Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación (PNFAE)

Especialización en Educación Matemática

Unidad Curricular 1

Metodología por proyectos desde la Educación Matemática

Autor: Dr. Walter O. Beyer K.

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 ¡De cada cual, según su capacidad;
a cada cual, según sus necesidades!
K. Marx
La esencia de las matemáticas no es hacer las cosas simples complicadas,
sino hacer las cosas complicadas simples.
S. Gudder
Libres son quienes crean, no quienes copian, y libres son quienes piensan, no quienes
obedecen. Enseñar, es enseñar a dudar
Eduardo Galeano
1. Introducción
La presente Unidad Curricular (UC) constituye la primera de tres, las cuales conforman el Eje
de Especialización establecido en la malla curricular para la obtención del grado de Especialista en
Educación Matemática.
Esta UC está ubicada en el Trayecto 1 y forma parte, como ya se indicó, del Eje de
Especialización.
El campo problemático del que aquí se trata es el referido a los asuntos vinculados con la
enseñanza, aprendizaje, evaluación y otros aspectos vinculados con las matemáticas en la
Educación Media.
Abordar el estudio de este campo problemático requiere, entre otras cosas, gran dedicación y
profunda reflexión, individual y colectiva. Pero, no bastan los ingredientes antes señalados: se
requiere aprehender un conjunto de conocimientos, de diversas disciplinas empezando por las
matemáticas, los cuales permitan la realización de tal reflexión. Pero a su vez, la reflexión no es el
punto final de dicho proceso, es necesario lograr cambios profundos en la educación matemática de
nuestro país, lo cual pasa por -en primer término- cambiar nuestra praxis docente y, -en segundo
término- estimular el cambio de su praxis de los colegas que nos rodean. En fin, se trata como
señalaba el gran filósofo Karl Marx de cambiar la realidad. Textualmente Marx (1845) decía: “Los
filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es
de transformarlo [negrillas añadidas]” (Tesis XI).
Por otra parte, si bien son deseables las mejoras individuales, la verdadera meta es el logro de
mejoras colectivas.
Asimismo, hablar de los aspectos educativos relacionados con las matemáticas obliga desde
el principio a la aclaratoria de algunos términos. En este sentido es necesario delimitar el
significado de Educación Matemática. Dada la polisemia de dicha expresión emplearemos en este
documento, a los fines de distinguir significados, mayúsculas en algunos casos y minúsculas en
otros. Así, cuando hablemos de “educación matemática” (en minúscula) nos estaremos refiriendo al
sentido más amplio de la expresión, el cual incluye la actividad docente en aula (enseñanza,
aprendizaje, evaluación, etc.), las actividades de planificación realizadas por el profesor, los libros
de texto y otros materiales didácticos, así como su proceso de elaboración, el currículo de
matemáticas con todos sus elementos, el sistema de formación docente en el área de la especialidad,
la investigación, y un largo etcétera. Por otro lado, cuando hablemos de “Educación Matemática1”

1
Para muchos Educación Matemática es sinónimo de Didáctica de las Matemáticas, pero no hay consenso
en ello. Para algunos existen distinciones. En el mundo de habla inglesa se emplea el término Mathematics

2
(con mayúsculas) nos estaremos restringiendo a un área de investigación (campo disciplinar o aún
ciencia para otros), cuyo objeto de estudio e investigación puede identificarse grosso modo con la
“educación matemática”.
Asimismo, pocas veces el docente de matemáticas, por la manera en que ha sido formado, se
detiene a reflexionar acerca de qué son las matemáticas. Generalmente la gente se sorprende cuando
se le formula esta pregunta y la reacción pareciera provenir de que les da la impresión que la
respuesta es obvia. Sin embargo, a poco se ve que la mayoría carece de una respuesta precisa a tal
interrogante. Se hace necesario, pues, aclara un poco de qué trata esta disciplina, cuáles son sus
objetos de estudio, cuál es su ontología y cuál su epistemología.
Asimismo, es crucial dilucidar el papel que juegan las matemáticas dentro de la sociedad y
dentro del ámbito educativo. Afirma Skovsmose (1999) que “el poder simbólico de las matemáticas
está enraizado en una metafísica bastante difundida sobre la confiabilidad de las matemáticas.
Y esta metafísica puede ser parte del currículo escondido de la educación matemática [negrillas
añadidas]” (p. 63). Esa confiabilidad de las matemáticas se traduce en que para muchas personas
cualquier afirmación que de alguna manera esté “avalada” por cierto ropaje numérico (matemático)
se convierte automáticamente en un asunto verdadero. En esto se apoya en buena medida la
publicidad. Así, muchas afirmaciones y pautas publicitarias engañosas son literalmente “deglutidas”
por las personas sin el menor asomo de crítica. Se trata pues, como uno de los propósitos de esta
UC, el cambiar esta visión de las matemáticas y develar que esta disciplina, más allá de los aspectos
propiamente científicos que ella involucra, también puede poseer una enorme carga ideológica, que
ella no es neutral ni tampoco ahistórica.
Lo anterior entronca con el hecho de que es necesario conocer mínimamente la historia de
dicha ciencia, historia la cual además sirve para desarrollar excelentes actividades didácticas con
nuestros alumnos y adicionalmente permite ver el cariz humano y la importancia del conocimiento
matemático en la evolución de la humanidad. Por otro lado, el tratamiento histórico de ciertos
hechos matemáticos ayuda a atenuar el mítico temor que se ha generado en torno a las matemáticas
y, en consecuencia, generar actitudes positivas hacia su estudio. Asimismo, esto ayuda a lograr
entender que el conocimiento matemático es necesario para la comprensión de buena parte del
complejo mundo actual y que es indispensable para el ejercicio pleno de la ciudadanía. Pero,
además, permite entender que el surgimiento del conocimiento matemático no está aislado del
desarrollo de las sociedades y que hay que considerarlo dentro de su respectivo tiempo histórico y
su crecimiento y evolución no ha sido el trabajo de un conjunto de genios, sino el producto de
mentes reflexivas que han sintonizado las necesidades de su tiempo. Por ejemplo, sería poco
probable concebir el desarrollo de la topología por parte de la civilización del antiguo Egipto o por
parte de los mayas: esas sociedades no tenían un desarrollo social, económico, científico y
tecnológico que ameritara tal conocimiento matemático.
Por otra parte, el cuerpo principal de la UC estará dedicado al empleo del método de
proyectos como una importante estrategia para la enseñanza/aprendizaje de la disciplina, con un
cariz humano, situado históricamente, pertinente con el desarrollo político-social de nuestra
sociedad, cónsono con los tiempos que corren, en sintonía con el futuro que se avecina a pasos
agigantados, que propenda a crear individuos críticos con un adecuado nivel de conocimientos
matemáticos y con apropiación de las herramientas didácticas adecuadas para una mejor
enseñanza/aprendizaje de esta ciencia.

Education cuya traducción literal es Educación Matemática. Los europeos (alemanes, franceses, italianos,
españoles) prefieren emplear el término Didáctica de las Matemáticas o de la Matemática (en singular). Los
mexicanos han acuñado por su parte la expresión Matemática Educativa.

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 En virtud de lo anterior se discutirá qué es un proyecto, se darán algunas ideas en torno a
cómo elaborarlo, así como se harán señalamientos en torno a las ventajas, dificultades y
limitaciones de esta metodología.
Se discutirán los roles del alumnado y del profesorado dentro de esta óptica, roles que
diferirán sustancialmente de los que éstos juegan en una clase tradicional.
Tomando en consideración la postura de distintos autores se irán presentando
progresivamente diferentes elementos que configuran un proyecto, especificando la estructura que
le subyace. Asimismo, se señalará la importancia que tienen los temas generadores, proporcionando
pautas para la adecuada selección de éstos. De igual manera, se tocarán algunos aspectos vinculados
con la evaluación.
Para el trabajo con proyectos, que incluya un interesante y rico componente matemático, se
tomarán en consideración -como base de partida- cuatro temas generadores, lo cual no es óbice de
poder incorporar otro(s) tema(s) generador(es). Los cuatro temas en consideración son:
1. La Matemática y los medios de comunicación.
2. La Matemática y la calidad de vida.
3. Matemática y soberanía alimentaria.
4. La Matemática y el ambiente.
Estos temas fueron seleccionados sobre la base de su actualidad, pertinencia, carácter
interdisciplinario y su riqueza de contenidos matemáticos, pensando tanto en el ámbito de la escuela
como en el empoderamiento del ciudadano común. Además, presentan adecuación con el currículo
de la Educación Media.
2. Propósitos e intencionalidad pedagógica de la UC
Un elemento importante a destacar es la intencionalidad pedagógica así como los propósitos
que se persiguen con esta unidad curricular (UC). En este sentido recogemos textualmente lo
propuesto en la sinopsis de la UC:
En esta unidad curricular se aborda la metodología por proyectos partiendo desde una
disciplina fundamental, como es la Matemática, haciendo hincapié en la importancia de
la comprensión y el uso de los contextos y que nuestra práctica docente la realicemos desde
el hacer, el reflexionar y el quehacer como ciudadanas y ciudadanos de la República
Bolivariana de Venezuela, como educadores matemáticos que tenemos sentires y pareceres
que se nutren de una serie de condiciones culturales, sociales, históricas y políticas propias
que influyen sobre la visión con que apreciamos eso que se denomina realidad.
El conjunto de elementos que se presentan configura una metodología por proyectos que se
estructura como una propuesta interdisciplinaria, que pasa por poner en práctica una serie
de parámetros que cubran una parte importante de las necesidades de la formación del
docente en Matemática dentro del Programa Nacional de Formación Avanzada. Se asume el
propósito expreso de evitar la trivialización de los conocimientos matemáticos, por el
contrario la comprensión cabal del problema o situación que sea trabajada debe conducir
hacia un tratamiento profundo de los temas considerados y sus múltiples conexiones con lo
social [negrillas añadidas] (Moya y Becerra, 2017, 1. Propósitos e intencionalidad
pedagógica, ¶ 5).
A lo largo del presente escrito se recogerán buen parte de las ideas señaladas en la cita
anterior, mientras que otras han de ser desarrolladas y socializadas, mediante la labor de los
participantes del PNFAE, en la medida que estudien la temática aquí presentada y actúen en su
medio (el plantel, sus alumnos y colegas, etc.), sobre la base de los aprendizajes que vayan
adquiriendo, conjuntamente con la reflexión permanente sobre su praxis.

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 Son de resaltar dos aspectos esenciales planteados en el anterior extracto: Lo primero es que
el punto de partida es la convicción de que las matemáticas son una disciplina fundamental, por lo
cual éstas deben estar presentes en todos los quehaceres que se planteen en el desarrollo de la
UC; mientras, que lo segundo se refiere a que no puede trivializarse el conocimiento matemático,
es decir, éste debe abordarse con método, disciplina, profundidad, sin temor, con una actitud
positiva hacia su aprendizaje, con conciencia de su importancia.
Asimismo, no hay que perder de vista que las matemáticas están en el corazón de la
propuesta y no los proyectos, ya que éstos son solamente una metodología para el aprendizaje de
la matemáticas; constituyen una herramienta (y además no la única) la cual hay que justipreciar y no
sobredimensionar.
3. La Educación Matemática (EM): Un área disciplinar
Las mejoras susceptibles de ser alcanzadas en la educación matemática de un país han de
apoyarse en los resultados investigativos obtenidos en la Educación Matemática, ya que no se
pueden lograr de una manera improvisada y/o empírica.
Como consecuencia de lo antes señalado es necesario adentrarse en el campo de la Educación
Matemática (EM) para lo cual hay que entender desde un principio que dicha área de investigación
–como pasa generalmente- es abordada desde distintos enfoques y tradiciones. Dichos enfoques y
tradiciones, a su vez, se apoyan en diversos preceptos los cuales se enraízan en epistemologías
muchas veces contrarias. A su vez, la “ciencia madre”, las matemáticas, la cual subyace aquí,
también está sujeta a disímiles puntos de vista. Pero más allá de esta ya indudable complejidad
inicial está el hecho de que el acto docente es un acto social que se desarrolla en un ámbito o
contexto social específico que debe ser también objeto de consideración.
Como ya se advirtió, existen diversos puntos de vista en torno a qué es la Educación
Matemática (EM), así como diferentes bases epistemológicas subyacentes. Así, un grupo de
educadores matemáticos, inicialmente en su mayoría franceses, sentó las bases de lo que se conoce
como la Didáctica Fundamental2. Entre los fundadores de esta escuela podemos mencionar a Guy
Brousseau, Yves Chevallard, Michele Artigue, Gérard Vergnaud, entre otros. Para esta escuela la
Educación Matemática (que ellos denominan Didáctica de la Matemática) es una disciplina
autónoma con objetos y métodos de estudio propios, aunque toma préstamos de otras áreas
disciplinares. Con Chevallard y un grupo de didactas españoles a la cabeza se crea otra tendencia:
La Teoría Antropológica de lo Didáctico. En Holanda se distingue Hans Freudenthal quien junto
con otros educadores matemáticos inicia una serie de investigaciones y formula un conjunto de
planteamientos que dan lugar a lo que se conoce como Educación Matemática Realista (EMR),
destacándose dentro de dicha corriente el énfasis en la matematización y el empleo de la
modelación matemática, así como se apoya este enfoque en ideas de corte fenomenológico. Por su
lado, en Dinamarca, surge la escuela de la Educación Matemática Crítica (EMC), siendo uno de
sus principales representantes Ole Skovsmose. Esta corriente hace énfasis en los aspectos socio-
políticos vinculados a la enseñanza/aprendizaje de las matemáticas, dándole peso al método de
proyectos. Esta tendencia ha ganado una corriente de seguidores en Venezuela, destacándose David
Mora como uno de los principales difusores de la misma en nuestro país. Pero, desde este lado del
océano también han surgido varios enfoques. En México, de la mano de un grupo de investigadores
del CINVESTAV surge una tradición investigativa que ellos denominan Socioepistemología. En
Brasil, el insigne matemático y didacta, Ubiratán D‟Ambrosio le da vida a una corriente de corte
socio-cultural: la Etnomatemática (EtM).

2
Algunos autores denominan a esta corriente Escuela Francesa de Didáctica de las Matemáticas. No obstante,
esta denominación es algo ambigua ya que no todos los didactas de la matemática franceses se adscriben a
estas ideas y muchos didactas de la matemática de otros países han adoptado las ideas de esta corriente, si
bien es cierto que el núcleo inicial estaba compuesto por didactas franceses.

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 Las mencionadas son sólo una parte de las diversas tendencias que existen en torno a la EM.
Cada una de ellas está anclada en una determinada base filosófica, en preceptos de orden
pedagógico y didáctico y en concepciones específicas acerca de las matemáticas. La mayoría de
estos puntos de vista han tenido una importante evolución a lo largo de los años y, en ocasiones, se
tienen aristas de encuentro entre algunas de éstos. Es importante poder discriminar entre los puntos
de encuentro y las disimilitudes que existen entre las distintas visiones teóricas.
Una interesante discusión acerca de algunas de las principales tendencias en EM se encuentra
en Godino (2010). Un aspecto destacable de la exposición de este didacta español es la discusión
acerca de la relación de la EM con otras disciplinas.
Uno de los modelos, de carácter multidisciplinar, que muestra la interrelación de la EM con
otras áreas del conocimiento es el propuesto por Higginson. En dicho modelo interactúan cuatro
disciplinas: Matemáticas, Filosofía, Sociología y Psicología, resaltando el hecho de que la
presencia de las Matemáticas es insustituible.
A continuación se muestra el modelo propuesto por Higginson:

Figura 1: Modelo tetraédrico de Higginson para la EM

Sobre este modelo señala Godino (2010) que
las relaciones de la Educación Matemática con otras disciplinas es propuesto por Higginson
(1980), quien considera a la matemática, psicología, sociología y filosofía como las cuatro
disciplinas fundacionales de ésta. Visualiza la Educación Matemática en términos de las
interacciones entre los distintos elementos del tetraedro cuyas caras son dichas cuatro
disciplinas (p. 3).
Insistimos en destacar que la presencia de las matemáticas es un elemento indispensable en
cualquier investigación o propuesta que se haga en torno a la EM, ello quiere decir que la verdadera
investigación en EM se hace con las Matemáticas y no simplemente sobre las Matemáticas. El
cambio de preposición en la anterior afirmación involucra un cambio cualitativo profundo y no
meramente un aspecto de orden semántico.
Como puede apreciarse, es ésta una visión interdisciplinar de la EM la cual contrasta
evidentemente con la concepción que de ésta tiene la Didáctica Fundamental, tendencia la cual -en
palabras de Brousseau (1989)- concibe que la EM es “una ciencia que se interesa por la producción
y comunicación de los conocimientos matemáticos, en lo que esta producción y esta comunicación
tienen de específicos [negrillas añadidas]” (p. 3).
Por su lado, Mora (2009) se decanta por una visión multidisciplinaria de la didáctica de la
matemática en la cual además de los campos disciplinares propuestos por Higginson aparecen otras
áreas de conocimiento: pedagogía, lingüística, historia de la matemática, historia y epistemología de
la ciencia, didáctica general, antropología, informática y ciencias naturales. En esta interrelación él

6
considera que “no todas las disciplinas que ayudan a la didáctica de la matemática en la elaboración
de su constructo científico tienen el mismo peso e influencia” (p. 37).
Actividad 1:
 Realizar individualmente una lectura analítica y crítica de los siguientes materiales:
Perspectiva de la Didáctica de las Matemáticas como disciplina
tecnocientífica (Godino, 2010), secciones 1-4.
Didáctica de las matemáticas desde una perspectiva crítica, investigativa,
colaborativa y transformadora (Mora, 2009), páginas 29-64.
Elementos de Didáctica de las Matemáticas (Beyer, 2003), Capítulo 1.
Matemáticas, desarrollo humano, cultura y naturaleza (Beyer, 2005).
 Búsqueda inteligente de otras fuentes (confiables y adecuadas) que traten sobre el tema.
Intercambiar información con sus colegas.
 Elaborar un resumen de cada una de las tendencias o corrientes en EM allí mencionadas y
construir un cuadro comparativo que recoja las principales características de cada una a
los fines de contrastarlas.
 Discusión colectiva de las lecturas anteriores basándose en los resúmenes y los cuadros
anteriormente elaborados.
4. La ciencia base: Las Matemáticas3
Los cambios en la educación matemática han de pasar indefectiblemente por un cambio de
concepción con respecto a las propias matemáticas.
Desde antaño, los filósofos y los pensadores de diversas épocas han tenido concepciones
disímiles acerca de esta ciencia.
La variedad de consideraciones en torno a qué son las matemáticas queda reflejada en el
siguiente comentario de Newman (1976), quien señala que
Felix Klein la describe [la matemática] como la ciencia de las cosas que son evidentes por
sí mismas; Benjamin Peirce, como la ciencia que obtiene conclusiones necesarias;
Aristóteles, como el estudio de la “cantidad”; Whitehead, como el desarrollo “de todos los
tipos de razonamiento formal, necesario y deductivo”; Descartes, como la ciencia del orden
y la medida; Bacon, como el estudio que hace a los hombres “sutiles”; Bertrand Russell,
identificándola con la lógica; David Hilbert, como un juego formal sin significación.
Ninguna de esas afirmaciones permite una captación plena del tema, aunque una o
dos sean de verdadera importancia [negrillas añadidas] (pp. 217-218).
Para el grupo Bourbaki la matemática se centra en las estructuras (algebraicas, de orden y
topológicas); mientras que para algunos matemáticos contemporáneos, la matemática es la ciencia
de los patrones, considerando como tales el patrón de contar, el patrón de razonamiento y
comunicación, el patrón de las formas, el patrón de movimiento y de cambio, el patrón de posición
y el patrón de simetría y regularidad. Destacan dentro de esta concepción los matemáticos Keith

3
En muchos escritos se prefiere utilizar este término en singular, Matemática. No hay nada prescrito en torno
a ello. En muchas oportunidades usan uno u otro término de manera indistinta, o utilizan simultáneamente
ambos. Algunos usan el singular para remarcar la unidad de la disciplina, costumbre que se expandió en gran
medida a partir de la década de los 60 del siglo pasado, como producto del movimiento de la Matemática
Moderna; otros prefieren usar el plural para recalcar el hecho de que la disciplina es multifacética. En el
presente escrito hemos priorizado el plural y pocas veces emplearemos el singular. Por supuesto, en las citas
textuales se respetará la escogencia del autor citado.

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Devlin (1947- ) y Lynn Steen (1941-2015). Este último es el editor de un interesante libro que todo
educador matemático debería revisar (Steen, 1998).
Por su lado, Galileo expresa, en su célebre obra Saggiatore (El Ensayador, 1610), que:
la filosofía [el conocimiento de la naturaleza] está escrita en ese gran libro que tenemos
siempre delante de nuestros ojos -quiero decir el universo- pero no podemos entenderla si
primero no aprendemos el lenguaje y captamos los símbolos con los que está escrita. El
libro está escrito en el lenguaje matemático y los símbolos son los triángulos, los círculos y
otras figuras sin cuya ayuda es imposible entender una sola palabra sin la que
caminamos errantes por un oscuro laberinto [negrillas añadidas] (Dudley, 1993, p. 157).
Podemos ver acá la importancia que le atribuía el insigne Galileo Galilei (1564-1642), uno de
los iniciadores de la ciencia moderna, al conocimiento matemático para comprender el mundo que
nos rodea.
Por su lado, Platón4 manejaba una concepción idealista de las matemáticas -que aún hoy en
día cuenta con innumerables adeptos- dentro de la cual concebía los objetos matemáticos estando
dotados de una existencia propia, fuera de nuestras mentes y fuera del mundo físico. De
acuerdo con su posición ontológica los objetos matemáticos (números, figuras) serían entidades
ideales, inteligibles, eternas, inmutables, independientes y separadas de los seres naturales; es decir,
estarían fuera del espacio y del tiempo. Este punto de vista de considerar los objetos matemáticos
como entes abstractos con vida propia, independiente del mundo natural, de los seres humanos y de
la sociedad, constituye una forma de realismo filosófico, pero de carácter estrictamente idealista.
“Esta visión que afirma la existencia de objetos matemáticos como seres vivientes en un mundo
racional, es lo que, formulado de varias maneras, se ha llamado platonismo en la filosofía de las
matemáticas” (Ruiz, 2012, p. 478).
De hecho, el platonismo no es la única concepción idealista en torno a las matemáticas,
existiendo coincidencias y diferencias entre unas y otras. Así, por ejemplo los seguidores del
formalismo coinciden con los platonistas en los aspectos relativos del tipo de razonamiento
permisible en el trabajo matemático; pero difieren en los aspectos ontológicos de la disciplina.
No obstante Aristóteles (384 a. de C.-322 a. de C.), discípulo de Platón, tuvo una visión
distinta de las matemáticas, aunque en ambos hay una gran insistencia en los aspectos deductivos y
sobre la verdad en matemáticas.
Sostener una posición platónica de las matemáticas es concebir esta ciencia de manera
ahistórica, independiente de los hechos sociales y conduce a ciertas formas específicas de enseñanza
y aprendizaje de esta disciplina: esencialmente como una ciencia sin vida, terminada, sin evolución.
Además, los problemas epistemológicos de las matemáticas en el fondo desaparecen por las
consideraciones ontológicas antes mencionadas. Asimismo, “el énfasis en lo deductivo y
axiomático en la definición de las matemáticas, tuvo que ver con premisas ideológicas, filosóficas,
sobre la naturaleza de las matemáticas y del conocimiento” (Ruiz, 2012, p. 481).
Actividad 2:
 Cada participante debe consultar en diccionarios de filosofía el significado de los términos
ontología y epistemología.
 Realización de una discusión colectiva acerca del significado de los términos ontología y
epistemología, en el marco del colectivo del PNFAE.

4
Platón (428 a. de C. - ¿347? a. de C.) importante filósofo griego, discípulo de Sócrates y maestro de
Aristóteles.

8
  Reflexionar (individualmente) por qué Ruiz (2012) afirma que en el platonismo la
epistemología se resuelve a partir de la ontología que allí se propone. Compartir dicha
reflexión y discutirla con el colectivo.
 Discutir el término ideología y reflexionar acerca de la afirmación de que “el énfasis en lo
deductivo y axiomático en la definición de las matemáticas, tuvo que ver con premisas
ideológicas” (Ruiz, 2012, p. 481).
Una concepción diametralmente opuesta a la de Platón es la que nos presenta Struik (1960).
Señala éste que
Nuestras concepciones matemáticas se formaron como resultado de un prolongado
proceso social e intelectual, cuyas raíces se esconden en el remoto pasado. Sus orígenes
pueden buscarse en el período neolítico, cuando los hombres, en lugar de limitarse a buscar
y conservar alimentos, se convirtieron en productores de los mismos, sentándose los
cimientos de la agricultura, la domesticación de ganado y, eventualmente, el trabajo de los
metales [negrillas añadidas] (p. 7).
El matemático e historiador de las matemáticas Dirk Struik (1894-2000), desde una óptica
materialista y dialéctica no concibe los objetos matemáticos como entes situados en un mundo
supranatural. Tampoco los considera como eternos e inmutables. Para él los objetos matemáticos
surgen de la interacción del Homo sapiens con la naturaleza y con sus congéneres, producto de la
reflexión sobre su praxis en dichas interrelaciones. Es decir, es un punto de vista diametralmente
opuesto al idealismo platonista.
En un orden de ideas similar se expresan muchos matemáticos que abrazan la filosofía del
materialismo dialéctico. Así, por ejemplo, refiriéndose a los desarrollos matemáticos acontecidos
en el siglo XVII, Aleksandrov (1973) señala que “las necesidades de la vida diaria y el desarrollo
del conjunto de la ciencia condujeron a la física a este problema [el estudio del movimiento], así
como a otros en los que aparece la interdependencia de magnitudes variables [negrillas añadidas]”
(p. 65). El estudio del movimiento dio origen al cálculo diferencial e integral.
Actividad 3:
 Contrastar la visión de Struik con la de Platón.
 Realizar una indagación, revisando fuentes confiables, acerca del hueso de Ishango.
Discutir las diferentes interpretaciones que se le han dado a este objeto arqueológico con
significado matemático. ¿Qué representa para las matemáticas?
 Indagar acerca de uno de los primeros documentos matemáticos existentes, el Papiro
Rhind. [Prestar atención a los aspectos matemáticos allí tratados y al nivel social y
económico del antiguo Egipto, en la época en que surgió dicho documento]. ¿Qué
relaciones pueden establecerse entre la matemática allí presente y la realidad socio-
política dentro de la cual surgió dicho documento?
 Reflexionar acerca de cómo pueden emplearse los aspectos históricos de la matemática
como estrategia y herramienta para su enseñanza/aprendizaje.
 Considerando el currículo venezolano, diseñar algunas actividades didácticas a partir de
elementos históricos de las matemáticas.
 Use las actividades diseñadas con sus alumnos. Reflexione sobre su experiencia y
socialícela.
A continuación daremos un ejemplo de cómo los acontecimientos de orden político y social
han ejercido y ejercen una importante influencia en el desarrollo de la ciencia, en particular de las
matemáticas.

9
 La Revolución Francesa (1789) fue un acontecimiento histórico que cambió radicalmente la
historia de la humanidad. En el marco de esta histórica gesta surgieron cambios revolucionarios en
las ciencias, especialmente en las matemáticas hubo desarrollos y avances notables. Uno de tales
cambios tuvo que ver con los sistemas de medidas que usaban los seres humanos. Surgió lo que se
denominó Sistema Métrico Decimal.
Sobre este particular Struik (1960) acota que
con la Revolución Francesa se abrió un nuevo período en la historia de las matemáticas. Es
notable que el nuevo ímpetu científico procediera de la gran transformación política, siendo
mucho más indirecta al principio la influencia de la Revolución Industrial subyacente sobre
el desarrollo de las matemáticas (p. 24).
Actividad 4:
 Consultar en la obra de Bishop (1999) la importancia que ha tenido la actividad de medir
en el desarrollo humano. ¿Cuáles otras actividades de interés matemático señala este
autor?
 Discutir qué significa, desde el punto de vista matemático, medir.
 Indagar sobre las medidas empleadas por las etnias indígenas existentes en el actual
territorio venezolano, al momento de la colonización española.
 Investigar el conjunto de medidas empleadas en Venezuela en la época colonial.
 Indagar acerca de la introducción e implantación del Sistema Métrico Decimal en el país.
 ¿Cómo mide la gente hoy? ¿Qué medidas antiguas españolas persisten en nuestro medio?
¿En dónde y para qué se usan? ¿Qué medidas inglesas son empleadas comúnmente en
nuestro medio? ¿Se crean nuevas medidas a nivel popular? ¿Cuáles?
 ¿Qué se enseña sobre medidas y con cuál metodología en el currículo venezolano? ¿Cómo
es enfocado este tema en los libros de la Colección Bicentenario? ¿Qué cambios deberían
hacerse?
Hasta los momentos sólo hemos contrastado dos concepciones filosóficas en torno a las
matemáticas: la de Struik versus la de Platón, y de pasada se comentaron algunas otras visiones
acerca de esta ciencia a lo largo del tiempo. Pero, en sí, ¿qué son las matemáticas?
No existe una respuesta unívoca para responder a esta interrogante. Hay casi tantas
respuestas posibles como pensadores y filósofos que se hayan dedicado a contestar a esta pregunta.
Es de destacar que a pesar de la indudable y perdurable influencia del pensamiento filosófico
griego (Platón, Pitágoras, Aristóteles,…), como base de muchas de las concepciones de las
matemáticas, aún en los tiempos actuales, ya hoy en día comienzan a tener peso otras ideas, algunas
basadas en el materialismo dialéctico, otras apoyadas en el pensamiento crítico. Es de acotar aquí
que en la actualidad han tomado cierto auge algunas tendencias de corte socio-cultural dentro de las
cuales destaca la Etnomatemática, que en sus diferentes vertientes y enfoques considera
fuertemente la influencia que ejercen las variables socio-políticas en el desarrollo de las ciencias, en
particular de las matemáticas. Una importante obra dentro de la visión socio-cultural es el libro
sobre enculturación matemática de Bishop (1999).
Es de insistir en que toda persona que se involucre de una u otra manera con las matemáticas,
muy particularmente las que ejercen la docencia, deben reflexionar profundamente acerca de lo que
conciban como matemáticas. La concepción que se adopte debe armonizar con la concepción
pedagógica con la cual pretende abordar la enseñanza de esta disciplina. De no ser así se tendría
enfrente un pensamiento contradictorio, el cual conllevaría indefectiblemente a incoherencias en su
praxis docente.

10
5. ¿Qué es un proyecto?
Un punto central dentro de esta UC lo constituyen los proyectos. En virtud de ello esto
amerita realizar una discusión acerca del alcance y significado del término proyecto en el ámbito
educativo y cómo se concibe dentro del campo de la EM, asi cómo se implementa en la educación
matemática.
Es necesario comenzar diciendo que la aplicación del método de proyectos en el ámbito
escolar difiere en diversos aspectos con respecto de su implementación en otros contextos.
Tanto los objetivos y la intencionalidad de su uso, así como la profundidad de los conocimientos
involucrados y la escala de aplicación son distintas en ambos casos. Si bien es cierto que desde
mucho tiempo atrás diversas escuelas didácticas han pregonado el principio de realismo en la
enseñanza, el cual pretende una enseñanza por y para la vida, hay que entender dicho principio en
su justa medida por cuanto, como señala Stöcker (1964), “la escuela y la vida no son idénticas ni
deben serlo. La escuela no puede ser, ya de por sí, la vida. […]. La escuela, como la vida, tiene
también sus propias leyes [negrillas añadidas]” (p. 72). Esta diferenciación es de gran importancia
en todos los aspectos vinculados con el método de proyectos, comenzando con la escogencia del
tema, y continuando con su abordaje, extensión, nivel de profundidad, etc.
El anterior principio fue promovido fuertemente por la escuela del pragmatismo
norteamericano con John Dewey a la cabeza, con un sentido esencialmente economicista, pensando
en la futura incorporación del individuo al mercado laboral y a la producción dentro del sistema
capitalista. El significado de ello era preparar al alumno para la futura “dura lucha de la vida
económica y profesional, para que siempre „flote en la superficie‟ de esa corriente” (Stöcker, 1964,
p. 73). A diferencia de este objetivo del pragmatismo norteamericano acá hemos de considerar que
la meta es totalmente distinta: se trata de formar un ciudadano íntegro, teniendo la educación –
según el Artículo 102 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV)-
la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de
su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en
la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social
consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión
latinoamericana y universal [negrillas añadidas] (República Bolivariana de Venezuela,
1999, Artículo 102).
Como puede apreciarse de la cita tomada de la CRBV existen marcadas diferencias entre el
tipo de individuo que queremos formar y el que quería formar el pragmatismo norteamericano.
Asimismo, es de advertir que ningún método o estrategia pedagógica per se resuelve los
problemas didácticos. El éxito además depende de la correcta aplicación que se haga del método o
estrategia y los proyectos no son la excepción. Lamentablemente, en muchos casos se ha
exacerbado el potencial de algún método educativo y se le ha transmitido (o insinuado) al docente la
idea de que con la incorporación de tal método se van a resolver los problemas didácticos presentes
en el aula.
Una vez hechas las anteriores aclaratorias, pasemos ahora a definir qué es un proyecto.
Partamos de una definición general. Para Ander-Egg y Aguilar Idáñez (2005) un proyecto es
“la ordenación de un conjunto de actividades que, combinando recursos humanos, materiales,
financieros y técnicos, se realizan con el propósito de conseguir un determinado objetivo o
resultado. Estas actividades se articulan, se interrelacionan y coordinan entre sí” (p. 18).
Esta definición de orden general puede mantenerse a grandes rasgos dentro del ámbito
educativo. Dentro de este ámbito, Rodríguez Moreno (2002) concibe los proyectos así:
Un proyecto puede definirse como una unidad de actividad significativa y práctica con
valor educativo hacia uno o varios objetos cognoscitivos. Implica investigación y

11
 resolución de problemas y frecuentemente el uso y manipulación de materiales físicos y un
alto grado de interdisciplinariedad. Se planifica y ejecuta –tanto por los alumnos como por
el profesor- con un estilo de acción semejante a la vida real. Dentro de la línea del aprender
haciendo, el método de proyectos da prioridad al alumno, trata de provocar su interés, le
motiva al trabajo y le incita a concebir un propósito y a emplear sus manos (p. 116).
Precisando un poco más, y para dar una definición más acorde con su implementación en el
ámbito educativo, podría decirse que un proyecto es una planificación conformada por un conjunto
de actividades interrelacionadas y coordinadas. La meta de un proyecto es alcanzar ciertos
objetivos específicos dentro de determinados límites impuestos por los recursos disponibles y por el
período de tiempo previsto para su ejecución. En síntesis, un proyecto es esencialmente un conjunto
de actividades interrelacionadas, con un inicio y una finalización definida, que utiliza recursos
limitados para lograr un objetivo deseado. En nuestro caso dicho objetivo es de corte educacional y
vinculado con las matemáticas.
La presencia de la interdisciplinariedad no es una condición sine qua non para definir un
conjunto de actividades como un proyecto. De hecho es posible pensar en proyectos al interior de
una disciplina, en nuestro caso las matemáticas: son proyectos intradisciplinarios.
Los proyectos son un mecanismo, uno entre muchos, que permite la globalización.
Una interesante reseña acerca del origen y evolución de los proyectos, así como de la
introducción de este método en la escuela se encuentra en Mora (2009).
Actividad 5:
 Lectura crítica acerca de la evolución histórica del método de proyectos (Mora, 2009, pp.
149-166).
 Discusión en colectivo de la lectura de Mora (2009).
 Lectura crítica del Capítulo 4 del libro Hacia una filosofía de la Educación Matemática
Crítica (Skovsmose, 1999).
 Discusión en colectivo de la lectura de Skovsmose (1999).
 Lectura crítica del artículo Interdisciplinariedad, proyectos y currícula interdisciplinares
(Ricci, 2000-2001).
 Discusión en colectivo de la lectura de Ricci (2000-2001).
6. Los roles de docentes y alumnos en el método de proyectos
Abrazar como uno de los métodos didácticos el de proyectos involucra un cambio radical del
ejercicio docente. Ya el maestro o profesor deja de ser un “dador de clases”, papel esencial que ha
jugado dentro de la “escuela expositiva” o tradicional, para abordar ahora distintos roles dentro del
quehacer escolar. Bajo esta orientación ya el docente deja de ser el actor central, puesto que el
método de proyectos es esencialmente paidocéntrico, es decir centrado en la actividad del
alumnado. Esto último involucra que los estudiantes son elementos activos dentro del sistema
didáctico.
Por su lado, Mora (2009), siguiendo las ideas de Frey, presenta cuatro roles distintos que
podría tener el docente al implementar el método de proyectos en la enseñanza/aprendizaje, de las
matemáticas en nuestro caso. Ello enmarcado dentro de igual número de concepciones acerca de
dicho método, roles que exponemos de seguidas:
1. Integrado al trabajo, sin ningún poder de decisión, fungiendo de consejero cuando así es
requerido, siendo un simple observador.
2. Convertido en coordinador, reservado y a la vez suministrador de indicaciones.

12
 3. Está activamente incorporado, ofreciendo recomendaciones que son aceptadas.
4. Tiene un papel dominante en todas las actividades las cuales inicia. Determina a su
criterio, sin consulta ni objeciones y decide todo sobre el proceso.
Cada uno de estos roles docentes tiene su correlato en el papel del alumnado, definiendo
otros tantos roles para éste.
1. Plena autodeterminación del alumnado, con independencia, siendo los alumnos los activos
tanto en la planificación como en el desarrollo de las actividades.
2. Cogestión y cierta independencia, estudiantes activos en todas las fases del proyecto.
3. Cogestión y selección de participantes, activos y pasivos, en todas las fases del
proyecto.
4. Estudiantes pasivos, simples recipientes pasivos con escasa participación en las decisiones
y acciones.
Podríamos prácticamente hacer una asociación uno a uno entre los roles antes enunciados de
docentes y alumnos. Como puede apreciarse se va desde un grado de extrema liberalidad hasta uno
de corte que pudiera catalogarse de compulsivo. Ambos extremos parecieran inconvenientes a los
fines educativos que se persiguen (o se deberían perseguir) con la aplicación de esta metodología.
En el primer caso por cuanto el alumnado en general carece de la suficiente experiencia para poder
tomar muchas de las decisiones involucradas en la planificación y desarrollo de un proyecto, sólo
está armado de sus gustos y preferencias, del conocimiento restringido del mundo e imbuido la
mayor parte de las veces de un pensamiento localista. En el otro caso, se le coartaría toda iniciativa
al alumnado, se le obligaría en muchos casos a intervenir en actividades que posiblemente no fuesen
de su agrado, perdiendo con ello buena parte de la esencia de esta metodología, una de cuyas
características primordiales debería ser la participación de los intervinientes lo cual supone
individuos generalmente activos. El punto de equilibrio se lograría con las opciones 2 y 3.
El docente siendo el individuo más experimentado del colectivo que va a emprender un
proyecto determinado debe “dirigir” –en el buen sentido de la palabra-, ser en buena medida el guía
del proceso, de tal forma que se logre en el alumnado la adquisición del saber en juego. La buena
orientación del docente juega un papel de primerísima importancia para el éxito individual y
colectivo de los participantes. El docente debe tener un buen manejo de los contenidos
matemáticos involucrados, estudiar aquellos tópicos que no maneje con propiedad (tanto de las
matemáticas como de otras áreas del conocimiento) y/o consultar con otros colegas o con
especialistas para así poder orientar el proceso (en aspectos intra e interdisciplinarios) y asimismo
poder realizar la necesaria reflexión intradisciplinaria.
En torno al papel activo que adoptan (o deberían adoptar) los alumnos dentro del esquema de
enseñanza/aprendizaje basado en proyectos, expresa Stöcker (1964) que
El principio de actividad ha de considerarse como uno de los fundamentos más importantes
de la didáctica moderna. Se trata del principio, pedagógica y didácticamente tan
significativo de convertir la actividad propia y la autonomía del alumno en un factor
esencial de la estructuración didáctica (p. 55).
Sin embargo, habría que acotar que todo ello debe ejecutarse bajo la guía y orientación del
docente.
Pero, adicionalmente a la actividad, en la enseñanza/aprendizaje basada en proyectos, el
aprendizaje ahora no es estrictamente individual ya que se prioriza el aprendizaje cooperativo.
Bajo este enfoque “los individuos trabajan juntos para alcanzar metas compartidas y para alcanzar
el aprendizaje propio y de sus compañeros. Los estudiantes laboran en pequeños grupos

13
heterogéneos, y se esfuerzan y celebran juntos el éxito [negrillas añadidas]” (Sánchez Vergara,
2012, pp. 16-17).
7. La práctica y la Teoría de la Actividad
La cita anterior nos enlaza directamente con la importancia que adquiere la praxis en la
formación del individuo y como elemento nuclear para la vida en colectividad.
La práctica está asociada con la actividad en general de los humanos, y en particular con el
trabajo. A este respecto Engels (1961) expresa:
Primero el trabajo, luego y con él la palabra articulada, fueron los dos estímulos principales
bajo cuya influencia el cerebro del mono se fue transformando gradualmente en el cerebro
humano, que, a pesar de toda su similitud, lo supera considerablemente en tamaño y en
perfección (p. 10).
Los señalamientos anteriores conducen a establecer “la unidad entre la actividad cognoscitiva
y la actividad práctica del hombre” (Rosental y Straks, 1958, p. 5). Esta idea la recoge muy bien
D‟Ambrosio (1993, p. 17), indicando el proceso iterativo, dialéctico, de la génesis del conocimiento
por medio de la interacción del hombre con la realidad (Figura 1).

Figura 1: interacción del individuo con la realidad según D‟Ambrosio (1993)

En la interpretación del esquema planteado en la Figura 1 no hay que perder de vista que ese
individuo no actúa en soledad sino en interrelación permanente con sus congéneres, en los
cotidianos encuentros con otros seres humanos y dentro del marco de una sociedad determinada,
con historia y cultura específicas, en un ámbito geográfico, político, social y económico particular.
La praxis es una categoría trascendental dentro del pensamiento materialista dialéctico. Sobre
ésta se expresa Mao (1967) señalando que “la teoría depende de la práctica, que la base de la teoría
es la práctica y que la teoría, a su vez sirve a la práctica” (p. 5). Vale decir, existe una interrelación
dialéctica entre práctica y teoría, son dos aspectos indisolublemente vinculados del quehacer
humano.
La escuela de la psicología histórico-cultural soviética, de la mano de Aleksei Nikolaevich
Leontiev (1903-1979), desarrolló ampliamente su pensamiento centrándose en el concepto de
actividad, y se “destaca especialmente el carácter primario del nexo del pensamiento con la
actividad práctica” (Leontiev, 1984, p. 33).
Señala Reverand (2004) que

14
 Actividad significa transformación de la realidad. Es decir, el concepto de actividad está
relacionado con los cambios o las transformaciones que los seres humanos pueden
realizar dentro de su realidad y también de sí mismos, a través del trabajo individual o
colectivo [negrillas añadidas] (p. 156).
Asimismo, siguiendo a Davydov, Reverand (2004) expresa que éste plantea que
La actividad es una forma específica de la existencia social de los seres humanos, cuyo
propósito es el cambio intencional de la realidad natural y social. Además, señala que
cualquier actividad llevada a cabo por un sujeto incluye metas, medios, el modelo mental
del objeto y los resultados (p. 157).
Una característica primordial de la actividad humana es que ésta es consciente, siendo que la
conciencia se adquiere a través de la participación de los individuos en las prácticas socioculturales
por cuanto “existe una relación esencial entre los procesos mentales humanos y sus escenarios
culturales, históricos e institucionales” (Reverand, 2004, p. 158).
Al respecto, Leontiev (1984) concibe “la conciencia no como un campo que pueda ser
contemplado por el sujeto y en el cual se proyectan las imágenes y conceptos de éste, sino como un
movimiento interno peculiar, engendrado por el movimiento de la actividad humana” (p. 14).
Otra característica importante de la actividad es que ésta es mediada, tanto por instrumentos
como por signos, jugando un marcado papel el lenguaje.
Afirma Vigotski (2009) que “la analogía básica entre signo y herramienta descansa en la
función mediadora que caracteriza a ambas” (p. 89) y lo ilustra así:

Figura 2: signos y herramientas como mediadores de la actividad (Vigotski, 2009, p. 90)

Es de destacar aquí el señalamiento formulado por Vigotski5 (2009) quien afirma que
El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas
más puramente humanas de la inteligencia práctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la
actividad práctica, dos líneas de desarrollo antes completamente independientes,
convergen [resaltadas en el original] (pp. 47-48).
De hecho, como puede apreciarse, la teoría psicológica expuesta por Vigotsky (1896-1934)
se apoya fuertemente en la actividad.
Asociado a la actividad se encuentra un importante proceso: el de internalización. Consiste
éste en uno de los planteamientos clave de la escuela histórico-cultural. De hecho Vigotski (2009)
dedica un capítulo completo de esta obra a la internalización de las funciones psicológicas
superiores. Plantea que “llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación
externa” (Vigotski, 2009, p. 92) y señala que este proceso consiste en un conjunto de
transformaciones como por ejemplo que “una operación que inicialmente representa una actividad
5
Es necesario realizar una acotación aquí: el lector encontrará el apellido Vigotski escrito con varias grafías
(p. e. Vigotsky), ya que no hay un consenso entre los autores y editores en torno a una grafía única.

15
externa se reconstruye y comienza a suceder internamente [resaltado en el original]” (op. cit., p. 93)
o que “un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal [resaltado en el
original]” (op. cit., pp. 93-94).
Agrega este psicólogo que
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la
actividad psicológica en base a las operaciones con signos. […].
La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas
es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología
animal a la humana (p. 94).
Señala Reverand (2004), que según Engeström “la internalización es una de las
características más importantes de la teoría de la actividad” (p. 169).
Estas caracterizaciones de la actividad, y de las ideas que giran en torno a ella, están
expuestas en general, en el desenvolvimiento de los humanos dentro de diferentes ámbitos
espaciales y temporales, y en consecuencia también son válidas dentro de la realidad escolar. Es de
acotar que este concepto, el de actividad, es de crucial importancia a la hora de trabajar con el
método de proyectos. Estas ideas y planteamientos generales han de ser llevados al plano educativo.
Por supuesto, en el caso educativo hay determinadas y específicas restricciones, entre las que cabe
mencionar las de escala, para realizar cambios que influencien el medio circundante a la institución
escolar, hecho que debe ser tomado muy en cuenta al momento de diseñar y ejecutar un proyecto
educativo.
Justamente Engeström concibe el sistema de actividad a partir de las ideas de Vigotsky y
Leontiev, planteando la actividad como una interacción de diversos nodos, lo cual puede
representarse en un esquema como el indicado en la siguiente Figura 3.

Figura 3. Sistema de actividad propuesto por Engeström

Desde la óptica de Engeström (1992, citado por Bender y otros (2009)
El sujeto se integra en un sistema de actividad junto al objeto, a los otros participantes
(pares y docente), a los instrumentos mediadores, las reglas y la distribución del trabajo y
roles en un todo unificado e incorpora tanto el aspecto productivo orientado al objeto como
el aspecto comunicativo orientado a la persona (Marco Teórico, ¶ 6).
Estas consideraciones se ajustan adecuadamente a la metodología de enseñanza/aprendizaje
mediante proyectos.
Afirman Bender y otros (2009) que
Así el sistema de actividad se organiza deliberadamente a través del diseño de actividades
y distribución de roles entre los participantes para distribuir la cognición entre ellos,

16
 mediada por artefactos simbólicos como así también regula la interacción focalizada en la
tarea por medio de un conjunto de restricciones que operan en el sistema (Marco Teórico,
¶ 7).
Actividad 6:
 Leer críticamente el capítulo sobre la internalización de las funciones psicológicas
superiores en Vigotski (2009).
 Discusión colectiva del capítulo sobre la internalización de las funciones psicológicas
superiores en Vigotski (2009).
 Interpretar lo anterior dentro del contexto de la enseñanza/aprendizaje de las matemáticas
y específicamente en el caso de la aplicación del método de proyectos.
8. El método de proyectos en la educación matemática
El método de proyectos ha sido ampliamente usado en educación y lo ha sido desde hace
mucho tiempo. Sin embargo, en muchas oportunidades dicho método ha sido mal empleado, en
ocasiones ha sido sobredimensionado y en otras trivializado.
Además, como nos lo recuerda Elphick Debia (2007)
La metodología de proyectos no es un fin en sí misma; no es una materia aparte ni un
componente agregado a los contenidos de los sectores de aprendizaje. La metodología
de proyectos es un componente transversal de la enseñanza, un complemento a las
instancias sistemáticas del plan de estudios [negrillas añadidas] (¿Qué es un proyecto?, ¶
3).
Por otra parte, como lo indica Lacueva (2007)
No hay un único modelo de proyecto ni una definición muy acotada de lo que debe ser
un proyecto estudiantil, pero sí podemos decir que es un trabajo educativo más o menos
prolongado (de tres a cuatro o más semanas de duración), con fuerte participación de los
niños y las niñas en su planteamiento, en su diseño y en su seguimiento, y propiciador de la
indagación infantil en una labor autopropulsada conducente a resultados propios […]. Un
proyecto combina el estudio empírico con la consulta bibliográfica y, como luego
explicaremos, puede incluir propuestas y/o acciones de cambio en el ámbito social
[negrillas añadidas] (2. Proyectos y actividades acompañantes, ¶ 1).
El método de proyectos constituye una (no la única) estrategia para la enseñanza/aprendizaje
de las matemáticas. Más aún, dicho método ha de ser complementado con otras estrategias,
algunas de las cuales pueden surgir de manera natural en el desarrollo de las actividades de un
proyecto determinado, como pudiera ser el uso de la resolución de problemas o la modelación
matemática. Adicionalmente, es menester señalar de manera explícita que el empleo del método de
proyectos no presupone eliminar las clases tradicionales ya que en ocasiones es necesario usar este
recurso, cuando así lo amerite el momento, y éstas se emplean fundamentalmente –entre otros- para
exponer un contenido teórico, aclarar asuntos o explicar la solución de un problema.
Asimismo, en la aplicación del método de proyectos son importantes las preguntas tanto las
que formulan los alumnos como las hechas por el docente. Al respecto señalaba Freire que “es
necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta” (Freire, 1986). En este sentido, y vinculado al
rol docente en el método de proyectos, Villarroel y Herrera (2004) expresan que “ellos [los
docentes] deben adoptar un nuevo papel y convertirse en facilitadores del aprendizaje, dando pocas
respuestas y ofreciendo la oportunidad a los alumnos de hacer más preguntas [negrillas
añadidas]” (p. 78).
Por otra parte, concibe Lacueva (2007) el uso de los proyectos “entrelazados con otras
clases de actividades [negrillas añadidas]” (2. Proyectos y actividades acompañantes, ¶ 2).

17
 El empleo del método de proyectos puede requerir, dependiendo del tema generador de
aprendizaje, de actividades fuera del aula, en el horario escolar y/o fuera del horario escolar.
Algunas actividades pueden ser ejecutadas por alumnos individuales y otras por equipos o
subequipos. En algunas ocasiones el alumnado es acompañado por su docente, en otras no. Todo
esto va a depender de la planificación que se haga.
Otro elemento a considerar es que en el desarrollo de un proyecto pudiera darse el caso de la
aparición de contenidos disciplinares (por ejemplo de matemáticas) que no formen parte de los
contenidos presentados en el programa de estudio o que correspondan según el currículo a un grado
o año superior, o aún que sean de nivel universitario. Aquí el rol del docente es crucial ya que debe
sopesar si es posible incorporar dichos contenidos o parte de ellos como objeto de estudio y realizar
en consecuencia la correspondiente Transposición Didáctica, o si debe soslayar dicha dificultad, o
debe omitir dichos contenidos y en consecuencia redefinir algunos elementos del proyecto (es decir,
variar la planificación inicial).
Es vital tener presente que para el empleo del método de proyectos en el ámbito educativo el
docente debe realizar una cuidadosa labor de planificación.
Asimismo, en la planificación educativa asociada al método de proyectos es importante no
perder de vista que “los estudiantes deben tener las destrezas y el conocimiento de herramientas,
técnicas, procesos, etc. antes de que ellos puedan completar un proyecto de su propio diseño” (Ray
Diez, p. 36).
Un primer elemento a tomar en cuenta a los fines de la planificación lo constituye el conjunto
de etapas que involucra un proyecto. Los distintos autores difieren en ello, pero a grandes rasgos
pueden encontrarse coincidencias.
Por ejemplo, Lacueva (2007) determina tres grandes etapas o fases:
1. La fase de preparación en la cual se realizan conversaciones e intercambios para
determinar un posible tema de proyecto y se vaya perfilando éste.
2. La fase de desarrollo que se corresponde con la efectiva puesta en práctica del proyecto.
3. La fase de comunicación que consiste en la socialización.
En esta última fase debería haber una discusión acerca de los resultados, experiencias, así
como una evaluación realizada por los participantes de su actuación, del colectivo de alumnos, del
docente, del tema y del aprendizaje adquirido, e incluso del propio proyecto como tal..
Por su parte, Clark (2006) establece que
Un proyecto incluye tres fases. Durante la primera, los niños y su maestro eligen y discuten
un tema a explorar. En la segunda, los niños realizan investigaciones directas y luego crean
representaciones de sus hallazgos. La tercera fase incluye eventos de culminación y de
preguntas y respuestas acerca de los hallazgos
La propuesta de Clark se asemeja mucho a la de Lacueva.
Por su lado, pero pensando en el nivel universitario, Villarroel y Herrera (2004) plantean los
siguientes pasos:
1. Descubrimiento de una situación problemática, que necesita ser solucionada con la
participación de todos los alumnos.
2. Definición y formulación del proyecto, diseñado por el profesor con la participación
de todos los alumnos.
3. Planeamiento y compilación de datos, fase en la cual el profesor, por medio de
preguntas y dudas aparentes, estimula a los alumnos para que elaboren el plan de trabajo

18
 y reflexiones acerca de las dificultades que encontrarán, y también dónde y cómo
encontrar elementos para su ejecución.
4. Ejecución del proyecto. Los alumnos realizan las actividades propuestas en la
planificación del proyecto, orientados, discretamente, por la acción del profesor.
5. Evaluación del proyecto, en la cual el profesor orienta el espíritu crítico de los
alumnos acerca del proyecto en marcha o de sus resultados (p. 76).
Otro investigador, Mora (2004), siguiendo a Frey, propone los siguientes pasos: Básicamente
pueden reencontrarse las tres grandes etapas o fases planteadas por Lacueva (2007) y Clark (2006),
que Mora (2004) desglosa en su esquema.

Figura 4: Etapas de un proyecto según Mora (2004, siguiendo las ideas de Frey.
A continuación se explican con más detalle cada una de las fases mostradas en la Figura 4.

19
Cuadro 1
Componentes Características

Tanto los alumnos como los docentes asumen la iniciativa de la elaboración de un

proyecto. Para ello se tomarán en cuenta las diferentes ideas, apoyando mediante la crítica
Iniciativa

constructiva los aportes de cada uno de sus miembros. Aquí y en las demás componentes
la democracia participativa es el eje fundamental de la relación entre los participantes.
I

Los alumnos y los profesores discuten sobre las diferentes posibilidades de

Discusión

realización de la iniciativa tomada en la primera fase. Se diserta sobre dos preguntas

básicas: ¿qué se tiene que hacer? y ¿qué se puede hacer?
II

Después de haber llegado a un acuerdo democrático sobre el tema objeto de

trabajo, los participantes proceden a una primera elaboración de un plan del proyecto. Se
Planificación

establecen las fases del proyecto, fechas probables, subgrupos responsables, presupuesto
necesario, recursos materiales, humanos y técnicos disponibles y necesarios. Debe existir,
III

además, una fundamentación donde se den las razones por las cuales se ha decidido
desarrollar ese proyecto en particular.

La fase de planificación no se cierra en su totalidad. Ella está presente

permanentemente durante todo el desarrollo del proyecto. La fase de desarrollo es la más
Desarrollo

rica y activa del proyecto. Allí surgen diferentes problemas no previstos en el plan
IV

original. Se pone de manifiesto la creatividad y las habilidades de los participantes.

La culminación del proyecto no debe limitarse simplemente a la presentación

parcial o total de los resultados obtenidos durante su realización. Esta fase es mucho más
compleja de lo que normalmente piensan quienes se disponen a desarrollar el proceso de
Reflexión Culminación

aprendizaje y enseñanza orientado en este método. En muchos casos se termina un

proyecto con la obtención final de un producto. Éste, junto con los resultados escritos,
V

debe ser presentado públicamente para el conocimiento y opinión de los demás miembros
de la comunidad.

Aquí los participantes tienen la oportunidad de discutir nuevamente el estado del

desarrollo del proyecto, inclusive después de haber presentado públicamente los primeros
resultados. Esta componente ayuda a tomar el rumbo correcto cuanto el grupo ha perdido
VI

su orientación o se encuentra disperso o desmotivado. Sería algo así como una evaluación
formativa intermedia con la finalidad de corregir las fallas que se vienen cometiendo en la
realización del proyecto y así optimizar su continuación.

La séptima y última componente la ha catalogado Frey (1982, 1995) como meta-

interacción

interacción, ya que ella se refiere a un momento en el cual los participantes discuten

amplia y abiertamente sobre todo lo acontecido en el desarrollo total del proyecto.
Meta-

Mediante la crítica y la autocrítica tanto los alumnos como los profesores exponen sus
VII

puntos de vista sobre los detalles que influyeron, en algunos casos de manera
determinante, en el proceso y resultados finales. La meta-interacción también es una fase
opcional y podría formar parte, juntamente con la anterior, de la fase de evaluación.

Fuente: Mora (2004, p. 37)

20
 Un primer producto en este proceso es la definición del tema central alrededor del cual
girarían las actividades del proyecto en cierne. Luego de este paso ya se tendría la temática a ser
abordada y se puede asignar un título al proyecto.
9. ¿Qué es un tema generador de aprendizaje (TGA)?
Para poder generar proyectos surgen varias interrogantes, entre las cuales cabe destacar:
¿Cómo generar un proyecto? Esto conduce a su vez a otra interrogante: ¿de dónde surgen las ideas
de la temática a ser abordada en el proyecto?
En términos generales, los proyectos se pueden
generar bien a partir de un concepto, una situación
problemática o un conjunto de preguntas.
Sin embargo, el punto de partida usualmente considerado
no consiste en tomar uno o varios contenidos disciplinares
sino más bien la selección de una temática que gira en
torno a un tema.
Los Temas Generadores de Aprendizaje (TGA)
son definidos por el Ministerio del Poder Popular para la
Educación (MPPE) como “temas que generan
aprendizajes con sentido y pertinencia con respecto a los
temas indispensables y a través de las experiencias
indispensables planificadas” (MPPE, 2015, Diapositiva 54).
En otro documento se especifica que
Los temas generadores no son materias vistas en la universidad que ahora van a repetirse
como lo dice el libro, son temas problematizadores, sin respuesta única, que exigen que
docentes y estudiantes investiguen juntos, que la profesora y el profesor dirijan con base a
su conocimiento y experiencia, pero que no sean los que tiene la última palabra. (MPPE,
2016, p. 36).
Además,
Cada tema generador con su tejido temático y los referentes teóricos prácticos del área de
formación necesarios para el estudio y comprensión de dicho tema generador, constituyen
UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE que puede ser abordada en su conjunto a través de
proyectos de aprendizaje u otra estrategia que cada docente considere según sus propósitos
educativos (MPPE, 2016, pp. 63-64).
La indagación por parte del docente de los intereses de los alumnos, las problemáticas de
actualidad local, nacional o internacional, el arte, las estructuras construidas por los seres humanos,
la naturaleza en sus diferentes facetas, etc. nos brindan un enorme abanico de posibilidades para
extraer ideas que conduzcan a la escogencia de un Tema Generador de Aprendizaje (TGA).
En la Figura 5 se muestran algunas imágenes las cuales hacen alusión a temas que pueden ser
fuente generadora de ideas en torno de las cuales es posible diseñar proyectos educativos adaptados
a los diferentes niveles de nuestro sistema educativo, los cuales además tienen relevancia desde el
ángulo socio-crítico, pero también tienen en su trasfondo una enorme riqueza en lo que a
conocimientos matemáticos se refiere. Así, es posible a partir de ellos generar un importante
conjunto de actividades mediante las cuales el alumnado puede aprender diversos tópicos de esta
disciplina, que están dentro del currículo y aún algunos que no lo están.

21
 Figura 5: Algunas fuentes de ideas para generar proyectos
Las temáticas que pueden abordarse son muy variadas: Alimentos modificados
genéticamente, calentamiento global, pobreza, elecciones y sistemas de votación, enfermedades
tropicales como la malaria y el dengue, comunicación satelital, fenómenos naturales como
terremotos y huracanes,… y un sinfín de otros interesantes temas. Esto es lo que se conoce como
Tema Generador de Aprendizaje (TGA.
Es de acotar que un mismo tema generador puede conducir a distintos proyectos, y asimismo
con distintos niveles de profundidad.
Aquí no existen recetas ni elementos prefabricados. Si seguimos las ideas rodrigueanas
hemos de ser originales. No se trata de desconocer el trabajo precedente realizado por nuestros
congéneres, sino de evitar el imitar servilmente, sin aportar nada nuevo. Simón Rodríguez lo
resumió muy bien en su conocida frase “o inventamos o erramos”.
Otra advertencia importante, cuando nos enfrentemos a temas interdisciplinarios, es que
debemos “elegir un tema que, por su naturaleza, se preste a la realización de un trabajo
interdisciplinar de carácter pedagógico, habida cuenta que profesores y alumnos no son
científicos, sino educadores y educandos [negrillas añadidas]” (Ander-Egg, 1994, p. 77). Olvidarse
de esto puede conducirnos al fracaso más rotundo y a la subsecuente frustración del alumnado, esto
aunado a una lamentable pérdida de tiempo y esfuerzo.
Actividad 7:
 Revise los TGA planteados en la Colección Bicentenario. Haga un análisis crítico de
éstos.
 Analice las imágenes proporcionadas en la Figura 5 y trate de proponer algunos TGA a
partir de ellas.
 Discuta sus ideas con sus compañeros.

22
  Establezca con sus compañeros cuáles áreas de conocimiento o disciplinas están
involucradas.
 Profundice en su análisis y extraiga qué objetos matemáticos asociaría usted a cada uno de
los temas que haya pensado.
 Revise el currículo oficial y determine si los conocimientos disciplinares, tanto de
matemáticas como de otras áreas, forman parte de los conocimientos impartidos a través
del currículo.
 Discuta colectivamente cómo adaptaría o incorporaría en el currículo o en su aula los
conocimientos detectados que no forman parte del currículo oficial.
 Revise los libros de la Colección Bicentenario y ubique en éstos los conocimientos
necesarios para la instrumentación de proyectos basados en los TGA que usted junto con
el colectivo han considerado.
En torno a quién o quienes toma(n) la decisión del tema a ser abordado en un proyecto
determinado hay posiciones disímiles. Éstas van desde un extremo: el de dejar la decisión
íntegramente al alumnado; hasta el otro extremo: en el cual es impuesta por el docente. Aquí
abogamos por la cogestión concordando con Mora (2004, 2009), habiendo aquí dos variantes: 1)
Un caso en el cual el colectivo (estudiantes y profesor) fijan en conjunto la temática; 2) el otro caso
el estudiantado elige la temática a partir de un catálogo de temas preparado por el profesor. Ambas
formas consideran la participación estudiantil y pueden ser combinadas.
De hecho se ha planteado ya con anterioridad en este escrito que el docente debe considerar
los intereses de los alumnos como un importante elemento a ser tomado en cuenta para proponer
temas; pero, por otro lado no debe quedarse allí ya que podría ocurrir que las propuestas
estudiantiles no fuesen adecuadas, bien en términos de que carezcan de la riqueza de contenidos
necesaria o por el contrario que sean demasiado complejas para su abordaje en el nivel educativo de
que se trate. También puede influir en la decisión de cuál variante emplear la consideración de la
ubicación de los alumnos (grado o año), el desenvolvimiento del grupo particular y otros factores
que a juicio del docente considere de relevancia para ello.
En todo caso la escogencia debe tomar en cuenta aspectos como la importancia y la
pertinencia (científica, social, etc.) del tema, las posibilidades de relacionar la temática con otras,
las posibilidades de establecer nexos con otras disciplinas (interdisciplinariedad) y/o ahondar al
interior de las matemáticas (intradisciplinariedad), entre otros.
Con fines ilustrativos se han seleccionado un conjunto de TGA de los cuales en esta UC se
han considerado, a título de orientación, solamente cuatro (4); a saber:
1. La Matemática y los medios de comunicación.
2. La Matemática y la calidad de vida.
3. Matemática y soberanía alimentaria.
4. La Matemática y el ambiente.
La selección estuvo guiada, entre otras, cosas, por la actualidad y pertinencia de las
temáticas, así como por la riqueza matemática que ellos encierran. En ellos está inserta una buena
cantidad de tópicos presentes en el currículo venezolano de Educación Media General y en los
libros de la Colección Bicentenario.
No obstante, ello no implica que hayan de obviarse otros posibles TGA. Es deseable que en
el desarrollo de las actividades surjan otros y que los colectivos de aprendizaje logren estructurar un

23
banco de tales temas, incorporando allí además un documento que sustente dicho tema e incluya un
esbozo de la planificación de algunos proyectos que se deriven del tema en cuestión.
10. Algunos factores y elementos a considerar en el empleo del método de proyectos
Ya antes en este documento se señalaron los diversos roles que le toca jugar a los actores que
conviven en un aula: docentes y alumnos, papeles bastante disímiles con los que usualmente éstos
ejecutan en la clase tradicional.
Asimismo, se han hecho diversos señalamientos en torno al proceso de definición de la
temática (TGA) sobre cual se trabajará y de quién(es) decide(n) sobre esto.
Pero, por otro lado, también se deben discutir los objetivos y las metas que se persiguen con
el proyecto en cuestión, así como los resultados y/o productos deseables a ser obtenidos como
consecuencia de la ejecución del mismo.
Además de todo lo anterior, en el proceso de planificación se deben considerar factores como
los recursos (humanos, materiales, técnicos, económicos, etc.) con los cuales se cuente (o se
contará) para la ejecución o desarrollo del proyecto; así como la duración estimada del proyecto;
entre otros aspectos.
De gran importancia, una vez culminado el desarrollo del proyecto, es la socialización de lo
obtenido, como así mismo una visión crítica de lo hecho. Esta socialización debe hacerse dentro del
propio grupo ejecutante, pero también con otros grupos, con el resto de la escuela y aún más allá del
ámbito del plantel educativo. Dentro de esto está lo que Mora (2004) señala bajo los títulos de
culminación, reflexión y meta-interacción.
Asimismo, es necesario establecer y diseñar mecanismos de evaluación, los cuales se
decantan en dos vertientes: Una referida al propio proyecto (desde la planificación, pasando por el
desarrollo, hasta la obtención de resultados); y, la otra, que tiene que ver con la evaluación colectiva
e individual de los participantes. En el aspecto evaluativo ha de jugar un rol importante el factor
valores: honestidad, veracidad, capacidad crítica y autocrítica, entre otros, los cuales son
fundamentales en este punto.
En buena parte los elementos básicos a ser considerados en la planificación quedan reflejados
en las siguientes interrogantes:
 ¿Qué vamos a hacer?
 ¿Por qué lo vamos a hacer?
 ¿Para qué lo vamos a hacer?
 ¿Dónde lo vamos a hacer?
 ¿Cómo lo vamos a hacer?
 ¿Quiénes lo vamos a hacer?
 ¿Cuándo lo vamos a hacer?
 ¿Cuánto va a costar el proyecto?
 ¿Qué necesitamos para hacer el proyecto?
Las preguntas anteriores han de servir de guía en la planificación para definir algunos de los
elementos del proyecto en cierne.

24
11. Estructura de un proyecto
Un proyecto como entidad tiene una estructura interna. Ya habíamos señalado que un
proyecto estaba conformado por un conjunto de actividades (interrelacionadas, concatenadas) las
cuales han de cumplirse en un tiempo determinado. A su vez, las actividades están discriminadas en
tareas.
La Figura 6 ilustra la estructura interna de un proyecto.

Figura 6: Diagrama de la estructura interna de un proyecto

La asignación de las tareas y el monitoreo de su ejecución son pasos importantes. Deben
aprovecharse aquí las fortalezas de cada quien para que la sumatoria de los esfuerzos den el mejor
resultado posible.
Para cada actividad debemos tener una asignación de recursos. El siguiente cuadro (Figura 7)
proporciona una idea general de cómo han de distribuirse los recursos.

Figura 7: Cuadro de distribución de recursos por actividad

25
 El éxito va a depender en buena medida de la adecuada planificación. Sin embargo, la
planificación sola no garantiza el éxito. Es necesaria una correcta implementación de esta
planificación. Saber superar los contratiempos que se presenten al momento de ejecutar las tareas
previstas es fundamental. Asimismo, animar al colectivo a seguir adelante a pesar de los obstáculos
que se presentan. Los valores como la constancia y la disciplina son elementos que juegan aquí un
rol de gran importancia.
La planificación debe ser flexible y adaptable y debe haber tomado en cuenta tanto aspectos
de índole teórica (de la enseñanza/aprendizaje de las matemáticas) como aquellos referidos a la
puesta en práctica de dicha planificación.
12. Tema Generador 1: La Matemática y los medios de comunicación
A primera vista pudiera parecer sencillo determinar los (o por lo menos algunos) vínculos
entre matemáticas y medios de comunicación. Podríamos pensar en un medio bastante común como
lo es un periódico. Obtenga uno y tómelo en sus manos. Inmediatamente se percataría de que en la
primera página aparece la fecha de publicación de dicho periódico (una serie de números: el día y el
año); también aparece otro número el cual refleja el costo del diario que tiene entre las manos.
Asimismo, podría observar la numeración de las páginas y determinar cuántas hay: otro número.
Ahora podría pasar a pensar qué otros números pudiera encontrar: por ejemplo las dimensiones de
cada página: largo y ancho (tome una regla y mida el periódico). ¿Qué pudiera hacer usted con las
medidas anteriores? ¿Las sumaría? ¿Las restaría? ¿Las dividiría? ¿Las multiplicaría?
Hasta el momento aunque usted crea que ha encontrado bastante matemática en lo anterior,
sin embargo esto realmente es sumamente poco y bastante pobre desde el punto de vista conceptual,
y aún desde el meramente operativo. Si nos quedáramos aquí no habríamos hecho otra cosa que una
simple trivialización de las matemáticas, así que hemos de ahondar en el asunto. Esto lo haremos un
poco más adelante.
Otra cosa que pudiera percibirse eventualmente son noticias acerca de las matemáticas como,
por ejemplo, la organización de algún evento relativo a esta disciplina, alguna información que
aluda a un hecho histórico vinculado con las matemáticas, descubrimientos arqueológicos en los
cuales se develen matemáticas de culturas desaparecidas, biografías o hechos asociados a hombres o
mujeres cultores de dicho campo de conocimiento, etc. Quedarnos en la lectura, aún apropiándonos
de la información o tal vez reseñándola, es vincular el medio con las matemáticas; pero todavía el
avance logrado es muy nimio. Esto pudiera ser un buen punto de partida, pero eso sí, si decidimos
profundizar en cualquiera de estas facetas. Nos reencontraremos con este asunto luego.
También es posible que usted note la presencia de las matemáticas como apoyo o como base
de comprensión de un hecho, fenómeno, opinión, análisis u otro elemento presente en el periódico
que está revisando. Por ejemplo, las noticias económicas vienen frecuentemente acompañadas de
diversos elementos estadísticos (numéricos y/o gráficos), cifras relativas al sistema monetario, etc.
Asimismo las noticias referentes a desastres naturales o las alusivas a fenómenos astronómicos
tienen asociados datos numéricos como coordenadas, medidas como velocidades o de tiempo, etc.
También las noticias las cuales tienen que ver con la construcción de obras están llenas de datos. Se
volverá sobre esto en el desarrollo de este escrito.
A medida que usted revise diferentes periódicos tal vez se percate de errores (o aún horrores)
matemáticos cometidos por periodistas, políticos y –aunque usted no lo crea- por tecnólogos y
científicos. Estos gazapos son los que el didacta español Claudi Alsina bautizó como “asesinatos
matemáticos”. Es este un asunto que no debemos dejar de lado.
Otro aspecto sobre el cual se puede meditar es el de las herramientas matemáticas que se
encuentran tras los sofisticados medios de comunicación actuales como los basados en las

26
tecnologías (internet, correo electrónico, redes sociales, etc.), vale decir las matemáticas que hacen
que las TICs y otras tecnologías hayan sido creadas y se mantengan en funcionamiento.
Por los momentos, y para ubicarnos mejor hemos de aclarar algunas cosas de gran
importancia para poder analizar algunos elementos de los medios de comunicación y sus vínculos
con las matemáticas.
Lo primero es lo primero: hemos de reflexionar qué englobamos dentro de la expresión
“medios de comunicación” y que llamamos comunicación. Usamos tanto estas expresiones en la
vida cotidiana que damos por sabido los alcances de cada uno y pocas veces nos detenemos a
pensar en el significado de tales términos.
12.1. La comunicación humana
La comunicación es un proceso bastante usual en el mundo natural. Desde los animales hasta
los humanos podemos encontrar acciones comunicativas. Sin embargo, nuestro interés aquí se sitúa
en la comunicación humana.
En la sección 7 citábamos a Engels (1961) quien expresaba, refiriéndose al proceso de
hominización que
Primero el trabajo, luego y con él la palabra articulada, fueron los dos estímulos
principales bajo cuya influencia el cerebro del mono se fue transformando gradualmente en
el cerebro humano, que, a pesar de toda su similitud, lo supera considerablemente en
tamaño y en perfección [negrillas añadidas] (p. 10).
La adquisición del lenguaje por parte de los seres humanos ha sido un hecho trascendental de
nuestra evolución biológica y cultural.
Para los homínidos, antecesores del hombre, como el Australopithecus africanus, la
elaboración de herramientas de piedra fue perfeccionándose mostrándose con ello la interrelación
dialéctica de la evolución de la mano y del cerebro, lo que Engels (1876) llamó “la trasformación
del mono en hombre”, en donde la acción práctica (el trabajo) jugó un papel determinante. Señalaba
este gran pensador que “cuán grande es la distancia que separa la mano primitiva de los monos,
incluso la de los antropoides superiores, de la mano del hombre, perfeccionada por el trabajo
durante centenares de miles de años” (¶ 5).
Por su lado, Bronowski (1979) indica (reafirmando el planteamiento de Engels) que
hace dos millones de años no éramos hombres todavía, Hace un millón de año ya lo
éramos, […].
Más o menos en el último millón de años, el hombre efectuó un cambio de calidad de sus
herramientas, lo que presumiblemente señala un refinamiento biológico de la mano
durante este período, y en especial de los centros cerebrales que controlan la mano
[negrillas añadidas] (pp. 41-42).
Engels (1876) señalaba a la par del desarrollo del cerebro y de la evolución de la mano de los
humanos el desarrollo de la palabra articulada, vale decir del lenguaje. Sobre esto afirmaba:
los hombres en formación llegaron a un punto en que tuvieron necesidad de decirse algo los
unos a los otros. La necesidad creó el órgano: la laringe poco desarrollada del mono se fue
transformando, lenta pero firmemente, mediante modulaciones que producían a su vez
modulaciones más perfectas, mientras los órganos de la boca aprendían poco a poco a
pronunciar un sonido articulado tras otro (¶ 9).
Bronowski (1979) se pronuncia sobre este particular afirmando que “el efecto más marcado
de una estrategia indirecta encauzada a la adquisición de alimentos es, evidentemente, el fomento de
la actividad social y de la comunicación [negrillas añadidas]” (p. 45).

27
 Pueden observarse aquí bastantes coincidencias entre los planteamientos de dos pensadores
de épocas muy distintas. En ambos se encuentra el resalte de una capacidad netamente humana: la
presencia del lenguaje articulado como medio de comunicación.
Así, a medida que la especie humana fue evolucionando biológicamente también lo hacía
generando cultura, creando artefactos y mentefactos, desarrollándose progresivamente las fuerzas
productivas dando origen, con el paso del tiempo, a los distintos modos de producción, hasta arribar
a nuestros tiempos.
En todo este proceso de desarrollo humano siempre ha jugado un papel trascendental el factor
comunicación, el cual se ha sofisticado hasta llegar en nuestros días a tener una complicada base
tecnológica: satélites artificiales, computadoras, teléfonos inteligentes, internet, redes sociales, etc.
Diferentes estudiosos han propuesto distintos modelos para comprender los procesos
comunicativos. Sin embargo, en todos ellos hay ciertos elementos comunes.
Un esquema comunicacional bastante ilustrativo es el siguiente:

Figura 8: Elementos fundamentales del modelo de comunicación de Jakobson

No detallaremos aquí otros elementos que subyacen a este modelo como son las funciones
que se le atribuyen a cada uno de los elementos mostrados en la Figura 8, la idea de ruido u otras
que si bien son importantes se salen del marco de las ideas que aquí .consideramos.
12.2. Los medios de comunicación
Como venidos diciendo las primeras formas de comunicación entre los seres humanos fueron
la verbal mediante el lenguaje articulado y códigos no verbales como el lenguaje gestual.
Adicionalmente, el Homo sapiens creó otros mecanismos comunicacionales como las pinturas
rupestres (unas de las más famosas son las de la cueva de Altamira, en Cantabria), así como los
abundantes petroglifos (aún no descifrados) que existen a lo largo y ancho del continente
americano, y muy particularmente en nuestro territorio patrio. Asimismo, los seres humanos fueron
haciendo marcas en huesos (como el hueso de Ishango).
Con la evolución de las sociedades los procesos comunicacionales fueron haciéndose más
sofisticados, creándose diferentes mecanismos escriturales como el sistema cuneiforme de los
babilonios y los jerogíficos egipcios y mayas. De allí el siguiente salto cualitativo lo dieron los
fenicios con la creación del alfabeto. También con el paso del tiempo evolucionaron los sustratos
físicos sobre los cuales se escribía: se pasó de las tablillas de arcilla y el papiro a la invención del
papel por parte de los chinos.
Del libro, inicialmente manuscrito se pasó al impreso, el cual proliferó a partir del
perfeccionamiento de la imprenta (imprenta de tipos móviles de metal) realizado por Johannes
Gutenberg (c. 1400-1468).

28
 El desarrollo técnico no se detuvo allí. Éste continuó con ritmo cada vez más acelerado con la
invención de un conjunto de aparatos: la radio; el fonógrafo y el gramófono; la televisión; el
cinematógrafo; el teléfono; el telégrafo; la fotografía; el grabador de sonido; el computador con sus
elementos de almacenamiento de la información como son los discos duros, disquetes, CDs, DVDs,
pen drives, etc.; las redes de computadoras y la internet; los satélites de comunicación; los teléfonos
móviles o celulares; y muchos otros artilugios. Muchos de los aparatos también sufrieron de un
drástico proceso de miniaturización y otros dejaron de usarse como es el caso del telégrafo.
Asimismo, evolucionaron los códigos: lenguaje de señas para sordomudos; el código Braille
para los ciegos; el código Morse usado en telegrafía; las señales con banderas; el código de los
semáforos y demás señales de tránsito, y en lo que a informática se refiere todo un conjunto de
lenguajes de computación: Basic, Pascal, Fortran, Cobol, Lisp, C++, Delphi, Java, Html, PHP, entre
otros.
Tras cada uno de los avances tecnológicos antes mencionados hay un cúmulo de
conocimientos matemáticos sin los cuales dichos desarrollos no hubiesen sido posibles.
En los tiempos actuales para la mayoría de las personas el origen de toda esta tecnología se
pierde en las brumas del pasado. No obstante, es importante conocer el origen y evolución de tales
inventos para lograr la comprensión cabal del mundo actual y poder vislumbrar el porvenir.
A la postre esta marejada de avances tecnológicos dieron pie al desarrollo de los medios de
comunicación de masa. Radio, prensa, televisión fueron el primer paso. En la actualidad la
tecnología informática junto con la red satelital ha creado todo un mundo virtual, mediante el cual
se puede informar, pero también manipular.
Los medios de comunicación de masa
son las diversas formas industrializadas de producir información y entretenimiento en
la sociedad de consumo: televisión, periódicos, radios, discos, libros, publicidad,
etcétera. Penetran prácticamente en toda la población urbana y gran parte de la
población rural, intentando imponer formas universalizantes de comportamientos y
consumo [resaltado en el original] (Katz, 1980, pp. 105-106).
Además asevera este autor que los medios de comunicación de masa tratan de “alcanzar
todos los sentidos del hombre al mismo tiempo, haciendo que el individuo piense el mundo
acríticamente [negrillas añadidas]” (op. cit., p. 106).
Como puede colegirse de lo expuesto por este comunicólogo, estos medios muchas veces
propenden hacia la manipulación del individuo. Uno de los principales elementos usados para dicha
manipulación lo constituye la publicidad, la cual fluye a través de dichos medios y en la cual el
sistema capitalista gasta ingentes sumas de dinero.
En un viejo libro sobre el tema de la influencia de la publicidad en la sociedad se indica que
En 1955, se gastaron 9.000.000.000 de dólares en la publicidad de los Estados Unidos con
un aumento de mil millones desde 1954 y de tres mil millones desde -1950. Por cada
hombre, mujer y niño americanos se invirtieron alrededor de 35dólares para persuadirlos a
que compraran productos industriales (Packard, 1992, p. 19).
Packard (1992) en su libro devela las técnicas y fórmulas empleadas por la publicidad para
manipular a la gente. Desde los tiempos en que dicho libro apareció por primera vez a esta parte
tales técnicas se han sofisticado enormemente. Recomendamos ampliamente la lectura de esta obra.

29
 12.3. Los periódicos y las matemáticas
A los efectos de ilustrar el método de proyectos en educación matemática partiendo del TGA
La matemática y los medios de comunicación concentrémonos en un medio particular como lo es el
periódico.
Este tipo de medio de comunicación, común hoy en día, es de vieja data pudiendo rastrearse
los orígenes del periodismo en el siglo XVII europeo.
En la actualidad en todos los países del orbe se publican periódicos, muchos de los cuales en
esta época de prevalencia de lo digital cuentan con versiones electrónicas y poseen sus páginas web.
Para iniciar un proyecto basado en la matemática y los periódicos hemos de comenzar, como
se plateó previamente en este escrito, por la etapa de planificación -o si seguimos el esquema
propuesto por Mora (2004) estaríamos en la etapa o fase que él denomina Discusión-, por cuanto el
aspecto previo –decidir el TGA, lo que Mora (2004) denomina Iniciativa- en este caso ya estaría
cubierto. Habría que abordar en primer término la pregunta ¿qué vamos a hacer?
Para responder a esta interrogante es necesario que el docente tenga ciertas ideas precisas y
claras, aplique el principio de cogestión interrogando y oyendo al alumnado, tome note de sus
propuestas y emita las suyas propias; establezca una discusión argumentada en torno a las diversas
ideas propuestas y sobre la base de dicha discusión el colectivo vaya llegando a acuerdos de trabajo.
Apóyese en diversas lecturas de libros, artículos de revistas, etc. que traten el tema del uso de
la prensa como recurso didáctico para la enseñanza de las matemáticas (p. e. Roig, 1976; Corbalán,
1991; Roldán Castro y Muñoz Santonja, 1994; Ibáñez Torres, 2008; Benítez Jiménez, 2015). Dichas
lecturas, realizadas en forma crítica, son una buena fuente de ideas que usted puede y debe
madurar y adaptar.
A título de ejemplo le proponemos una actividad para iniciar un proyecto vinculado con los
periódicos (no restrinja obligatoriamente esta actividad a una sesión de clase, tómese el tiempo
necesario, pero tampoco lo consuma en demasía, para ello emplee las técnicas de dinámica de
grupos).
Actividad 8:
 Indague el conocimiento que tienen sus alumnos sobre los periódicos (locales, regionales
y nacionales), qué concepto tienen de un periódico, si lo distinguen de otras publicaciones
como las revistas, cuáles son las secciones que tiene un periódico, etc.
 Averigüe si ellos leen con frecuencia periódicos, qué secciones consultan o leen, si han
empleado periódicos como fuente de consulta o de apoyo para alguna asignatura escolar,
si en su hogar se estila leer el periódico o no, etc.
 Discuta las diferencias y similitudes entre diversas publicaciones periódicas: diarios,
semanarios, revistas, etc.
 Pídales que traigan en la clase varios diarios.
 Converse con ellos para detectar cuáles son temas de interés del conjunto de alumnos.
 Pídales que ubiquen contenidos matemáticos dentro de los periódicos o cualquier noticia o
información que tenga relación con esta disciplina.
 Pídales que relacionen los temas de interés por ellos propuestos y el conocimiento
matemático que ellos poseen.
 Considere los temas de interés que emergieron y evalúe el potencial matemático de los
mismos, el tipo de contenidos que allí aparecen (recuerde usted que no debe trivializar

30
 el conocimiento matemático). [Observación: Para poder llevar a cabo esta tarea debe
usted tener dominio sólido de dichos contenidos y haber realizado previamente usted
mismo indagaciones de este tipo trabajando con distintos periódicos].
 Introduzca otros temas que usted considere que aporten al aprendizaje y mejor
comprensión de temas matemáticos por parte del alumnado, incluso cuando algunos de
ellos vayan un poco más allá de los contenidos curriculares. También pudiera ser que
usted redefina algunas de las propuestas del alumnado para hacerla más cónsona con las
metas de aprendizaje del nivel escolar en donde usted se desempeña.
 Relacione aquellos temas de interés propuestos por los alumnos y los aportados por usted
con los periódicos y con las matemáticas.
 Hágale ver a sus estudiantes que la idea es desarrollar un proyecto en torno a ciertas
temáticas, pero que un objetivo central de esto es que ellos aprendan ciertos contenidos
matemáticos, amén de que obtengan conocimientos de otras áreas y de cultura general,
formación en valores, métodos de trabajo, etc.
En torno a ¿qué vamos a hacer? ya con anterioridad hemos avanzado algunas ideas las cuales
se centraban en considerar eventos relativos a la disciplina, hechos históricos vinculados con las
matemáticas, descubrimientos arqueológicos que develen matemáticas de culturas desaparecidas,
biografías o hechos asociados a hombres o mujeres cultores de las matemáticas.
La siguiente imagen recoge esquemáticamente la temática vinculada con la aparición de
noticias relacionadas con las matemáticas las cuales aparecen ocasionalmente en la prensa escrita o
en sus versiones digitales.

Figura 9: Algunos tipos de noticias vinculadas con las matemáticas que pueden aparecer en los periódicos
Otro tipo de vínculos con las matemáticas son aquellos conocimientos de la disciplina que
sustentan la comprensión de un hecho, fenómeno, opinión o análisis. En algunas oportunidades

31
dichas herramientas matemáticas son totalmente explícitas; en otros casos no es así y es necesario
develarlas.
A continuación mostramos dos extractos de prensa (el primero de un periódico nicaragüense
y el segundo de uno venezolano) que muestran informaciones vinculadas con dos fenómenos
naturales acontecidos recientemente (agosto de 2017). El primero se refiere al eclipse de Sol
ocurrido el 21 de agosto y el segundo versa sobre la posible trayectoria a ser seguida por la tormenta
tropical Harvey, la cual al final se convirtió en un poderoso huracán catalogado de tipo 4 en la
escala Saffir-Simpson.

Figura 10: Dos imágenes relacionadas con fenómenos naturales cuya comprensión requiere matemáticas

32
 En otro diario venezolano encontramos una noticia referente al movimiento telúrico ocurrido
frente a las costas del Estado Vargas el día 30 de agosto de 2017.

Figura 11: Información relativa al sismo acontecido el 30/08/2017

Nuevamente tenemos a la vista un rico repertorio de conocimientos matemáticos involucrado
o alrededor de esta noticia.
Hay un sinnúmero de noticias u otras secciones de los periódicos en las cuales aparecen
componentes matemáticos: en la sección de deportes, en la de salud, en los aspectos culinarios, los
pasatiempos, etc. Tenemos un amplio margen para la escogencia del tópico.

33
 Otro aspecto, que podría ser el centro de la temática, se refiere a la presencia de errores y
dislates matemáticos cometidos por periodistas, políticos, profesionales y ciudadanos comunes los
cuales aparecen como parte de declaraciones, escritos de opinión, entrevistas, etc.
Veamos a continuación un ejemplo de esta situación el cual apareció en un diario de gran
circulación nacional el día 29 de agosto de 2017.
La noticia en cuestión es la siguiente (hemos quitado una parte que no es relevante para el
asunto que nos ocupa):

Figura 12: Información inconsistente en un diario nacional

Como puede apreciarse se le atribuye al Vice-Presidente Ejecutivo de la RBV el haber
señalado la aprobación de Bs 200.000.000 para la adquisición de útiles escolares. Sin embargo, el
titular indica 200 mil millones; es decir, mil veces más.
En una entrevista que le hace César Lévano al economista y analista internacional Peter
Koenig, sale a relucir un fondo (señala Koenig “un fondo de rescate que establecieron en los años
noventa”) que tiene el FMI. Lévano le pregunta a Koenig: “¿A cuánto asciende ese fondo?” y
Koenig le responde: “Creo que tiene doscientos mil millones de dólares”.6
Evidentemente el titular es absurdo. ¿Por qué?

6
En una entrevista que le hace César Lévano al economista y analista geopolítico Peter Koenig, sale a relucir
un fondo de emergencia que tiene el FMI (señala Koenig “un fondo de rescate que establecieron en los años
noventa”). Lévano le pregunta a Koenig: “¿A cuánto asciende ese fondo?” y Koenig le responde: “Creo que
tiene doscientos mil millones de dólares”. Salvando las distancias entre el bolívar y el dólar queremos sólo
resaltar el orden de magnitud de la cantidad señalada en cada caso.

34
Actividad 9:
 Revise diversos diarios durante un tiempo prudencial y detecte errores, inconsistencias,
asuntos absurdos, etc., vinculados con las matemáticas.
 Propóngale actividad similar a sus alumnos.
 Analice, en conjunto con sus estudiantes, la información compilada.
 Socialice esto luego con sus colegas.
Cerraremos temporalmente nuestra presentación de ideas susceptibles de ser el centro de
proyectos con la base matemática que subyace a los medios, particularmente los periódicos en el
caso que nos ocupa. Vale decir, estamos interesados en las herramientas matemáticas que sustentan
la tecnología tras los medios.
De ser éste el tema el colectivo ha de comprender cómo se produce un periódico, qué medios
tecnológicos hay tras este proceso e ir develando las matemáticas que hay tras esto.
Actividad 10:
 Utilice internet, consulte páginas con información confiable7, para obtener datos acerca
de cómo se elabora un periódico, desde su diseño hasta su reproducción y distribución.
Por ejemplo, obtenga información acerca del papel que se usa, sus dimensiones, costos,
peso, etc. Trate de extraer la mayor información que pueda, especialmente lo tocante o
relacionado con las matemáticas.
 Consulte sobre los aspectos anteriores en enciclopedias, revistas o en textos
especializados.
 Si en su localidad hay algún periódico hágale una visita con sus alumnos y busque la
información que arriba se le propone.
 Extraiga los aspectos matemáticos que se encuentran inmersos en la información
compilada, tanto los que están a flor de piel como aquellos que no son visibles a primera
vista.
 Indague cómo se produce el papel. ¿Qué medidas emplea la industria maderera?
 Obtenga información acerca de las diferentes medidas que se emplean en la industria
papelera. ¿Qué medida representa una resma? ¿Qué tipos de papel (medidas) usamos en
Venezuela? ¿Por qué empleamos unas medidas no decimales? ¿Cuáles son las medidas
decimales del papel? ¿Qué es el gramaje?
 Diseñe actividades didácticas que pudiera emplear usted como docente para la labor de
enseñanza de las matemáticas a partir de la información obtenida.
 Aplique estas actividades a sus estudiantes y lleve un registro de su experiencia.
 Socialice su experiencia con colegas de su zona y con los del PNFAE.
Lo que antecede es sólo un muestrario de las cosas sobre las cuales se pudiera trabajar, es
decir diseñar un proyecto que vincule los periódicos con las matemáticas.

7
Tome nota de que buena parte de la información que encontramos en internet no es fidedigna. La relativa
libertad que existe para “subir” información a la red hace que muchos empleen el “corta y pega” y
reproduzcan información imprecisa o aún falsa. Recuerde que la repetición (aunque sea muy grande) de una
información no proporciona ninguna garantía acerca de su fidelidad. Así que se deben buscar fuentes
confiables.

35
 Queda en sus manos como docente y la de sus alumnos enriquecer estas ideas. Recuerde que
la creatividad no tiene límite. La única limitante que usted debe tener presente, siempre, es que no
debe trivializar las matemáticas. Todo lo contrario, debe profundizar en ellas todo lo que pueda.
Queremos alumnos bien formados en las matemáticas básicas, que sepan razonar y que esta ciencia
les sirva de herramienta para ser ciudadanos informados, críticos, empoderados.
Retornemos a nuestra lista guía de preguntas.
Seguramente en medio de la discusión del colectivo (alumnos y docente) van a aparecer de
manera natural algunas de las otras interrogantes propuestas en la Sección 10. Es muy factible que
ante la propuesta de alguien en torno a qué hacer otro(s) le replique(n) preguntando ¿por qué lo
vamos a hacer? y/o ¿para qué lo vamos a hacer?
Es esta una situación en que debemos, pues, sacar de nuestra mente el tan enraizado hábito de
seguir procesos en forma lineal. En tal sentido las interrogantes formuladas en la Sección 10 no han
de ser consideradas una tras otra, sino en su interacción dialéctica.
Igualmente ocurre con las cuatro interrogantes que siguen (¿dónde lo vamos a hacer?, ¿cómo
lo vamos a hacer?, ¿quiénes lo vamos a hacer?, ¿cuándo lo vamos a hacer?) las cuales guardan
una estrecha interrelación entre sí y con la primera pregunta (¿qué vamos a hacer?). Las posibles
respuestas de ellas o de algunas de ellas pudieran hacer salir a flote limitantes que deben ser
consideradas para la toma de decisiones: de ser éstas insalvables habría que desechar el qué
propuesto y de ser subsanables habría que redefinirlo.
Las mismas consideraciones valen para las restantes interrogantes.
Una vez llegado el punto de que existan acuerdos (aunque sean mínimos) hay que proceder a
elaborar una planificación del proyecto en cuestión lo más detallada posible. Aquí hay que
desglosar el proyecto en actividades y éstas en tareas. Cobran vigencia aquí nuevamente las
anteriores interrogantes. Cada tarea debe ser asignada a miembros del colectivo (pudiera ser un
grupo o comisión o sólo un individuo, según el caso) lo cual responde claramente a la interrogante
¿quiénes lo vamos a hacer?; asimismo, deben fijarse límites temporales a cada tarea y determinar
cuáles tareas pueden ejecutarse en paralelo con otras, cuáles han de ser previas y cuáles posteriores,
etc. (¿cuándo lo vamos a hacer?).
Ahora viene otro aspecto crucial: ¿Con qué recursos lo vamos a hacer?; es decir, ¿qué
necesitamos para hacer el proyecto? Esto conlleva indefectiblemente a considerar el cuadro
proporcionado en la Sección 11 (Ver Figura 7).
Por supuesto, el primer recurso al cual se debe acudir, en este caso, se refiere a los periódicos
bien sea en soporte papel o en soporte digital. Pero, adicionalmente se van a requerir otros recursos
los cuales van a depender del qué se va a hacer.
Estamos pues en la fase de planificación que Mora (2004) describe señalando que
los participantes proceden a una primera elaboración de un plan del proyecto. Se
establecen las fases del proyecto, fechas probables, subgrupos responsables, presupuesto
necesario, recursos materiales, humanos y técnicos disponibles y necesarios. Debe existir,
además, una fundamentación donde se den las razones por las cuales se ha decidido
desarrollar ese proyecto en particular (p. 37).
De aquí hay que pasar a la fase de ejecución o desarrollo del proyecto. Sin embargo, es bueno
acotar –como lo hace Mora (2004)- que “la fase de planificación no se cierra en su totalidad. Ella
está presente permanentemente durante todo el desarrollo del proyecto”, ello en razón que la
planificación inicial no puede ser rígida ni inalterable; ha de ser flexible a fin de que se puedan
subsanarse inconvenientes no previstos en la planificación inicial y hacer los ajustes necesarios o

36
incluso proceder –de ser necesario- a una redefinición parcial o total del proyecto, si las
circunstancias lo ameritan.
Actividad 11:
 Planifique, conjuntamente con sus alumnos, un proyecto que vincule la matemática con
los periódicos.
 Apóyese en fuentes bibliográficas (p. e. Benítez Jiménez, 2015; Roig, 1976, entre otras).
 Consulte también otras fuentes de información: hemerográficas, internet, especialistas,
etc.
 Consulte y apóyese en los libros de Matemática de la Colección Bicentenario. Utilice
como apoyo las computadoras Canaima.
 Socialice y discuta su propuesta con sus compañeros docentes.
 A partir de las observaciones y sugerencias que le proporcionen, reformule el proyecto.
 Desarrolle el proyecto con sus estudiantes (Fase de desarrollo).
 Lleve un registro pormenorizado de lo que se haga. Diseñe a tal fin los instrumentos
adecuados.
 Una vez ejecutado el proyecto el colectivo debe socializar sus apreciaciones,
especialmente deben considerarse los conocimientos (particularmente los de
matemáticas), alcanzados individual y colectivamente.
 El colectivo debe realizar una evaluación al propio proyecto, desde la escogencia de la
temática, pasando por su desarrollo, hasta llegar a la culminación del mismo. Haga la
respectiva evaluación de los estudiantes.
 Comparta su experiencia con sus compañeros docentes del plantel y del PNFAE.
Seguramente usted tiene asignadas secciones distintas de un mismo nivel educativo o incluso
cursos distintos.
Actividad 12:
 Con otro curso, distinto al anterior, diseñe y ejecute un nuevo proyecto (diferente al
anterior) que gire en torno a la relación periódicos y matemáticas.
 Siga, para esta actividad, pasos similares (con las adaptaciones lógicas y necesarias a que
haya lugar) a los del proyecto anterior y al final contraste los resultados de ambas
experiencias.
12.4. Las matemáticas y otros medios de comunicación
El TGA que estamos tratando se denomina La matemática y los medios de comunicación y
hasta los momentos sólo hemos abordado uno de tales medios: el periódico, y lo hemos hecho
tocando solamente algunas de sus facetas y sugiriendo apenas ciertas posibilidades de trabajo
didáctico con este medio.
Por supuesto que el asunto no acaba aquí. ¿Qué hay con respecto a otros medios distintos a
los periódicos?
Podríamos ahora pensar en otros medios bastante usuales en los tiempos que corren, como
por ejemplo la radio y la TV.
Detengámonos un instante en la radio. ¿Ha meditado usted alguna vez en cómo es el proceso
de transmisión de la radio? ¿Cómo llega la señal desde la emisora radial hasta un radio receptor?

37
¿Cómo llega la señal radial desde un país lejano (supóngase una emisora alemana o una rusa) hasta
un oyente que se encuentre en Venezuela?
Actividad 13:
 Consulte en libros, revistas, internet y en enciclopedias cómo es el proceso de la
transmisión radial.
 Pídale a sus alumnos que consulten en internet y en enciclopedias cómo es el proceso de
la transmisión radial.
 Consulte y apóyese en los libros de Matemática de la Colección Bicentenario.
 Desarrolle una actividad de discusión con sus alumnos acerca de lo investigado.
 Apóyese en sus colegas de física y, de ser posible, pídale a alguno de ellos que dé una
charla a sus alumnos sobre este tema. Si es posible realizar dicha charla para todo el
alumnado del plantel mucho mejor.
 Visite con sus alumnos una radioemisora local, indague y tome nota del proceso de
funcionamiento de la misma.
 Determine elementos matemáticos intervinientes en el proceso de transmisión radial.
¿Cuáles de dichos elementos son susceptibles de ser aprendidos por sus estudiantes?
 Diseñe actividades didácticas, en las que emerjan conocimientos matemáticos asociados
con las transmisiones radiales, y trabájelas con sus alumnos. Combine el trabajo de tipo
individual con el grupal.
 Haga un registro, lo más pormenorizado posible, de su experiencia.
 Evalúe lo realizado en todas sus facetas.
 Socialice su experiencia con sus colegas del PNFAE.
 ¿Qué proyectos podrían generarse?
13. Tema Generador 2: La Matemática y la calidad de vida
Nuevamente acá hay un amplio espectro de posibilidades. El tema es bastante amplio y de
una abrumadora actualidad.
Al igual que antes es necesario precisar cierta terminología. En este caso haremos una breve
discusión acerca de la expresión calidad de vida.
13.1. Un concepto elusivo: Calidad de vida
Comenzaremos diciendo que sobre la expresión calidad de vida no hay consenso acerca de su
significado. Hay una falta de acuerdo en torno a su definición y sobre la metodología para su
estudio. Sobre el particular, Hurtado (2012) señala: “Al hablar de calidad de vida no existe
consenso sobre qué significa, cómo debe medirse, y la naturaleza de las políticas públicas para
incentivar un entorno que permita el desenvolvimiento de los ciudadanos”. Es tal la dificultad que
engloba definirla adecuadamente que puede encontrarse una amplia literatura referida al tema. Una
interesante obra es la compilación que sobre este tópico realizaran Martha Nussbaum y Amartya
Sen (Nussbaum y Sen, 1996)8. En la Wikipedia se apunta que “el significado de calidad de vida es
complejo y contando con definiciones desde sociología, ciencias políticas, medicina, estudios del
desarrollo, etc.”.

8
También Márquez Rosa y Garatachea Vallejo (2013) establecen una interesante discusión en torno a este
elusivo concepto.

38
 La calidad de vida es un concepto que en principio puede considerarse como propio de la
sociología, pero forma también parte del debate político o de las conversaciones cotidianas, y toca
directa o indirectamente el ámbito de otras disciplinas. Asimismo, es un concepto muy vinculado a
la sociedad occidental.
El interés por el concepto como tal y la preocupación por su evaluación sistemática y
científica son de data relativamente reciente, comenzando su popularización en la década de los 60,
hasta convertirse hoy en un concepto utilizado en muy diversos ámbitos.
Las dificultades para definir el constructo se trasladan, como era de esperar, a cómo ha de
evaluarse.
Hurtado (2012) refiere que se pueden distinguir dos grandes visiones:
1) Visión cuantitativa, medible, objetiva, sustentada en la disponibilidad de una gama de
bienes y servicios que permiten a los individuos la satisfacción de sus necesidades tanto
materiales como inmateriales; y 2) con visión cualitativa, no mensurable y subjetiva,
sustentada a lo interno de las personas desde donde se definen perspectivas de contento o
descontento ante circunstancias de la vida y la obtención de bienes y servicios.
Lo que sí puede afirmarse es la multidimensionalidad de dicho concepto.
Una tendencia es evaluar la calidad de vida analizando cinco áreas diferentes: Bienestar
físico, bienestar material, bienestar social, desarrollo y bienestar emocional.
Por su parte, siguiendo la visión cuantitativa, indicada por Hurtado (2012), el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) utiliza como un indicador para medir la calidad de
vida el Índice de Desarrollo Humano (IDH)9, índice establecido por las Naciones Unidas para
medir el grado de desarrollo de los países. Este índice incorpora para su cálculo elementos como
esperanza de vida, educación y PIB per cápita, pero deja fuera asuntos importantes como el acceso
a la vivienda, a una buena alimentación y a la cultura y las artes.
Mientras, la Organización Mundial de la Salud (OMS), la define de manera subjetiva como
“la percepción del individuo de su posición en la vida en el contexto de la cultura y sistema de
valores en los que vive y en relación a sus objetivos, expectativas, estándares y preocupaciones”
(WHOQOL Group, 1995, p. 1). Vista así resulta un concepto muy amplio que está influido de modo
complejo por la salud física del sujeto, su estado psicológico, su nivel de independencia, sus
relaciones sociales, así como su relación con los elementos esenciales de su entorno.
13.2. Calidad de vida como TGA
Al igual como en el caso antes tratado, el de los medios de comunicación, acá tenemos
nuevamente un amplio abanico de posibilidades para diseñar un proyecto de enseñanza/aprendizaje
con un fuerte componente matemático.
Por supuesto, si se asumiese una definición de calidad de vida desde una visión cualitativa,
no mensurable y subjetiva sería muy escaso el componente matemático que allí pudiera aparecer.
En consecuencia, necesariamente habría que acudir a la primera visión de las señaladas por Hurtado
(2012).

9
“El Índice de Desarrollo Humano (IDH) es el instrumento principal que mide el adelanto medio de un país
en lo que respecta a la capacidad humana básica representada por las tres oportunidades humanas más
importantes y permanentes: esperanza de vida, que refleja una existencia larga y saludable; nivel educacional,
que resume los conocimientos adquiridos y, el ingreso per cápita, que indica la capacidad de acceso a los
recursos para vivir dignamente” (Instituto Nacional de Estadística, INE).

39
 Ciertamente la calidad de vida estaría entonces asociada a ciertos requerimientos
cuantificables y se relacionaría también con la medición de la pobreza, otro aspecto complejo y para
cuyo análisis y estudio se requiere de un fuerte aparataje matemático.
Los pasos generales a ser seguidos son análogos a los sugeridos en el caso antes tratado.
Estaríamos enfrentados nuevamente a una situación compleja, esencialmente interdisciplinaria, pero
con un gran componente matemático subyacente.
Actividad 14:
 Indague el conocimiento que tienen sus alumnos sobre el concepto calidad de vida.
 Asígnele a sus alumnos hacer una búsqueda inteligente sobre el tema.
 Propóngale a su alumnado una selección de lecturas previamente escogidas por usted.
 Consulte y apóyese en los libros de Matemática de la Colección Bicentenario.
 Realice una discusión colectiva sobre el asunto.
 Deduzca de la discusión anterior cuáles son los puntos de mayor interés para el alumnado,
relacionados con la calidad de vida.
 Pídales que ubiquen contenidos matemáticos dentro de los temas de interés que ellos
propusieron.
 Pídales que relacionen los temas de interés por ellos propuestos y el conocimiento
matemático que ellos poseen.
 Considere los temas de interés que emergieron y evalúe el potencial matemático de los
mismos, el tipo de contenidos que allí aparecen (recuerde usted que no debe trivializar
el conocimiento matemático). [Observación: Para poder llevar a cabo esta tarea debe
usted tener dominio sólido de dichos contenidos y haber realizado previamente usted
mismo indagaciones de este tipo trabajando con éste u otros temas similares].
 Introduzca otros temas que usted considere que aporten al aprendizaje y mejor
comprensión de temas matemáticos por parte del alumnado, incluso cuando algunos de
ellos vayan un poco más allá de los contenidos curriculares. También pudiera ser que
usted redefina algunas de las propuestas del alumnado para hacerla más cónsona con las
metas de aprendizaje del nivel escolar en donde usted se desempeña.
 Relacione aquellos temas de interés propuestos por los alumnos y los aportados por usted
con el TGA.
 Hágale ver a sus estudiantes que la idea es desarrollar un proyecto en torno a ciertas
temáticas, pero que un objetivo central de esto es que ellos aprendan ciertos contenidos
matemáticos, amén de que obtengan conocimientos de otras áreas y de cultura general,
formación en valores, métodos de trabajo, etc.
En torno a la interrogante ¿qué vamos a hacer?, a partir de lo obtenido en la Actividad 14, el
colectivo puede decidir el tema específico a ser abordado en el proyecto. Incluso, pudiera darse el
caso de que diferentes grupos del alumnado desearan abordar temáticas distintas. De ser ello
posible, dependiendo de las circunstancias favorables para esto, concédale esa libertad a sus
alumnos. Asimismo, podrían desarrollarse distintos tópicos con diferentes secciones de su
alumnado o con sus alumnos de grados (o años) diferentes.
Llegados a este punto, una vez seleccionada la temática a ser considerada en el proyecto,
deben ser discutidos los aspectos vinculados con el resto de las preguntas guía ((¿dónde lo vamos a
hacer?, ¿cómo lo vamos a hacer?, ¿quiénes lo vamos a hacer?, ¿cuándo lo vamos a hacer?) y

40
partiendo de los acuerdos alcanzados proceder a elaborar una planificación del proyecto en cuestión
lo más detallada posible, desglosando el mismo en actividades y éstas en tareas. Aquí debe
considerarse también el punto referido a los recursos necesarios para ejecutar las tareas y
actividades, y por ende poder desarrollar el proyecto como un todo. Tome en consideración las
sugerencias que hace Mora (2004) a tal efecto.
Actividad 15:
 Para la etapa de planificación apóyese en fuentes de información diversas (bibliográficas,
hemerográficas, internet, especialistas, etc.). Emplee la información que proporciona el
Instituto Nacional de Estadística (INE).
 Consulte y apóyese en los libros de Matemática de la Colección Bicentenario. Utilice
como apoyo las computadoras Canaima.
 Socialice y discuta su propuesta con sus compañeros docentes.
 A partir de las observaciones y sugerencias que le proporcionen, reformule el proyecto.
 Desarrolle el proyecto con sus estudiantes (Fase de desarrollo).
 Lleve un registro pormenorizado de lo que se haga. Diseñe a tal fin los instrumentos
adecuados.
 Una vez ejecutado el proyecto el colectivo debe socializar sus apreciaciones,
especialmente deben considerarse los conocimientos (particularmente los de matemáticas)
alcanzados, individual y colectivamente.
 El colectivo debe realizar una evaluación al propio proyecto, desde la escogencia de la
temática, pasando por su desarrollo, hasta llegar a la culminación del mismo. Haga la
respectiva evaluación de los estudiantes.
 Comparta su experiencia con sus compañeros docentes del plantel y del PNFAE.
14. Tema Generador 3: Matemática y soberanía alimentaria
Nuevamente se presenta ante nosotros un tema harto complejo, pero muy rico en lo que se
refiere a los estrechos vínculos que se generan para su abordaje entre diversas disciplinas
(interdisciplinariedad), así como por una fuerte presencia del componente matemático.
La soberanía alimentaria es un asunto de importancia capital para cualquier país. Así, en el
caso venezolano la soberanía alimentaria está encuadrada dentro del primer Gran Objetivo Histórico
(I. Defender, expandir y consolidar el bien más preciado que hemos reconquistado después de 200
años: la Independencia Nacional) señalado en la Ley del Plan de la Patria (República Bolivariana
de Venezuela, 2013). Textualmente se señala en dicho documento que “lograr la soberanía
alimentaria, desencadenando nuestro potencial agroproductivo, será otro de las objetivos
estratégicos” (p. 4). Más adelante se señala como un Objetivo Nacional “lograr la soberanía
alimentaria para garantizar el sagrado derecho a la alimentación de nuestro pueblo” (p. 8). Luego, se
detalla entre los Objetivos Estratégicos y Generales el siguiente: “Afianzar un conjunto de políticas
públicas de apoyo a la producción, distribución, comercialización y organización del sector rural y
participación del poder popular campesino en la implementación de un Plan Nacional de
Producción de Alimentos que garantice la soberanía alimentaria” (p. 9).
14.1. ¿Qué es soberanía alimentaria?
Pero, ¿qué se entiende por soberanía alimentaria? Esta interrogante la responde la activista
Esther Vivas señalando que

41
 El concepto de soberanía alimentaria fue definido formalmente por La Vía Campesina
como “el derecho de cada nación a mantener y desarrollar sus alimentos, teniendo en cuenta
la diversidad cultural y productiva”. En definitiva, tener soberanía plena para decidir qué se
cultiva y qué se come. Las políticas agrícolas y alimentarias actuales, sin embargo, no lo
permiten. En cuanto a la producción, muchos países se han visto obligados a abandonar su
diversidad agrícola a favor de monocultivos, que sólo benefician a un puñado de empresas.
A nivel comercial, la soberanía de muchos países está supeditada a los dictados de la
Organización Mundial del Comercio. Y esto, por poner tan sólo un par de ejemplos (Vivas,
2014, ¶ 3).
Agrega Vivas (2014) que
Fue en 1996, cuando el movimiento internacional de agricultores La Vía Campesina puso
por primera vez este concepto sobre la mesa coincidiendo con una cumbre de la
Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) en
Roma (¶ 2).
Por su parte, González Parada (s/f) indica que
La noción de “soberanía alimentaria” surge a finales del pasado siglo en las filas
de los movimientos sociales, campesinos e indígenas, como concepto político
pensado para dar determinado contenido al concepto normativo de seguridad
alimentaria, en el marco de contestación global al neoliberalismo, y ante la
incapacidad y abandono de los gobiernos nacionales de políticas a favor de la
agricultura local (Qué es soberanía alimentaria, ¶ 2).
Carrasco y Tejada (2008) recogen de manera más amplia la definición de soberanía
alimentaria. Señalan éstos que
soberanía alimentaria es el derecho de cada nación para mantener y desarrollar su propia
capacidad para producir los alimentos básicos de los pueblos, respetando la diversidad
productiva y cultural. Tenemos el derecho a producir nuestros propios alimentos en nuestro
propio territorio de manera autónoma. La soberanía alimentaria es una precondición para la
seguridad alimentaria genuina (p. 15).
El concepto involucra el derecho de los pueblos a definir sus propias políticas y estrategias
sustentables de producción, distribución y consumo de alimentos que le den garantía al derecho de
alimentación de toda la población.
Una vez aclarados algunos aspectos de orden socio-político hemos de determinar qué áreas
disciplinares se encuentran involucradas en este asunto. En particular hemos de detenernos en el
empleo o en la utilidad que pueden tener las matemáticas para coadyuvar a este cambio de
paradigma en lo que a los asuntos alimentarios se refiere.
14.2. Relación de la soberanía alimentaria y las matemáticas
Actividad 16:
 Lectura crítica del capítulo La cadena alimentaria (pp. 125-150) de El libro negro de las
marcas (Werner y Weiss, 2003). Discutir luego colectivamente el contenido de esta
lectura.
 Considere el video Matemática aplicada para la soberanía alimentaria. Véalo y discuta
colectivamente el alcance de las matemáticas allí presentes.
 Considere el documento Las huertas escolares como espacio de aprendizaje y servicio
solidario: Una aproximación desde las experiencias (García, 2010). Léalo con
detenimiento y discuta luego su contenido con sus colegas y con los compañeros del

42
 PNFAE. En particular, discutir colectivamente el alcance de las matemáticas allí
presentes.
 Lea y discuta con el colectivo el documento El trompo alimentario (Ministerio del Poder
Popular para la Alimentación, s/f).
 Trate de ubicar una comunidad agrícola cercana al plantel donde usted labora. Haga una
visita con sus estudiantes y observen algunas de las actividades cotidianas referidas a la
agricultura. Presten especial atención a los aspectos matemáticos involucrados y tomen
nota de ellos. Asimismo, tomen diversas fotografías de actividades resaltantes. Conversen
con algunos de los cultivadores y averigüen cómo miden, el tipo de medidas que emplean,
cómo calculan, cómo estiman las cosechas o los tiempos que tardan en hacer alguna labor
(preparar las tierras, cosechar, etc.).
 Compare las matemáticas empleadas por los agricultores con las matemáticas que se
estudian en las escuelas y los liceos. ¿Qué similitudes y cuáles diferencias existen entre
unas y otras?
 Usted, conjuntamente con sus estudiantes, indague el tipo de alimentos que se expenden
en la cantina o cafetín de su plantel. Realice la misma labor en los comercios aledaños que
expendan algún tipo de alimentos. Haga un estudio nutricional de los alimentos
detectados. Ponga especial atención a los ingredientes dañinos para la salud que alguno(s)
de estos alimentos puedan contener. Contraste sus hallazgos con las recomendaciones
dietéticas que hacen los nutricionistas. Emplee herramientas matemáticas para la
recopilación, tratamiento y análisis de la información.
 Contraste las recomendaciones que se hacen el documento El trompo alimentario con los
hallazgos realizados por el colectivo.
Enlazar el conocimiento matemático con el tema alimentario permite un estudio concienzudo
de muchos aspectos que de otra manera quedarían ocultos. Aquí se puede palpar, directamente en la
acción, la necesidad de la interdisciplinariedad, pero sin perder de vista los aspectos disciplinares de
las matemáticas, convirtiéndose esta ciencia en una herramienta apropiada para coadyuvar en el
análisis.
Sobre la base del trabajo previo ahora es factible pensar en la planificación y ejecución de un
proyecto que se ubique dentro de la temática del TGA Matemática y soberanía alimentaria.
Actividad 17:
 Para la etapa de planificación apóyese en fuentes de información diversas (bibliográficas,
hemerográficas, internet, especialistas, etc.). Básese fuertemente en el trabajo previo
realizado por el colectivo (Actividad 16).
 Consulte y apóyese en los libros de Matemática de la Colección Bicentenario. Utilice
como apoyo las computadoras Canaima.
 Socialice y discuta su propuesta con sus compañeros docentes.
 A partir de las observaciones y sugerencias que le proporcionen, reformule el proyecto.
 Desarrolle el proyecto con sus estudiantes (Fase de desarrollo).
 Lleve un registro pormenorizado de lo que se haga. Diseñe a tal fin los instrumentos
adecuados.
 Una vez ejecutado el proyecto el colectivo debe socializar sus apreciaciones,
especialmente deben considerarse los conocimientos (particularmente los de
matemáticas), alcanzados individual y colectivamente.

43
  El colectivo debe realizar una evaluación al propio proyecto, desde la escogencia de la
temática, pasando por su desarrollo, hasta llegar a la culminación del mismo. Haga la
respectiva evaluación de los estudiantes.
 Comparta su experiencia con sus compañeros docentes del plantel y del PNFAE.
15. Tema Generador 4: La Matemática y el ambiente.
Llegamos ahora al cuarto TGA propuesto el cual, al igual que los anteriores, involucra una
amplia temática, compleja y de enorme actualidad.
15.1. El medioambiente
En armonía con el esquema que hemos venido aplicando hemos de comenzar aclarando un
poco qué se engloba dentro de ese vocablo ambiente o medioambiente, el cual, a pesar de ser usado
cotidianamente y de aparecer con enorme frecuencia en los medios masivos de comunicación, pocas
veces es definido con cierto rigor.
Más allá del significado amplio de la palabra ambiente (p. e. el que aparece en un diccionario
de la lengua) el término ha adquirido un sentido más específico:
El medio ambiente o medioambiente es el conjunto de componentes físicos, químicos, y
biológicos externos con los que interactúan los seres vivos. Respecto al ser humano,
comprende el conjunto de factores naturales, sociales y culturales existentes en un lugar y
en un momento determinado, que influyen en su vida y afectarán a las generaciones futuras
(Wikipedia).
Por su lado, la Ley Orgánica del Ambiente (República Bolivariana de Venezuela, 2006)
establece en su Artículo 3 que el ambiente es el
Conjunto o sistema de elementos de naturaleza física, química, biológica o socio cultural,
en constante dinámica por la acción humana o natural, que rige y condiciona la existencia
de los seres humanos y demás organismos vivos, que interactúan permanentemente en un
espacio y tiempo determinado.
Como puede apreciarse de la definición anterior, el medioambiente engloba una multiplicidad
de factores que además no actúan aisladamente sino que se interrelacionan, conforman un complejo
sistema.
Sobre las posibilidades temáticas Moya y Becerra (2017) señalan:
A medida que la población se ha ido incrementado y las ciudades han ido creciendo, a
veces a un ritmo vertiginoso, también ha aumentado la demanda de bienes y servicios y el
equilibrio ambiental ha sufrido graves daños por la propia acción del ser humano. En
consecuencia en este tema se pueden tratar situaciones como la contaminación del agua,
suelo y aire. Entre las causas de esa contaminación está, por ejemplo, el manejo de los
desechos sólidos provenientes, entre otros, de las industrias y de los hogares. Esto nos
conecta con la posibilidad de generar una adecuada cultura de reciclaje. También se pueden
generar proyectos que consideren el problema de la pérdida de biodiversidad debido a la
contaminación de los recursos, la explotación de las especies debido a la caza y la pesca
indiscriminada o a los procesos de tala y quema. También surge el tópico del calentamiento
global, que se evidencia con severas modificaciones en el clima. Toda esta temática nos
permite relacionar contenidos matemáticos con otras áreas del conocimiento como las
Ciencias de la Tierra, Física, Geografía y Sociología, entre otras (p. s/n).
A los efectos de nuestro TGA aquí sólo se tomarán en cuenta parte de esos factores, se
considerarán principalmente los de tipo físico, químico y biológico. Lógicamente que tras muchos
de estos elementos se encuentra la mano del hombre que ha intervenido drásticamente mediante su
accionar en el mundo natural, transformándolo y aún destruyéndolo.

44
 15.2. El medioambiente como TGA
Ya hemos advertido líneas arriba lo complejo y amplio de esta temática. Hemos, pues, de
restringirnos a una parcialidad de la misma a los fines de poder pensar en la planificación de un
proyecto que, partiendo de esta temática, aborde también un conjunto de tópicos matemáticos no
triviales. Dos áreas que podrían tocarse, por ejemplo, son: el petróleo como factor contaminante
cuando hay derrames petroleros y el tema de la destrucción de la Amazonía.
Ambos subtemas son de interés global, pero afectan y/o impactan también en la realidad
nacional. Somos un país petrolero y formamos parte del conjunto de países amazónicos (Bolivia,
Brasil, Colombia, Ecuador, Guyana, Guayana Francesa, Perú, Surinam y Venezuela).
Como se sabe, la Amazonía es una de las regiones del mundo con mayor biodiversidad, es un
pulmón para la humanidad y una de las siete maravillas naturales, pero también es una zona que
alberga enormes recursos hídricos y una inmensa riqueza mineral, por lo cual su dominio y
explotación es ambicionado por muchos depredadores humanos y muy particularmente por países
como los Estados Unidos.
La deforestación y tala indiscriminada, los incendios forestales y otras intervenciones hacen
un daño a veces irreparable en una región altamente sensible y de una enorme importancia para toda
la humanidad. Asimismo, allí se han suscitado derrames petroleros con inmensas consecuencias
ambientales, económicas y sociales.
15.2.1. Los derrames petroleros como causa de destrucción ambiental
Se señala en la Wikipedia que
Un derrame de petróleo o marea negra es un vertido de este hidrocarburo que se produce
debido a un accidente o práctica inadecuada, como lo dicho anteriormente, que contamina
el medio ambiente, especialmente el mar. Estos derrames afectan todo el ecosistema donde
se produce el evento a lo cual perjudica catastróficamente la fauna y la pesca, así como a
las costas con efectos que pueden llegar a ser muy persistentes en el tiempo.
Como se aprecia de la definición anterior, un derrame petrolero es un incidente de gravedad
extrema que afecta al medio ambiente en todas sus dimensiones, tanto estrictamente naturales como
humanas.
Lamentablemente este tipo de accidentes ocurre con cierta frecuencia, incluso en Venezuela,
dejando grandes secuelas, siendo los más notorios los originados por accidentes de tanqueros y
supertanqueros. Un caso tristemente célebre fue el del barco Exxon Valdez ocurrido el 24 de marzo
de 1989 accidente que originó el vertido de 37.000 Toneladas de petróleo en Alaska.
Recientemente, el 23 de abril de 2017, hubo un derrame petrolero en la refinería de Pointe-à-
Pierre de Trinidad y Tobago que afectó las costas venezolanas alcanzando los estados Sucre, Nueva
Esparta y Delta Amacuro e incluso el Parque Nacional Archipiélago Los Roques.
En esta última locación es de destacar que los ecosistemas de los manglares y de los arrecifes
de coral son altamente frágiles y vulnerables ante la presencia de petróleo, asimismo es grande la
afectación que produce dicha contaminación a las tortugas marinas.
Señala Weissenbach (2017) que
Sin duda, conocer de accidentes de este tipo golpea la opinión pública, porque atenta
directamente contra el desarrollo de comunidades enteras, al producir daños irreversibles y
persistentes en el tiempo, debido a que el petróleo no es biodegradable; es decir, su
descomposición en el medio ambiente es extremadamente lenta.
De la anterior cita se colige claramente que un accidente de este tipo además de los ingentes
daños ambientales (contaminación del aire, del suelo, de los ecosistemas acuáticos, daños en la flora

45
y fauna de la región y aún más allá); también produce una profunda afectación a las colectividades
humanas en su salud debido a la exposición a los hidrocarburos, al consumo de alimentos y agua
contaminados, así como todos sus quehaceres se ven trastocados originándose el descalabro de las
actividades productivas (turismo, empleo, construcción, etc.) y otros costos sociales considerables,
como por ejemplo migraciones de los pobladores afectados.
El impacto de tales sucesos en la mayoría de las oportunidades son casi irreversibles y
además casi incuantificables. Señala Falconi (2002) que
La valoración monetaria de los daños petroleros también resulta difícil de aplicar cuando
los daños no son reversibles, tal como ocurrió con la pérdida de biodiversidad por causa del
derrame producido el 26 de julio de 1992. En esta fecha, se produjo una fuga de 1.200
barriles de petróleo crudo en la estación Sacha Norte 1, situada en el cantón La Joya de los
Sachas, provincia del Napo, debido al mal funcionamiento de una válvula (CONAIE,
1992). El derrame, al no ser detectado a tiempo, produjo el sobrellenado de la piscina de
decantación y su posterior desborde, y contaminó los ríos Quinchiyacu y Napo, el primero
afluente del segundo. Las pérdidas fueron enormes: la vida acuática del río Quinchiyacu
desapareció totalmente; la contaminación del agua, de las playas, quebradas y taludes
provocó alteraciones en la biodiversidad de la zona, en los cultivos, flora y fauna; impactos
en las actividades productivas, en las vías y caminos vecinales; las comunidades no
dispusieron de agua para los animales; se detectaron graves daños a la salud humana como
enfermedades a la piel, y afecciones pulmonares (p. 69).
Como hemos podido apreciar, las afectaciones producto de los derrames petroleros tocan
tanto al mundo natural como al social con graves consecuencias algunas de carácter irreversible.
Actividad 18:
 Indague en fuentes confiables acerca de las consecuencias de un derrame petrolero para la
vida silvestre.
 Busque en diversas fuentes datos acerca del derrame petrolero originado por el
supertanquero Exxon Valdez.
 Infórmese de otros derrames petroleros y actos de contaminación causados por las
transnacionales de los hidrocarburos. Considere especialmente el caso ecuatoriano.
 Piensen en los diferentes aspectos vinculados a un derrame petrolero (difusión del
derrame, medidas para atacar la situación, cuantificación de daños, etc.) y la complejidad
que esto conlleva. ¿Cómo cree usted y sus alumnos que pueden intervenir las matemáticas
en todo este asunto?
 Asígnele a sus alumnos que hagan una búsqueda inteligente sobre el tema de los derrames
petroleros.
 Propóngale a su alumnado una selección de lecturas previamente escogidas por usted.
 Vea, junto con sus alumnos, el documental Oil Spill: El desastre del derrame petrolero
del Exxon Valdez. Realice un análisis crítico de lo presentado en el documental. Préstele
atención tanto a los aspectos social y político como a los aspectos numéricos asociados.
 Realice una discusión colectiva sobre este asunto.
15.2.2. Los derrames petroleros y las matemáticas
En diversas fuentes referidas a la relación de los derrames petroleros y las matemáticas puede
observarse que, para el análisis real de dichas situaciones, se han creado un conjunto de modelos en
los cuales aparece matemática de alto nivel, como ecuaciones diferenciales y métodos de
simulación. No obstante, como se ha advertido varias veces a lo largo de este escrito dichas

46
matemáticas escapan al nivel de la enseñanza media ya que forman parte de los estudios
universitarios (por ejemplo de ingeniería) y en algunos casos los modelos tienen tal complejidad
que están al alcance sólo de los postgraduados. Pero, asimismo se ha insistido también en que no
puede caerse en el otro extremo, el de la trivialización del conocimiento matemático. Así, le toca al
docente empaparse del tema, consultar diversas fuentes y de ser posible consultar con especialistas
para tener una comprensión media del asunto y poder realizar la Transposición Didáctica necesaria
para poder discutir el tema con unas matemáticas al alcance del alumnado.
Traemos a colación el trabajo presentado en un evento de EM por Arias, Busab y Nahas
(2017), quienes muestran una experiencia realizada, con un texto elaborado por las investigadoras,
pero que a pesar de tratarse de un caso a nivel universitario éste da algunas luces sobre los aspectos
didácticos a ser tomados en cuenta para poder llevar este tema a la enseñanza media. Proponen las
autoras del texto el siguiente problema:
Ejemplo 6:
En el diagrama siguiente se puede observar un derrame de petróleo crudo en el mar de
acuerdo a una fotografía aérea del mismo. Suponiendo que el espesor de la mancha es
uniforme y es de 0,01 metro, ¿cuántos metros cúbicos de petróleo, aproximadamente, se
derramaron?

(pp. 241-242)
Si bien es cierto que el ejemplo está pensado para educación superior, empleando el cálculo
integral, es posible obtener una solución con las herramientas matemáticas disponibles en el
currículo de la Educación Media.
En otro material, elaborado por el programa PISA (OCDE, 2013, p. 54), se consigue la
siguiente situación a ser resuelta:
Un petrolero chocó contra una roca en el mar, produciéndose un agujero en los tanques de
almacenamiento de petróleo. El petrolero se encontraba aproximadamente a 65 km de
tierra. Unos días después, el petróleo se había extendido tal como se muestra en el siguiente
mapa.

47
 Puede apreciarse que ambas propuestas guardan bastante similitud, siendo la primera de
carácter volumétrico, mientras que la segunda sólo trata con el aspecto superficial. Sin
embargo, en el segundo caso hay un elemento interesante: el pasar de la escala de la figura a
las supuestas dimensiones reales. Note, sin embargo, que en ambos casos hay una
ultrasimplificación de lo que acontece en el caso real ya que el tratamiento científico-
técnico de dicha situación real, por su nivel de complejidad, escapa a las posibilidades de
tratamiento a nivel de las aulas de Educación Media. El análisis del caso real requeriría de
matemáticas avanzadas las cuales se estudian a nivel de postgraduación.
Actividad 19:
 Lea los escritos Métodos matemáticos predicen el movimiento de los derrames de petróleo
(Matemática, 2012) y El derrame de petróleo (Cálculo diferencial e integral, 2016).
Compare ambos escritos. Observe la sustancial diferencia en el nivel de profundidad
existente entre ambos y de las herramientas matemáticas que serían necesarias en cada
caso. ¿Cuáles simplificaciones se hacen en ambos modelos con respecto a una situación
real?
 ¿Qué elementos de matemáticas elementales ha podido detectar?
 Consulte y apóyese en los libros de Matemática de la Colección Bicentenario y emplee, de
ser necesario, su computadora Canaima.

48
  Asígnele a sus alumnos la lectura de los escritos Métodos matemáticos predicen el
movimiento de los derrames de petróleo (Matemática, 2012) y El derrame de petróleo
(Cálculo diferencial e integral, 2016).
 Realice una discusión colectiva sobre las anteriores lecturas.
 Realice la experiencia correspondiente a la Práctica 3, denominada Derrame de petróleo
la cual se describe en el material 75 Experimentos de aula (Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes, 2014, pp. 18-19). [Adáptela de ser necesario]. Emplee como auxiliar
las computadoras Canaima.
 Propóngale a sus estudiantes resolver las situaciones planteadas por Arias, Busab y Nahas
(2017) y OCDE (2013).
 En la Wikipedia se señala que en el accidente del navío Exxon Valdez se derramaron cerca
de 10,8 millones de galones de petróleo crudo (alrededor de 40,9 millones de litros), que
en peso indican que son 37.000 toneladas de hidrocarburo. También informan que el
derrame contaminó 2000 kilómetros de costa. Mientras, el diario El Tiempo de Bogotá
indica que fueron 257.000 barriles de crudo los derramados. Por su lado, en el documental
Oil Spill: El desastre del derrame petrolero del Exxon Valdez se proporcionan las
siguientes cifras: carga original del buque 50 millones de galones, petróleo derramado 11
millones de galones, extensión del derrame 1600 millas cuadradas y 800 millas de playa
contaminadas. ¿Son dichas informaciones compatibles? ¿Por qué? Observe que en las
fuentes ocasionalmente se redondean algunas de estas cantidades señalando 11 millones
de galones de crudo derramados y su equivalencia como 41 millones de litros. ¿Puede
saberse con exactitud la cantidad de petróleo derramado? ¿Por qué?.
 Cada alumno y usted deben llevar un registro pormenorizado de las cosas que se vayan
haciendo.
Con las lecturas, discusiones y tareas prácticas anteriores está preparado el terreno para
abordar un proyecto vinculado con la temática generadora: Los derrames petroleros y su
vinculación con las matemáticas.
Actividad 20:
 Planifique, conjuntamente con sus alumnos, un proyecto que vincule la matemática con
los derrames petroleros.
 Apóyese en fuentes bibliográficas. Consulte también otras fuentes de información:
hemerográficas, internet, especialistas, etc.
 Consulte y apóyese en los libros de Matemática de la Colección Bicentenario. Apóyese en
las computadoras Canaima.
 Tome como un punto de partida las actividades y lecturas previamente realizadas, tanto
por usted como por su alumnado.
 Socialice y discuta su propuesta con sus compañeros docentes.
 A partir de las observaciones y sugerencias que le proporcionen, reformule el proyecto.
 Desarrolle el proyecto con sus estudiantes (Fase de desarrollo).
 Lleve un registro pormenorizado de lo que se haga. Diseñe a tal fin los instrumentos
adecuados.

49
  Una vez ejecutado el proyecto el colectivo debe socializar sus apreciaciones,
especialmente deben considerarse los conocimientos (particularmente los de
matemáticas), alcanzados individual y colectivamente.
 El colectivo debe realizar una evaluación al propio proyecto, desde la escogencia de la
temática, pasando por su desarrollo, hasta llegar a la culminación del mismo. Haga la
respectiva evaluación de los estudiantes.
 Comparta su experiencia con sus compañeros docentes del plantel y del PNFAE.
15.2.3. La destrucción de la Amazonía y su impacto ambiental
Expresa Fontaine (2007) que
Desde la segunda mitad de la década del ochenta y más que todo después de la Cumbre de
Río, en junio de 1992, la Amazonía se volvió el punto de convergencia de las políticas y los
movimientos ecologistas internacionales. En la medida en que la región concentra el 70%
de los bosques tropicales del mundo, parece lógico que la deforestación sea el principal
tema de preocupación, aunque otros temas le sean concomitantes, como la contaminación o
los conflictos socio-ambientales provocados por las industrias extractivas (p. 252).
Este tema, el de la progresiva intervención humana a gran escala en la Amazonía y su
correlativa destrucción, es de enorme importancia y actualidad y además tiene fuertes enlaces con lo
antes tratado sobre los derrames petroleros. En este sentido
El Presidente de la República, Rafael Correa, señaló que el daño ambiental causado por
Chevron en la Amazonía ecuatoriana es ampliamente superior al que afectó al Golfo de
México (2010) y Alaska (1989). Además, ratificó que esa multinacional petrolera se ha
convertido en corruptor de jueces, con la finalidad de que atenten contra la soberanía del
país (Presidencia República del Ecuador, 2013).
Correa señaló que
Lo que sí le podemos decir al mundo es que Chevron contaminó, destrozó la selva
amazónica. El desastre natural es cinco o seis veces superior al derrame del petróleo de
British Petroleum en el Golfo de México, y 30 veces superior al derrame de Exxon Valdez
en Alaska (ídem).
Siguiendo a Fontaine (2007)
Llamamos “impactos socio-ambientales” a los efectos producidos directa o indirectamente
por una actividad humana en el medio ambiente y en la población local. Estos impactos se
producen a todo lo largo de la actividad petrolera, desde la primera fase de la exploración
hasta la utilización de productos derivados del petróleo, pasando por la explotación, el
transporte, el almacenaje y la refinación. Los principales impactos socio-ambientales
directos son la deforestación, la alteración de los ciclos hidro-bióticos y de los ecosistemas,
y la contaminación. Los principales impactos indirectos son el efecto de frontera agrícola y
la colonización que ocasiona una presión demográfica sobre el entorno, la erosión de los
suelos, la pérdida de biodiversidad y la desaparición de especies animales por la caza (p.
277).
Para hacernos una idea más clara de la importancia geopolítica que encierra la región
amazónica, nos apoyaremos una vez más en los datos que aporta Fontaine (2007). Según este autor,
La cuenca amazónica recorre unos 7, 35 millones de Km2, repartidos entre nueve países –
Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guyana, Guyana Francesa (sic), Perú, Surinam y
Venezuela-, que forman parte del Tratado de Cooperación Amazónica (TCA). Brasil ocupa
alrededor de las dos terceras partes del total (el 67,8%), Perú el 13%, Bolivia el 11,2%,
Colombia el 5,5%, Ecuador, el 1,7%, Venezuela el 0,7%, Guyana, Surinam y Guyana
Francesa (sic) el 0,1%. Entonces se puede decir que Ecuador y Colombia ocupan un lugar
secundario en la cuenca amazónica, comparado con los tres países que abarcan más del

50
 90% del conjunto. Por el contrario, la importancia de la Amazonía en ambos países es
bastante grande, ya que representa el 45% del territorio nacional en Ecuador (123.000 km 2)
y el 36% en Colombia (406.000 km2). Es menos que el 75% en Bolivia y Perú o que el 58%
de Brasil, pero mucho más que el 5,8% de Venezuela y el 2,7% de Guyana (p. 253).
La anterior explicación numérica nos permite apreciar la importancia global y local que tiene
la región amazónica en cada uno de los países de la cuenca del río Amazonas. Recuérdese además
que es justamente esta corriente de agua la más caudalosa del mundo y con respecto a su longitud se
ha establecido una polémica ya que muchos geógrafos afirman que supera a la del Nilo.
En la Wikipedia se explica que
Tradicionalmente se asigna al Amazonas el segundo puesto en longitud total, detrás del
Nilo, aunque no ha existido nunca un consenso generalizado sobre cuáles son los puntos de
medición aceptables. Las últimas investigaciones, añaden unos 740 km más al cauce, lo que
lo colocaría definitivamente en el primer puesto de la clasificación de ríos más largos del
mundo.
Según las mediciones más conservadoras, el río tiene unos 6762 km de largo. Sin embargo,
una expedición peruano-brasileña en el año 2007 ha calculado 6800 km.
Encontramos además en la Wikipedia que se indica que “es el río más largo y caudaloso del
mundo y contiene más agua que el Nilo, el Yangtsé y el Misisipi juntos, y supone cerca de una
quinta parte del agua dulce en estado líquido del planeta”.
La anterior cita nos permite visualizar la importancia que tiene la región amazónica en lo que
a recursos hídricos se refiere, más aún en una época en que gran parte de las aguas dulces del
planeta están contaminadas. Asimismo, la importancia geopolítica como una privilegiada vía de
comunicación.
Por su lado, en la GeoEnciclopedia se afirma que “su cuenca hidrográfica es más grande que
la de cualquier otro río con sus 7.05 millones de km2, es decir, casi el 40 por ciento de Sudamérica”.
Por otra parte, al concentrar la región el 70% de los bosques tropicales del mundo se
convierte sin lugar a dudas en el mayor pulmón vegetal del planeta y por ende en una inmensa
fábrica que durante el día absorbe el anhídrido carbónico y produce oxígeno, aunque de noche las
plantas respiran y el proceso es a la inversa.
Actividad 21:
 Lea y discuta, junto con sus estudiantes, el artículo Anexo: Ríos más largos de la Tierra
que aparece en la Wikipedia.
 Lea y discuta, junto con sus alumnos, el artículo de Dasgupta (2016) acerca de las
dificultades de determinar el origen de un río.
 Ubique información relevante acerca de las expediciones que se han hecho para
determinar las fuentes del Orinoco.
 Considere un mapa de Venezuela y proceda a medir sobre el mismo la longitud de nuestro
majestuoso río Orinoco. Diseñe con sus alumnos diferentes métodos para lograr su
objetivo. Compare lo obtenido con los datos que proporcionan los libros de geografía y los
atlas de Venezuela.
 ¿Qué aspectos matemáticos fueron considerados para ejecutar esta tarea?
 Si existe un curso de agua cercano a su plantel, diseñe junto con sus estudiantes métodos
para calcular la longitud de un trayecto de dicho curso y medidas (en varios puntos) de su
anchura.

51
  Emplee como medios de apoyo los textos de la Colección Bicentenario y las
computadoras Canaima.
15.2.4. Vegetación y matemáticas
Las plantas son productoras de oxígeno por excelencia, aunque de noche respiran y producen
anhídrido carbónico. Lo primero lo logran a través del proceso de fotosíntesis, proceso en el cual
juegan un papel relevante las hojas. Así que el área de las mismas tiene gran importancia para
determinar la capacidad generadora de oxígeno de las plantas, entre otras cosas.
Por otra parte, conceptos como el número de oro, los fractales o la sucesión de Fibonacci son
la base de la disposición de las hojas en una rama, de los pétalos en una flor, de las púas de los
cactus, etc.

Figura 13: Geometría de las plantas: espirales y simetría

Un parámetro importante es el Índice de Área Foliar (IAF) o Índice de Área de la Hoja10. Es
una cantidad adimensional que caracteriza la canopia o dosel de las plantas (es decir la región de las
copas y regiones superiores de los árboles de un bosque).
El IAF se utiliza para predecir la producción primaria fotosintética (estimar la capacidad
fotosintética de las plantas), la evapotranspiration y como herramienta de referencia para el
crecimiento de los cultivos. Permite y ayuda a entender la relación entre acumulación de biomasa y
rendimiento bajo condiciones ambientales imperantes en una región determinada. Es una
herramienta útil para el desarrollo de modelos predictores de cosecha y una forma precisa de
estimar la capacidad de captura de luz del dosel vegetal.
Vale decir, que el área foliar se asocia con la mayoría de los procesos agronómicos,
biológicos, ambientales y fisiológicos, los cuales incluyen el análisis de crecimiento, la fotosíntesis,
la transpiración, la interceptación de luz, la asignación de biomasa y el balance de energía.
El índice de área foliar (IAF) es la expresión numérica resultado de la división aritmética del
área de las hojas de un cultivo expresado en m2 y el área de suelo sobre el cual se encuentra
establecido, también expresado en m2.
IAF= superficie foliar/área de tierra que abarca ese vegetal.
Existen diferentes métodos para estimar el IAF, algunos son de tipo destructivo, otros no. En
la bibliografía hay varias fuentes asociadas con esto.

10
Leave Area Index (LAI), en inglés.

52
Actividad 22:
 Lea y discuta la Introducción del artículo Un modelo para la estimación del área foliar en
tres especies forestales de forma no destructiva (Cabeza-Gutiérrez, Peña, Duarte,
Colorado y Lora Silva, 2009, pp. 122-123).
 Junto con sus alumnos colecte una muestra de hojas de diferentes plantas.
 Indague, empleando diversas fuentes, acerca de cómo calcular el área de una hoja de una
especie vegetal.
 Aplique, junto con el alumnado, varios métodos para calcular el área de las hojas
colectadas.
 Indague acerca de diversos métodos para calcular el IAF. ¿Cuáles se adaptan para ser
empleados en la Enseñanza Media?
 Considere un método no destructivo para calcular el IAF de árboles que estén dentro o
cerca del plantel.
 Emplee como medios de apoyo los textos de la Colección Bicentenario y las
computadoras Canaima.
Como ya se ha dicho anteriormente, un trozo del territorio venezolano forma parte de la
Amazonía.
Actividad 23:
 Planifique, conjuntamente con sus alumnos, un proyecto que vincule la matemática con la
intervención humana y deterioro del ambiente natural y social de la región de la Amazonía
que está dentro del territorio venezolano.
 Apóyese en fuentes bibliográficas. Consulte también otras fuentes de información:
hemerográficas, internet, especialistas, etc.
 Consulte y apóyese en los libros de Matemática de la Colección Bicentenario, así como
utilice las computadoras Canaima.
 Tome como un punto de partida las actividades y lecturas previamente realizadas, tanto
por usted como por su alumnado.
 Socialice y discuta su propuesta con sus compañeros docentes.
 A partir de las observaciones y sugerencias que le proporcionen, reformule el proyecto.
 Desarrolle el proyecto con sus estudiantes (Fase de desarrollo).
 Lleve un registro pormenorizado de lo que se haga. Diseñe a tal fin los instrumentos
adecuados.
 Una vez ejecutado el proyecto el colectivo debe socializar sus apreciaciones,
especialmente deben considerarse los conocimientos (particularmente los de
matemáticas), alcanzados individual y colectivamente.
 El colectivo debe realizar una evaluación al propio proyecto, desde la escogencia de la
temática, pasando por su desarrollo, hasta llegar a la culminación del mismo. Haga la
respectiva evaluación de los estudiantes.
 Comparta su experiencia con sus compañeros docentes del plantel y del PNFAE.

53
16. Referentes teórico-prácticos
A los fines de poder desarrollar la presente UC, en particular para ejecutar las actividades
planteadas, es necesario considerar algunas orientaciones y aspectos metodológicos que orienten
las labores a ser realizadas y guíen todo el quehacer alrededor de dicha unidad.
Realización de actividades teórico-prácticas, individuales y colectivas, que propendan a
promover un cambio de visión de las matemáticas, que asuman la disciplina desde una
óptica humanista, como una ciencia en vinculación permanente con la realidad
circundante, promotora de un ciudadano crítico y protagónico, en contraposición a la
creencia y orientación que la han concebido como una ciencia para élites, como una
ciencia destinada a sustentar la opresión y la enajenación del ser humano. El docente debe
orientarse hacia el diseño y desarrollo de actividades sobre la base de la realidad
circundante, pero con una visión de integración de ésta dentro de las realidades más
generales donde la misma está inserta.
La lectura analítica y estudio crítico de los referentes bibliográficos en conjunción con el
abordaje profundo de los temas generadores, desde una visión multidimensional y
holística, totalizadora y compleja, sujeta a un tratamiento dialéctico, permite el
desglosamiento de un conjunto de tópicos y herramientas matemáticas, y de otro tipo,
cuyo dominio implica un empoderamiento del docente, marcando los profundos nexos
entre el conocimiento matemático y los ámbitos social y material de la realidad.
Extracción del componente matemático (conformado por objetos matemáticos, sus
conceptos, propiedades, relaciones, algoritmos, teoremas) a los fines de establecer miradas
intradisciplinarias a los mismos y a partir de allí construir el tejido lógico subyacente que
los engarza y estructurar las redes semánticas asociadas.
Realización de una mirada socio-histórica a los contenidos matemáticos asociados a los
temas generadores, mirada contextualizada que debe incluir la historia socio-política de
los pueblos americanos.
Análisis didáctico-pedagógico fundamentado que aborde la enseñanza-aprendizaje de los
tópicos matemáticos presentes, incorporando la metodología de la enseñanza por
proyectos y distintos recursos como las TIC, materiales concretos, juegos, etc. Asimismo,
considere como base teórica la Teoría de la Actividad y la propuesta vigotskiana.
Ubicar los contenidos matemáticos emergentes dentro de los libros de la Colección
Bicentenario y dentro del currículo de los niveles de Primaria y Educación Media General
y a partir de ello diseñar actividades susceptibles de ser realizadas en aula con los
alumnos, partiendo de un TGA.
Utilización de herramientas tecnológicas (TICs), empleando el recurso de las computadoras
CANAIMA, complementadas con software libre adecuado disponible en la red, por
cuanto estas herramientas –empleadas adecuadamente- permiten potenciar el aprendizaje
de los participantes y además mediante su uso se propende a dar cumplimiento a dos de
los objetivos específicos del Proyecto Canaima Educativo cuales son: “Transformar la
praxis docente con el uso crítico y creativo de las Tecnologías de Información Libres” y
“Desarrollar las potencialidades en Tecnologías de Información Libres, para el apoyo a
los procesos educativos en pro de la soberanía y la independencia tecnológica”.
Retornar al tema generador, analizándolo ahora equipado con el instrumental matemático ya
estudiado y la visión interdisciplinaria desarrollada a través de los proyectos, para abordar
luego la tarea de producir nuevos temas generadores.

54
17. Referencias y Bibliografía
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Figura 14: Majestuosidad de la floresta amazónica

62
 Sección Pag.
1. Introducción 2
2. Propósitos e intencionalidad pedagógica de la UC 4
3. La Educación Matemática (EM): Un área disciplinar 5
4. La ciencia base: Las Matemáticas 7
5. ¿Qué es un proyecto? 11
6. Los roles de docentes y alumnos en el método de proyectos 12
7. La práctica y la Teoría de la Actividad 14
8. El método de proyectos en la educación matemática 17
9. ¿Qué es un tema generador de aprendizaje (TGA)? 21
10. Algunos factores y elementos a considerar en el empleo del método de proyectos 24
11. Estructura de un proyecto 25
12. Tema Generador 1: La Matemática y los medios de comunicación 26
12.1. La comunicación humana 27
12.2. Los medios de comunicación 28
12.3. Los periódicos y las matemáticas 30
12.4. Las matemáticas y otros medios de comunicación 37
13. Tema Generador 2: La Matemática y la calidad de vida 38
13.1. Un concepto elusivo: Calidad de vida 38
13.2. Calidad de vida como TGA 39
14. Tema Generador 3: Matemática y soberanía alimentaria 41
14.1. ¿Qué es soberanía alimentaria? 41
14.2. Relación de la soberanía alimentaria y las matemáticas 42
15. Tema Generador 4: La Matemática y el ambiente 44
15.1. El medioambiente 44
15.2. El medioambiente como TGA 45
15.2.1. Los derrames petroleros como causa de destrucción ambiental 45
15.2.2. Los derrames petroleros y las matemáticas 46
15.2.3. La destrucción de la Amazonía y su impacto ambiental 50
15.2.4. Vegetación y matemáticas 52
16. Referentes teórico-prácticos 54
17. Referencias y Bibliografía 55

63