You are on page 1of 10

Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales

Sede Gualeguaychú

Carrera: Profesorado superior en pedagogía

Cátedra: Mediación Pedagógica
Profesor de cátedra: MARIANA LUCHER
Trabajo final: En base al análisis del libro “El desnutrido escolar”
Relación entre educación-pobreza

Alumnos: Aguilar María del Rosario

EMAIL: rosario_aguilar15@hotmail.com

1
INTRODUCCIÓN

Históricamente la escuela fue, es y seguramente seguirá siendo el espacio más apropiado
para la transmisión de la cultura de los pueblos.
En Argentina, en el contexto de consolidación del Estado Nacional y con una población
heterogénea formada por inmigrantes, aborígenes, gauchos y nativos la finalidad que se
perseguía desde la escuela, además de alfabetizar a esa masa poblacional, era la necesidad
de homogeneizar las diferencias culturales y buscar la igualdad para que todos se
apropiaran de una cultura común, en definitiva el fin último era la formación del ciudadano.
En esta búsqueda de la igualdad la enseñanza escolar impartida en todo el territorio fue la
misma para todos los sujetos, el mismo curriculum y el mismo método de enseñanza.
A pesar de que la igualdad que se pretendía alcanzar mediante la educación no estaba
pensada para lograr una sociedad más justa en la que todos tengan las mismas
posibilidades de crecimiento personal, en el imaginario social quedó instalada la idea que la
escuela era la vía más segura para alcanzar el ascenso social y la inserción en el mercado
de trabajo.
Lógicamente el sistema educativo ha recibido varias transformaciones a lo largo del tiempo
fruto de las distintas políticas de estado y de las diferentes concepciones sobre el sujeto de
la educación, pero también los cambios en las economías mundiales han modificado las
condiciones sociales.
En los últimos treinta años se ha instalado un debate centrado en el carácter
homogeneizador de la educación y con él surgió la preocupación por las diferencias, sean
estas por la cultura que cada sujeto trae consigo al momento de ingresar a la escuela como
por lo que el sujeto “es” (diferencias de género, raza, color, etc.).
Pero además queda planteada la duda sobre la capacidad de aprendizaje de cada uno de
estos grupos y sobre cuáles son los contenidos que merecen ser enseñados a cada uno, en
definitiva, se pone en duda si la educación debe ser la misma para todos o debe estar
adecuada a las condiciones del sujeto que aprende como una manera de compensar las
diferencias.
A partir de la década del 90 las reformas educativas se orientaron bajo el supuesto de que
las diferencias sociales y educativas constituían el problema central de la crisis de la
educativa, el término “pobreza” cobra otro sentido, esta deja de ser considerada como una
condición social posible de ser superada sino que es concebida como un rasgo constitutivo
de los sujetos que los diferencia que determina identidades, para lo cuál es necesario
implementar estrategias pedagógicas específicas.
La escuela se enfrenta entonces a un grave problema de fragmentación social producida por
la caída del salario, los altos índices de desempleo y la flexibilización laboral que
aumentaron la brecha entre ricos y pobres, un gran sector de la población quedó atrapada
por un rápido proceso de pauperización, todo esto sumado al descrédito de las instituciones
como la familia y la escuela.
Actualmente el problema ya no es la expansión del sistema educativo sino la “retención” de
los alumnos dentro del sistema y la adecuación de la escuela a las nuevas condiciones
sociales para brindar educación enriquecida simbólicamente para todos.
Hasta aquí he intentado mostrar a grandes rasgos como el par “igualdad-diferencia “, que a
pesar de ser términos semánticamente opuestos han ido de la mano y jugado un papel
preponderante en la educación desde los orígenes del sistema educativo instalando en el

2
imaginario docente distintas representaciones sobre la heterogeneidad e identidad de los
sujetos que habitan el espacio escolar.
En este trabajo me centraré en la relación educación-pobreza y como esa relación influye
en el ámbito educativo desde las representaciones que los docentes tienen sobre la pobreza
y las dificultades de aprendizaje de los niños pobres.
Para abordar este tema he recurrido a la bibliografía aportada por Inés Rosbaco, “El
desnutrido escolar” que complementaré con los conceptos de otros autores a quienes me
referiré en el apartado bibliográfico.
Esta autora realiza un trabajo de investigación sobre la educación en contextos de pobreza,
tomando como muestra dos grupos diferentes que clasifica para su distinción en: nuevos
pobres y pobres estructurales. Su propósito es analizar las dificultades de aprendizajes de
los niños de sectores populares, los obstáculos que tienen para incorporarse a la cultura
hegemónica y como la violencia institucional los margina y condena al fracaso escolar.

:

3
DESARROLLO

Los problemas de aprendizaje de los niños son un motivo continuo de consultas a
especialistas, tales como sicólogos, neurólogos, psicopedagogos, etc., varias disciplinas han
realizados aportes intentado dar respuesta a esta problemática, así hay quienes opinan que
el problema está en la crisis del sistema educativo y que este debería sufrir una reforma
profunda a fin de actualizarlo.
Según Inés Rosbaco esta problemática no ha sido estudiada a consciencia porque solo se
han tenido en cuenta las conductas de los individuos como una consecuencia de los
conflictos familiares que los niños viven en sus hogares (alcoholismo, violencia, etc.), para
otros son problemas de tipo orgánico, que si bien influyen, no siempre son suficientes para
explicar la problemática en los sectores desfavorecidos socialmente, por otro lado hay
quienes afirman que las dificultades de aprendizaje son una manifestación de rebeldía del
sujeto contra lo instituido.
En este marco la autora antes mencionada nos propone abordar el tema creando dispositivo
que habiliten la palabra y la escucha de estos sujetos para intentar develar como construyen
su subjetividad en medio de tanta exclusión social y cómo incide esto en la construcción de
sus aprendizajes.
La escuela es el primer organizador social para el niño, este ha construido su Yo en el
grupo familiar identificándose con sus padres y con el grupo de pertenencia, la escuela,
como un lugar de descubrimiento de otros destinos y referentes le ofrece la oportunidad
de continuar con ese proceso identificatorio en la construcción de YO Ideal, pero la
violencia institucional que ejerce la escuela opera en sentido contrario.

“La escuela, como primer organizador social puede cumplir una función
estructurante e identificante, que si se ejerce adecuadamente, contribuye a
la construcción de un pensamiento que puja por ser autónomo” (Rosbaco,
2005)

Cuando el docente ejerce una violencia simbólica a través del lenguaje y de la normativa
participa en el psiquismo del niño sujetándolo a la cultura escolar, a lo permitido y a lo
prohibido, estructurándolo, si esa violencia es excesiva pasa a ser desestructurante de los
procesos psíquicos en formación y provoca lo que la autora llama “desnutridos escolares”.
Este exceso de violencia se produce cuando no se respeta el origen socio-cultural, se
desvalorizan sus modismos, creencias, valores, lenguaje, provocando el aniquilamiento del
sujeto a través de la anulación del sujeto deseante.
Ante las dificultades de aprendizaje surge naturalmente por parte del docente la necesidad
de solicitar intervención profesional, derivando al niño a gabinetes psicopedagógicos,
psicológicos, neurológicos, etc., generalmente sin darnos éstos respuestas o soluciones
satisfactorias.
Al respecto, Rosbaco, parafraseando a Alicia Fernández intenta darnos una posible
respuesta haciendo una comparación entre un desnutrido y un anoréxico, relacionando
ambos términos con “desnutrido escolar”. Explica que mientras el desnutrido es el que
carece de oferta de alimento, el anoréxico lo tiene pero se rehúsa a comerlo en forma
inconsciente comprometiendo su subjetividad.

4
Llevado esto al campo educativo, la autora nos dice que los problemas de aprendizaje
traducidos en fracaso escolar se dan, ya sea porque se priva a los alumnos del conocimiento
adecuado, o porque por estar tan alejados de su realidad sociocultural no son
autorreferenciales1 para él, amenazan su identidad produciendo un rechazo al conocimiento,
convirtiéndose la escuela en el mayor productor de “desnutridos escolares”
En el trabajo de investigación realizado por Inés Rosbaco los problemas de aprendizaje de
los alumnos seleccionados para la muestra consistían en problemas relacionados con la
lecto- escritura, comprensión de operatorias en el campo de la matemática, resolución de
situaciones problemáticas entre otros. Muchos de estos niños llegaban a la consulta, como
lo expresa la autora, derivados por los docentes y diagnosticados clínicamente como
deficientes mentales, ya que las inhibiciones intelectuales que poseían se manifestaban
generalmente el cuerpo
¿Como actúan los docentes en estos contextos? ¿Cuáles son sus representaciones sobre la
pobreza, los niños pobres y su posibilidad de educarse?

En unos sitios los genéticamente incapaces son los negros, en otros, los
indios, los gitanos o los esquimales, y en casi todos, los hijos de los
pobres” (Savater: 1997)

Sandra Carli dice que los sujetos no tenemos otra manera de acceder a la realidad sino a
través del lenguaje, pero que el lenguaje no se limita a nombrar la realidad sino que tiene la
facultad de construirla, a partir de ahí puede definir el concepto de representación como las
prácticas de significación y sistemas simbólicos a través de los cuales se asignan
significados y se atribuyen sentidos que nos posicionan como sujetos.
La realidad muestra que el alumno que habita contextos de pobreza, además de sufrir
carencias económicas también es condenado socialmente a una pobreza intelectual y
cultural, Rosbaco los llama “CIRUJAS DE LA CULTURA” porque están condenados a
recibir los desechos culturales de la cultura hegemónica.
Los docentes debido a una falta de formación para desempeñarse en contexto de pobreza
frente a estas situaciones se sienten impotentes, describen a sus alumnos en términos de
inferioridad respecto de la cultura legítima y aseguran que por estar privados de bienes
materiales, también lo están de los culturales, ven al pobre como carente de valores o con
los valores cambiados. Han perdido la esperanza del progreso y se han resignado a la idea
de no poder educarlos, civilizarlos. Hay una resistencia del docente para despojarse de las
viejas representaciones y aceptar las nuevas condiciones en que se producen las
subjetividades de los niños Esta resistencia impide que algo nuevo pueda surgir, apuestan a
lo definitivo, a lo universal, a lo irreversible, que son los enemigos de la educación.
¿Pero cómo se posiciona el docente ante esta diversidad de realidades que habitan el
espacio de la escuela? Y ¿cómo responde el Otro de la cultura frente a este
posicionamiento que generalmente ejerce extrema violencia?
En presencia del Otro, tendemos a juzgarlo y generalmente solo vemos aquellas cosas que
lo diferencian de nosotros mismos y lo hacen inferior, “anormal”, partimos de la idea que
nuestra forma de estar siendo es la verdadera y mejor que la del otro. Generalmente cuando
hablamos del “Otro diferente” y de la necesidad de aceptar sus diferencias es común

1
Contenidos relacionados con temas que permiten que los niños realicen autorreferencias, de manera que
“algo de lo de ellos” pueda ser proyectado en el nuevo conocimiento.

5
emplear el término “tolerancia”. Según Skliar, citando a Santiago López Petit, recomienda
poner especial cuidado en la aplicación de dicho término:
La tolerancia no se da ni se obtiene, ya que no es ni un don ni una conquista.
La tolerancia-como la objetividad en el ámbito de los conocimientos- es
siempre una exigencia, una imposición del ganador sobre el perdedor.
Tolerante es el que soporta algo a alguien, es decir, el que individualizándose
respecto a los demás marca una separación que no es mera distancia sino
diferencia de altura. Desde esta posición de superioridad el tolerante se
convierte automáticamente en juez. Puede denostar, desdeñar, despreciar. En
resumen, puede perdonar o no. Si en el último término poder significa poder
matar, tolerar es a su vez perdonar la vida del otro. En este sentido la
tolerancia (…) no es más que la imposición de una muerte diferida, la gracia
de una existencia que el vencedor concede. Y vencedor es siempre el que
sobrevive al otro, el poder. (Carlos Skliar, 2007)

Humberto Maturana nos dice que cuando reflexionamos sobe el conocimiento que tenemos
sobre la realidad nos podemos conducir de dos maneras: podemos pensar que la realidad
existe independiente del observador como algo dado, universal y único, y que podemos
llegar a ese conocimiento porque el conocer es una capacidad constitutiva del ser humano y
que ese conocer es objetivo; o bien podemos interpretar la realidad como algo que el sujeto
construye con su experiencia en el vivir e interactuar con otros, por lo tanto esa percepción
de la realidad será subjetiva, es decir que habrá una implicación directa del sujeto
atravesado por múltiples emociones. No hay una verdad absoluta ni relativa sino muchas
verdades diferentes. A esta observación de la realidad él la llama el camino explicativo de
la objetividad sin paréntesis y el camino de la objetividad entre paréntesis
respectivamente.
Cuando el individuo se ubica en el camino de la objetividad sin paréntesis acepta las
verdades como absolutas y cae en una situación de obediencia y dominación, porque como
en este caso, la escuela, los docentes son los poseedores de la verdad y ese conocimiento
da poder. No hay en este camino una aceptación del Otro sino una negación y en esta
negativa el que está equivocado se niega a sí mismo, el sujeto no tiene manera de
expresarse, su voz es negada, si embargo las reacciones vistas en los niños de la muestra y
a quienes la autora llama desnutridos escolares manifiestan a través de sus conductas una
renuncia en el intento por incorporarse a la cultura hegemónica y están denunciando de
alguna manera las representaciones que los docentes tienen sobre su ineducabilidad.
Quien se posiciona en este camino de la objetividad sin paréntesis queda libre de toda
responsabilidad porque el que niega no es el observador sino la realidad misma.
En cambio en el camino de la objetividad entre paréntesis la exclusión no se da, no se
cuestiona la legitimidad del mundo del Otro y cualquier objeción que se haga con respecto
a su cultura, modos de vida, creencias y valores se hace en forma responsable ya que esa
disconformidad se puede justificar solamente a partir de los deseos de vivir de otra
manera, a la adhesión de otros valores y a la inscripción en otra cultura que no por ser
distinta es más legítima.
Los niños llegan a la escuela con sus saberes, sus lenguajes, sus intereses y encuentran
adentro la violencia institucional, el poder habla a través de un lenguaje intimidatorio,

6
clasifista, que caratula y empequeñece, situando al otro en una posición deficitaria, de
anormalidad y se desvalorizan sus saberes.
El docente debe intervenir en las propuestas pedagógicas teniendo en cuenta las
características socio-culturales de sus alumnos, para que dichos aprendizajes no queden
descontextualizados, por ello el docente debe traducir y adaptar con responsabilidad y
mirada crítica la propuesta curricular prescrita, de manera que sea significativa y
autorreferencial para el niño, sin embargo los saberes que se imparten en la escuela son en
palabras de Edgar Morín disociados, parcelados, compartimentados en disciplinas y son los
docentes que en actitud crítica deben cuestionar los diseños curriculares para adaptar esos
aprendizajes a los problemas que hoy afectan en este caso a los sectores marginados,
problemas que cada vez son mas pluridimensionales, transversales y globales.
Ejercer la práctica docente con responsabilidad exige un conocimiento profundo de
nuestros alumnos, esto nos obliga a realizar una lectura de clase del grupo, una
observación continua sobre sus movimientos, la expresión de sus cuerpos, sus reacciones,
sus gustos, lenguaje, ortografía, valores, sus reglas de juego, es decir todo aquello que hace
a su identidad cultural y que exige aceptación y respeto por parte del docente si quiere
establecer con ellos un vinculo emocional que al mismo tiempo le permita una adecuación
de los contenidos a enseñar acordes al contexto sociocultural de los niños, pues es en ese
terreno donde ellos manifestarán lo que saben y como lo saben.
Haciendo referencia al vínculo que debe establecerse entre docente y alumno Humberto
Maturana habla de la educación como una relación social y dice que solo se da en la
medida que esté basada en el amor y respeto mutuo, en donde el otro es visto como un
legítimo otro en la convivencia.
Al respecto del término “escuela” Silvia Duschatsky las piensa no a partir de sus marcas
instituidas (currículos, arquitectura, procedencia social de sus alumnos, etc.) sino como el
espacio vivido, subjetivado por grupos sociales inscriptos en particulares condiciones de
existencia, rescatando el valor que se le debe dar a la experiencia educativa. Pensada en
contextos de pobreza, la escuela no está en el discurso de los chicos, no es un valor de
referencia ni la esperanza de un futuro mejor, está desdibujada y no constituye una
experiencia significativa.
En el trabajo de investigación Cecilia Rosbaco distingue dos grupos sociales: los nuevos
pobres y los pobres estructurales, a medida que pasa el tiempo de observación y de trabajo
con estos grupos advierte como los niños poseen distintas problemáticas de aprendizaje
según pertenezcan a uno u otro grupo, pero con el correr del tiempo ve como los problemas
del grupo de los nuevos pobres se van agudizando debido al proceso de pérdida continua en
lo que hace a sus posibilidades de vida y acceso a los bienes materiales, entran en un rápido
proceso de pauperización.
Silvia Duschatsky para referirse a la situación de estos grupos sociales citados
anteriormente utiliza el término “expulsión“en vez de exclusión o pobreza.
Para ella la pobreza es un estado de desposesión material y cultural, que no niega la
posibilidad de alcanzar, en el futuro, mejoras en la posición socio-económica, (esta
distinción contradice nuestra creencia de que el pobre es, fue y seguirá siendo pobre,
carente de toda posibilidad superadora y forjador de un destino e historia diferente)
Para ella la exclusión pone el acento en un estado, estar por fuera del orden social sin
nombrar las condiciones que lo producen, la expulsión en cambio se refiere a la relación
entre ese estado de exclusión y lo que la produjo.

7
El excluido es un producto, un resultado de la imposibilidad de integrarse. La expulsión
nombra un modo de constitución de lo social, produce un desexistente, un ser que transita
por la sociedad sin que ésta espere nada de ellos, a lo que ella llama “nuda vida”2, un ser
determinado.
Esta diferenciación realizada por la autora describe, a mi entender, la situación de los
padres de los niños de la muestra, quienes en un momento eran los pilares de la economía
del país de pronto, y al no poder realizar su saber-hacer se sienten desprotegidos y
abandonados por la sociedad, han perdido el sentido de pertenencia al grupo “trabajadores”,
ya no son sostén de su familia y lógicamente fueron invadidos por un sentimiento de
desesperanza y depresión que produjo un quiebre en sus subjetividades. A falta del padre
como sostén de la familia los roles en el grupo familiar fueron cambiando, los padres
dejaron de ser los protectores de sus hijos.
Este maltrato sufrido por los padres es vivido por sus hijos quienes internalizan los juicios
de valor que la sociedad hace sobre ellos pero además como los padres han perdido la
posibilidad de proyectar a sus hijos en el futuro, como una suerte de resignación a los que el
presente les depara, anulan el sujeto deseante.

2
Ser determinado, privado de realizar formas múltiples de vida (trabajador, mujer, hijo, artista, etc )

8
CONCLUSION

La escuela es una institución que ya no sabe cómo hacer frente a las transformaciones de
las relaciones de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetividades y a las nuevas formas
de producción y circulación de los saberes. Ante esta perspectiva, lo que parecen quedar
son instituciones que deben arreglárselas como puedan o quieran, docentes que se quejan
porque los niños ya no vienen como antes, adultos abdicando de su autoridad ante el
cuestionamiento y, en algunos casos, escuelas y docentes que se sienten más asistentes
sociales que profesionales de la educación.
Cabe preguntarse ¿Para que clase de alumnos están pensadas las escuelas?, evidentemente
para un alumno ideal poseedor de ciertas características: adecuadamente alimentado y
sano, que viva en un medio saludable y que haya absorbido e internalizado un conjunto de
representaciones, valores y aptitudes que los dispongan favorablemente para el aprendizaje
escolar, con aptitudes desarrolladas y adquiridas en el seno familiar.
El interrogante radica entonces en ¿Qué lugar le queda a ese niño que no reúne todas estas
predisposiciones ni aptitudes a la hora de transitar su escolaridad? ¿Qué posibilidades de
educabilidad posee? ¿Qué estrategias implementa la escuela para su adaptación,
integración e inclusión?, ¿Qué sucede con estos sujetos cuando la escuela no puede
garantizar los objetivos del sistema educativo en contextos de pobreza y crisis social? y
¿Qué garantías les da la escuela con respecto al acceso al capital cultural esperable por la
sociedad para luego acceder a una determinada calidad de vida (laboral, social, etc.)?
Urge la necesidad de formación docente para dar respuestas a estos interrogantes, y no se
trata precisamente de que para desarrollar nuestras prácticas docentes en sectores
desfavorecidos se necesite una formación diferencial, sino un replanteo de nuestro rol
docente que permita habitar estos espacios desde la empatía.
La responsabilidad, ética, política y profesional que tenemos como docentes nos exige un
replanteo continuo de nuestra práctica, tomar distancia de la teoría y hacernos
epistemológicamente curiosos para entender su razón de ser, comprender la relación que
existe entre la identidad cultural, curriculum (oculto y explícito) con el proceso de
enseñanza y aprendizaje, y la necesidad impostergable de adaptar el mismo a la cultura de
nuestro alumnos si lo que queremos es provocar aprendizajes significativos y que la
educación sea realmente una herramienta de liberación que permita vencer las herencias
culturales y transformar el mundo material. Lo dicho anteriormente no significa ignorar ni
desprestigiar la herencia cultural, la identidad cultural de nuestros alumnos, tampoco
adecuarse a ella, sino que debemos tomar conciencia de cómo esas herencias condicionan
nuestro accionar y nos impiden ser, para poder así superarlas

9
BIBLIOGRAFIA

 BAQUERO, R. “La educabilidad bajo sospecha”, en Cuaderno de Pedagogía.
 CANCIANO, E. Discutiendo la noción de déficit en la educación del otro pobre.
Una ética en el trabajo con niños y jóvenes. Novedades educativas. Buenos Aies
2004
 DUSCHASTZKY, S, COREA, C, (2002), Chicos en Banda, Buenos Aires,
Paidós,2007
 FREIRE PAULO. Cartas a quien pretende enseñar. Siglo veintiuno editores.
Buenos Aires 2007. Rosario, Año IV, N° 9; 71-85, Octubre 2001.
 GIDDENS, A. Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras
vidas. Madrid, Alfaguara, 2000
 MATURANA, H. Emociones y lenguaje. Educación y política.(material de clase)
 MORÍN, E. La cabeza bien puesta. Buenos Aires, Nueva Visión 2003
 ROSBACO, C. El desnutrido escolar, Rosario, Homo Sapiens, 1999
 SAVATER, F. El valor de educar, Buenos Aires, Ariel, 1997
 SERRA. S y CANCIANO, E. Condiciones de enseñanza en contextos críticos.
Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Buenos Aires 2006
 SKLIAR, C. ¿Y si el otro no estuviera ahí? Miño y Dávila. Buenos Aires 2007

10