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I NSTITUTO P OLITÉCNICO N ACIONAL ( IPN ) D OCTORADO EN C IENCIAS A DMINISTRATIVAS

INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL (IPN)

I NSTITUTO P OLITÉCNICO N ACIONAL ( IPN ) D OCTORADO EN C IENCIAS A DMINISTRATIVAS

DOCTORADO EN CIENCIAS ADMINISTRATIVAS (DCA) XXX COLOQUIO DE DOCTORANTES EN CIENCIAS ADMINISTRATIVAS

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:

“EXPERIENCIAS Y DESAFÍOS PARA LA FORMACIÓN DE DIRECTORES DE EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO

ALUMNO: M. EN C. JUAN MARIO MARTÍNEZ JOFRE

DIRECTOR DE TESIS: DR. ISAÍAS ÁLVAREZ GARCÍA

SEMESTRE: 2014-A

MATRÍCULA: A140983

TELÉFONOS: 22-91-09-07

57-29-60-00

EXT. 61665

CORREO ELECTRÓNICO: mario93christian@yahoo.com.mx

TRABAJO: AVANCE DEL PRIMER SEMESTRE

  • 8 Y 9 DE MAYO 2014

ÍNDICE

 
  • 0. RESUMEN

3

   
  • 0. ABSTRACT

4

   
  • 1. TÍTULO DEL ANTEPROYECTO

5

   
  • 2. ORIGEN O NATURALEZA DEL PROYECTO

5

   
  • 3. TEMA

7

   
  • 4. OBJETO DE ESTUDIO

7

   
  • 5. PROBLEMA

7

   
  • 6. JUSTIFICACIÓN

7

   
  • 7. OBJETIVO GENERAL

16

   
  • 8. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

17

   
  • 9. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

17

   
  • 10. HIPÓTESIS DE TRABAJO

18

   
  • 11. METODOLOGÍA

18

   
  • 12. MARCO TEÓRICO

19

   
  • 13. AVANCE DE ACTIVIDADES DEL PRIMER SEMESTRE

23

   
  • 14. MATRIZ DE DISEÑO

24

   
  • 16. BIBLIOGRAFÍA

25

0. RESUMEN

La necesidad de establecer programas apropiados para la formación en gestión de directivos de educación básica, se ha venido planteando desde 1994 hasta 2012, cubriendo tres administraciones del Gobierno Federal.

A pesar de las demandas del Programa Escuelas de Calidad (PEC), los directivos de centros escolares siguen accediendo a su cargo sin preparación específica previa para la gestión

El presente anteproyecto de Investigación se propone enfrentar el problema complejo que enfrentan los directivos de centros escolares, frente a las demandas de calidad, competitividad del contexto y particularmente, del Programa Escuelas de Calidad (PEC). El PEC exige a los directores de centros escolares desarrollar y coordinar el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) en condiciones que superan el deterioro progresivo de la calidad de la Educación Básica, además de los desafíos que supone la instrumentación de la Reforma Educativa recientemente planteada al Artículo 3° Constitucional y la Ley General de Educación en su base reglamentaria.

La investigación analizará las políticas y estrategias de formación en gestión que se han aplicado en otros sistemas educativos. Tomará en cuenta las experiencias reportadas por la RED FORGESTION, que recoge experiencias de formación en gestión de más de una docena de países de América Latina y el Caribe.

Se sistematizarán experiencias relacionadas con programas de formación de directivos de centros de educación básica en México, la experiencia institucional del IPN-ESCA ST. en cuatro generaciones de Programas: Maestría en Administración de Programas para el Desarrollo de Recursos Humanos (MPDRH, 1975-1988), Maestría en Administración de Instituciones de Educación Superior (MAIES, 1984-1988), Maestría en Ciencias en Administración y Desarrollo de la Educación (MADE, 1989- 2008) y la Maestría en Administración en Gestión y Desarrollo de la Educación (MAGDE, 2009-2012), teniendo como aporte el proponer y fundamentar políticas educativas, estrategias y alternativas de formación en gestión, para el desarrollo de futuros programas de formación de directivos de centros de educación básica.

0. ABSTRACT

The need to establish appropriate programs for training managers managing basic education has been raised from 1994 to 2012, covering three administrations of the Federal Government.

Despite the demands of the Quality Schools Program (PEC), the school leaders continue accessing without specific prior preparation for management.

This research draft proposes to address the complex problems facing school leaders, against the demands of quality, competitiveness and particular context, the Quality Schools Program (PEC). PEC requires school leaders to develop and coordinate the School Transformation Strategic Plan (PETE) in conditions that exceed the progressive deterioration of the quality of basic education, in addition to the challenges of the implementation of the Education Reform recently raised with Article 3 Constitutional and General Law of Education in its statutory basis.

The research will analyze the policies and management training strategies that have been applied in other educational systems. It will take into account the experiences reported by the RED ForGestión, which includes management training experience of more than a dozen countries in Latin America and the Caribbean.

Related experiences are systematized management training programs, for basic education centers in Mexico, the institutional experience of IPN-ESCA ST. in four generations of Programs: “MBA Programme for the Development of Human Resources(MPDRH, 1975-1988), “MBA in Higher Education Institutions(MAIES, 1984-1988), Master of Science in Management and Development of Education(MADE, 1989-2008) y la “MBA in Management and Education Development(MAGDE, 2009-2012), taking as input the propose and justify educational policies , strategies and management training alternatives for the development of future management training programs for basic education centers .

1.

TÍTULO DEL PROYECTO

EXPERIENCIAS Y DESAFÍOS PARA LA FORMACIÓN DE DIRECTORES DE EDUCACIÓN BÁSICA EN MÉXICO

  • 2. ORIGEN Y NATURALEZA DEL PROYECTO

El presente anteproyecto de investigación titulado: “Desafíos para la Formación de Directores de Educación Básica en México”, tiene como propósito sistematizar experiencias de formación en gestión para directores de centros de educación básica, para así proponer y fundamentar alternativas para futuros programas de formación de directivos.

Las razones que originan llevar a cabo esta investigación sobre formación de directores de educación básica se relaciona con mis intereses y experiencias profesionales, a partir de la obtención del grado de Maestría en Ciencias en Administración y Desarrollo de la Educación (MADE), ofrecido por la Sección de Estudios de Posgrado e Investigación de la Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Sto. Tomas (ESCA-Sto.Tomás) en el Instituto Politécnico Nacional (IPN); cursada durante los ciclos escolares de agosto 2005 - julio 2008.

Además de haber tenido experiencias con los problemas de gestión que enfrenta un director de escuela primaria particular (2012-2013); pero particularmente con la participación directa como becario del Programa Institucional de Formación de Investigadores (PIFI) así como mi participación en la elaboración del Diplomado denominado “Gestión Educativa en Centros Escolares de Nivel Básico” (2008 - 2009).

El Diplomado ofreció créditos de posgrado, bajo la modalidad de cursos de propuesta específicos, en los que participaron 223 alumnos de 24 Entidades de toda la República y 150 concluyeron sus créditos.

Participaron en el diseño de este Diplomado, profesores titulares y asociados al Programa de Investigación: “Gestión, liderazgo y desarrollo institucional en la sociedad del conocimiento”, así como varios investigadores del Consorcio Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD), pertenecientes a la Coordinación

Universitaria de Educación Abierta y a Distancia (CUAED) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), y algunos funcionarios de la Coordinación de Programas de Educación Abierta y a Distancia del propio IPN, quienes trabajaron bajo la coordinación de Isaías Álvarez García, como responsable técnico del Proyecto.

El Diplomado anterior se elaboró para colaborar con la formación y superación de

directivos promovidas por la Dirección General de Formación Continua del Magisterio de la Subsecretaría de Educación Básica referida en el documento “Marco para el diseño y Desarrollo de Programas de Formación Continua y Superación Profesional

para Maestros de Educación Básica en Servicio”.

El suscrito tuvo también la oportunidad de participar como tutor para los alumnos de los Estados de Quintana Roo, Yucatán y Chiapas y como asistente de logística.

Colaboró en el desarrollo del Módulo 2 del Diplomado denominado: “Gestión Estratégica de Centros de Educación Básica”.

El diseño de este Módulo partió de la sistematización de experiencias publicadas por Pilar Pozner en su obra “Competencias para la profesionalización de la gestión educativa”, que resumió experiencias de 16 países de América Latina y el Caribe bajo el patrocinio del Instituto Internacional de Planificación de la Educación (IIPE) de la Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas (UNESCO), y que planteó el concepto emergente de “Gestión educativa estratégica” en su obra “Gestión Educativa Estratégica. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa”, y que inspiró el diseño y estrategia académica de desarrollo del Diplomado antes mencionado.

Importancia que ha concedido el Programa Escuelas de Calidad (PEC) de la Subsecretaría de Educación Básica, a la formación de directivos de centros escolares de primaria.

La formación de directivos de centros escolares de nivel básico constituye también un elemento estratégico para el desarrollo de programas de formación en gestión destinados a los directivos de centros escolares de nivel básico.

3.

TEMA

Formación en Gestión (1)1

  • 4. OBJETO DE ESTUDIO

Estrategias de formación de directivos para el desarrollo de la educación básica

  • 5. PROBLEMA

Sistematización de experiencias de formación en gestión para directores de centros de educación básica, a partir de las experiencias de México y otros países, especialmente de América Latina, para proponer y fundamentar alternativas para programas futuros de formación de directivos.

  • 6. JUSTIFICACIÓN

La intención de poder llevar a cabo la presente investigación, parte de las condiciones en las que los directivos de centros de educación básica en nuestro país ocupan y desempeñan su cargo.

Es una realidad que por muchas décadas, el acceso a las funciones directivas en centros de educación básica en México, no ha estado condicionado a una formación o preparación determinada, a pesar de que la necesidad de establecer programas apropiados para la formación en gestión de directivos de educación básica, se ha venido planteando desde 1994 hasta 2012, cubriendo tres administraciones del Gobierno Federal:

1.-Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 con Miguel Limón Rojas, en el que se presentaba como ámbito prioritario del sector la formación de supervisores, inspectores y directivos.

2.-Programa Nacional de Educación 2001-2006 con Reyes Tamez Guerra, en donde se crea la Subsecretaría de Educación Básica crea la Dirección General para el Desarrollo de la Gestión y la Innovación Educativa y se comienza a hablar sobre la

(1)1Gestión - (Del latín gestĭōnis, acción y efecto de gestionar). Representa el proceso de administrar cuidando de los intereses de todos los miembros de una organización. En educación se aplica a todos aquellos que tienen una función directiva o de liderazgo.

Calidad de Gestión como una propuesta para que los directores de Educación Básica cursaran los cursos correspondientes al programa de actualización y desarrollo profesional para directivos escolares.

3.-Programa Sectorial de Educación 2007-2012, con Josefina Vázquez Mota y Alonso Lujambio, en donde se establecían los criterios transparentes y equitativos de contratación de directores con base en las competencias académicas, la experiencia laboral, la gestión escolar y el liderazgo (Educación media).

A pesar de la necesidad de formación de directores de centros de educación básica propuesta por estos tres Programas Sectoriales, hasta la fecha los directores de planteles continúan accediendo a cargos directivos sin formación específica previa.

Algunos son ascendidos por años de servicio y otros por relaciones con el sindicato, pero en ambos casos, son profesores con experiencia en la docencia pero sin ninguna formación en el cargo de la administración educativa.

Es contundente que ni el “puntaje escalafonario” o una “conexión político-sindical”, brindan al director los elementos necesarios para llevar a cabo su labor.

Esta situación genera que al ascender a sus nuevos cargos, tengan que aprender con la práctica misma, a partir de sus mismos aciertos y errores de manera empírica, dándose por hecho que cualquier docente puede desempeñarse, en la posición inmediata superior del escalafón, sin necesidad de ninguna preparación previa especializada.

Los requisitos de acceso a algún cargo directivo, con base a la Comisión Nacional Mixta de Escalafón, quedan establecidos de la siguiente manera:

Contar con una base de magisterio y ejercer la práctica docente. Tener mínimo seis meses de ejercicio en la plaza otorgada por el magisterio, para contar con puntos escalafonarios. Dependiendo de la participación realizada a los diversos cursos, seminarios, programas y actividades para docentes, reciben determinado puntaje; los cuales son acumulados.

Son evaluados por medio del personal indicado por la misma Comisión sobre el trabajo realizado bajo el cargo que desempeñen en la docencia. Además de que por normatividad se considera: Edad, en un promedio de 35 a 40 años. Grado mínimo de estudios Normal/Básica. Capacidad de decisión. Los ascensos son determinados de acuerdo a la Comisión Nacional Mixta: Conocimientos. Habilidades. Antigüedad. Disciplina y puntualidad”. (SEP-SNTE, 1974)

Este perfil solicita que el(la) profesor(a) que asuma el cargo directivo posea un título de educación primaria, haberse desempeñado en el puesto de docente de grupo, que tenga iniciativa, capacidad para dirigir y una actitud de respeto.

Aunado a esta política burocrática de acceso al cargo, también está presente el poder sindical de toma de decisión sobre quienes son o no los que ocupan dicha actividad directiva, conocidos como “conexiones” o alianzas “político-sindicales”, como por ejemplo, el ser propuesto por el supervisor de zona, por el jefe de sector o por alguna autoridad educativa para obtener una comisión para ejercer el cargo directivo.

En este escenario, es común encontrar casos de nepotismo, en el que una persona recibe el nombramiento para estar al frente de una dirección escolar, debido a la recomendación de un familiar que tiene un puesto en el Sindicato.

Vallejo destaca que “se han considerado los méritos escalafonarios, en donde la antigüedad como profesores, ha tenido un peso importante. En ocasiones también han influido las relaciones de los aspirantes a director con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE)” (Vallejo, 2006).

Álvarez apunta que “los prerrequisitos necesarios para acceder a los cargos de dirección de centros escolares suelen centrarse en antecedentes puramente escalafonarios y de relaciones político-sindicales. Durante más de un siglo se ha permitido el acceso a los cargos de dirección de los centros escolares a personal docente sin preparación específica para el cargo y sin verificar que los candidatos a estos cargos posean los méritos y aptitudes académicas necesarias para la dirección y la gestión”. (Álvarez, 2008, p.19)

Sandoval destaca que los docentes “van aprendiendo las reglas de cómo se hace carrera laboral en la práctica misma, a partir de sus experiencias, sin tener más que una leve referencia a la existencia de una ley escalafonaria. Saben que el trayecto no es lineal y que hay muchos factores -principalmente políticos- que influyen en él: para ascender al cargo directivo hay dos vías, una es la legal y la otra es el favoritismo, influencias y dinero”. (Sandoval, 1997, p. 20)

Probablemente hay maestros que logran ascender sólo por la vía de sumar puntaje escalafonario “pero éstos son pocos y los maestros lo saben cuándo lo expresan:

llegar a director es cosa de palancas, y agregan: hay maestros que con 5 años de servicio llegan a directores, y los hay que se jubilan como maestros de grupo”. (Sandoval, 1997, p. 32)

Álvarez, Sandoval y Vallejo brindan un panorama claro en todo este proceso de acceso al cargo y confirman lo anteriormente expuesto, que aun y cuando los directivos se esfuercen por llevar a cabo su trabajo de la mejor manera, la mayoría de las veces lo llevan a cabo por intuición o improvisación, al verse rebasados por limitaciones derivadas de esta carencia formativa, entre las cuales pueden mencionarse la falta de capacidad de gestión, el no saber ejercer el papel de líder (falta de capacidad para ejercer un liderazgo democrático y responsable), el desconocer la importancia del ejercicio de la administración y de las funciones planteadas por la normatividad, falta de conocimientos técnicos y de auto-confianza.

Este escenario ha acrecentado cada vez más la necesidad imperativa de que los directivos de centros de educación básica se formen para así desempeñar su gestión, en un contexto económico y sociocultural cada vez más complejo denominado cambio de paradigmas (2),2que afecta no únicamente a los sistemas económicos y políticos sino también al propio sistema educativo así como a las instituciones de educación básica. Un suceso visiblemente presente durante las tres últimas décadas del siglo XX en países de la Unión Europea.

(2) Paradigma (Del griego παράδειγμα, que significa ejemplo o ejemplar). Representa un conjunto cuyos elementos pueden aparecer alternativamente en algún contexto específico y que implica un cambio en la visión de la realidad. La forma en como percibimos la realidad y un cambio en la realidad misma.

Entre esos países que se han inmerso en este contexto de cambio de paradigmas destacan: Bélgica, Dinamarca, España, Francia, Holanda, Inglaterra, Italia y Suecia. Hay dos experiencias de formación en gestión de la Unión Europea que son necesarias mencionarlas por su relevancia:

La primera inicia en la década de los ochenta, Francia, Inglaterra y Suecia implementaron un modelo que buscaba garantizar el reclutamiento de profesores con capacidad para ejercer funciones directivas. Para ello se establecieron concursos de selección a los aspirantes a cargos directivos, visualizándolos como una parte fundamental para alcanzar calidad en la educación. En un primer momento, la condición inicial para ser aspirante era la formación y experiencia docente, pero la selección se centraba fundamentalmente hacia la valoración de competencias en gestión para el ejercicio del cargo a desempeñar.

Para el acceso se requisitaba a los aspirantes a un concurso de oposición relacionado con “aptitudes para la gestión”, y los que quedaban seleccionados, obtenían su nombramiento como director(a) de escuela, pero antes de ocupar de manera oficial sus cargos en los centros de trabajo que se les asignaban, se les exigía continuar con un curso formal de iniciación y capacitación (“programa de formación”), para así garantizar el desarrollo de sus funciones con eficacia y no lo contrario.

Posteriormente, ya en el ejercicio de sus funciones, se les ofrecía diferentes tipos de formación específica para la gestión (los fines de semana y periodos vacacionales), y eran los propios ministerios de educación los que les financiaban y organizaban esos programas y cursos para que su aprendizaje continuara a niveles de especialización, maestría y/o doctorado.

La segunda experiencia en la Unión Europea, inicia a mediados de los años ochenta. En España se implementó un plan estratégico que buscaba impactar no de manera temporal sino permanentemente, en los resultados de los servicios educativos, entendiendo que el directivo era parte fundamental en todo este proceso para alcanzar una educación de calidad.

Para garantizar la labor de los directores, la formación en gestión se hizo obligatoria para todos los responsables de la dirección de escuelas públicas, con el objetivo de promover una mejora continua en los resultados de sus servicios educativos.

Ante este contexto en los sistemas educativos, la Unidad Europea Eurydice identifica ocho procesos en este cambio de paradigmas, necesarios para impulsar la calidad de la educación promovida en las escuelas, en las que se identifica, además de la capacidad de innovación pedagógica y la profesionalización de los docentes frente a grupo, la relevancia de la selección y formación de los directores de instituciones educativas.

Estos procesos de cambio de paradigmas se citan a continuación:

“• El reconocimiento del derecho a la educación radicado en la persona o individuo, más en el Estado Gobierno. La promoción de la participación social en la educación, mediante el establecimiento de consejos escolares en todos los planteles de educación básica. • La democratización y universalización de la educación básica, comprendiendo de 10 a 12 grados de escolaridad. El replanteamiento de relaciones entre el Estado-Gobierno y el Estado-Sociedad Civil. La revaloración de la importancia de la gestión de centros escolares para garantizar la calidad de sus servicios, y la necesidad de establecer programas especiales para la selección y formación en la acción de directivos de instituciones educativas. El énfasis en calidad de la educación, en la educación en los valores, en la educación para la paz y el entendimiento entre los pueblos y en el establecimiento de una oferta equitativa de oportunidades de educación. Los procesos de transparencia y rendición de cuentas a la sociedad, a la autoridad y a los clientes o beneficiarios de la educación. Las tendencias internacionales a reconocer la autonomía de gestión de los centros escolares. (Unidad Europea Eurydice, 1996).

Un director de educación básica no puede estar ajeno al surgimiento de estos paradigmas y es precisamente Pilar Pozner, quién identifica a la comprensión de los

desafíos que implica este cambio de paradigmas (en los sistemas educativos), como una de las competencias básicas de gestión que un director debe tener presente y asumir a lo largo de todo el ejercicio de su gestión.

En nuestro país, esta competencia de la comprensión de los desafíos que generan estos cambios de paradigmas, deben afrontarla directores de Centros Escolares de Educación Básica que se encuentran inmersos en un sistema educativo anacrónico, creado en una sociedad que nada tiene que ver con los cambios que la sociedad actual enfrenta, una sociedad que se ha transformado sustancialmente y ha venido generado nuevas necesidades en el ámbito de la educación.

Todo ello originado por el alto burocratismo presente por varias décadas en nuestro país, en un sistema educativo centralizado, que ha traído como consecuencia un debilitamiento en las organizaciones educativas, generado por las numerosas cargas burocráticas impuestas a los directores, causando un deterioro de la gestión escolar y generando una densa red de procedimientos y trámites por llevar a cabo a lo largo del ciclo escolar.

En

este

punto

es

necesario

destacar dos hechos importantes ocurridos

recientemente en nuestro país que involucran la selección o permanencia de los directores de centros de educación básica:

• Alianza por la Calidad de la Educación (2008)

Un muestra de una de las estrategias, implementadas por el gobierno federal y el Sindicato Federal de Trabajadores del Estado (SNTE), para seleccionar a los directores, se llevó a cabo en el mes de mayo de 2008 con la firma del acuerdo denominado: Alianza por la Calidad de la Educación (ACE). Con esta Alianza se presentaban un conjunto de expectativas y procesos de transformación del modelo educativo, a través de políticas públicas, para incidir en la educación, impulsando una mayor calidad y equidad que impactara directamente en la mejorar al sistema educativo.

Uno de los ejes fundamentales que se manejó en el documento era el de contar con mejores maestros y, concretamente, en el apartado de profesionalización de maestros

y autoridades educativas (Profesionalización de los maestros y las autoridades educativas), se estableció que para el acceso a una plaza como director (autoridad educativa), se llevaría a cabo a través de un concurso nacional público de oposición, dándole importancia a la profesionalización que debe tener un director. Con esta medida se buscaba asegurar mejores directores desde el ingreso, en la promoción de nuevas plazas (interinatos), así como en las plazas vacantes definitivas.

El concurso de oposición para acceder al cargo directivo, se llevó a cabo en el ciclo escolar 2009-2010. Ello implicaba contar con un instrumento de evaluación que diferenciara con claridad quién o quiénes de los aspirantes a la plaza podía ser mejor director que otro, considerando el número reducido de las plazas ofertadas. La ACE precisaba definir el perfil idóneo del director, como una condición fundamental y así determinar la manera en cómo serían evaluados los candidatos, demostrando cada uno de ellos que cubren las competencias y conocimientos básicos para desarrollar sus funciones de forma eficaz.

Es preciso destacar que con la Alianza, se instituyó en 2008 la creación del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio, pero este programa solamente se centraba en los docentes de grupo (no directivos), en donde en un 80% de los cursos nacionales y estatales eran concernientes a matemáticas, ciencias, español, historia y formación cívica y ética.

Esta forma propuesta por la ACE sobre la manera de evaluar y seleccionar el candidato que es o no apto en competencias de gestión para ocupar un cargo como director (sin tener una formación directiva como tal), es una acción poco asertiva si no va a dársele seguimiento una vez ocupado el cargo (en lugar de instituir un proceso de capacitación o formación continua que se evalúe periódicamente).

Un cambio de paradigmas en los sistemas educativos, por su parte, “hace cada vez

más necesaria la necesidad de desarrollar soluciones innovadoras, que necesariamente requieren de procesos de evaluación” (Álvarez, 2013, p.246), de lo contrario, todas estas estrategias se convierten en procesos parciales e incompletos.

Pueden haber habilidades en algunos de los docentes que participan en el examen de oposición para ocupar un cargo directivo, pero se precisa de un conocimiento sólido, de una formación.

A diferencia de Francia, Inglaterra y Suecia, como ya se mencionó, que a través de un concurso de selección decidían quién podía ser seleccionado o no, en estos países se les daba una capacitación permanente antes y después de ocupar el cargo, hecho que definitivamente no ocurre en nuestro país y esto lleva a una estrategia fallida.

En este sentido, Perrenoud destaca que: “el perfil profesional es un objeto complejo ya que involucra conocimientos, habilidades, actitudes, es decir, competencias que deben explicitarse para construir dicho perfil” (Perrenoud, 2004). El perfil no puede determinarse y concluir a través de una sola evaluación, el perfil debe ser desarrollado en las personas a partir de una capacitación, formación y evaluación continua.

• Reforma Educativa (2013)

La estrategia más reciente es la que se implementa en la llamada Reforma Educativa, que entró en vigor el 12 de Septiembre de este año, con el Presidente Peña Nieto. Esta Reforma propició que el último ascenso por escalafón al cargo directivo se llevara a cabo en el mes de Julio de 2013.

Con esta Reforma se crea el Sistema de Servicio Profesional Docente, con el cual se aplicarán concursos de ingresos para la promoción y permanencia a cargos con funciones de dirección en educación básica. Con esta medida se pretenden que los criterios para determinar el ascenso corresponderán exclusivamente a la preparación de cada maestro sin que el Sindicato determine las plazas, salarios, cargos, etc.

También se busca que la evaluación magisterial sea obligatoria para todos los maestros (docentes y directores). Los directores de educación básica serán evaluados a mediados de 2014 con un examen de oposición. Sin embargo, algo que hay que hacer notar es que dicha Reforma no menciona nada respecto a preparar o formar cuadros directivos.

Programas de Formación en Gestión

Esta investigación pretende sistematizar y registrar experiencias relacionadas con programas anteriores de formación de directivos de centros de educación básica, que se han implementado en nuestro país con resultados favorables para así proponer y además fundamentar alternativas para futuros programas de formación de directivos. El aporte de esta investigación será presentar propuestas de formación para directores de centros de educación básica. Programas de formación anteriores que se analizarán en la investigación:

A) Una experiencia reciente constituyó el esfuerzo interinstitucional coordinado conjuntamente por la Coordinación del Programa Escuelas de Calidad (PEC) en el Estado de Guerrero y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO, para la recuperación de buenas prácticas de gestión educativa en centros escolares de nivel básico en el Estado de Guerrero (2009-2010).

Se trató de un grupo de investigadores y expertos externos a la Entidad, de las principales instituciones de educación superior del País, que trabajó en colaboración con profesores de las instituciones magisteriales del Estado, y de algunas unidades de la UPN en la Entidad.

B) Se sistematizarán experiencias de la primera generación del Diplomado: Gestión Educativa de Centros Escolares de Nivel Básico, que fue patrocinado por el consorcio Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD) y la Dirección General de Formación Continua de la Subsecretaría de la Educación Básica (en donde se planteó el concepto emergente de gestión educativa).

7. OBJETIVO GENERAL

Proponer y fundamentar alternativas y estrategias de formación en gestión para los futuros programas destinados a la formación inicial o continua de directores de centros de educación básica, a partir de experiencias institucionales del IPN-ESCA ST. anteriores, del propio sistema educativo y de los sistemas educativos de otros países.

8.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1.-Analizar políticas y estrategias de formación

en

gestión, derivadas de las

experiencias de otros sistemas educativos reportadas en la literatura por investigadores y expertos de otros países, especialmente de la Unión Europea y de América Latina, UNESCO-IIPE Buenos Aires (estado del arte).

2.-Sistematizar experiencias relacionadas con programas anteriores de formación de directivos de centros de educación básica en México.

3.-Identificar corrientes teóricas y experiencias relacionadas con el concepto emergente de gestión educativa estratégica y sus implicaciones, para la formación en gestión de directores de centros de educación básica (preescolar, primaria y secundaria).

4.- Proponer y fundamentar políticas educativas, estrategias y alternativas de formación en gestión, para el desarrollo de futuros programas de formación de directivos de centros de educación básica.

  • 9. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

1ª.- ¿Qué experiencias reflejan los informes de investigadores y expertos sobre políticas y estrategias para la formación en gestión de los países de la Unión Europea y de América Latina? 2ª.- ¿Cuáles han sido las características y experiencias históricas de los programas de formación para la gestión instrumentados en México durante el periodo 1975-2013?

3ª.-

¿Cómo

han

evolucionado los conceptos teóricos relacionados con las

experiencias de formación en gestión logradas en

México

y

en

otros países de

América Latina?

4ª.- ¿Qué políticas y estrategias de formación en gestión pueden plantearse para futuros programas de formación de directivos de centros de educación básica en México?

10.

HIPÓTESIS DE TRABAJO

1º.- Los conceptos básicos sobre los ámbitos de la administración convencional y de la organización como estructura de instituciones educativas, han evolucionado hacia la formación de un concepto emergente de gestión educativa estratégica.

2º.-El concepto emergente de gestión integra los ámbitos de la administración, y de

la

estructura

organizacional

mediante

el

ejercicio

de

un

liderazgo

de

gestión

(3)3que se oriente hacia el cumplimiento de la misión de las instituciones

educativas.

 
 

3º.-

El liderazgo

de

gestión

que ejerce

el(la) director(a) en las instituciones

educativas se desarrolla en un contexto de liderazgos múltiples.

4º.-La gestión educativa estratégica, como política de Estado, se orienta hacia el cumplimiento de la misión de las instituciones educativas, más allá de los programas, objetivos y metas de una administración gubernamental.

  • 11. METODOLOGÍA

El enfoque metodológico que se desarrollará es de carácter cualitativo, por tratarse de un problema particularmente complejo, que requiere la consideración de múltiples aspectos teóricos relacionados con los campos interdisciplinarios de administración, organización, ejercicio del liderazgo en las instituciones educativas y políticas del sector educativo sobre programas de formación en gestión.

Se orientará hacia el análisis de contenido, recuperación y sistematización de experiencias. Se enfocará hacia los principales programas de formación en gestión que se ofrecen en el sector educativo de México.

Se llevarán a cabo de seis a ocho entrevistas en profundidad con investigadores y expertos en el desarrollo de Programas de formación en gestión, partiendo de los

diferentes tipos de programas que

se

ofrecen. Para el análisis y síntesis

de

los

(3)3Liderazgo de gestión - La gestión, por su propia naturaleza, supone el desarrollo de procesos de innovación para articular la organización y la administración, promover el aprendizaje organizacional y adaptar a las instituciones al cambio social e institucional; por consiguiente actualmente se supone que surjan al interior de las organizaciones o grupos distintos tipos de liderazgos que contribuyan a una gestión compartida y participativa.

informes de investigación se seleccionarán categorías para aplicar la técnica de análisis de contenido. (4)4

12. MARCO TEÓRICO

Se utilizarán diferentes corrientes teóricas entre las que destacan el de las “Organizaciones que aprenden” (Peter Senge).

Senge (1990) considera la organización que aprende como «la organización en que la persona no puede dejar de aprender porque el aprendizaje es parte del tejido cotidiano» Otro de los conceptos teóricos que se abordarán será el concepto situacional de la organización, de André Brassard.

Pilar Pozner (2000) recopila experiencias de formación en gestión de 16 Países de América Latina y define el concepto de Gestión educativa estratégica.

A continuación se presentan en la siguiente tabla diversos conceptos sobre gestión hasta llegar al concepto de gestión educativa estratégica:

 

Proceso que va más allá de los simples cambios administrativos y abarca los procesos educativos en su dimensión administrativa, social, laboral y pedagógica (Juan Calos Tedesco, 1999 UNESCO/IIPE Buenos Aires).

Organización social que le da sentido y fuerza al proyecto de transformación de los seres humanos en el ámbito escolar (Pilar Pozner, 1998).

Conceptos

Conjunto de acciones del equipo directivo de una escuela para hacer viable el cumplimiento de la misión de la comunidad educativa (SEP. Antología: Gestión educativa, 2000).

básicos sobre

Gestión

Constituye un proceso dinámico que tiende a vincular los ámbitos del proceso administrativo con los de la organización, bajo la orientación del liderazgo, para garantizar el cumplimiento de la misión institucional. (Isaías Álvarez García 2003).

Mintzberg (1984) y Stoner (1996) asumen, respectivamente, el término gestión como la disposición y la organización de los recursos de un individuo o grupo para obtener los resultados esperados. Pudiera generalizarse como el arte de anticipar participativamente el cambio, con el propósito de crear permanentemente estrategias que permitan garantizar el futuro deseado de una organización; es una

forma de alinear esfuerzos y recursos para alcanzar un fin determinado.

(4)4Análisis de Contenido - El análisis de contenido se basa en la lectura (textual o visual) como instrumento de recogida de información, siguiendo el método científico, es decir, debe ser sistemática, objetiva, replicable y valida. Combina intrínsecamente la observación y producción de datos con la interpretación y análisis de estos.

Conceptos de

Constituye un proceso dinámico que tiende a vincular los ámbitos de proceso administrativo con los que la organización, bajo la conducción de un liderazgo eficaz, que actúa en un contexto de liderazgos múltiples, para garantizar el

Gestión e

cumplimiento de la misión institucional (SEP, 2010).

Innovación

La gestión, por su propia naturaleza, supone el desarrollo de procesos de innovación para articular la organización con la administración y adaptar a las

instituciones educativas al cambio de paradigma (SEP, 2010).

Conceptos de

Cassasus (2000) Ésta se enfoca en la manera en que cada organización traduce lo establecido en las políticas; se refiere a los subsistemas y a la forma en que

establece las líneas de acción de cada una de las instancias administrativas.

Gestión

Institucional

agregan al contexto general sus particularidades. En el campo educativo,

 

El ámbito de la cultura organizacional, conformada por directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de decisión y los actores y factores que están

relacionados con la ‘forma’ peculiar de hacer las cosas en la escuela, el

entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica (SEP, 2001).

Conceptos de

De acuerdo con Loera (2003), se entiende por gestión escolar el conjunto de la- bores realizadas por los actores de la comunidad educativa (director, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alumnos), vinculadas con la tarea

Gestión

fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, los

Escolar

ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos de la educación básica.

Tapia (2003) señala: convertir a la escuela en una organización centrada en lo pedagógico, abierta al aprendizaje y a la innovación; que abandone certidumbres y propicie acciones para atender lo complejo, lo específico y lo diverso; que sustituya las prácticas que no le permiten crecer, que busque el asesoramiento y la orientación profesionalizantes, que dedique esfuerzos colectivos en actividades enriquecedoras, que concentre la energía de toda comunidad educativa en un plan

integral hacia su transformación sistémica, con una visión de conjunto y factible.

 

Rodríguez (2009) menciona que para Batista la gestión pedagógica es el quehacer coordinado de acciones y de recursos para potenciar el proceso pedagógico y didáctico que realizan los profesores en colectivo, para direccionar su práctica al cumplimiento de los propósitos educativos. Entonces, la práctica docente se convierte en una gestión para el aprendizaje.

La gestión pedagógica aplica los principios generales de la misión educativa en un campo específico, como el aula y otros espacios de la educación formal debidamente intencionada (SEP, 2001).

Conceptos de

La gestión pedagógica está ligada a la calidad de la enseñanza y su responsa-

Para Harris (2002) y Hopkins (2000), el éxito escolar reside en lo que sucede en

Gestión

Pedagógica

bilidad reside principalmente en los docentes frente al grupo, para Zubiría (2006) el concepto que cada maestro tiene sobre la enseñanza es el que determina sus

formas o estilos para enseñar, así como las alternativas que ofrece al alumno para aprender.

el aula, de ahí que la forma en que se organizan las experiencias de aprendizaje pueden marcar la diferencia en los resultados de los alumnos en relación con su desarrollo cognitivo y socio-afectivo.

Rodríguez (2009) coincide en que, independientemente de las variables

 

contextuales, las formas y los estilos de enseñanza del profesor y su gestión en el aula son aspectos decisivos a considerarse en el logro de los resultados, y se hacen evidentes en la planeación didáctica, en la calidad de las producciones de los estudiantes y en la calidad de la autoevaluación de la práctica docente, entre otras.

La perspectiva de la gestión pedagógica en el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (mgee) retoma estos planteamientos, pues se reconoce que sin una gestión organizacional del colectivo, alineada en sus propósitos y orientada al ase- guramiento del aprendizaje de todos los alumnos de la escuela, respecto de lo que deben aprender, de los tiempos para lograrlo y en los ambientes o climas escolares adecuados para hacerlo, será más difícil aún superar los rezagos y las

deficiencias en la formación de los estudiantes (SEP, 2001).

Desarrollo del

Pilar Pozner (2000) recopila experiencias de formación en gestión de 16 Países de América Latina y define el concepto de Gestión educativa estratégica: “Es una nueva forma de comprender, organizar y conducir, tanto al sistema educativo como a la organización escolar, pero esto sólo es así cuando el cálculo estratégico situacional y transformacional se reconoce como uno de sus fundamentos y sólo en la medida en que éste precede, preside y acompaña a la acción educativa de modo tal que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llega a ser un proceso

concepto de

práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas”.

Gestión

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la UNESCO

permanente como proceso sistemático.

Educativa

(2000) señala que la gestión educativa es un conjunto de procesos teórico-

Estratégica

prácticos integrados y relacionados, tanto horizontal como verticalmente, dentro del

sistema educativo para atender y cumplir las demandas sociales realizadas a la educación. Así, se entienden como gestión educativa, las acciones desplegadas por los gestores que dirigen amplios espacios organizacionales de un todo que integra conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración de procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas, a la exploración y a la explotación de todas las posibilidades, y a la innovación

Fuente: Elaboración propia con base en Tedesco (1999), Pozner (1998), SEP (2000), Álvarez (2003), Mintzberg (1984), Stoner (1996), SEP (2010), Cassasus (2000), SEP (2001), Loera (2003), Tapia (2003), Rodríguez (2009), Zubíria (2006), Harris (2002), Hopkins (2000), Rodríguez (2009), Pozner (2000), IIPE-UNESCO (2000).

¿QUÉ ES LA GESTIÓN EDUCATIVA ESTRATÉGICA?

Es preciso considerar primero el concepto de gestión. Álvarez define a la gestión como: “un proceso dinámico que tiende a vincular los ámbitos del proceso

administrativo con los de la organización, bajo la conducción de un liderazgo eficaz, participativo y transformador, para garantizar el cumplimiento de la misión institucional” (Álvarez, 1996).

Pozner describe a la gestión educativa estratégica como: “una nueva forma de comprender, organizar y conducir, tanto al sistema educativo como a la organización

escolar, pero esto sólo es así cuando el cálculo estratégico situacional y transformacional se reconoce como uno de sus fundamentos y sólo en la medida en que éste precede, preside y acompaña a la acción educativa de modo tal que, en la labor cotidiana de la enseñanza, llega a ser un proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas” (Pozner, 2000).

A continuación se presenta la comparación entre los modelos de la administración escolar tradicional y el de gestión educativa estratégica que fundamenta Pilar Pozner:

escolar, pero esto sólo es así cuando el cálculo estratégico situacional y transformacional se reconoce como

Fuente: Elaboración propia con base a Pozner, Pilar. (2000). Competencias para la profesionalización de la gestión educativa. Buenos Aires, Argentina: UNESCO-IIPE (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación) Buenos Aires.

13. AVANCE DE ACTIVIDADES DEL PRIMER SEMESTRE

13. A VANCE DE A CTIVIDADES DEL P RIMER S EMESTRE 23

14. MATRIZ DE DISEÑO

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

ASPECTOS A ANALIZAR

1.-Analizar políticas y estrategias de formación en gestión, derivadas de las experiencias de otros sistemas educativos reportadas en la literatura por investigadores y expertos de otros países, especialmente de la Unión Europea y de América Latina, UNESCO-IIPE Buenos Aires (estado del arte).

1ª.- ¿Qué experiencias sobre políticas y estrategias para la formación en gestión de los países de la Unión Europea y de América Latina reflejan los informes de investigadores y expertos?

1º.- Los conceptos básicos sobre los ámbitos de la administración convencional y de la organización como estructura de instituciones educativas, han evolucionado hacia la formación de un concepto emergente de gestión educativa estratégica.

2.-Sistematizar experiencias relacionadas con programas anteriores de formación de directivos de centros de educación básica en México.

2ª.- ¿Cuáles han sido las características y experiencias históricas de los programas de formación para la gestión instrumentados en México durante el periodo

2º.-El concepto emergente de gestión integra los ámbitos de la administración, y de la estructura organizacional mediante el ejercicio de un liderazgo de gestión que se oriente hacia el cumplimiento de la misión

1975-2013?

de las instituciones educativas.

3.-Identificar corrientes teóricas y experiencias relacionadas con el concepto emergente de gestión educativa estratégica y sus implicaciones, para la formación en gestión de directores de centros de educación básica (preescolar, primaria y secundaria).

3ª.- ¿Cómo han evolucionado los conceptos teóricos relacionados con las experiencias de formación en gestión logradas en México y en otros países de América Latina?

3º.- El liderazgo de gestión que ejerce el(la) director(a) en las instituciones educativas se desarrolla en un contexto de liderazgos múltiples.

4.- Proponer y fundamentar políticas educativas, estrategias y alternativas de formación en gestión, para el desarrollo de futuros programas de formación de directivos de centros de educación básica.

4ª.- ¿Qué políticas y estrategias de formación en gestión pueden plantearse para futuros programas de formación de directivos de centros de educación básica en México?

4º.-La gestión educativa estratégica, como política de Estado, se orienta hacia el cumplimiento de la misión de las instituciones educativas, más allá de los programas, objetivos y metas de una administración gubernamental.

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