. Le hubieran dado de vuelto
$ 17. 1)
Cálculo Con calculadora Mentalmente
35) a) 6,5. b) 27,07. c) 2,5. d) 0,5. e) 3,5. f) 1,20. g) 28,90. 5.550 + 10 5.560
h) 1,75. 7.208 – 869 6.339
740 – 10 730
36) a) 1,5. b) 1,75. c) 2,5. d) 2,75. e) 1,6. f) 2,6. g) 3,6. h) 4,6. 93.764 + 17.906 111.670
890 – 100 790
37) a) 84,2. b) 60,2. c) 37,14. d) 19. e) 4,5. f) 7,75. 10.000 – 8.479 1.521
20.000 + 5.000 25.000
25.000 + 376 25.376
38) a) 33. b) 36. c) 29. d) 1.
48.000 + 1.000 49.000
48.000 + 1.235 49.235

Los conocedores 43
2) a) Por ejemplo, 1.450 + 300 = 1.750 y 162 + 20 = 182. 2) Por ejemplo, Lucía tiene 30 libros más que Sofía. Si Sofía
b) Por ejemplo, 4.563 + 1.789 = 6.352 y 389 + 177 = 566. tiene 102 libros, ¿cuántos libros tiene Lucía?

Ficha 5 Ficha 9

1) a) Rectángulo. 4 lados y 4 vértices. 1)


A las cen-
A las decenas A las unidades de mil
tenas
2.133 2.130 2.100 2.000
5.289 5.290 5.300 5.000
2.914 2.910 2.900 3.000
9.162 9.160 9.200 9.000
5.321 5.320 5.300 5.000
b) Rombo. 4 lados y 4 vértices. 1.891 1.890 1.900 2.000
1.899 1.900 1.900 2.000

2) Aproximadamente necesito $ 20 + $ 20 = $ 40. Pero, para


que alcance el dinero al comprar, el redondeo debe hacer-
se siempre a la decena superior.

c) Triángulo. 3 lados y 3 vértices. No es posible trazar las


diagonales. Ficha 10
d Trapecio isósceles. 4 lados y 4 vértices.
1) a) Obtuso. b) Agudo. c) Agudo. d) Recto. e) Obtuso.

2) Por ejemplo:

e) Cuadrado. 4 lados y 4 vértices.

obtuso agudo recto

Ficha 11

1) a) Estimación: 90° y medida: 90°.


Ficha 6 b) Estimación 130° y medida: 120°.
c) Estimación: 60° y medida: 60°.
1) Tiene dos pares de lados paralelos. Todos sus ángulos son
rectos. Los lados miden 2 cm y 4 cm, respectivamente. 2)

2) a) Tienen 6 lados iguales.


b) Tiene 4 lados y no son todos iguales.
35º 95º 105º

Ficha 7
Ficha 12
1) a) No, tengo tantas unidades como el número indicado. Por
ejemplo, el número 365 tiene 365 unidades. b) 8. c) 978. 1) a) Agudo. 45°. b) Recto. 90°. c) Obtuso. 110°. d) Agudo. 30°.
d) No, tengo tantas decenas como el resultado entero ob- e) Obtuso. 145°.
tenido al dividir el número por 10. Por ejemplo, el núme-
ro 3.847 tiene 384 decenas (3.847 : 10 = 384,7). e) 7. f) 97. 2) a) 80°. b) 130°.
g) No, tengo tantas centenas como el resultado entero ob-
tenido al dividir el número por 100. Por ejemplo, el núme-
ro 4.535 tiene 45 centenas (4.535 : 100 = 45,35). h) 9. i) 9. Ficha 13

1) a) DLXXIII. b) DCCCLII. c) MCXI.


Ficha 8
2) a) 116. b) 444. c) 1.505.
1) a) Hay 230 libros de cuentos más que enciclopedias. b) Hay
135 diccionarios. c) Hay 300 novelas. 3) a) LXXXI. b) CIX. c) XLIX.

44 Los conocedores
Ficha 14 Ficha 18

1) Por ejemplo: 1) Producción personal.


5 × 4 + 5 × 12 + 3 × 2 o 10 × 4 + 5 × 5 + 5 × 3 + 3 × 2.
2) Son posibles 30 combinaciones (5 × 6).
Ficha 19

Ficha 15 1)
a)
1) Luciano colecciona estampillas. Está armando un álbum. Si
en cada página quiere pegar 35 estampillas y el álbum tiene
15 páginas, ¿cuántas figuritas podrá pegar en el álbum? 0 10 20

2) Laura organizó el precio de los alfajores en esta tabla: b)


Alfajores Precio
1 $ 2,50
0 50 100 150 200
2 $5
3 $ 7,50
4 $ 10 c)
5 $ 12,50
6 $ 15
0 1.000 2.000 3.000
7 $ 17,50
8 $ 20
9 $ 22,50
Ficha 20

1) a) R. b) P. c) R.
Si Marcela quiere comprar 15 alfajores, ¿cuánto deberá pagar?
Si Enzo pagó $ 12,50, ¿cuántos alfajores compró? ¿Y si pagó 2) Marijó tiene 50 libros y quiere repartirlos en partes iguales
$ 25? entre sus 3 sobrinos. ¿Cuántos libros le dará a cada uno?
¿Quedarán algunos libros sin repartir?
3) Producción personal.
3) Germán tiene 500 libros. Si quiere guardar 75 en cada caja,
4) Producción personal. ¿cuántas cajas necesita? ¿Le quedarán libros sin guardar?
¿Por qué?

Ficha 16
Ficha 21
1) a) 760. b) 7.600. c) 76.000. d) 1.380. e) 13.800. f) 138.000.
g) 12.450. h) 124.500. i) 235.600. 1) a) 45 × 8 = 360, 360 : 8 = 45, 360 : 45 = 8.
b) 67 × 9 = 603, 603 : 9 = 67, 603 : 67 = 9.
2) c) 82 × 7 = 574, 574 : 7 = 82, 574 : 82 = 7.
Mentalmente Con calculadora d) 96 × 5 = 480, 480 : 5 = 96, 480 : 96 = 5.
8×2×2×2 64 e) 73 × 6 = 438, 438 : 6 = 73, 438 : 73 = 6.
90 × 100 9.000
2.954 × 2 × 2 11.816
540 × 10 5.400
Ficha 22
5.079 × 3 × 3 45.711
1) a) 89. b) 89. c) 89. d) 7.421. e) 3.852. f) 6.999. g) 22. h) 45.
25 × 10 × 10 2.500
i) 83. j) 345. k) 823. l) 576. m) 12. n) 120. ñ) 1.200. o) 73.
p) 989. q) 576.

Ficha 17 2) Puedo armar 14 bolsitas.

1) circunferencia
Ficha 23
ro

radio
et

1)
ám

lado
di

centro
vértice ángulo

2) El diámetro mide 4 cm.


2) a) isósceles. b) equilátero. c) isósceles. d) escaleno. e) esca-
leno. f) isósceles.

Los conocedores 45
Ficha 24 c)

cm
1) a) Verde. b) Rojo. c) Rojo. d) Azul. e) Verde. f) Azul.

3
50º
2) 4 cm

d)

3 cm
acutángulo rectángulo obtusángulo 90º
4 cm

2) Producción personal.
Ficha 25

1) a) 954.206. b) 437.309. c) 56.036. d) 749.108. e) 53.503. Ficha 30

1) Producción personal.
Ficha 26
2)
1) a) 2.793. b) 6.531. c) 1.356. d) 8.499. e) 5.750. f) 3.155. a)
g) 2.006. h) 3.040. 5 cm

2
cm
Ficha 27 6 cm

1) b)
Cantidad de entradas 1 2 5 10 12 15 20 30 cm
Precio por entrada $8 $ 16 $ 40 $ 80 $ 96 $ 120 $ 160 $ 240
4

45º
7 cm
2)
Cantidad de paquetes 1 2 5 10 12 15 20 30
Cantidad de galletitas 10 20 50 100 120 150 200 300
Ficha 31

1) a) Debe entregar a cada equipo 25 postales. No se puede


Ficha 28 seguir repartiendo.
b) Puede gastar en cada regalo $ 25 y 50 centavos.
1) Considerando que el resto puede valer 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1 c) Para cada mantel puede usar 1 metro y 25 centímetros.
o 0; los dividendos posibles son: 80, 79, 78, 77, 76, 75, 74,
73 o 72, respectivamente.
Ficha 32
2) a) Está entre 100 y 1.000. Una forma de darse cuenta es
dividir 3.960 por 10 (396) y luego por 3. El resultado será 1) a) 30: 1, 2, 3, 5, 6, 10, 15 y 30. b) 12: 1, 2, 3, 4, 6 y 12.
un número mayor que 100.
b) Está más cerca de 200. Si dividimos 2.500 por 10, obte- 2) a) 7: por ejemplo, 14, 21 y 49. b) 5: por ejemplo, 15, 20 y
nemos 250; entonces al dividir por un número una unidad 50. c) 4: por ejemplo, 16, 24 y 32. d) 11: por ejemplo, 22, 33
más grande, el resultado se encontrará entre 200 y 250. y 44.
c) Está más cerca de 170. Si divido a 8.525 por 100 me da
aproximadamente 85, y 85 × 2 = 170. 3) a) Puede armar 1 móvil con 36 pajaritos. 2 con 18. 3 con
12. 4 con 9. 6 con 6. 9 con 4. 12 con 3. 18 con 2. 36 con 1.
b) En cada móvil podría colocar 12 pajaritos. c) Si usara 9
Ficha 29 pajaritos podría armar 4 móviles. Si usara 4 pajaritos por
cada móvil podría armar 9 móviles.
1) a) No se puede construir.
b)
6 cm Ficha 33

1) 167 es el dividendo, 8 el divisor, 20 el cociente y 7 el resto.


3 cm

m
7c 2) a) Resto = 3. b) Cociente = 40. c) Divisor = 5.
d) Dividendo = 182.

3) 200 × 15 = 3.000, 40 × 15 = 600, y 6 × 15 = 90.

46 Los conocedores
Ficha 34 Ficha 38

1) Vértices: F, G, P, L Ángulos: ^
F, ^
P, ^
G,^
L 1) En el primer punto, corresponde 1/3; en el segundo, donde
Lados: FP, PL, GL, FG Diagonales: FL y GP está ubicado el 1, 5/5, y en el tercero, 6/4.

2) 2)

0 2/4 1 5/4 2 5/2 3


6 cm 3/3
4/4
Se pueden construir diferentes paralelogramos, porque se
debería indicar la medida del otro lado consecutivo y la 3)
medida del ángulo entre los dos lados, por ejemplo.

3) 0 1/4 1 2
m
3c

4) No, porque 4/3 se encuentra a 1/3 de 1 y la fracción indica-


da representa 3/2.
6 cm

También se pueden construir diferentes paralelogramos,


porque aunque se indica la medida de los dos lados Ficha 39
consecutivos, no se indica la medida del ángulo que forman
entre ambos, por ejemplo. 1) 2/8. La cantidad no puede expresarse en medios porque es
menor que 1/2.

Ficha 35 2) 3/6, 2/4, 4/8, 5/10, 6/12.

1) a) Tiene un par de lados paralelos y desiguales, y los lados 3) 2/6, 3/9, 4/12.
que no son paralelos son iguales. b) Tiene un par de lados
paralelos y desiguales, y dos ángulos rectos. c) Tiene un par 4) Por ejemplo, 1/2, 1/4, 3/6, 2/3.
de lados paralelos y desiguales, y los lados que no son para-
lelos también son desiguales.
Ficha 40

Ficha 36 1) a) Quedaron 4 empanadas. b) Quedaron 8 metros. c) 5/8


es más que la mitad, es 1/8 más. Le falta pegar 3/8 de la
1) Para construir un único paralelogramo se necesitan los si- guarda.
guientes datos: dos lados consecutivos y una diagonal; dos
lados consecutivos y el ángulo comprendido entre ambos; 2) a) 3/4. b) 1/6.
un lado, una diagonal y un ángulo; un lado y las dos dia-
gonales. 3) a) 3/2. 5/2 – 3/2 = 1. b) 1/5. 6/5 – 1/5 = 1.

2) La construcción es única, porque se indica


la medida de los lados y, al decir que es Ficha 41
un cuadrado, se sabe que sus ángulos
son rectos. 1) a) Es verdad, porque 2/6 y 1/3 son fracciones equivalentes.
b) No es verdad, porque 3/9 y 1/3 son fracciones equivalen-
3) En este caso, el rombo no va a ser único porque pueden va- tes. c) Omar usó más cartulina, porque 3/4 es equivalente a
riar las medidas de los ángulos. Por ejemplo, son posibles 6/8 que es mayor que 3/8.
estos dibujos:
2) a) 2/8. b) 1/4. c) 1/4. d) 2/5. e) 2/10. f) 2/3.

Ficha 42

1) a) Metros. b) Litro. c) Minutos. d) Kilo.


2) Ambos tienen razón, porque 2 m = 200 cm.
Ficha 37
3) a) 933 km aproximadamente. b) 6.962 m. c) 1 tonelada
1) 1/3, 2/5 y 1/3, respectivamente. aproximadamente. d) 34 litros aproximadamente. e) 600
minutos.
2) Van pintadas dos flores y una cuarta parte de la torta.

3) 1/2. Porque es equivalente a 2/4, que es mayor que 1/4.

Los conocedores 47
Ficha 43 Ficha 48

1) a) 1) a) Se intenta que la cantidad sea exacta, pero muchas ve-


ces resulta aproximada porque en función de la consisten-
cia esperada de la mezcla se agrega un poco más de leche.
0 1/2 1 1 1/2 2 25/10 3 b) Aproximada, porque, por ejemplo, al poner alcohol en
5/10 15/10 2 1/2 un trozo de algodón, no se considera una cantidad especí-
fica. c) Aproximada, porque no sabemos la cantidad exacta
b) de jugo que consumirá cada persona. d) Exacta, porque
conocemos la capacidad del envase.

0 25/100 1/2 3/4 1 2) a) Por bidón necesita 20 botellas. b) Compró 10 1/2 litros
1/4 50/100 75/100 de gaseosa.

2)
Ficha 49
0 1/3 1/2 5/6 1 2 1) a) Diecisiete enteros y cinco décimos. b) Trece enteros y
veinticinco centésimos. c) Catorce centésimos. d) Ocho cen-
tésimos. e) Doce enteros y tres centésimos.
Ficha 44
2) a) 1,32. b) 0,32. c) 9,5. d) 9,05.
1) a) 25/100. b) 5/10. c) 75/100. d) 2/10.
3) a) 0,8 - 0,08 - 0,008. b) 3,5 - 0,35 - 0,035.
2) 4/10, 40/100, 2/5.

3) a) Compró 5 bolsas. b) Compró 15/4 kg de cebollas, es de- Ficha 50


cir, 3 3/4 kg.
1) a) 300 centavos. b) 1.400 centavos. c) 11.100 centavos.
d) 250 centavos.
Ficha 45
2) a) $ 30,55. b) $ 62,50. c) $ 8,05. d) $ 11,10. e) $ 0,32.
1) a) 6/8
10/8 = 5/4 3) $ 62,50 - $ 30,55 - $ 11,10 - $ 8,05 - $ 0,32.
4/8

Ficha 51
b) 1/5
1) a) Sí, le alcanza con $ 20. Para resolver el problema se pue-
7/10 – 1/5 = 7/10 – 2/10 = 5/10 = 1/2 de redondear $ 2,05 a $ 2, y luego hacer $ 2 × 8 = $ 16.
b) No le alcanza el dinero. $ 38,99 es casi $ 39, y $ 61,80 es
2) a) 3/5 + 8/10 = 3/5 + 4/5 = 7/5. Comieron en total 7/5 de casi $ 62. $ 39 + $ 62 = $ 101.
pizza, es decir 1 pizza y 2/5 de pizza. b) Le quedó 1/4 de la
resma. 2) a) 91. b) 110. c) 50. d) 39.

Ficha 46 Ficha 52

1) Los dibujos miden, de arriba hacia abajo: 10 cm, 7 cm y 1) a) Es correcta. b) El resultado correcto es 138,72. c) El resul-
5 cm. tado correcto es 175,04. d) El resultado correcto es 55,02.
e) El resultado correcto es 65,97. f) Es correcta.
2) a) Aproximada. b) Exacta. c) Exacta.

3) En una cuadra hay, aproximadamente, 10.000 cm (100 × Ficha 53


100) o 100.000 mm (10.000 × 10).
1) a) 70 cm y 62 cm. b) 70 cm × 3 + 62 cm × 3 = 132 cm × 3
= 396 cm = 3,96 m.
Ficha 47
2) a) 28 cm (7 × 4). b) 16 cm (5 × 2 + 3 × 2).
1) a) Exacta (a veces puede ser aproximada). b) Aproximada.
c) Puede ser exacta o aproximada. d) Aproximada.
e) Exacta. Ficha 54
2) a) Entre las dos compraron 3 kg y 250 g de carne (o 1) a) 40. b) 10. c) 5.
3,250 kg). b) Compró 2 1/2 kg de fruta.
2) a) 34. b) 27.

48 Los conocedores