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PIH-MEFI BACHILLERATO

Módulo IV
Guía para la elaboración
de la planeación didáctica
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 4
LOS EJES DEL MEFI 4
La ECA 4
La EBC 4
La Internacionalización 4
La Flexibilidad 5
La Innovación 5

LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA 5
Desarrollo de la planeación didáctica 7
a. Datos generales de identificación 7
b. Competencia de la asignatura 7
c. Contextualización 7
d. Secuencia didáctica de cada unidad 8
e. Acreditación de la asignatura 12
f. Descripción de los niveles de dominio 17
g.Referencias 21

REFERENCIAS 22
APÉNDICES 23
ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS
LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Ejemplo de estrategias de enseñanza y aprendizaje y actividades de aprendizaje 11


Tabla 2. Ejemplos de evidencias de aprendizaje 15
Tabla 3. Relación de actividades y evidencias de aprendizaje 15
Tabla 4. Relación de evidencias de aprendizaje y criterios de evaluación 16
Tabla 5. Ejemplo de una rúbrica para evaluar el artículo de investigación 17
Tabla 6. Niveles de dominio 18
Tabla 7.Consideraciones para la descripción de los niveles de dominio 19
Tabla 8. Ejemplo de la descripción de los niveles de dominio 21

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Elementos de las actividades de aprendizaje 12


Figura 2. Evaluación de proceso y producto 13
Figura 3. Desarrollo de los niveles de dominio 18

INTRODUCCIÓN

La articulación e implementación de los seis ejes del MEFI permiten expresados en las competencias del perfil de egreso. Asimis-
organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje (UADY, 2013). mo, es indispensable analizar su coherencia con el programa
de estudios y los propósitos institucionales, los ejes del MEFI
Tomando esto como base, la planeación didáctica de cada asig- y la formación integral del estudiante, la infraestructura insta-
natura implica realizar una propuesta formativa para el logro lada, los recursos humanos, el equipamiento, el ambiente de
de competencias. La planeación didáctica debe responder al aprendizaje, entre otros aspectos.
desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores,

LOS EJES DEL MEFI

Educación Centrada en el Aprendizaje (ECA) La RS

La Educación Centrada en el Aprendizaje ubica La Responsabilidad Social tiene como fin con-
al estudiante en el centro de la práctica do- tribuir a la Formación Integral del estudian-
cente, considera su capital cultural, crea te para que actúe en todos los ámbitos
modalidades de aprendizaje diversas, de desempeño tanto personal como
realiza adaptaciones curriculares que profesional de manera responsable,
atiendan la diversidad y heteroge- transparente y ética para que el
neidad de los grupos, proporciona estudiante demuestre interés, ca-
atención individualizada a través pacidad para diseñar, proponer así
de programas de tutoría, da se- como aplicar soluciones innovado-
guimiento a la trayectoria de los ras para la atención de las necesi-
estudiantes y atiende en general las dades individuales y colectivas, con
necesidades detectadas por medio disposición para trabajar en equipo
de una variedad de programas que transdisciplinariamente, desde el
incidan en la Formación Integral. ámbito de su disciplina de formación;
procurando el desarrollo sostenible.
La EBC
La Internacionalización
La Educación Basada en Competencias requiere una
planeación didáctica que incluya las competencias a Promueve el desarrollo de competencias interculturales que le
desarrollar, los contenidos que derivan permitan al estudiante contar con una visión global, de respeto
de las mismas, las estrategias de e interés hacia la interculturalidad, compromiso con la soste-
aprendizaje pertinentes para el nibilidad y responsabilidad social desde contextos amplios así
desarrollo de las competen- como habilidades comunicativas en otras lenguas. Es posible
cias propuestas, los recur- alcanzarla mediante la movilidad estudiantil, la dimensión in-
sos y materiales didácticos, ternacional en los planes y programas de estudio, los proyec-
tecnológicos, así como las tos de desarrollo internacional, desarrollo de programas edu-
técnicas de evaluación de cativos conjuntos, actividades no curriculares para estudiantes
proceso y de producto que internacionales, desarrollo de proyectos de investigación en
evidencien el grado de desa- colaboración internacional, así como la promoción del apren-
rrollo de las competencias. dizaje de un segundo idioma.
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La Flexibilidad La Innovación

Se entiende como la incorporación dinámica de Se concibe como la planeación deliberada y siste-


acciones que propician el cambio y la trans- mática de nuevas propuestas para la solución de
formación de las prácticas educativas para situaciones problemáticas y la mejora conti-
que, además de contribuir a la forma- nua de la práctica educativa que implica un
ción integral del estudiante, se adapten cambio en el contexto y la práctica misma
a sus características y necesidades; mediante la incorporación de recursos y
faciliten el proceso de enseñanza y materiales educativos vanguardistas.
aprendizaje; promuevan programas
educativos pertinentes, y favorezcan
una interrelación armónica de las y los
actores y la implementación de estra-
tegias de evaluación adecuadas.

LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

La planeación didáctica (PD) es la selección y organización de diseño debe fomentar el protagonismo del estudiante en su
todas las estrategias y actividades de aprendizaje, y métodos e propia formación, es decir, desarrollar su autonomía en el
instrumentos de evaluación dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Parte del amplio consenso de grupos docentes
aprendizaje; es una forma de ver y prever la acción educativa. expertos cuyo resultado es un documento que está a disposi-
ción del estudiante al iniciar la asignatura, como una guía que
Es un instrumento de mediación para el ejercicio de la docen- orienta el aprendizaje organizado en actividades (tanto presen-
cia que representa el compromiso del profesor, de las escue- ciales como no presenciales).
las y facultades, en torno a diferentes criterios (contenidos,
formas de trabajo y evaluación) sobre los que se desarrolla la
enseñanza, al servicio del estudiante. Esto permite ofrecer a Los objetivos de la planeación didáctica son:
los estudiantes los elementos informativos necesarios para de-
terminar qué es lo que se pretende que aprenda, cómo se va a a. Garantizar la integridad del plan de estudios, de manera
hacer, bajo qué condiciones y cómo va a ser evaluado. que los resultados de aprendizaje en las asignaturas estén
alineados a las competencias del perfil de egreso.
La PD se organiza por unidades de aprendizaje dirigidas hacia b. Proveer un instrumento al servicio del estudiante que
el desarrollo de las competencias de las asignaturas. Esta pla- concrete la oferta formativa de una asignatura, ofreciendo
neación integra las competencias genéricas, disciplinares y/o los elementos informativos necesarios para comprender
profesionales. Las competencias de cada unidad están alinea- qué es lo que se aprende, cómo se aprende y qué es ob-
das a la competencia de la asignatura, que a su vez está alinea- jeto de evaluación y acreditación.
da a la(s) competencia(s) de egreso. c. Establecer las condiciones en las que se va a desarrollar el
proceso de enseñanza y aprendizaje, así como en la eva-
Las unidades organizan los aprendizajes en forma secuencial luación.
y progresiva, atendiendo a los aprendizajes esperados, que d. Guiar el trabajo docente en torno a las competencias a
se definen como lo que se espera que logren los estudiantes desarrollar por el estudiante.
como consecuencia del proceso de enseñanza y aprendizaje, e. Orientar al estudiante en los saberes, en las actividades de
es decir, aquellos aprendizajes esenciales de la asignatura para aprendizaje y modalidades, así como en los resultados de
alcanzar la competencia. aprendizaje que orientan la evaluación.
f. Proporcionar un instrumento de transparencia que al ser públi-
La planeación didáctica de una asignatura está basada en la de- co es susceptible de análisis, revisión crítica y mejoramiento.
limitación precisa de las competencias que el estudiante debe- 5
rá adquirir una vez culminado el proceso de aprendizaje. Su

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Las ventajas de la planeación didáctica para el Las ventajas de la planeación didáctica para el
estudiante radican en que: profesor radican en que:

• Propicia el desarrollo de competencias. • Lo ayudan a hacer más probable el logro de los propósitos
• Da claridad sobre las condiciones del proceso de enseñanza de la enseñanza al ordenar y preparar sus actividades con
y aprendizaje. tiempo, y al hacer un análisis profundo del programa de es-
• Identifica las expectativas de su aprendizaje y el nivel de au- tudios de su asignatura.
tonomía que debe desarrollar. • Permite planear los retos o situaciones a presentar a los es-
• Le permite organizar sus aprendizajes en tiempos presencia- tudiantes al diseñar las experiencias de aprendizaje.
les y no presenciales. • Le da claridad a sus acciones y a la secuencia didáctica que
• Le permite generar expectativas sobre el trabajo del profe- conduce al estudiante en el desarrollo de competencias.
sor y el propio. • Permite anticipar los requerimientos y materiales necesa-
• Conoce a priori los criterios de evaluación. rios para la enseñanza y optimizar el uso de su tiempo y
• Visualiza la evaluación como un del estudiante al planear las actividades presenciales y no
proceso permanente de retro- presenciales.
alimentación que le permite • Genera evidencia del trabajo del profesor a través de la re-
mejorar su aprendizaje y troalimentación permanente a los estudiantes.
tener control sobre el • Se diseñan con anticipación los instrumentos o actividades
desarrollo de las compe- de evaluación.
tencias previstas. • Presenta evaluación transparente de proceso y de producto
de acuerdo a los niveles de dominio.
• Presenta criterios objetivos por medio de diversos instru-
mentos que le permiten una evaluación justa.
• Tiene claridad sobre las competencias genéricas a fomentar
y su forma de evaluación.
• Le permite informar al estudiante
sobre sus roles y el nivel de autonomía
esperado en el aprendizaje.

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Desarrollo de la planeación didáctica
La planeación didáctica implica determinar lo que deben apren- a. Datos generales de identificación
der los estudiantes, qué se debe hacer para lograrlo y cómo Los datos generales de identificación son tomados del progra-
saber que las competencias han sido alcanzadas, es decir, es- ma de estudios de la asignatura. En este apartado se solicita:
tablecer los resultados de aprendizaje y las competencias, las nombre, tipo y modalidad de la asignatura, duración total de la
actividades de aprendizaje y los procesos de evaluación. asignatura en horas presenciales y no presenciales y los requi-
sitos académicos previos.
En este sentido, antes de iniciar con la descripción de los aparta-
dos de la planeación didáctica, es necesario que el profesor pien- b. Competencia de la asignatura
se sobre lo que se puede hacer, el contexto donde trabaja y el co- En este apartado se declara la competencia de la asignatura hacia
nocimiento que tienen acerca del plan y el programa de estudios. el logro de las competencias de egreso, la cual debe ser tomada
del programa de estudios de la asignatura correspondiente.
Entendiendo que para realizar la planeación didáctica es nece- La competencia de la asignatura describe lo que se espera que
sario tomas decisiones, es importante que el profesor conside- el estudiante haga al término de ésta con un nivel de dominio
re las siguientes claves para su elaboración, haciendo un análi- esperado y en contribución al desarrollo de las competencias
sis previo detallado sobre qué se va a hacer y qué no, cómo lo de egreso.
va a hacer y con qué límites:
Para su definición se consideraron las siguientes preguntas:
• Programa de estudios de la asignatura • ¿Qué se espera que el estudiante haga al finalizar la
• Horas presenciales y no presenciales de la asignatura asignatura?
• Ubicación de la asignatura en la malla curricular • ¿Cuáles son los criterios de calidad con los que se
• Prerrequisitos de la asignatura espera que el estudiante se desempeñe?
• Ubicación de la asignatura en alguno de los campos • ¿En qué medida esta competencia de asignatura
contribuye al desarrollo de una o más competencias
que integran la malla curricular (disciplinares, com-
de egreso?
plementario de formación humana u ocupacional)
• Interdisciplinariedad
c. Contextualización
• Conocimiento del contexto del alumno
La contextualización permite si-
tuar a los actores involucrados
La planeación didáctica de las asignaturas del plan de estudios
en el proceso de enseñanza y
de Bachillerato General Universitario se elabora utilizando el
aprendizaje, dentro del con-
formato institucional (ver Apéndice A), y tomando como refe-
texto de la asignatura en ali-
rencia los datos especificados en el programa de estudios de
neación al perfil de egreso. Sus
la asignatura, incluido en el plan de estudios. Es preciso aclarar
objetivos son:
que los elementos presentes son los mínimos que requiere la
Universidad, por lo tanto, los PE que consideren conveniente,
• Describir la importancia de la
pueden incorporar los elementos adicionales por lineamientos
asignatura en relación con el
de organismos acreditadores o alguna otra instancia pertinen-
perfil de egreso del Bachillerato General Universitario; justi-
te. Los elementos mínimos que deberá contener la planeación
ficando su inclusión y relevancia dentro del plan de estudios.
didáctica son:
• Establecer la aportación de la asignatura en la formación del
estudiante.
• Datos generales de identificación • Nombrar las asignaturas, que en conjunto con la que se
• Competencia de la asignatura elabora, promueven el logro de determinada(s) compe-
• Contextualización tencia(s) de egreso. Es necesario mencionar la(s) compe-
• Secuencia didáctica de cada unidad tencia(s) de egreso que se favorecerán, así como el o los
• Acreditación de la asignatura campos disciplinares u ocupacionales a los que pertenecen.
• Descripción de los niveles de dominio
• Referencias Este apartado debe redactarse a partir de la información de los
apartados Intencionalidad formativa de la asignatura y Relación
A continuación se explicarán cada uno de los elementos del con otras asignaturas del programa de estudios.
formato de la planeación didáctica.
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d. Secuencia didáctica de cada unidad
La secuencia didáctica permite establecer el orden como se
presentan las actividades a través de las cuales se lleva a cabo 1 Nombre y competencia de la unidad

el proceso de enseñanza y aprendizaje. Debe realizarse para


cada unidad de aprendizaje incorporando, al menos, los si-
guientes elementos: nombre y competencias de la unidad de El nombre de la Unidad deberá redactarse, tomando en con-
aprendizaje, resultados de aprendizaje, contenidos, estrategias sideración la competencia de la unidad y los contenidos que se
de enseñanza y aprendizaje y actividades de aprendizaje (inclu- establecerán en la misma.
ye también la duración en horas presenciales y no presenciales,
así como los recursos y materiales didácticos). La competencia de la unidad se redacta a partir del análisis de
los siguientes referentes: la competencia de la asignatura; las
El énfasis está en la sucesión de las actividades, en un orden lógi- competencias genéricas, disciplinares y/o profesionales; los des-
co y no en las actividades en sí. Es un proceso planificado de los agregados de saberes y los contenidos a establecer en la unidad.
contenidos, resultados y actividades de aprendizaje que condu-
cen al desarrollo de las competencias de la unidad, mismas que Para redactar la competencia de la unidad es necesario basarse
contribuirán al logro de la competencia de la asignatura. en el Procedimiento para la Redacción de Competencias (ver
Apéndice B), cuidando que contenga los siguientes elementos:
Partiendo de las competencias y los contenidos establecidos en
el programa de la asignatura, el profesor determinará cuántas Verbo + contenido + situación en contexto
unidades de aprendizaje se incluirán en su planeación didáctica, + criterio de desempeño
recordando que por cada unidad se debe elaborar su respectiva
secuencia didáctica.
Para redactar una competencia de la unidad se deben conside-
Es importante señalar que las planeaciones didácticas deberán rar las siguientes preguntas orientadoras:
integrar como mínimo dos unidades de aprendizaje. Pese a que
no existe un número máximo recomendable, el profesor de- • ¿Qué aprenderán los estudiantes al finalizar la unidad?
berá tomar en cuenta lo siguiente para determinar el número • ¿Cuál es la acción a realizar por el estudiante con los
de secuencias didácticas que contendrá su planeación didáctica: conocimientos necesarios de la unidad?
• Todos los contenidos establecidos en el programa de estu- • ¿Qué podrán hacer los estudiantes cuando finalice la
dios deberán organizarse en las unidades de aprendizaje. unidad?
• Se podrán incluir contenidos adicionales a los del programa • ¿Qué harán los estudiantes para demostrar lo que
de estudios que se consideren pertinentes o que comple- han aprendido?
menten los incluidos en éste. • ¿La acción a realizar por el estudiante puede medir-
• Las unidades de aprendizaje que se establezcan deben ser se o evaluarse?
las necesarias para favorecer el logro de la competencia de
la asignatura.
Es importante señalar que el logro de la competencia de cada
Los elementos de una secuencia didáctica son: unidad favorecerá el logro de la competencia de la asignatura,
por lo que se debe cuidar que cada competencia de unidad
• Nombre y competencia de la unidad. proporcione a los estudiantes los elementos necesarios para
• Competencias genéricas que se favorecen en la asignatura. lograrla. Por lo tanto, la competencia de las unidades nunca
• Competencias disciplinares que se favorecen o movilizan en deberá superar el nivel de complejidad de la competencia de
la asignatura. la asignatura.
• Competencias profesionales que se favorecen en la asignatura.
• Resultados de aprendizaje.
• Contenidos.
• Estrategias de enseñanza y aprendizaje.
2 Competencias genéricas que
se favorecen en la asignatura
• Actividades de aprendizaje.
• Horas presenciales y no presenciales.
• Evaluación de proceso (evidencias de aprendizaje, criterios Las competencias genéricas son entendidas como los atributos
de evaluación y porcentajes de la calificación)*. que debe tener un estudiante universitario con independencia
del programa educativo. Una competencia genérica es común
*Para efectos de esta Guía, la evaluación de proceso estará descrita a todas las disciplinas. No se desarrollan por sí mismas, sino
en el apartado Acreditación de la asignatura. 8
que están imbricadas en el desarrollo de las competencias dis-

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ciplinares y/o profesionales como apoyo, recurso y estrategia.
Se propician tanto en ambientes presenciales como no presen-
ciales, en los aprendizajes en el aula y en escenarios reales, y en 3 Competencias disciplinares que se
favorecen o movilizan en la asignatura
general, en cualquier aprendizaje activo.

Las competencias genéricas se desarrollan en el transcurso de Las competencias disciplinares son la integración dinámica de
todas las asignaturas del plan de estudios de una manera trans- conocimientos, habilidades, actitudes y valores que desarrolla
versal. Asimismo, son objeto de evaluación, pero no se evalúa la persona, comunes a un campo disciplinar (UADY, 2013).
la competencia en sí misma, sino su ejercicio y aplicación por
parte del estudiante. En el plan de estudios de Bachillerato General Universitario, las
competencias disciplinares se dividen en básicas y propedéuticas.
Se adquieren gradualmente en el paso por el programa educa-
tivo, de manera que los niveles de su desarrollo admiten crite- En este apartado de la secuencia didáctica, el profesor debe
rios de evaluación en una escala de menos a más. Su evaluación listar cuáles son las competencias disciplinares que se favorece-
no requiere una actividad definida, sino que el diseño de las rán en cada unidad de aprendizaje, mismas que se encuentran
actividades de aprendizaje de competencias disciplinares y/o en el programa de estudios. Asimismo, deberá clasificarlas en
profesionales debe hacer evidente las competencias genéricas. básicas y propedéuticas, si en la unidad de aprendizaje se inclu-
yeran ambos tipos de competencias disciplinares.
La evaluación de las competencias genéricas se concibe como
parte integrante de la calificación final. Es un proceso para va- Todas las competencias disciplinares establecidas en el progra-
lorar formalmente la conducta que demuestra el estudiante ma de estudios deberán favorecerse, pudiendo repetirse en las
del dominio de la competencia en cuestión y proporcionarle secuencias didácticas.
una retroalimentación, con el fin de que pueda desaprender y
hacer ajustes en la misma (Poblete y Villa, 2007).

Las competencias genéricas han de ser evalua-


4 Competencias profesionales
que se favorecen en la asignatura

das porque:
Según el MEFI Bachillerato, las competencias profesionales
a. Permiten desplegar los conocimientos y ponerlos en práctica. son la integración dinámica de conocimientos, habilidades,
b. Lo que no se evalúa no existe, cuando se evalúan las com- actitudes y valores que desarrolla la persona para la adecua-
petencias genéricas se enfatiza que son importantes en la da realización de funciones, actividades o tareas relacionadas
formación del estudiante. con una ocupación o una formación elemental para el trabajo
(UADY, 2013).
En este apartado es preciso señalar cuáles de las competencias
genéricas declaradas en el programa de estudios de la asignatu- En este apartado de la secuencia didáctica, el profesor debe lis-
ra se favorecerán en cada unidad de aprendizaje, considerando tar cuáles son las competencias profesionales que se favorece-
las actividades de aprendizaje que permitirán su evaluación. rán en cada unidad de aprendizaje, mismas que se encuentran
en el programa de estudios.
Todas las competencias genéricas establecidas en el programa
de estudios deberán favorecerse, pudiendo repetirse en las se- Este apartado sólo deberá ser llenado cuando la secuencia
cuencias didácticas. didáctica que se esté desarrollando sea de una asignatura del
competente ocupacional, en caso contrario, se deberá incluir
El propósito es que el profesor tenga claridad de los momen- la leyenda “No aplica”.
tos en los que deberá evaluar las competencias genéricas den-
tro del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Es importante recordar que la evaluación de las competencias


5 Resultados de aprendizaje

genéricas debe incluirse dentro de los instrumentos elegidos


El resultado de aprendizaje es el enunciado que refleja lo que
para dicho proceso.
el estudiante será capaz de hacer al culminar un proceso de
aprendizaje. Debe redactarse utilizando verbos activos.

Los resultados de aprendizaje de una misma unidad deben pro- 9


piciar el logro de la competencia de la unidad, por lo que no

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deben ser más complejos que ésta. Asimismo, para su redac-
ción deben analizarse las competencias y los saberes estable-
cidos en la unidad, y replantear los elementos que se conside-
6 Contenidos

ren necesarios. De esta manera, los resultados de aprendizaje


contribuirán al logro de la competencia de la unidad y a las Una vez redactados los resultados de aprendizaje se identi-
competencias del perfil de egreso. fican, para cada uno de ellos, los contenidos que conducen
a su desarrollo: principios, teorías, métodos, reglas, normas,
El número mínimo de resultados de aprendizaje por unidad conceptos, generalizaciones y otros aspectos que debe poseer
es dos, sin embargo, no existe un número máximo, ya que el estudiante como condición para el saber hacer y lograr los
dependerá de la complejidad de las competencias de la unidad, desempeños deseados.
los saberes y los contenidos.
Los contenidos son toda la estructura conceptual a ser apren-
Los resultados de aprendizaje se redactan siguiendo el mismo dida en términos de las competencias propuestas, por lo que
proceso de redacción de las competencias (ver Apéndice B). deben establecerse en un orden lógico. Son los conocimientos
esenciales y básicos para el desarrollo de la competencia por
el estudiante, que aportan tanto a asignaturas subsecuentes
como a aprendizajes integradores en otras, así como para
aprendizajes a lo largo de la vida. No hay competencia sin con-
tenidos, éstos no son la competencia, pero son los requeridos
para desarrollarla.
Yániz y Villardón (2006) citan como principales criterios para seleccionar los contenidos, los que se mencionan a continuación:

SIGNIFICATIVIDAD TRANSFERIBILIDAD
Conceptos clave que proporcio-
Priorizar los contenidos con ma-
nan unidad y anclaje a la estructu-
yor poder de aplicación en situa-
ra temática, las habilidades y acti-
ciones diferentes de aquellas en
tudes funcionales para el perfil de
las que se aprendieron.
referencia. Se deben seleccionar
aquellos contenidos fundamenta- DURABILIDAD
les para aprendizajes posteriores.
En un contexto de rapidez en
ESPECIFICIDAD el cambio y en la incorporación
de nuevos conocimientos, se re-
Priorizar los contenidos que difí- quiere priorizar los contenidos
cilmente se puedan abordar des- menos perecederos.
de otras disciplinas.

RELEVANCIA
Importancia y validez asignada
por los miembros de la comu-
nidad científica y académica, así
como la relevancia social.

Los contenidos deben determinarse con base en la contribu- La base para redactar este apartado son los contenidos esen-
ción para el logro de los resultados de aprendizaje, de esta for- ciales listados en el programa de estudios. Por lo que todos es-
ma, cada contenido estará claramente vinculado a uno o más tos contenidos deberán integrarse en alguna unidad de apren-
resultados de los aprendizajes en una actividad determinada. dizaje, pudiendo incluir otros que se consideren necesarios.
En este sentido, las competencias proporcionan una mirada
sugerente a la identificación, selección, caracterización y orga-
nización de los contenidos. 10

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7 Estrategias de enseñanza y aprendizaje
8 Actividades de aprendizaje

Las estrategias de enseñanza y aprendizaje se refieren a los Las actividades de aprendizaje son las acciones concretas que
procedimientos que un estudiante emplea en forma conscien- realizará el estudiante para lograr el resultado de aprendizaje
te, controlada e intencional como instrumentos flexibles para y que en conjunto con otras conducirán al desarrollo de las
aprender significativamente y solucionar problemas; deben ser competencias de las unidades de aprendizaje, y en consecuen-
diseñadas por el profesor siempre en función del estudiante. cia, de la asignatura. Estas actividades de aprendizaje pueden
Esto significa que en este apartado de la planeación didáctica, el ser presenciales, no presenciales o mixtas y deben incluirse
profesor deberá mencionar sólo las estrategias que el estudian- las horas que se requieran para su realización en el apartado
te implementará para el logro de los resultados de aprendizaje correspondiente. Por lo tanto, las horas que se establecen en
y de las competencias de la asignatura, mismas que fomentan las secuencias didácticas corresponden al trabajo presencial y
el aprendizaje activo del estudiante, por lo que las actividades no presencial del estudiante.
propias del maestro no se incluyen en este listado. Deben di-
señarse para activar o crear conocimientos previos, establecer Una actividad de aprendizaje presencial demanda siempre el
expectativas adecuadas en los estudiantes, orientar la atención acompañamiento del profesor sea en el aula, el laboratorio,
de los mismos, promover el enlace entre los conocimientos la práctica supervisada, la visita de campo o visita de espacio
previos y la nueva información que se ha de aprender. laboral, en actividades de tutoría académica, entre otras. Estas
actividades enfatizan la planeación de las estrategias realizadas
La exposición no es una estrategia de enseñanza y aprendizaje por el profesor.
en sí misma; puede ser una herramienta necesaria para el pro-
fesor, sin embargo, si se requiere su uso ésta debe ser breve y Las actividades de aprendizaje no presenciales también son
siempre dirigida a un fin para el estudiante, por ejemplo, que planeadas por el profesor, bajo su asesoría, supervisión y tuto-
éste responda a preguntas de análisis, realice una síntesis de ría para que el estudiante las realice de manera individual o en
las ideas principales o resuelva un caso, por citar algunos. Por equipo según sea el caso y sin horarios establecidos.
lo tanto, la exposición y otros procedimientos que el profesor
implementa en el aula, no debe incluirse en este apartado. Las actividades de aprendizaje se planean considerando la(s)
estrategia(s) de enseñanza y aprendizaje seleccionada(s), por
Para ayudar a determinar qué estrategias se deben establecer lo que debe haber una relación directa con éstas (ver ejemplo
en las unidades de aprendizaje, se presentan las siguientes pre- en la Tabla 1).
guntas orientadoras:

• ¿Favorecen el logro de los resultados de aprendizaje? Tabla 1. Ejemplo de estrategias de enseñanza y aprendizaje y activida-
• ¿Son suficientes para el logro de los resultados de des de aprendizaje
aprendizaje?
• ¿Son congruentes con los contenidos y los resulta- Estrategias de Actividades de aprendizaje
dos de aprendizaje? enseñanza y
• ¿Favorecen los ejes del MEFI? ¿Cuál(es)? aprendizaje Descripción

De manera individual, realizar una


búsqueda de información en fuentes
• Investigación confiables del concepto de proyecto,
documental sus características y elementos. Pos-
teriormente, elabora un esquema
• Uso de organiza- donde señales los puntos más im-
dores gráficos portantes del contenido investigado.
Incluir en el esquema las referencias
de donde tomaron la información.

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Guía para la elaboración de la planeación didáctica
Su descripción debe incluir cuatro elementos (ver Figura 1):
9 Recursos y materiales

1 Forma de trabajo: en equipo,


La realización de las actividades de aprendizaje propuestas en
de manera individual, en binas o
en tríos, por citar algunas formas. la secuencia didáctica requiere de recursos y/o materiales que
el estudiante utilizará para aprender en el marco de una pla-
neación, no aquellos que el profesor usará en sus sesiones. En
este sentido, los recursos y materiales no sustituyen al profesor,
2 Acción: mediante el uso
de verbos activos escritos
más bien son un apoyo para la realización de las actividades de
aprendizaje y se pueden utilizar sin ninguna restricción más que
en infinitivo, por ejemplo:
describir, elaborar.
contribuyan al desarrollo de las competencias.

Los recursos son tecnologías o artefactos que utilizando di-


ferentes programas, software, sitios o plataformas, se incor-
3 Producto: es la evidencia del tra-
poran para coadyuvar la construcción y reconstrucción del
conocimiento.
bajo que el estudiante realiza en
función de la(s) estrategia(s) de
enseñanza y aprendizaje seleccionada(s)
por el profesor.
Los materiales pueden estar elaborados o ser construidos por
el profesor tomando en cuenta la secuencia didáctica. Algunos
ejemplos son: materiales gráficos, audiovisuales, digitales, com-
pendios, guías didácticas, cuestionarios, mapas conceptuales.
Es necesario mencionar por cada actividad de aprendizaje los
4 Contenido: referente al
desagregado de contenidos recursos y materiales que el estudiante utilizará. Es preferible
planteados en las unidades nombrar el software o la plataforma, el nombre de manuales,
de la secuencia didáctica.
alguna normativa o legislación y evitar el uso de términos ge-
néricos como “computadora”, “libros” o “laboratorio”. El uso
adecuado de los recursos y materiales puede ser un criterio en
Figura 1. Elementos de las actividades de aprendizaje la evaluación.

NOTA: Es importante señalar que el profesor puede in-


cluir todas las actividades de aprendizaje que realizarán 10 Horas presenciales y no presenciales
los estudiantes en horas presenciales y no presenciales
en la asignatura, así como sólo aquéllas que tendrán va-
En estos apartados, el profesor deberá distribuir por cada re-
lor en la calificación.
sultado de aprendizaje las horas presenciales y/o no presencia-
les que serán necesarias para la elaboración de las actividades
Para redactar las actividades de aprendizaje se deben conside-
de aprendizaje, y por consiguiente para el logro de los resulta-
rar las siguientes preguntas orientadoras:
dos de aprendizaje.
• ¿La(s) actividad(es) descrita(s) contribuye(n) a lo-
Al final de las secuencias didácticas, se deben señalar las horas
grar el o los resultados de aprendizaje establecidos?
totales (presenciales y no presenciales) de cada la unidad.
• ¿La descripción de las actividades de aprendizaje in-
cluye los cuatro elementos?
• ¿Especifican los recursos y materiales? e. Acreditación de la asignatura
• ¿Son suficientes para el logro de los resultados de
aprendizaje? La evaluación es un proceso permanente mediante el cual se
• ¿Están relacionadas con las estrategias de enseñan- presenta evidencia sobre el desempeño y manera de actuar
za y aprendizaje? de los estudiantes en un contexto académico o real, por lo
• ¿Son congruentes con los contenidos y los resulta- que forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje. A
dos de aprendizaje? continuación se explican los elementos que incluye este apar-
• ¿Favorecen los ejes del MEFI? ¿Cuál(es)? tado: evidencias de aprendizaje y criterios y porcentajes para
• ¿Favorecen las dimensiones de la formación inte- la evaluación de proceso y de producto.
gral? ¿Cuál(es)? 12

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La evaluación de proceso es la que se da a lo largo la asignatura y permite la constante retroalimentación al estudiante respecto de
su desempeño en el desarrollo de la competencia. La evaluación de producto permite determinar hasta qué punto el estudiante
logró los resultados esperados y el desarrollo de la competencia. Ambas son importantes y se complementan entre sí (ver Figura 2).

Figura 2. Evaluación de proceso y producto

Los resultados académicos son los niveles de conocimiento la evaluación es un medio para lograr el desarrollo de la com-
esperados del estudiante, es decir, la comprensión o la capaci- petencia y el MEFI prioriza la evaluación del proceso de apren-
dad que pueda demostrar al término del aprendizaje y pueden dizaje mediante la retroalimentación continua y oportuna por
referirse específicamente a la superación del crédito en una parte del profesorado.
asignatura o periodo de estudios.
En el MEFI la evaluación es un proceso permanente mediante
La planeación didáctica considera que la evaluación del apren- el cual se presenta evidencia sobre el desempeño y manera de
dizaje en una asignatura se dirige hacia el resultado académi- actuar de los estudiantes en un contexto académico o en un
co de acuerdo con el nivel de desarrollo de competencias. De contexto real. Se convierte en una herramienta más al servi-
esta forma, la evaluación se define como la determinación del cio del aprendizaje y la adquisición de competencias. Requiere
desempeño de los estudiantes en relación con determinados diversas formas de evaluar el proceso y los productos que evi-
criterios académicos que advierten si se han adquirido los cono- dencian el logro de la competencia y considera los criterios y
cimientos, habilidades, actitudes y valores integrados en la com- evidencias de desempeño como medulares para demostrar la
petencia, que posibilite avanzar al nivel siguiente de formación. competencia.

La evaluación se concibe como un medio, no como un fin, El MEFI promueve la evaluación holística y transparente. La
porque permite asegurar que las estrategias de enseñanza y evaluación es transparente porque existe un amplio cono-
aprendizaje elegidas sean las adecuadas, consideren los propó- cimiento tanto de los profesores como de los estudiantes
sitos formativos, respete las características de los estudiantes y respecto a los criterios, instrumentos y procedimientos de
dé respuesta a un contexto determinado que asegure el éxito evaluación; es holística porque evalúa integralmente las com-
del aprendizaje. petencias genéricas, disciplinares y profesionales. Se dirige
tanto al proceso como al producto, puede ser cualitativa y
La evidencia del desarrollo de la competencia no es la apro- cuantitativa o individual y grupal; es flexible ya que el estudian-
bación o reprobación de un desempeño sino el juicio que el te se involucra activamente en el proceso y el profesor está
profesor entrega al estudiante, es decir, la retroalimentación dispuesto a ayudar a los evaluados a pasar de una situación a
cualitativa acerca del desarrollo de la competencia así como el otra de mejor desempeño y es permanente porque se realiza
nivel de dominio. El profesor provee orientación, información a lo largo del proceso facilitando el desarrollo progresivo de
o alternativas para que el estudiante logre la competencia y las competencias. 13
tenga indicaciones sobre sus fortalezas y debilidades a superar;

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El elemento principal de la evaluación es el empleo de instru- valuación es concebida como una reflexión personal y de au-
mentos como las rúbricas que permiten la autoevaluación, la torregulación frente al proceso enseñanza y aprendizaje que
coevaluación o evaluación de pares y la heteroevaluación. permite identificar las competencias desarrolladas, fortalecer
la autonomía y fomentar la responsabilidad y el compromiso
La evaluación se considera como un elemento más del aprendi- con el aprendizaje. La coevaluación es la evaluación entre pa-
zaje y comprende tanto la evaluación de proceso como de pro- res, como un proceso de socialización y confrontación que se
ducto. La evaluación de proceso es sistemática y se desarrolla retroalimenta mediante el diálogo. La heteroevaluación es rea-
a lo largo de la asignatura, es continua ya que retroalimenta lizada por el profesor, con el objeto de emitir juicios de valor
al estudiante en el desarrollo de la competencia y repercute de acuerdo con los criterios establecidos previamente en los
en el ajuste para reestructurar su aprendizaje de manera que instrumentos de evaluación. El MEFI prioriza la evaluación de
desarrolle las competencias y funcione como una autorregu- proceso con un carácter esencial de retroalimentación conti-
lación continua que puede ser individual o grupal; asimismo, nua y oportuna al estudiante por parte del docente.
mejora la intervención del profesor para lograr el desarrollo de
las competencias, reforzando su rol como facilitador y guía del El fin de la evaluación no es evaluar para calificar sino evaluar
proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación de proceso para aprender. La evaluación es un proceso integrado e inte-
al retroalimentar permanentemente al estudiante e informar- rrelacionado con el proceso de formación.
le de sus progresos, sirve para regular el ritmo de trabajo y
aprendizaje a lo largo del curso. La evaluación de producto La acreditación es la validación que garantiza que el estudiante
determina hasta qué punto se han logrado los resultados espe- ha alcanzado las competencias de la asignatura en un nivel de
rados mediante los procesos desarrollados. dominio. El nivel de dominio se define como los atributos o
características que describen el grado en que el estudiante ha
La evaluación es democrática, ya que se plantea desde diversas desarrollado determinada(s) competencia(s) de una asignatura
ópticas y con la participación de los involucrados en el proce- (UADY, 2013).
so. Es comprehensiva por la forma en que valora los aspectos
tanto integral como flexiblemente con la participación de los A pesar de que la evaluación del desempeño del estudiante in-
involucrados en el proceso de formación de las competencias volucra procesos, instrumentos y tipos de evaluación, en este
y porque recurre a diversos instrumentos que den soporte a apartado el profesor sólo deberá incorporar los elementos
los juicios de valor. que permitan obtener información para la acreditación de la
asignatura. Éstos son:
La evaluación forma parte del proceso de aprendizaje dado
que no es un proceso aislado ni un momento específico de ac- • Evidencias de aprendizaje
ción final centrada en resultados, es un proceso de aprendizaje
que se basa en el uso de instrumentos, para la autoevaluación, • Criterios de evaluación
la coevaluación y la heteroevaluación que apoyan el desarrollo
de la autorregulación y la autonomía del estudiante. La autoe- • Porcentajes de la calificación

1. Evidencias de aprendizaje

Las evidencias de aprendizaje son los referentes para evaluar los resultados de aprendizaje y competencias del estudiante en el
desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, e identifican las acciones que el estudiante demostrará como resultado del
proceso de formación (Cabrera y González, 2006). Es por esto que las evidencias de aprendizaje deberán tener relación directa
con las actividades de aprendizaje, ya que de las primeras se obtiene información para identificar el logro de los resultados de
aprendizaje y de las competencias.

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A continuación se muestran algunos ejemplos ilustrativos de las evidencias que se pueden solicitar a los estudiantes (ver Tabla 2).

Tabla 2. Ejemplos de evidencias de aprendizaje

Asignatura Ejemplos de evidencias de aprendizaje


• Cuadro comparativo donde se distingan las características y diferencias entre la investi-
Metodología de la gación documental, de campo y experimental.
investigación • Ensayo que describa el proceso de investigación sobre un problema de estudio trascen-
dente en su contexto, y la importancia de llevarlo a cabo en su comunidad.
• Prototipos didácticos sencillos elaborados con materiales de uso común que estén pre-
Física
sentes en su hogar para la demostración de cada una de las Leyes de la Dinámica.

• Definición de juicio moral, libertad, responsabilidad, autonomía y heteronomía.


Ética y valores • Escrito analítico donde se problematicen las consecuencias que puede ocasionar no
llevar a la práctica algunos valores en su conducta diaria.

Matemáticas • Ejercicios que involucren las cuatro operaciones aritméticas y con paréntesis

No es necesario incluir las evidencias de aprendizaje por unidad, sino listar sólo una vez las evidencias que se repitan en las uni-
dades (ver ejemplo ilustrativo en la Tabla 3).

Tabla 3. Relación de actividades y evidencias de aprendizaje

SECUENCIAS DIDÁCTICAS ACREDITACIÓN DE LA ASIGNATURA

Actividades de aprendizaje
Unidad Evidencias de aprendizaje
Descripción

De manera individual, realizar una búsqueda de


información en fuentes confiables del concep-
to de proyecto, sus características y elemen-
Unidad I tos. Posteriormente, elabora un mapa mental Organizadores gráficos
donde señales los puntos más importantes del
contenido investigado. Incluir en el esquema las
referencias de donde tomaron la información.
En equipos de trabajo colaborativo, elaborar un
mapa conceptual de las consideraciones que se
Unidad II Ensayo
deben tomar en cuenta para ejecutar un pro-
yecto.

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2. Criterios de evaluación

Uno de los pasos iniciales en la evaluación del desempeño de los lo que se espera de su desempeño y en consonancia, podrán
estudiantes consiste en determinar qué es lo que se quiere eva- retroalimentar su desempeño.
luar, una vez que se ha clarificado el por qué y el para qué que-
remos evaluarlo (Bañón, 2003). Cuando se piensa en lo que se Por lo tanto, los criterios de evaluación son el referente espe-
quiere evaluar estamos estableciendo criterios de evaluación. cífico y, por tanto, más directo para medir o valorar el alcance,
logro o desarrollo de los resultados de aprendizaje, y por ende,
Los criterios de evaluación son una pieza clave, ya que permi- de las competencias. Responden a la pregunta: ¿qué evaluar?
ten la identificación y definición de las variables que se van a
valorar, ayudando al profesor a la recopilación y el análisis de Los criterios de evaluación son considerados los insumos de los
la información (Bañón, 2003). Indican los aspectos, las carac- instrumentos de evaluación, por lo que su establecimiento facilita-
terísticas, o dimensiones importantes que se van a observar rá la labor del profesor como evaluador. Se expresan en palabras
mientras el estudiante realiza la actividad de aprendizaje o en simples o frases cortas, por ejemplo: participación en equipo.
el producto de ésta (Medina y Verdejo, 2000).
A continuación se presentan algunos ejemplos ilustrativos de
Su importancia radica en que permiten evaluar de forma siste- evidencias de aprendizaje y sus respectivos criterios de evalua-
mática el desempeño de los estudiantes con objetividad (To- ción (ver Tabla 4).
bón, Rial, Carretero y García, 2006), así éstos sabrán qué es

Tabla 4. Relación de evidencias de aprendizaje y criterios de evaluación

Evidencias de aprendizaje Criterios de evaluación


• Seguimiento de las pautas de redacción establecidas.
• Cumplimiento de los criterios de contenido, exten-
Artículo de investigación sión y formato establecidos.
• Inclusión de referencias.
• Ortografía.
• Pertinencia del concepto principal con el tema.
• Inclusión de todos los conceptos importantes que re-
presentan la información principal del tema.
• Enlaces creativos, pertinentes y novedosos.
Mapa conceptual
• Conceptos ordenados jerárquicamente.
• Presentación de al menos 4 niveles jerárquicos y más
de 7 ramificaciones.
• Ortografía.

Si un profesor decide por ejemplo, solicitar a los estudiantes un artículo de investigación como evidencia de aprendizaje, y si su
instrumento de evaluación fuera una rúbrica, se sugiere retomar los criterios de evaluación establecidos previamente para dise-
ñarla (ver ejemplo ilustrativo en la Tabla 5).

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Tabla 5. Ejemplo de una rúbrica para evaluar el artículo de investigación

Niveles de logro
Aspecto a
evaluar Muy bien Bien Necesita mejorar Deficiente
• Sigue todas las pautas de Sigue la mayoría de Sigue la mitad de las Sigue algunas normas
redacción de acuerdo pautas de redacción de normas de redacción, de redacción de acuer-
Seguimiento con las normas estandari- acuerdo con las normas pero en aspectos no re- do con lo acordado por
de las pautas zadas en el área. estandarizadas en el área lacionados con, redac- la comunidad científica
de redacción • Pueden existir errores, ción de las referencias del área.
establecidas pero estos no son por fal- bibliográficas y redac-
ta de conocimiento, sino ción de la metodología.
por equivocaciones en la
redacción.

Criterio 2

Criterio 3

Criterio de evaluación establecido en el


apartado Acreditación de la asignatura

3. Porcentaje/puntaje de la calificación
No existen lineamientos establecidos para distribuir los por-
En el apartado de Porcentajes de la calificación, el profesor centajes o puntajes dentro de la evaluación de proceso y de
deberá indicar qué porcentaje o puntaje será considerado para producto, sin embargo, es necesario que el profesor considere
las evidencias de aprendizaje que se solicitarán al estudiante. lo siguiente:

Los porcentajes o puntajes de la evaluación de proceso y pro- • Complejidad de la evidencia


ducto deberán ser tomados del Programa de estudios de la • Cantidad de evidencias
asignatura. Es en los apartados de la evaluación de proceso y • Profundidad en el conocimiento
producto, donde el profesor distribuirá los porcentajes o pun- • Autonomía requerida del estudiante
tajes establecidos en el Programa de estudios de la asignatura. para la elaboración de las evidencias

f. Descripción de los niveles de dominio

Los niveles de dominio son los atributos o características que describen el grado en que el estudiante ha desarrollado determina-
da(s) competencia(s) de una asignatura. Los niveles de dominio son los atributos o características que describen el grado en que
el estudiante ha desarrollado determinada competencia de una asignatura.

La descripción de los niveles de dominio es la declaración de lo que se espera que el estudiante demuestre al terminar el periodo
establecido de la asignatura, a partir de los saberes adquiridos, desarrollados y/o perfeccionados. Para cada nivel de dominio se
necesita describir el desempeño del estudiante en función de la competencia establecida para la asignatura.
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La descripción de los niveles de dominio es la explicación cualitativa de lo que representa la calificación numérica. Para cada nivel de
dominio se necesita describir el desempeño del estudiante en función de la competencia establecida para la asignatura (ver Figura 3).

Figura 3. Desarrollo de los niveles de dominio

Los niveles de dominio fueron aprobados por el H. Consejo Universitario en el documento del MEFI y son:

Tabla 6. Niveles de dominio

Niveles de dominio
Categoría Consideraciones para su descripción
90-100 Sobresaliente (SS)
80-89 Satisfactorio (SA)
70-79 Suficiente (S)
0-69 No acreditado (NA)

Los niveles de dominio se diferencian de acuerdo con las carac- 2. Los indicadores de desempeño derivados de las competen-
terísticas exigidas en cada uno de ellos (ver tabla 6). Debe con- cias genéricas, disciplinares y/o profesionales y de los saberes,
siderarse que los niveles suficiente, satisfactorio y sobresaliente que son las señales que muestran el nivel de una competencia,
cumplen con la competencia planteada en la asignatura, lo que a través de los cuales se obtendrá una visión de lo general a lo
varía en cada una son las características de calidad y desarrollo. particular, respecto a los lineamientos que enmarcan el desem-
En el nivel no acreditado se describe el incumplimiento de la peño del estudiante en la asignatura.
competencia
Asimismo, es importante considerar que las descripciones
Esta descripción se debe construir con base en dos aspectos: desde la categoría No acreditado (NA) hasta la categoría So-
bresaliente (SS) deben representar un desarrollo progresivo e
1. La naturaleza de la asignatura y lo que ésta demanda o re- integral de las competencias y saberes de la asignatura. 18
quiere del estudiante.

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Consideraciones para la descripción de los niveles
de dominio

Cada descripción de los niveles de dominio debe cumplir con como principales agentes de formación. Asimismo, todas las
las mismas características de una competencia (verbo + con- descripciones deberán comenzar con el verbo de la compe-
tenido + situación en contexto + criterio de desempeño), te- tencia de la asignatura.
niendo en cuenta que se redactan a partir de los estudiantes

Para identificar cada nivel es preciso tener en cuenta las siguientes consideraciones (ver Tabla 7):

Tabla 7. Consideraciones para la descripción de los niveles de dominio

Categoría Consideraciones para su descripción


• La descripción debe considerar que el estudiante ha desarrollado la competencia de la asigna-
tura con todas las características solicitadas. Por ejemplo: su compromiso, autonomía, profun-
Sobresaliente (SS)
dización en saberes de la asignatura, etc.

• La descripción debe considerar que el estudiante cumple con la competencia de la asignatura


Satisfactorio (SA) con solamente algunas de las características solicitadas sin llegar a un nivel de sobresaliente.

• La descripción debe considerar que el estudiante cumple con sólo algunos de los elementos o
Suficiente (S) aspectos relevantes de las competencias, resaltando la falta de integración de éstos.

• Incluir la leyenda: No cumple con los atributos descritos para obtener un desempeño Suficiente
No acreditado (NA)
(S).

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Procedimiento para la descripción de los niveles de dominio

En primera instancia se analizan las


1 competencias y los saberes de la asignatura.

El profesor identificará, con base en la naturaleza de


la asignatura y lo que ésta demanda, cuál es la exigencia
que tiene para el estudiante y qué beneficio tiene a su
vez en su formación profesional; con ello esclarecer
hacia dónde se dirigen los lineamientos a considerar
para la construcción de los niveles de dominio.

2 Se identifica el verbo que guía la competencia


de la asignatura, ejemplo:

NOMBRE DE LA ASIGNATURA:
Las matemáticas en mi entorno.
COMPETENCIA DE LA ASIGNATURA:
Resuelve problemas de su vida cotidiana, aplicando los
sistemas numéricos, propiedades de figuras geométri-
cas y la organización de datos.

3
Posteriormente, se consideran los elementos co-
munes entre la competencia de la asignatura y las
competencias genéricas, disciplin¬ares o profesio-
nales obteniendo los indicadores de desempeño que
se utilizarán para describir los niveles de dominio.

ESALIENT
BR
*S O

E*

Se grada a través de los niveles inferiores, el dominio


4 ya redactado manteniendo el mismo verbo base de
la competencia de la asignatura (ver Tabla 8).

20

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Tabla 8. Ejemplo de la descripción de los niveles de dominio g.Referencias

Se declaran todos los libros y fuentes de información que ser-


Sobresaliente: virán para el desarrollo de la asignatura.
Resuelve problemas de su vida cotidiana, aplicando los sis-
temas numéricos, propiedades de figuras geométricas y la En este apartado se consideran libros y fuentes de información
organización de datos. como revistas, libros digitales, bases datos, entre otros. Debe
privilegiarse el uso de referencias cuya antigüedad no exceda
Satisfactorio: los ocho años; las obras clásicas de la disciplina con una mayor
Resuelve problemas hipotéticos, aplicando los sistemas nu- antigüedad pueden formar parte de las referencias siempre y
méricos, propiedades de figuras geométricas y la organiza- cuando no se exceda su uso y sean declaradas como clásicos.
ción de datos.
Estas referencias deberán tomarse del listado proporcionado
en el programa de estudios de las asignaturas, sin embargo, si
Suficiente:
se considera, pueden agregarse otras que complementen el
Resuelve problemas hipotéticos sin aplicar de manera formal
apartado, siempre y cuando se siga el estilo establecido.
los sistemas numéricos, propiedades de figuras geométricas
y la organización de datos.

No acreditado:
No cumple con los atributos descritos para obtener un des-
empeño Suficiente (S).

*Este ejemplo es ilustrativo

21

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 REFERENCIAS

Bañón, R. (2003). La evaluación de la acción y de las políticas públicas. España: Ediciones Díaz de Santos.
Cabrera, K. y González, L. (eds.) (2006). Currículo universitario basado en competencias. Barranquilla, Colombia: Ediciones
Uninorte.
Medina, M. y Verdejo, A. (2000). Evaluación del aprendizaje estudiantil. San Juan, Puerto Rico: Editorial Isla Negra.
Poblete, M. y Villa, A. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de competencias genéri-
cas. España: Ediciones Mensajero.
Tobón, S.; Rial, A.; Carretero, M. y García, J. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Colombia: Cooperativa Edi-
torial Magisterio.
UADY (2013). Modelo Educativo para la Formación Integral. Bachillerato. México: UADY.
Yániz, C. y Villardón, L. (2006). Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. El reto de la sociedad del conoci-
miento para el profesorado universitario. España: Cuadernos Monográficos del ICE.

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APÉNDICES

APÉNDICE A
FORMATO PARA LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIÓN


Nombre de la asignatura
Tipo
Modalidad
Duración total en horas HP HNP
Créditos
Requisitos académicos previos

COMPETENCIA DE LA ASIGNATURA

CONTEXTUALIZACIÓN

SECUENCIA DIDÁCTICA UNIDAD I


Nombre de la Unidad I:
Competencia de la Unidad I:
Competencias genéricas que
se favorecen:
Competencias disciplinares
que se favorecen:
Competencias profesionales
que se favorecen:

Actividades de aprendizaje Evaluación de proceso


Estrategias de Duración Evidencias de
Resultados de Contenidos enseñanza y aprendizaje y Porcenta-
aprendizaje Descripción
aprendizaje criterios de je/puntaje
HP HNP
evaluación

Total Total 23

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SECUENCIA DIDÁCTICA UNIDAD II
Nombre de la Unidad II:
Competencia de la Unidad II:
Competencias genéricas que
se favorecen:
Competencias disciplinares
que se favorecen:
Competencias profesionales
que se favorecen:

Actividades de aprendizaje Evaluación de proceso


Estrategias de Duración Evidencias de
Resultados de Contenidos enseñanza y aprendizaje y Porcenta-
aprendizaje Descripción
aprendizaje criterios de je/puntaje
HP HNP
evaluación
ADA
Recursos y ma-
teriales

ADA
Recursos y ma-
teriales

ADA
Recursos y ma-
teriales

Total Total

SECUENCIA DIDÁCTICA UNIDAD III


Nombre de la Unidad III:
Competencia de la Unidad III:
Competencias genéricas que
se favorecen:
Competencias disciplinares
que se favorecen:
Competencias profesionales
que se favorecen:

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Guía para la elaboración de la planeación didáctica
Actividades de aprendizaje Evaluación de proceso
Estrategias de Duración Evidencias de
Resultados de Contenidos enseñanza y aprendizaje y Porcenta-
aprendizaje Descripción
aprendizaje criterios de je/puntaje
HP HNP
evaluación
ADA
Recursos y ma-
teriales

ADA
Recursos y ma-
teriales

ADA
Recursos y ma-
teriales

Total Total

Acreditación de la asignatura
Evaluación de proceso
Evaluación de producto
Total 100 %

EVALUACIÓN DE PRODUCTO
Porcentaje/puntaje de
Evidencias de aprendizaje Criterios de evaluación
la calificación

Total

DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DE DOMINIO


Puntaje Categoría Descripción
90 – 100 Sobresaliente (SS)
80 – 89 Satisfactorio (SA)
70 – 79 Suficiente (S)
0 – 69 No acreditado (NA)

REFERENCIAS

PLANEACIÓN DIDÁCTICA ELABORADA POR:


Nombre completo del profesor (Preparatoria Uno)
Nombre completo del profesor (Preparatoria Dos)
Nombre completo del profesor (Unidad Académica)
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APÉNDICE B
PROCEDIMIENTO PARA LA REDACCIÓN DE COMPETENCIAS DE UNIDAD

La UADY concibe “competencia” como la integración diná- Por cada competencia se utiliza sólo un verbo atendiendo a
mica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que una conducta que exprese el desempeño demostrable del es-
desarrollan los seres humanos (MEFI, 2012). tudiante. Se favorece el empleo de verbos activos, como “di-
seña”, “aplica” o “planifica”, ya que permiten medir el desem-
Para redactar una competencia se deben considerar las si- peño de un estudiante mediante criterios explícitos y se evita
guientes preguntas orientadoras: el empleo de los verbos “conoce”, “comprende”, “entiende”,
“sabe” y “aprende”.
• ¿Qué aprenderán los estudiantes al finalizar la
unidad? • El contenido expresa el objeto de la competencia, es
• ¿Cuál es la acción a realizar por el estudiante con decir, lo que el egresado utiliza para construir y mo-
los conocimientos necesarios de la unidad? dificar su realidad a partir de su acción profesional.
• ¿Qué podrán hacer los estudiantes cuando fina-
lice la unidad? • La situación en contexto se refiere al ámbito en el
• ¿Qué harán los estudiantes para demostrar lo cual la acción se lleva al cabo.
que han aprendido?
• ¿La acción a realizar por el estudiante puede me- • El criterio de desempeño expresa las características
dirse o evaluarse? deseables de la acción a realizar.

La competencia se redacta cuidando que contenga los siguien- La competencia debe iniciar con un verbo y los tres elemen-
tes elementos: tos faltantes pueden presentarse en el orden que se conside-
re conveniente, pero conservando una estructura lógica. Si se
Verbo + contenido + situación en contexto + considera, la competencia puede incluir más de un criterio de
criterio de desempeño desempeño.

• El verbo explicita la acción del sujeto que constituye la com- Para facilitar la redacción de cada competencia se recomienda
petencia y en su redacción admite dos variantes, sin embar- responder a las preguntas que orientan la identificación de es-
go, para redactar la competencia de las unidades, es nece- tos elementos, mismas que se observan en la siguiente Tabla 1.
sario utilizar la opción que se eligió en la elaboración de los
programas de estudio:

1. En presente de la tercera persona del singular.


2. En infinitivo.

Tabla 1. Preguntas orientadoras para facilitar la redacción de las competencias

Preguntas Elemento
¿Cuál es la acción esperada? Verbo
¿Qué objeto recibe la acción? Contenido
¿Cuál es el entorno, circunstancia, escenario o ambiente físico,
de situación político, histórico, cultural, social, geográfico-espa- Situación en contexto
cial, en el que se realiza la acción?
¿De qué manera o cómo realizará la acción?
¿Para qué o con qué realizará la acción?
Criterios de desempeño
¿Qué criterios de calidad deben estar presentes en la acción
esperada?
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En la Tabla 2, se presenta el ejemplo de una competencia de unidad en donde se pueden identificar sus elementos: “Realiza pre-
sentaciones orales en un contexto académico, logrando una comunicación efectiva con la audiencia”.

Tabla 2. Análisis de la redacción de una competencia

Preguntas Elemento
¿Cuál es la acción esperada? Realiza
¿Qué objeto recibe la acción? presentaciones orales
¿Cuál es el entorno, circunstancia, escenario o ambiente físico,
de situación político, histórico, cultural, social, geográfico-espa- en un contexto académico,
cial, en el que se realiza la acción?
¿De qué manera o cómo realizará la acción?
¿Para qué o con qué realizará la acción? logrando una comunicación efectiva con la
¿Qué criterios de calidad deben estar presentes en la acción audiencia
esperada?

En el siguiente listado se muestran algunos ejemplos incorrectos al redactar una competencia:


• El estudiante será capaz de…
• Capacidad de…
• Conoce las técnicas de…
• Adquirir los conocimientos básicos de…
• Aplica los principios básicos de la administración y la contabilidad comprendiendo…
• Propone soluciones ecológicas a través del conocimiento de…

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