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ISSN 1413-8557

Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)


Quarterly Journal of the Brazilian Association of Educational and School Psychology (ABRAPEE)
Revista Cuatrimestral de la Asociación Brasilera de Psicología Escolar y Educacional (ABRAPEE)
Volume 18 Número 3 Setembro/Dezembro 2014
Volume 18 Number 3 September/December 2014

ABRAPEE 379
Psicologia Escolar e Educacional
Volume 18, No. 3, 2014
Versão eletrônica ISSN 2175-3539

EDITORA
Silvia Maria Cintra da Silva Universidade Federal de Uberlândia - MG

EDITORA ASSISTENTE
Marilda Gonçalves Dias Facci Universidade Estadual de Maringá – PR

COMISSÃO EDITORIAL
Anabela Almeida Costa e Santos Peretta Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia – MG
Luciane Maria Schlindwein Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis – SC
Marilene Proença Rebello de Souza Universidade de São Paulo, São Paulo – SP
Mitsuko Aparecida Makino Antunes Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo – SP
Sergio Antonio da Silva Leite Universidade Estadual de Campinas, Campinas – SP

CONSELHO EDITORIAL
Albertina Mitjáns Martinez Universidade de Brasília, Brasília - DF
Acácia Aparecida Angeli dos Santos Universidade São Francisco, Itatiba – SP
Alacir Villa Valles Cruces Centro Universitário de Santo André, Santo André - SP
Alexandra Ayache Anache Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande - MS
Anita Cristina Azevedo Resende Universidade Federal de Goiás, Goiânia – GO
Célia Vectore Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia - MG
Cristina Maria Carvalho Delou Universidade Federal Fluminense, Niterói - RJ
Elenita de Rício Tanamachi Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Bauru - SP
Elvira Aparecida Simões de Araújo Universidade de Taubaté, Taubaté - SP
Eulália Henriques Maimone Universidade de Uberaba, Uberaba - MG
Eunice M. L. Soriano de Alencar Universidade Católica de Brasília, Brasília - DF
Fátima Regina Pires de Assis Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo –SP
Fraulein Vidigal de Paula Universidade de São Paulo, São Paulo - SP
Glória Fariñas León Universidade de Havana, Havana - Cuba
Guilhermo Arias Beaton Universidade de Havana, Havana - Cuba
Herculano Ricardo Campos Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal – RN
Iolete Ribeiro da Silva Universidade Federal do Amazonas, Manaus - AM
Iracema Neno Cecílio Tada Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho - RO
João Batista Martins Universidade Estadual de Londrina, Londrina – PR
Jorge Castélla Sarriera Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre - RS
Leandro Almeida Universidade do Minho, Braga - Portugal
Lino de Macedo Universidade de São Paulo, São Paulo – SP
Lygia de Sousa Viégas Universidade Federal da Bahia, Salvador – BA
Marco Eduardo Murueta Universidade Nacional Autônoma do México - México
Maria Cristina Azevedo Rodrigues Joly Universidade São Francisco, Itatiba – SP
Maria Regina Maluf Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo – SP
Marilena Ristum Universidade Federal da Bahia, Salvador – BA
Marisa Lopes da Rocha Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro – RJ
Marta Ofelia Shuare Universidade Lomosóf de Moscou - Rússia
Mercedes Villa Cupolillo Centro Universitário da Zona Oeste, Campo Grande - Rio de Janeiro, RJ
Regina Lúcia Sucupira Pedroza Universidade de Brasília, Brasília – DF
Rita Laura Avelino Cavalcante Universidade Federal de São João del-Rei, São João del-Rei - MG
Roseli Fernandes Lins Caldas Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo – SP
Sônia Mari Shima Barroco Universidade Estadual de Maringá, Maringá - PR
Tânia Suely Azevedo Brasileiro Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho – RO

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Psicologia Escolar e Educacional
Volume 18, No. 3, 2014
Versão impressa ISSN 1413-8557
Versão eletrônica ISSN 2175-3539

CONSULTORES Ad Hoc

Adriana de Fátima Franco Universidade Estadual de Maringá, Maringá – PR


Adriano Henrique Nuernberg Universidade Federal de Santa Catarina- SC
Ana Lúcia Galinkin Universidade de Brasília, Brasília – DF
Ana Maria Falcão de Aragão Universidade Estadual de Campinas, Campinas - SP
Ana Paula Almeida de Pereira Universidade Federal do Paraná, PR
Ariane Kuhnen Universidade Federal de Santa Catarina -SC
Carmem Beatriz Neufeld Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto – SP
Celso Francisco Tondin Universidade Comunitária da Região de Chapecó, Chapecó - SC
Claisy Maria Marinho-Araújo Universidade de Brasília, Brasilia–DF
Claudia Cristina Fukuda Universidade Católica de Brasília, Brasília - DF
Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin Universidade Estadual de Londrina - PR
José Aloyseo Bzuneck Universidade Estadual de Londrina - PR
José Leon Crochik Universidade de São Paulo, São Paulo – SP
Laêda Bezerra Machado Universidade Federal de Pernambuco - PE
Liana Fortunato Costa Universidade de Brasília, Brasilia – DF
Lizia Helena Nagel Universidade Estadual de Maringá, Maringá – PR
Lúcia Cecília da Silva Universidade Estadual de Maringá, Maringá – PR
Maria Isabel da Silva Leme Universidade de São Paulo, São Paulo – SP
Maria Suzana de Stefano Menin Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho –SP
Mônica Giacomini Guedes da Silva Universidade de São Paulo - USP
Nádia Kienen Universidade Estadual de Londrina - PR
Nilza Sanches Tessaro Leonardo Universidade Estadual de Maringá, Maringá – PR
Raul Aragão Martins Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, São José do Rio Preto – SP
Rosane Gumiero Dias da Silva Universidade Estadual de Maringá, Maringá – PR
Sílvia Aparecida Fornazari Universidade Estadual de Londrina – PR
Solange Franci Raimundo Yaegashi Universidade Estadual de Maringá, Maringá – PR
Sonia Sampaio Universidade Federal da Bahia – BA
Vanessa Aparecida Alves de Lima Universidade Federal de Santa Catarina – SC
Wanda Maria Junqueira de Aguiar Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo - SP

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Psicologia Escolar e Educacional
Volume 18, No. 3, 2014
Versão eletrônica ISSN 2175-3539

Colaboradores Versão eletrônica


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Ana Luiza Faria Lima PEPSIC - Periódicos Eletrônicos em Psicologia: www.bvs-psi.org.br
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Elis Bertozzi Aita www.bvs-psi.org.br
Fabíola Batista Gomes Firbida
Lais Fernanda da Silva Indexadores
Larice Santos Silva CLASE - Citas Latinoamericanas em Ciências Sociales y
Humanidades
Tradução Espanhol DOAJ (Directory of Open Access Journals)
Marilsa do Carmo R. Leon INDEX - Psi Periódicos (CFP)
LILACS (BIREME)
Tradução Inglês PSICODOC
Miguel Nenevé REDALYC (Red de Revistas Científicas de America Latina y
El Caribe, España y Portugal)
Revisão de Português SciELO - Scientific Electronic Library Online
Raul Pimenta SCOPUS / Elsevier
EDUBASE (FE/UNICAMP)
Revisão Normas APA
Ana Paula Alves Vieira Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional
Camila Nascimento Rua Aimbere, 2053
Vila Madalena, São Paulo.
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Psicologia Escolar e Educacional./ Associação Brasileira de


Psicologia Escolar e Educacional.- v. 1, n. 1. 1996-
Campinas: ABRAPEE, 1996.

Quadrimestral: 1996-1999.
Semestral: 2000-2013.
Quadrimestral: 2014-
ISSN 1413-8557

l. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar.


3. Educação. 4. Brasil. I. Associação Brasileira de Psicologia
Escolar e Educacional.

Apoio:

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Programa de


Minas Gerais Pós-Graduação em
Psicologia - UEM
382 ABRAPEE Scientific Electronic Library Online
Expediente
A revista Psicologia Escolar e Educacional é um veículo de divulgação e debate da produção científica na área
específica e está vinculada à Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu objetivo
é constituir um espaço acadêmico para a apresentação de pesquisas atuais no campo da Psicologia Escolar e
Educacional e servir como um veículo de divulgação do conhecimento produzido na área, bem como de informação
atualizada a profissionais psicólogos e de áreas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em áreas
relacionadas à Psicologia Escolar e Educacional serão considerados para publicação, incluindo processos básicos,
experimentais, aplicados, naturalísticos, etnográficos, históricos, artigos teóricos, análises de políticas e sínteses
sistemáticas de pesquisas, entre outros. Também, revisões críticas de livros, instrumentos diagnósticos e softwares.
Com vistas a estabelecer um intercâmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar e
Educacional, conta com uma revisão às cegas por pares e é publicada quadrimestralmente. Seu conteúdo não reflete
a posição, opinião ou filosofia da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. Os direitos autorais
das publicações da revista Psicologia Escolar e Educacional são da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e
Educacional, sendo permitida apenas ao autor a reprodução de seu próprio material, previamente autorizada pelo
Conselho Editorial da Revista. São publicados textos em português, espanhol, francês e inglês.

Psicologia Escolar e Educacional is a journal, associated to the Brazilian Association of Educational and School
Psychology (Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional - ABRAPEE), for the communication and
debate of the scientific production in its area of specificity. Its objective is to provide a medium for the presentation
of the latest research in the field of Educational and School Psychology, for spreading knowledge, which is being
produced in the area, as well as updated information to psychologists and other professionals in correlated areas.
Original papers, which report studies related to Educational and School Psychology may be considered for publication,
including, among others: basic processes, experimental or applied, naturalistic, ethnographic, historic, theoretical
papers, analyses of policies, and systematic syntheses of research, and also critical reviews of books, diagnostic
instruments and software. As a means of establishing an interchange among peers, as well as people who are
interested in Educational and School Psychology, it employs a double blind review by peers and it is published every
four months. Its contents do not, in any way, reflect the positions, opinions or philosophy of the Brazilian Association
of Educational and School Psychology. Copyrights on the publication of the Journal of Educational and School
Psychology are property of the Brazilian Association of Educational and School Psychology, and each author will only
be allowed to reproduce his or her own material, with prior permission from the Editorial Board. Texts in Portuguese,
Spanish, French, and English are published.

La revista Psicología Escolar y Educacional es un medio de divulgación de debates de producción científica en


su área específica y está vinculada a la Asociación Brasilera de Psicología escolar y Educacional (ABRAPEE). Su
objetivo es constituir un espacio acadêmico para la presentación de investigaciones actuales en el campo de la
Psicología Escolar y Educacional y servir como un vehiculo de divulgación del conocimiento producido en el área,
además de informaciones actualizadas a profesionales psicólogos y de áreas relacionadas. Trabajos originales que
relaten estudios en áreas relacionadas a la Psicología Escolar y Educacional serán considerados para publicación,
incluyendo procesos básicos, experimentales, aplicados, naturalísticos, etnográficos, históricos, artículos teóricos,
análisis de políticas y síntesis sistemáticas de investigaciones, entre otros, además de revisiones críticas de libros,
instrumentos de diagnóstico e software. Con el objetivo de establecer un intercambio entre pares y personas
interesadas en Psicología, la revista tiene una revisión “a ciegas” hecha por pares y por consiguiente, los contenidos
no reflejan la posición, opinión o filosofía de la Asociación Brasilera de Psicología Escolar y Educacional. Los derechos
autorales de las publicaciones de la revista Psicología Escolar y Educacional son de la Asociación Brasilera de
Psicología Escolar y Educacional, siendo permitido apenas al autor la reproducción de su propio material, mediante
autorización previa del editor de la Revista. Son publicados textos en portugués, español, francés e ingles.

383
384 Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) ● Volume 13, Número 1, Janeiro/Junho de 2009
Psicologia Escolar e Educacional

PUBLICAÇÃO QUADRIMESTRAL Volume 18 Número 3 2014

ISSN 1413-8557

Editorial

Artigos
Papers
Publicaciones

391 Concepções e autorregulação da aprendizagem da arte


Conceptions and self-regulations on art learning
Concepciones y autorregulación del aprendizaje del arte
Luiz Gustavo Lima Freire

401 Autorregulação da aprendizagem: contribuições da psicologia educacional para


a formação de professores
Self-regulated learning: contributions of the educational psychology to teacher
education
Autorregulación del aprendizaje: contribuciones de la psicología educacional para la
formación de profesores
Evely Boruchovitch

411 Autoeficácia e desempenho escolar de alunos do ensino fundamental


Self-efficacy and school performance of elementary school students
Autoeficacia y desempeño escolar de alumnos de la enseñanza fundamental
Juliana da Silva
Thais Silva Beltrame
Maick da Silveira Viana
Renata Capistrano
Annelise do Vale Pereira de Oliveira

421 Queixa escolar: uma revisão crítica da produção científica nacional


School complaint: a critical review of the national scientific literature
Queja escolar: una revisión crítica de la producción científica nacional
Maria Virgínia Machado Dazzani
Eliseu de Oliveira Cunha
Polyana Monteiro Luttigards
Patrícia Carla Silva do Vale Zucoloto
Gilberto Lima dos Santos

429 O jogo dominó das 4cores: estudo sobre análise de protocolos


The 4 colours game: a study about protocol analysis
El juego dominó de los 4 colores: estudio sobre análisis de protocolos
Lino de Macedo
Ana Lucia Petty
Gisele E. de Carvalho
Maria Thereza C. C. de Souza

385
439 TDA/H – Análise documental sobre a produção do conceito
TDA / H - Documentary analysis on the concept of roduction
TDA/H - Análisis documental sobre la produción del concepto
Ieda Maria Munhós Benedetti
Alexandra Ayach Anache

447 Psicologia da educação e as tecnologias digitais de informação e comunicação


Educational psychology and digital information and communication technologies
Psicología de la educación y las tecnologías digitales de información y comunicación
Fabio Scorsolini-Comin

457 Indicadores de estresse e estratégias de enfrentamento em professores de


ensino multisseriado
Stress indicators and coping strategies for teachers of multigrade teaching
Indicadores de estrese y estrategias de enfrentamiento en profesores de enseñanza
multiseriada
Kelly Ambrósio Silveira
Sônia Regina Fiorim Enumo
Elisa Pozzatto Batista

467 A formação de professores no âmbito da abordagem multirreferencial


Teacher´s education under the multi-referential approach
La formación de profesores en el ámbito del abordaje multirreferencial
João Batista Martins

477 Proposições metodológicas na intervenção com estudantes com queixa escolar


The center for studies and service for school complaints: reflections on practice
Proposiciones metodológicas en la intervención con estudiantes con queja escolar
Joyce Lúcia Abreu Pereira Oliveira
Regina Ingrid Bragagnolo
Simone Vieira de Souza

485 A medicalização da educação e da resistência no presente: disciplina,


biopolítica e segurança
Nowaday´s medicalization of Education and resistance : discipline, biopolitics and
security
La medicalización de la educación y de la resistencia en el presente: disciplina,
biopolítica y seguridad
Flávia Cristina Silveira Lemos

493 A formação dos conceitos em Vigotski: replicando um experimento


Vigotski´s concept formation: replicating an experiment
La formación dos conceptos en Vygotsky: replicando un experimento
Maria Sara de Lima Dias
Roberta Kafrouni
Camilla Silva Baltazar
Juliana Stocki

501 Constituição da identidade infantil: significações de mães por meio de


narrativas
Children´s identity constitution: the meaning of mothers in narratives
Constitución de la identidad infantil: significaciones de madres por intermedio de
narrativas
Camila Turati Pessoa
Lúcia Helena Ferreira Mendonça Costa

386
511 Aprendizagem da docência em atividade de ensino no clube de matemática
Learning to teach thorugh activity in the mathematics club
Aprendizaje de la docencia en actividad de enseñanza en el club de matemáticas
Vanessa Dias Moretti

519 Pesquisa-intervenção sobre violências em escolas


Intervention-research on violence in schools
Investigación-intervención sobre violencias en escuelas
Irme Salete Bonamigo
Celso Francisco Tondin
Ana Paula Risson
Alana Lazaretti Solvalagem

529 Envolvimento parental na tarefa escolar


Parental involvement in homework
Envolvimiento parental en la tarea escolar
Ana Patrícia de Oliveira Fernandez
Fernando Augusto Ramos Pontes
Simone Souza Costa e Silva
Mayara Barbosa Sindeaux Lima
Cláudia Oliveira dos Santos

537 Avaliação do desempenho escolar de crianças contaminadas por chumbo


Academic performance evaluation of lead-poisoned children
Evaluación del desempeño escolar de niños contaminadas por plomo
Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues
Christiana Gonçalves Meira de Almeida
Veronica Aparecida Pereira
Vera Lúcia Messias Fialho Capellini

Resenha
Review
Reseña

547 Queixa Escolar


School Complaints
Queja Escolar
Lúcia Veiga Schermack

História
History
Historia
551 Entrevista com Carl Ratner
Interview with. Carl Ratner
Entrevista con Carl Ratner

387
Relato de Práticas Profissionais
Report on Educational Practices
Relato de Práctica Profesional

567 Estágio em psicologia escolar e educacional: ruptura com a medicalização da


educação
Internship in school and educational psychology: breaking  with education
medicalization
Pasantía en psicología escolar y educacional: ruptura con la medicalización de la
educación
Vânia Aparecida Calado

571 Notícias Bibliográficas


Bibliographic notes
Noticias bibliográficas

573 Normas Editoriais


Instructions to authors
Instructiones a los autores

388
http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/018301

Editorial

“Não oblitero moscas com palavras.


Uma espécie de canto me ocasiona.
Respeito as oralidades.
Eu escrevo o rumor das palavras.
Não sou sandeu de gramáticas.
Só sei o nada aumentado.
Eu sou culpado de mim.
Vou nunca mais ter nascido em agosto.
No chão de minha voz tem um outono.
Sobre meu rosto vem dormir a noite.”
Manoel de Barros1

No último dia 13 de novembro a noite eterna veio dormir sobre o rosto do poeta Manoel de Barros. Ourives dos
signos, criou novas palavras e compôs inspirados poemas, deixando-nos o legado de um olhar mais sensível sobre
o homem, a natureza e o mundo.

Nesta perspectiva, lembramos que 2014 está chegando ao fim e junto com ele nos vêm várias reflexões sobre o
ano que passou. Foi um período de muita movimentação, em que tivemos a Copa do Mundo e as eleições. Na
Psicologia tivemos, em São Paulo, o IV Congresso Brasileiro Psicologia: Ciência e Profissão. Mais especificamente
vinculados à Psicologia Escolar e Educacional, houve quatro eventos estaduais: o V Encontro Paranaense de
Psicologia Escolar e Educacional, em Foz do Iguaçu – PR; o II Encontro Paulista, em Bauru – SP; o IV Encontro
Mineiro de Psicologia Escolar e Educacional, em Uberlândia – MG, e o II Encontro Goiano de Psicologia Escolar e
Educacional, em Goiânia – GO.

Muitos foram os debates travados em prol de uma educação para todos e reflexões foram desenvolvidas em torno da
relação entre Psicologia e Educação. Os temas “Fracasso escolar” e “Processos de avaliação” foram contemplados
em vários trabalhos, denotando o avanço que está ocorrendo na compreensão das multideterminações que
permeiam o ensinar e o aprender.

Em meio a esta efervescência de ideias, recebemos, recentemente, informação sobre a decisão - anunciada em março
de 2014 no Fórum Internacional de Políticas Públicas “Educar para as Competências do Século 21”, organizado pela
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) em  parceria com o Instituto Ayrton Senna
(IAS), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e o Ministério da Educação
– quanto à avaliação em larga escala de crianças e jovens sobre habilidades não cognitivas e socioemocionais.
Entendemos que apoiar um programa de medição de competências socioemocionais e não cognitivas vai contra as
críticas que a área de Psicologia Escolar e Educacional vem tecendo quanto ao papel psicometrista que o psicólogo,
historicamente, assumiu na escola. Uma avaliação que não considera as condições histórico-sociais que produzem
o fracasso escolar pode reforçar uma visão ideológica de que as crianças filhas da classe trabalhadora são menos
competentes ou que possuem um déficit cognitivo. Isso pode significar a volta de explicações pseudocientíficas,
como a teoria da carência cultural, além da compreensão equivocada a respeito das habilidades “não cognitivas”,
como se as funções psíquicas fossem cindidas dessa maneira!

É notório que, em uma sociedade na qual convivem classes antagônicas, nem todos têm acesso ao conhecimento,
por isso muitas crianças estão sendo prejudicadas no seu desenvolvimento cognitivo. Testar a capacidade intelectual
dos alunos sem analisar o contexto em que vivem e as contradições e mazelas que permeiam a prática pedagógica
pode levar a referendar ideias que considerávamos já superadas - ou melhor, que deveriam estar superadas -, as
quais colocam no indivíduo, seja este o aluno, o professor ou os pais, a culpa pelo não aprender ...

1 Barros, M. Poesia Completa. São Paulo: Leya, 2010.

389
Dias difíceis são estes para a ciência... Inúmeras produções, como as que veremos neste número da Revista, têm
demonstrado que o desenvolvimento cognitivo ocorre por meio das interações estabelecidas e da apropriação
da cultura, e não será, certamente, um instrumento de medida que contribuirá para que a escola cumpra sua
função de ensinar. Não podemos retornar para explicações simplistas, biologizantes, medicalizantes, centradas na
dimensão individual do aluno. Nossa Revista é plural e nela circulam pesquisas com várias perspectivas teóricas,
mas não podemos nos calar diante da possibilidade de, mais uma vez, culpar as crianças ou as famílias pelo seu
desenvolvimento cognitivo e afetivo. Desculpem o desabafo, mas tínhamos que nos posicionar...

Vamos ao que temos neste número. No bojo da discussão supracitada, dois artigos referem-se à medicalização: um
discorre sobre análise documental do processo de construção do conceito de TDA/H em suas diferentes concepções
teóricas, e o outro, sobre medicalização intensiva da existência, especialmente quando esta se dá pelo silenciamento
da resistência. O relato de práticas também se refere a essa discussão, ao apresentar um estágio em Psicologia
Escolar e Educacional que procura romper com a medicalização da Educação. A queixa escolar comparece em
uma revisão da produção científica nacional sobre o tema e em um artigo que aborda proposições metodológicas
na intervenção com estudantes. Temos um artigo sobre autoeficácia e desempenho escolar de crianças estudantes
do Ensino Fundamental e dois sobre autorregulação da aprendizagem, um dos quais se refere também à formação
de professores. Ainda neste campo, o leitor encontrará um texto que trata da formação docente no âmbito da
abordagem multirreferencial e da aprendizagem da docência em atividade de ensino no Clube de Matemática de
uma universidade e um artigo sobre indicadores de estresse e estratégias de enfrentamento em professores de
ensino multisseriado.

Temos um estudo teórico sobre as novas tecnologias da informação e da comunicação e seu impacto no campo da
Psicologia da Educação e estudos experimentais: em um deles, os autores replicaram o experimento de Vigotski
sobre a formação de conceitos; no outro, a partir do jogo Dominó das Quatro Cores foram investigadas as diferentes
formas de resolução propostas por crianças em um contexto de oficinas de jogos. Dois artigos abordam o contexto
familiar: um deles apresenta a constituição da identidade infantil considerando as significações de mães por meio
de narrativas, e o outro traz o envolvimento parental na tarefa escolar, destacando sentimentos e percepções dos
pais em relação ao envolvimento na tarefa escolar dos filhos. O atual tema da violência na escola aparece em uma
pesquisa-intervenção desenvolvida em escolas públicas em que se buscou compreender as práticas violentas de
modo ampliado. A avaliação do desempenho escolar de crianças contaminadas por chumbo que moram em áreas
contaminadas foi objeto de estudo de um dos artigos. Finalizando, temos uma entrevista com Carl Ratner, psicólogo
social estadunidense que trabalha com a Psicologia Macrocultural a partir dos estudos de Vigotski.

Desejamos uma boa leitura! Que o olhar sensível de Manoel de Barros sobre as pequenas coisas nos inspire a ver
de modo renovado o mundo e os sujeitos que nele se constituem e são constituídos.

Boa leitura!

Silvia Maria Cintra da Silva – Editora

Marilda Gonçalves Dias Facci – Editora Assistente

390
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183741

Concepções e autorregulação
da aprendizagem da arte

Luiz Gustavo Lima Freire


Faculdade dos Guararapes Laureate International Universities

Resumo

Este artigo tem três objetivos. O primeiro, que procuramos implementar na primeira seção, consiste numa breve revisão dos estudos sobre
concepções de e autorregulação da aprendizagem em geral. O segundo, que tentamos alcançar nas duas seções seguintes, é o de abordar a
investigação daquelas duas variáveis no caso particular da aprendizagem das artes. Finalmente o terceiro objetivo, relacionado à quarta seção,
consiste numa sucinta revisão dos estudos que têm procurado relacionar essas duas linhas de investigação.
Palavras-chave: Arte-educação; autorregulação; aprendizagem.

Conceptions and self-regulations on art learning


Abstract

This paper has three goals: the first goal seeks to implement in the first section, a brief review of studies on conceptions of learning and self-
regulation in general. The second goal is to investigate these two variables in the particular case of learning arts. The third objective, related to
the fourth section, is a brief review of studies that have sought to relate these two lines of investigation.
Keywords: Art education; self regulation; learning.

Concepciones y autorregulación del aprendizaje del arte


Resumen

Este artículo tiene tres objetivos. El primero, que buscamos implementar en la primera sección, consiste en una breve revisión de los estudios
sobre concepciones de y autorregulación del aprendizaje en general. El segundo, que tentamos alcanzar en las dos secciones siguientes, es el
de abordar la investigación de aquellas dos variables en el caso particular del aprendizaje de las artes. Finalmente el tercer objetivo, relacionado
a la cuarta sección, consiste en una breve revisión de los estudios que ha buscado relacionar esas dos líneas de investigación.
Palabras-clave: arte-educacion; autorregulación; aprendizaje.

Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 391-400. 391
Introdução As concepções de aprendizagem qualitativas estão
normalmente associadas a uma abordagem profunda da
A Psicologia Educacional, interessada na aprendi- aprendizagem (i.e., combinação de uma motivação intrínse-
zagem dos estudantes, tem se desenvolvido em torno de ca com uma estratégia de compreensão) e a melhores re-
diferentes perspectivas teóricas. Uma dessas perspectivas sultados acadêmicos. Tendem a produzir uma melhor com-
diz respeito à forma como os estudantes autorregulam preensão dos conteúdos e não excluem necessariamente a
a sua aprendizagem (“Self-Regulated Learning” - SRL). memorização. Elas podem resultar de contextos que, entre
Outra perspectiva se centra no modo como eles abordam outras coisas, desenvolvam o espírito crítico, através da ex-
a aprendizagem, combinando concepções de aprendiza- posição a diferentes perspectivas do conhecimento (Marton,
gem, motivação e estratégias de aprendizagem (“Students’ & Booth, 1997; Yang, & Tsai, 2010).
Approaches to Learning” – SAL). Particularmente quando As concepções de aprendizagem não são “retratos”
trata das concepções de aprendizagem, a teoria SRL utiliza da experiência pessoal, porque não se referem aos modos
uma perspectiva dita “fenomenográfica”. Ora, embora es- particulares de aprender, mas ao que se pensa sobre a
tas perspectivas - distintas mas relacionáveis - tenham se aprendizagem em geral���������������������������������
. Elas possuem uma natureza rela-
desenvolvido sobretudo no domínio da aprendizagem em cional, e não são apenas características do estudante ou
geral, alguns estudos se debruçam sobre as variáveis que do contexto, mas se estabelecem na relação entre os dois.
interessam a ambas em domínios específicos de aprendiza- Dizem respeito ao modo característico de o estudante abor-
gem – como é o das artes. Alguns destes estudos partem da dar a aprendizagem (estudar), aos seus aspectos pessoais
noção de que provavelmente existe uma variação na forma (cognitivos, afetivos, interpessoais), aos aspectos do con-
como os estudantes concebem a aprendizagem da arte e de texto (conteúdos, métodos, materiais, objetivos, recursos
que estes podem autorregular essa mesma aprendizagem. educativos, ambientes físicos e socioculturais, etc.) e aos
Hipoteticamente, o tipo de concepção de aprendizagem da resultados escolares (Hernández Pina, & Sánchez, 2011;
arte está relacionado à frequência e ao tipo de autorregula- Marton, 1981).
ção dessa mesma aprendizagem (Douglas, 1996; Freire, & As concepções de aprendizagem se referem aos as-
Duarte, 2012; Martínez-Fernández, 2007; Purdie, Hattie, & pectos gerais do aprender, por isso ultrapassam a natureza
Douglas, 1996). das tarefas acadêmicas específicas, sendo possível refle-
tirmos sobre a forma como elas se exprimem relativamente
a algumas atividades particulares. Na Faculdade de Psico-
Concepções e autorregulação da aprendizagem logia da Universidade de Lisboa tem-se empreendido nos
últimos anos uma linha de investigação com o objetivo de
Os estudos fenomenográficos se centram no modo compreender as concepções de aprendizagem em geral e
como os estudantes representam a aprendizagem. Realça- para diferentes atividades acadêmicas. Nesse âmbito, foram
-se que os estudantes se comportam não apenas em função desenvolvidos estudos que pretenderam compreender as
dos dados objetivos do processo de ensino-aprendizagem, concepções de aprendizagem em geral (Duarte, 2004) de
mas em função das suas concepções de aprendizagem, estudantes universitários brasileiros (Freire, & Duarte, 2010)
definidas como o significado que os indivíduos atribuem a para as situações de avaliação (Rendeiro, & Duarte, 2007) e
tal fenómeno. Através da análise dos discursos e do esta- para a aprendizagem com o computador (Rebelo, & Duarte,
belecimento de taxonomias, procura-se mapear os modos 2012).
de representar a aprendizagem com vistas a proporcionar Paralelamente à investigação conduzida pela Fe-
intervenções que possibilitem mudanças nas formas de as nomenografia, estudos realizados noutro enquadramento
pessoas aprenderem (Freire, & Duarte, 2010; Marton, & teórico têm demonstrado que, para aprender, os estudantes
Säljö, 1976). podem ser mais heterorregulados (orientados por padrões
Segundo a perspectiva fenomenográfica, existem externos) ou autorregulados (orientados por padrões pes-
basicamente duas formas de os indivíduos representarem soais). A autorregulação da aprendizagem pode ser definida
(conceberem) a aprendizagem: a quantitativa e a qualitati- como o exercício de influência que o indivíduo impõe à pró-
va. A primeira se caracteriza pela noção de aprendizagem pria motivação, aos processos de pensamento, aos estados
enquanto memorização, recolha e acumulação mecânica emocionais e aos padrões de comportamentos implicados
das informações, e a segunda, enquanto compreensão, na aprendizagem. Ao exercer esse controle ele adota pa-
construção e abstração das informações, com consequente drões internos, monitora as suas ações e utiliza incentivos
desenvolvimento pessoal (Biggs, 2006). Paralelamente fo- para mobilizar e sustentar os seus esforços e para cumprir
ram descritas concepções de aprendizagem mais específi- os seus próprios objetivos (Escudero, Carreto, & Garcia,
cas, que são variantes das duas anteriores e definem aquele 2010; Palacio, Álvarez, & Dorantes, 2010; Zimmerman,
fenómeno como aumento de conhecimento; memorização 1998, 2000, 2008).
e reprodução; memorização e aplicação; compreensão; A aprendizagem autorregulada pode ser desenvolvi-
reinterpretação; ou mudança pessoal (Marton, Dall’Alba, & da num contexto favorável. Ela não deve ser encarada como
Beaty, 1993). uma disposição, mas como um processo de autodireção,
através do qual as aptidões mentais são transformadas em

392 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 391-400.
competências acadêmicas. No Ensino Superior, que é um mentos, de técnicas de dança, de conhecimentos de dança
contexto especialmente não estruturado (comparativamente progressivamente complexos, ou como memorização de
aos anos de estudo anteriores), pode-se considerar que o movimentos; como desenvolvimento artístico ou pessoal ou
sucesso acadêmico é mais dependente desse processo, ou como compreensão da evolução do domínio artístico ou do
seja, da habilidade do estudante para ser mais autônomo próprio funcionamento corporal, e como uma conjugação
(Cerezo, Núñez, Fernández, Fernández, & Tuero, 2011; desses processos. Foram identificadas ainda concepções
García-Ros, & Pérez-González, 2011; Hernández Pina, aparentemente novas, que representavam a aprendizagem
Fonseca, Rosário, & Tejada, 2010; Miñano, & Castejón, da dança como uma expressão através do movimento, e
2011; Rosário e cols., 2010). um processo baseado na perceção, na automotivação, na
Diversos autores têm demonstrado que a aprendiza- visualização, na execução ou no ensino da dança a colegas.
gem autorregulada é um processo cíclico que se desenvolve Torrado e Pozo (2011) desenvolveram um importante
em três fases interdependentes e eventualmente conco- estudo��������������������������������������������������
com����������������������������������������������
o objetivo de analisar a forma como professo-
mitantes (Horta, 2010; Rosário e cols., 2010; Zimmerman, res de música de conservatórios profissionais concebiam a
1998): antecipação - criação de objetivos e seleção de es- aprendizagem dos seus alunos. Os autores desenvolveram
tratégias para alcançá-los; controle volitivo – monitoramento um questionário de teorias implícitas sobre a aprendizagem
da volição (automonitoramento) de modo a atingir as metas de instrumentos musicais composto por vinte perguntas,
propostas; e autorreflexão – avaliação da produção aca- cada uma delas sobre uma etapa ou situação (conhecimen-
dêmica feita através da comparação da informação que foi to prévio, motivação, organização do ensino, estratégias
monitorada com o objetivo concreto de uma atividade. didáticas, melhora do ensino) que exigia que se tomasse
A aprendizagem autorregulada tem recebido a con- ou valorasse uma decisão problemática de acordo com três
tribuição de inúmeras investigações. Ela tem sido relacio- alternativas de respostas, as quais representariam as suas
nada, por exemplo, às abordagens à aprendizagem (Van teorias implícitas (direta, interpretativa e construtiva). Esse
den Brink, 2006), mas uma revisão da literatura específica estudo permitiu constatar a existência de três teorias implíci-
permitiu constatar a escassez de pesquisas que busquem tas sobre a aprendizagem da música, designadas de teoria
compreender a forma como ela se relaciona às concepções direta, teoria interpretativa e teoria construtiva. Na teoria
de aprendizagem. Os poucos estudos que existem (Douglas, direta os resultados da aprendizagem são peças disjuntas
1996; Martínez-Fernández, 2007; Purdie, Hattie, & Douglas, que se acumulam sumativamente, ou seja, uma nova apren-
1996) sugerem uma correlação positiva entre as concepções dizagem não afetaria as anteriores. Na teoria interpretativa
qualitativas e uma aprendizagem mais autorregulada, e uma os resultados se apresentam como um processo que ocorre
ausência de correlação entre esse tipo de aprendizagem e através do tempo, porém os componentes básicos (condi-
as concepções quantitativas. ções; ações observáveis e processos mentais do aprenden-
Por outro lado, embora a perspectiva fenomenográ- te; resultados, metas ou conteúdos) da aprendizagem são
fica�����������������������������������������������������
e���������������������������������������������������
a da aprendizagem auto����������������������������
r���������������������������
regulada tenham �����������
se interes-
�������� articulados como elos de uma cadeia causal, linear e unidi-
sado, sobretudo e correspondentemente, pela concepção recional. Na teoria construtiva a aprendizagem é um sistema
que os estudantes têm da aprendizagem e pela forma como dinâmico autorregulado que articula condições, processos
a autorregulam em geral, alguns estudos se orientam para e resultados (Pozo, Scheuer, Mateos, & Echeverría, 2011).
a pesquisa destas representações e destes processos no Os resultados obtidos demonstraram que metade das
caso específico da aprendizagem na área das artes. As duas respostas conferidas (50%) correspondia às posições cons-
seções que se seguem reveem precisamente alguns dos es- trutivas, uma grande parte (39%) às posições interpretativas
tudos realizados com esse intuito. e uma pequena (11%) às posições diretas. As construtivas
foram menos frequentes em algumas dimensões ou âmbitos
do que em outros. Juntas, as interpretativas e as construti-
As concepções de aprendizagem das artes vas superaram oitenta por cento (80%) das respostas.
As posições interpretativas foram mais acentudamen-
Enquanto abundantes para a����������������������
s���������������������
concep������������
ões����������
de apren- te predominantes nas estratégias didáticas e as construtivas
dizagem em geral, são escassos os estudos interessados predominaram na motivação, na organização e na melhora
nestas representações no caso particular da aprendizagem do ensino, tendo a mesma predominância nos conhecimen-
da arte. Nesse contexto, Basto (2013) desenvolveu uma tos prévios. Em todas as etapas ou situações as respostas
investigação com o objetivo de mapear as concepções de que aludiam a uma posição direta não alcançaram mais de
aprendizagem da dança clássica e contemporânea de um quinze por cento (15%). Além disso, foi possível constatar
grupo português de estudantes do 11º e 12º anos de esco- que todos os professores apresentaram respostas corres-
laridade. Através de entrevistas semiestruturadas a autora pondentes a mais de uma concepção de aprendizagem.
identificou a existência de concepções de aprendizagem da As concepções de aprendizagem encontradas nesse
dança comparáveis às concepções de aprendizagem em estudo podem ser consideradas similares às descobertas
geral desveladas anteriormente pela investigação fenome- pela Fenomenografia. Com efeito, a teoria direta parece ser
nográfica. Com efeito, a aprendizagem da dança poderia equivalente a uma concepção quantitativa (aumento de co-
ser concebida como um processo de aquisição de conheci- nhecimento), e as teorias interpretativa e construtiva, a uma

Concepções, autorregulação, aprendizagem, arte * Luiz Gustavo Lima Freire 393


concepção qualitativa. A primeira é equivalente à versão da aprendizagem (do ponto de vista postural e motor). A
reinterpretação e a segunda, à versão mudança pessoal. aprendizagem é uma consequência de fatores socioculturais
Scheuer, Pozo, de la Cruz e Echenique (2011) desen- (ensino deliberado, acesso a modelos) e biológicos (cresci-
volveram um estudo com o objetivo de descrever os modos mento e saúde).
de pensar a aprendizagem do desenho figurativo e explicar Por seu lado, a teoria interpretativa foi expressa por
o seu desenvolvimento. Dada a carência de investigações crianças de cinco e seis anos de idade. Esse grupo articulou
nessa área, essa pesquisa se reveste de grande interesse, os três componentes da aprendizagem com foco nas repre-
motivo pelo qual passaremos a descrevê-la em pormenores. sentações e nos processos mentais de quem aprende. O
Para estudar as concepções das crianças sobre a apren- aprendente se constitui no agente do processo de aprendi-
dizagem do desenho de acordo com as teorias implícitas, zagem, não apenas através do exercício da sua atividade
os autores empregaram como esquema organizador uma observável (desenhar, ver e copiar modelos), mas também
formulação que considerou a aprendizagem a partir de três pela geração e ativamento das suas representações internas
componentes: as condições, as ações observáveis e os pro- (registrar, recordar, antecipar, compreender) e pelo exercício
cessos mentais do aprendente e os resultados, metas ou da autorregulação sobre as condições e o curso da sua ação
conteúdos da aprendizagem. (planejar metas, ajustar-se a sua execução, avaliar os pró-
Baseados nesse esquema eles construíram um prios resultados e utilizar deliberadamente instrumentos de
guião estruturado de entrevista individual. Posteriormente apoio, como réguas ou modelos).
eles propuseram diversas tarefas verbais e gráficas relativas A aprendizagem faz avançar o modo de desenhar,
à intervenção desses três componentes, tanto no que con- assim como gera novas representações mentais. Apesar
cerne à aprendizagem dos próprios estudantes quanto ao disso, essa teoria não pode ser considerada uma versão da
que estes pensavam sobre a dos demais. construtiva, uma vez que não existe referência à comple-
Nesse estudo foram entrevistadas crianças argenti- xidade. A atividade mental alcança somente a geração de
nas de quatro, cinco e seis anos de idade. As respostas às representações mentais novas relativamente às situações
entrevistas foram submetidas a uma análise de conteúdo, e aos objetos externos ou à ativação das representações
que permitiu discriminar duas concepções da aprendizagem existentes.
do desenho, correspondentemente designadas de teoria No geral, nos resultados do estudo de Scheuer,
direta (com duas versões) e de teoria interpretativa, que a Pozo, de la Cruz e Echenique (2011) foi constatado que as
seguir se descrevem. concepções de aprendizagem do desenho evoluem de uma
A teoria direta, focalizada nos resultados acumulati- teoria direta a uma interpretativa da agência e que tal evolu-
vos da aprendizagem e expressa por alguns estudantes de ção pode ser favorecida pela capacidade reflexiva; também,
quatro anos de idade, caracterizava-se por uma concepção aqui podemos constatar uma semelhança com as concep-
de aprendizagem do desenho enquanto ampliação de re- ções propostas pelo referencial fenomenográfico. A teoria
sultados gráficos. Esta concepção é acumulativa e dicotó- direta seria semelhante à concepção quantitativa, enquanto
mica, e não integra matizes epistêmicas. Ela se centra nos a interpretativa à qualitativa.
produtos da aprendizagem concebidos como realizações
inconexas e sumativas (saber mais desenhos), de modo que
para efetuar tais realizações seriam necessárias apenas ati- Aprendizagem autorregulada das artes
vidades básicas e manifestas (desenhar e copiar modelos).
Foi identificada uma versão da teoria direta - a agên- A perspectiva da aprendizagem autorregulada, ge-
cia do entorno. Essa concepção foi apresentada pelos es- ralmente orientada primariamente para esta aprendizagem,
tudantes dos três grupos de idade. Ela articula condições também não deixa de se interessar pela relação da autorre-
e resultados de aprendizagem de acordo com uma lógica gulação com a aprendizagem da arte.
linear, ou seja, se as condições se cumprem, a aprendiza- De acordo com Catterrall (2005), a influência da
gem se produz inevitavelmente, ao passo que se a aprendi- aprendizagem da arte se manifesta a nível cognitivo quando
zagem for constatada, o motivo será que as condições foram as habilidades (artísticas) provocam impactos nas estruturas
cumpridas. Os fatores (condições) são o crescimento e a cognitivas já existentes ou conduzem ao desenvolvimento
saúde do aprendente, sua motivação para aprender e um de novas estruturas e a nível afetivo, quando esta influência
ambiente que ofereça o ensino e os modelos de produtos promove o compromisso pessoal do estudante (o seu inte-
e de procedimentos de desenho, ou seja, a conjugação das resse e persistência nas tarefas) e a atribuição do êxito ao
atividades básicas do aprendente (desenhar e copiar), com desempenho eficaz.
o cumprimento das condições necessárias a sua execução, O estudante que experiencia uma aprendizagem ar-
seria suficiente para assegurar os resultados - concebidos, tística integradora prova continuamente suas capacidades,
como na versão anterior, como acumulação sumativa de questiona-se, avalia e modifica sua forma de enfrentar as
novidades. Aprender a desenhar é adquirir os modos que distintas tarefas que enfrenta, toma consciência das suas
as pessoas mais experientes nessa área utilizam - pessoas debilidades e recorre a novos (mais) esforços em momentos
que estruturam uma relação assimétrica de ensino, guiam críticos da sua aprendizagem (Soto, & Macías, 2011).
a atividade de quem aprende e emergem como sujeitos

394 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 391-400.
Segundo Padilla (2007), o estudante de desenho Assim como Zimmerman (2000), Eisner (2002) res-
precisa saber que avança fragmentariamente, mediante saltou a importância dos objetivos e da motivação quando
tentativas, erros e ajustes subordinados à comprovação e afirmou:
à avaliação dos objetivos iniciais, mediante a execução de
procedimentos para alcançar os objetivos (resultados) e [É Preciso] ajudar os estudantes a criarem um profundo
eventuais reordenamentos, caso os objetivos iniciais não sentido de finalidade que sirva como motivador principal
tenham sido atendidos. do seu trabalho. (...) um objetivo que lhes importe
Ora, se assumirmos esse pensamento, os compor- genuinamente. (...) grande parte do que os estudantes
tamentos futuros não têm como base o acaso, mas um pro- fazem na escola, fazem para adaptar-se às tarefas dadas
cesso cujas etapas são análogas às que podemos encontrar pelo professor (...) para adaptar-se às expectativas
no decurso da aprendizagem autorregulada proposta por Zi- externas. Mas o trabalho nas artes requer justamente o
mermam (1998, 2000): planejamento (antecipação), execu- contrário. Requer que se tenha algo a dizer, algo dentro que
ção (controle volitivo ou automonitorização) e autorreflexão. necessite ser expressado (p. 48).
Procurando integrar os fundamentos da autorregu-
lação na aprendizagem do desenho, estabelecemos um Segundo ele, no ato de criação artística são ainda
emparelhamento das características da aprendizagem da importantes os objetivos não previstos inicialmente:
arte propostas por Eisner (2004) com as fases da autorregu-
lação oferecidas por Zimmerman (2000). A seguir pode-se No transcurso do trabalho podem aflorar e descobrir-se
consultar um quadro com uma síntese dos resultados desse objetivos, estes não têm que estar planificados de antemão.
trabalho. São fontes de surpresa e constituem oportunidades

Quadro 1. Análise conceitual da relação entre algumas das características da aprendizagem da arte (Eisner, 2004) e as
fases da autorregulação (Zimmerman, 2000).

Fases da auto-regulação Aprendizagem da arte

Antecipação • Planificação do trabalho relativo à obra de arte (formulação de


(Estabelecimento de objetivos e objetivos relacionados ao estabelecimento ou materialização de
selecão das estratégias para alcançá- uma ideia).
los).
• Processo de seleção dos materiais necessários à execução da obra
de arte (baseados na avaliação da sua adequação e qualidade).

• Análise das cores e das texturas a serem materializadas.

• Execução das obras.

Controle volitivo • Criação do veículo imaginativo.


(Execução e monitoramento dos
procedimentos que estão a ser usados • Aplicação do repertório técnico (sistema de procedimentos
para atender os objetivos). dinâmico, uma vez que, se constitui numa oportunidade para a
revisão, o descobrimento e a alteração dos próprios instrumentos).

• Processo de resolução ou de execução da obra propriamente dito.

• Comparação dos trabalhos (da obra de arte) com a intenção de


Auto-reflexão
verificar o grau de atendimento dos objetivos que haviam sido
(Avaliação da produção acadêmica
propostos. Essa comparação pode ser feita com base nos modelos
baseada no atendimento dos objetivos,
(nas obras de arte e na opinião das outras pessoas sobre essas
mas não só).
mesmas obras).

Concepções, autorregulação, aprendizagem, arte * Luiz Gustavo Lima Freire 395


inesperadas, que frequentemente podem introduzir Com efeito, nos processos de criação também apren-
mudanças no curso do trabalho. Sem embargo, a expressão demos a tomar decisões. Toda criação envolve mais uma
implica a possessão de um objetivo prévio à ação sobre um atividade de exploração, invenção e tomada de decisão do
material (p. 49). que de conformismo às regras. O fato de o estudante avaliar
a adequação e a qualidade dos materiais e suportes e de
Matos, Pineda e Vásquez (2010), ao proporem um analisar as cores e as texturas a serem materializadas exige
modelo de aprendizagem e de ensino das artes baseado um grande esforço do pensamento visual (Meira, & Pillotto,
nos fundamentos de Vigotsky, também realçaram a impor- 2011).
tância da intencionalidade (ou da autorregulação).

Quadro 2. Estratégias de aprendizagem autorregulada do curso de Soto e Macías (2011).

Área Estratégia a ser utilizada pelo aluno

Análise do conhecimento novo e a sua relação com os


anteriores.

Estabelecimento de metas de acordo com a especificidade, a


proximidade e a dificuldade.
Cognitiva Definição de estratégias de acordo com as metas.
Identificação de eventuais problemas e como resolvê-los.

Decisão sobre a utilização de estratégias (tomada de


apontamentos, discussão das dúvidas com os colegas, pedido
Previsão,
de apoio específico, etc.).
planificação e
ativação Determinação do prazer que se tem com o conteúdo ou tarefa,
e o valor atribuído.

Identificação das crenças acerca das próprias capacidades


Motivacional para aprender ou executar a tarefa, o que é fácil ou difícil, o que
se compreende e o que não, de acordo com o conhecimento
que se tem e de acordo com as habilidades e experiencias
(percepção de auto-eficácia).

Percepção sobre as aulas, características e comportamentos


Contextual
do professor e dos colegas.

Identificação dos conhecimentos que se sabe, dos que se


Cognitiva
acabou de saber e dos que se compreendeu.

Identificação das motivações básicas orientadas às metas


(definidas nas sessões anteriores) e aos motivos das tarefas.
Supervisão
Motivacional Identificação das crenças sobre as próprias capacidades para
aprender ou para executar a tarefa, com base no conhecimento
novo, na execução da tarefa e nos resultados conquistados
(observados nas sessões anteriores).

Adaptação ou realização de mudanças das atividades segundo


as próprias cognições (atividades cognitivas e meta-cognitivas).
Cognitiva, motivacional e
Controle Realização de ajustes segundo as avaliações dos resultados
comportamental
(administração do tempo e redirecionamento do esforço).

Adaptação ou mudança na auto-eficácia e na auto-motivação.

Desenvolvimento de juízos, atribuições e auto-avaliações do


Cognitiva, motivacional, próprio funcionamento, de modo a poder regular a motivação, o
Reação e reflexão
comportamental e contextual comportamento e o contexto.

396 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 391-400.
Winner e Hetland (2006) demonstraram, através de lado, expandir o conhecimento de como aquelas variáveis se
um estudo cujo objetivo foi determinar os efeitos do ensino- comportam neste domínio, e por outro, explorar como essas
-aprendizagem das artes visuais numa escola de bachare- mesmas variáveis se relacionam. É precisamente com estes
lado, que os estudantes podem aprender: 1- a desenvolver dois objetivos que se desenvolveu o projeto de investigação
a sua técnica (como e quando utilizar instrumentos e mate- que a seguir se apresenta.
riais); 2- a persistir nas tarefas (atender aos projetos durante
um longo período); 3- a imaginar (gerar imagens mentais
que os ajudem a antecipar e orientar as suas obras); 4- a Concepções de autorregulação da aprendizagem
expressar-se (conquistar uma visão e significado pessoal em
seu trabalho); 5- a observar (notar as qualidades dos objetos, Uma revisão da literatura específica permitiu consta-
tais como detalhes, brilhos, texturas, cores, estilos, etc.); 6- a tar que, apesar de teoricamente consistentes, essas duas
refletir (sobre as suas obras e as dos demais, questionando linhas de investigação (SAL – Student Approaches to Lear-
e explicando as suas intenções e decisões durante o seu ning e SRL e Self-regulated Learning) carecem de estudos
processo de elaboração); 7- a experimentar (ir além do que empíricos que integrem suas contribuições. No âmbito da
se havia feito correndo riscos); 8- a compreender o conteúdo aprendizagem das artes não parecem existir pesquisas com
(a história da Arte e como ela se relaciona com o mundo). esse objetivo1. Esse empreendimento possivelmente ajuda-
Em nossa opinião, os resultados desse estudo po- ria a pensar a educação artística de maneira diferente, pro-
deriam querer demonstrar também que a aprendizagem da vocando um deslocamento das preocupações relacionadas
arte pode favorecer a autorregulação da aprendizagem, pois ao modo como se ensina para o modo se aprende a arte.
muito do que foi aprendido pelos alunos pode ser confun- Os poucos estudos desenvolvidos com o objetivo
dido com os aspectos autorregulatórios, como é o caso da de relacionar as concepções à autorregulação da aprendi-
persistência nas tarefas e a antecipação e a orientação de zagem em geral sugerem a fundamentalidade das concep-
objetivos. ções, uma vez que se assume que elas influenciam, direta
Soto e Macías (2011) desenvolveram uma investiga- e/ou indiretamente, a autoeficácia, as atribuições para o
ção sobre os efeitos do ensino-aprendizagem da arte. O es- sucesso académico e a utilização de estratégias cognitivas
tudo foi realizado com estudantes universitários de Ciências (Ferla, Valcke, & Schuyten, 2008).
Sociais e Humanidades e teve como objetivo determinar se Rosário e Almeida (1999) realizaram uma
um curso para a aprendizagem das artes visuais desenhado investigação em estudantes do 10º e 12º ano do Ensino
com base num modelo de autorregulação poderia propiciar Secundário Português com o objetivo de compreender as
mudanças significativas na motivação e nas estratégias de suas concepções de aprendizagem e a relação com as
aprendizagem autorregulada. estratégias de autorregulação dessa mesma aprendizagem.
O curso foi definido a partir de elementos pedagógi- Nesse sentido, uma amostra de 558 alunos foi avaliada
cos e conteúdos temáticos de desenho, de escultura e de de acordo com uma metodologia qualitativa assente nos
experiências instrucionais segundo a abordagem teórica de estudos de Zimmerman, B. e Martinez-Ponz, M. (1986), os
Pintrich (2000). Esperava-se que depois dele os estudantes quais identificaram catorze estratégias de autorregulação de
tivessem aprendido a autorregular a sua aprendizagem. A aprendizagem, e de Marton e colaboradores, que desvelaram
seguir, apresenta-se um quadro onde se pode verificar quais concepções de aprendizagem quantitativas e qualitativas.
eram as estratégias de autorregulação que os estudantes Os resultados obtidos revelaram que os estudantes
deveriam aprender durante o curso, de modo que pudessem com concepções de aprendizagem qualitativas, se compara-
utilizá-las também nas demais disciplinas escolares. dos àqueles com concepções quantitativas, além de melho-
Especificamente, foi demonstrado que as áreas mais res classificações escolares, apresentavam uma média mais
favorecidas pelo curso foram as relacionadas ao desen- elevada relativamente às estratégias de procura de informa-
volvimento da obra (área cognitiva – autorregulação meta- ção, e de procura de ajuda de adultos, enquanto no tocante
cognitiva e busca de ajuda) e à motivação (autoeficácia e às outras estratégias não pareciam apresentar diferenças
valor intrínseco da tarefa). Com efeito, foi evidenciado que estatisticamente significativas.
a educação artística integrada tem o potencial de desen- Assim, pode-se assumir que as exigências percebi-
volver a cognição (autonomia e reflexão) dos estudantes, das do contexto escolar podem despoletar comportamentos
constituindo-se num meio de expressão do pensamento de estudo coerentes não apenas com as concepções de
complexo e criativo e das sensações e emoções do apren-
dente, sobretudo se for enriquecida com os fundamentos da
1 Enquadrado no Programa de Investigação em Concepções
aprendizagem autorregulada.
de e Abordagens à Aprendizagem da Faculdade de Psicologia
Como constatado na análise das duas seções an- da Universidade de Lisboa (https://sites.google.com/site/
teriores, tanto a investigação fenomenográfica sobre as programainvestigacao) estamos desenvolvendo um estudo, no âmbito
concepções de aprendizagem dos estudantes como a inves- de um doutoramento, com o objetivo de mapear as concepções de
aprendizagem do desenho artístico, caracterizar as estratégias de
tigação sobre a aprendizagem autorregulada interessam-se,
autorregulação dessa mesma aprendizagem e estudar a relação
embora ainda periférica e separadamente, pela aprendiza- entre os tipos de concepções e a frequência/tipos de estratégias de
gem no domínio específico das artes. Urge assim, por um autorregulação.

Concepções, autorregulação, aprendizagem, arte * Luiz Gustavo Lima Freire 397


aprendizagem, mas também com os objetivos escolares do desenvolvimento de eventuais intervenções sobre as
desenhados pelos estudantes. concepções e as estratégias de autorregulação da aprendi-
Martínez-Fernández (2007), num estudo que preten- zagem do desenho artístico.
deu relacionar as concepções de aprendizagem às estraté-
gias metacognitivas em estudantes de Psicologia, verificou a
existência de uma correlação positiva entre concepções de Referências
aprendizagem “qualitativas” e estratégias metacognitivas,
enquanto, pelo contrário, não observou relação alguma en- Basto, M. (2013). Conceções de aprendizagem da dança em
tre concepções “quantitativas” e estratégias metacognitivas. estudantes de dança clásica e contemporânea. Dissertação de
Purdie e colaboradores (1996), por sua vez, num Mestrado, Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa,
estudo que objetivou analisar a relação entre concepções e Lisboa.
estratégias de aprendizagem, constataram que, no geral, os
estudantes que possuem uma concepção de aprendizagem Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid:
“qualitativa” tendem a utilizar mais estratégias de aprendi- Narcea.
zagem.
Catterall, J. (2005). Conversation and silence: transfer of learning
through the arts. Journal for Learning through the Arts: A Research
Conclusão Journal on Arts Integration in Schools and Communities, 1 (1),
1-12.
Embora ainda escassos, os estudos sobre a forma
como os estudantes representam a aprendizagem da arte Cerezo, R., Núñez, J., Fernández, E., Fernández, N., & Tuero,
e sobre o modo como regulam essa mesma aprendizagem E. (2011). Programas de intervención para la mejora de las
permitem começarmos a ter um esboço de como estas duas competencias de aprendizaje autorregulado en educación
variáveis se comportam. Desde já, os resultados destes superior. Revista Perspectiva Educacional, 50 (1), 1-30.
estudos sugerem, por um lado, que os estudantes podem
representar de formas diversificadas a aprendizagem no Douglas, G. (1996). Student conceptions of learning and their use
domínio das artes: por um lado, podem entendê-la como um of self-regulated learning strategies: a cross-cultural comparison.
processo mais cumulativo ou mais compreensivo, por outro, Journal of Educational Psychology, 88 (1), 87-100.
podem confrontar a aprendizagem das artes de forma mais
ou menos autorregulada, mobilizando uma variedade de es- Duarte, A. (2004). Concepções de aprendizagem em de estudantes
tratégias de aprendizagem. universitários Portugueses(as). Psicologia, 18(1), 147-163.
Relativamente à forma como essas duas linhas de
investigação se comportam (relacionam) no caso específico Eisner, E (2002). Ocho importantes condiciones para la enseñanza y
da aprendizagem das artes, seria interessante averiguar se, el aprendizaje en las artes visuales. Arte, Individuo y Sociedad, Nº
a exemplo do que ocorre na aprendizagem em geral, as con- Extra 1, 46-56.
cepções “qualitativas” (i.e., aprendizagem enquanto com-
preensão e/ou implicando uma mudança pessoal) estariam Eisner, E (2004). El arte y la creación de la mente : el papel de las
mais associadas a uma regulação interna da aprendizagem artes visuales en la transformación de la conciencia (G. Sánchez,
(autonomia para aprender) e a mais e melhores estratégias Trad.). Barcelona: Paidós Ibérica.
de autorregulação da aprendizagem.
Seria igualmente interessante averiguar se as con- Escudero, P., Carreto, M., & Garcia, A. (2010). Motivación y
cepções “quantitativas” (i.e., aprendizagem enquanto me- autorregulación a partir del uso del portafolio electrónico en los
morização e/ou reprodução do conhecimento) estariam mais alumnos del nivel superior. Revista Iberoamericana de Educación,
associadas a uma regulação externa (menor autonomia 55, 173-187.
para aprender) e a uma utilização reduzida de estratégias
de aprendizagem autorregulada, sendo estas, nesse caso, Ferla, J., Valcke, M., & Schuyten, G. (2008). Relationships between
menos elaboradas. student cognitions and their effects on study strategies. Learning
Parece-nos necessário testar a possível confirmação and Individual Differences, 18 (2), 271-278.
desta imagem inicial com mais estudos sobre a aprendiza-
gem das artes que igualmente procurem relacionar concep- Freire, L., & Duarte, A. (2010). Concepções de aprendizagem em
ções de aprendizagem e autorregulação e assim contribuam estudantes universitários brasileiros. Psicologia USP, 21 (4), 875-
para compreender e melhorar a forma como os estudantes 898.
aprendem nesta área disciplinar.
Os resultados desses estudos serão relevantes Freire, L. G., & Duarte, A. M. (2012). Concepções de e auto-
porque essa relação pode influenciar o processo e os re- regulação da aprendizagem do desenho artístico em estudantes
sultados acadêmicos. Tais resultados podem contribuir para universitários brasileiros. Comunicação apresentada em
a qualidade desses mesmos processos e produtos, através II Seminário de Investigação em Psicologia da Faculdade

398 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 391-400.
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Recebido em: 23/01/2013


1a. Reformulação em: 22/08/2013
2a. Reformulação em: 05/05/2014
Aprovado em: 21/05/2014

Sobre o autor

Luiz Gustavo Lima Freire (luizgustavolfreire@ig.com.br)


Doutorando em Psicologia da Educação pela Universidade de Lisboa, Faculdade de Psicologia; bolsista de investigação científica pela Fundação
de Apoio à Ciência e à Tecnologia.
O autor agradece o apoio prestado pela Fundação de Apoio à Ciência e à Tecnologia

400 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 391-400.
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183759

Autorregulação da aprendizagem:
contribuições da psicologia educacional para a
formação de professores

Evely Boruchovitch
Universidade Estadual de Campinas - SP

Resumo

A aprendizagem autorregulada é um construto que vem ganhando destaque na Psicologia Educacional, nos dias de hoje, uma vez que engloba
vários aspectos imprescindíveis à aprendizagem no contexto educativo. Assim, tendo como referencial teórico os principais modelos de
aprendizagem autorregulada, os objetivos deste artigo são: 1- descrever e analisar os fundamentos da aprendizagem autorregulada e seus
conceitos-chave; 2- mostrar a relevância desse constructo para a formação de professores. Tem-se em vista contribuir não só para uma formação
de professores com essas qualidades, mas também para a construção de uma cultura educacional que fomente a promoção da autorregulação
da aprendizagem como meta fundamental dos projetos psicopedagógicos das escolas.
Palavras-chave: Formação de professores; autorregulação; metacognição; autoavaliação.

Self-regulated learning:
contributions of the educational psychology to teacher education
Abstract

Self-regulated learning has been considered an important construct in Educational Psychology since it encompasses many essential aspects
for learning in an educational context. Thus, adopting self-regulated Learning Models as a major theoretical framework, In this paper we aim at
describing and analyzing the foundations of self-regulated learning and its key concepts, as well as to show the relevance of this construct for
teacher education. We hope to contribute not only to educate teachers with such qualities, but also to the creation of an educational culture with
focus on the promotion of self-regulated learning as a fundamental goal of school psycho pedagogical projects.
Keywords: Teacher education; self regulation; metacognition; self evaluation.

Autorregulación del aprendizaje:


contribuciones de la psicología educacional para la formación de profesores

Resumen

El aprendizaje autorregulado es un constructo que viene ganando destaque en la Psicología Educacional, en los días actuales, una vez que
engloba varios aspectos imprescindibles el aprendizaje en el contexto educativo. Así, teniendo como referencial teórico los principales modelos
de aprendizaje autorregulado, los objetivos de este artículo son: 1- describir y analizar los fundamentos del aprendizaje autorregulado y sus
conceptos-clave; 2- enseñar la relevancia de ese constructo para la formación de profesores. Se tiene en vista contribuir no sólo para una
formación de profesores con esas cualidades, pero también para la construcción de una cultura educacional que fomente la promoción de la
autorregulación del aprendizaje como meta fundamental de los proyectos psicopedagógicos de las escuelas.
Palabras-clave: formación del profesorado; autorregulacion; meta cognición; autoevaluacion

Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 401-409. 401
Introdução Estudos internacionais e nacionais que procuraram
conhecer as estratégias de aprendizagem de alunos do
A aprendizagem autorregulada é um construto que curso de Formação de Professores e de professores em
vem ganhando destaque na Psicologia Educacional nos dias exercício reportam também que os estudantes que os fre-
de hoje, uma vez que engloba vários aspectos imprescin- quentam não usam estratégias eficientes de aprendizagem
díveis à aprendizagem no contexto educativo. Evidências para a sua própria aprendizagem nas diversas disciplinas,
sugerem que a capacidade para a aprendizagem autorre- eles preferem estratégias superficiais, mostram pouco co-
gulada é passível de ser fomentada durante a escolarização nhecimento metacognitivo, têm sérias deficiências de pro-
formal, sendo sua promoção uma das principais metas edu- cessamento da informação e revelam falta de consciência
cacionais na atualidade (Crick, & Wilson, 2005; Veiga Simão, das suas próprias dificuldades, sobretudo das relativas a
2004; Zimmerman, 1986; Zimmerman, 2008; Zimmerman, & atitudes, a interesses, à motivação, ao gerenciamento de
Schunk, 2011). Embora existam diferentes modelos de au- tempo, à ansiedade, à concentração, ao processamento da
torregulação da aprendizagem, em linhas gerais é consenso informação, à seleção de ideias principais, ao uso de técni-
que ela envolve o controle dos processos cognitivos, das cas de apoio, à autotestagem e a estratégias de preparação
emoções e do comportamento (Cho, & Bergin, 2009; Zim- de exames e testes, e tendem a nem sequer preocupar-se
merman, & Schunk, 2011). Entre os estudiosos do tema há com suas deficiências (Cabral, & Tavares; 2005; Cardoso, &
também convergência quanto à relevância das estratégias Bzuneck, 2004: Dembo, 2001; Quezada, 2005; Zenorine, &
de aprendizagem (cognitivas e metacognitivas) e das variá- Santos, 2004).
veis afetivas e motivacionais para a aprendizagem autorre- Pesquisas mostram ainda que mesmo professores
gulada (Weinstein, Acee, & Jung 2011; Pressley, Borkorwski, em exercício possuem conceitos vagos sobre o aprender a
& Schneider, 1989). Capacidade de escolha, bom proces- aprender (Waeytens, Lens, & Vanderberghe, 2002), sabem
samento da informação, tomada de decisão, planejamento pouco sobre estratégias metacognitivas (Kopke Filho, 2001),
e responsabilidade pelas próprias ações são características apresentam desconhecimento e/ou concepções imprecisas
essenciais dos estudantes autorregulados (Pressley, Borko- e unidimensionais das estratégias de aprendizagem (Veiga
wski, & Schneider, 1989; Zimmerman, & Schunk, 2011). Simão, 2004; Santos, & Boruchovitch, 2009), oferecem pou-
A tentativa de integrar construtos motivacionais cas orientações aos alunos sobre estratégias de aprendiza-
- como crenças de autoeficácia, atribuições de causalida- gem ou habilidades de estudo independente (Pontes Neto, &
de, metas pessoais, autoconceito e autoeficácia - com os Menin, 1997), bem como possuem estilos de interação com
conceitos de estratégias de aprendizagem, metacognição e os alunos que nem sempre favorecem a autorregulação da
aprendizagem autorregulada abriu novas perspectivas para aprendizagem (Azevedo e cols., 2012).
o estudo e a pesquisa em Psicologia Educacional e Escolar Sem desconsiderar os problemas sociais, políticos e
(Bzuneck, 2009; Paris, & Paris, 2001), gerando importantes econômicos diretamente relacionados aos cursos de forma-
contribuições para a formação de professores. As estraté- ção inicial de professores da Educação Básica, considera-se
gias de aprendizagem utilizadas pelos alunos espontanea- necessário focalizar a atenção no estudo das variáveis cog-
mente ou como consequência de intervenções sistemáticas, nitivas, metacognitivas e afetivo-motivacionais associadas
as características afetivo-motivacionais de estudantes bem- à aprendizagem autorregulada de futuros professores. A
-sucedidos e os fatores que favorecem e/ou dificultam o ampliação do conhecimento acerca dessas variáveis-chave
processamento profundo da informação têm sido temas de para a aprendizagem autorregulada entre aqueles que as-
destaque na agenda de pesquisas contemporâneas na área piram a tornar-se professores poderá contribuir não só para
(Desoete, 2008; Dunlosky, & Metcalfe, 2009; Zimmerman, que esses processos sejam mais fomentados por eles nos
2008). seus futuros alunos, mas também para o fortalecimento da
Investigações realizadas nas últimas décadas de- sua própria aprendizagem durante a formação.
monstram que a intervenção em estratégias de aprendi- Acresce que, para Paludo e Koller (2006), a escola
zagem, principalmente quando inclui um trabalho de apoio deve ser vista como um contexto de proteção ao desenvol-
afetivo e motivacional, melhora de forma expressiva o de- vimento humano. Na realidade, independentemente dos
sempenho escolar dos alunos, suprindo deficiências no pro- benefícios que as estratégias de aprendizagem, as variáveis
cessamento da informação em diversas áreas - como mate- afetivas e motivacionais e outras associadas à aprendiza-
mática, leitura e escrita - e contribuindo para a regulação dos gem autorregulada possam trazer para a aprendizagem,
aspectos cognitivos, afetivos e motivacionais relacionados à esses fatores, quando fortalecidos, podem gerar emoções
aprendizagem (Graham, Harris, & Mason, 2005; Souvignier, positivas, contribuindo para a promoção da saúde, da qua-
& Mokhlesgerami, 2006). Não obstante, Boruchovitch (2010) lidade de vida e do desenvolvimento pleno do ser humano.
considera que é necessário ultrapassar o caráter remediativo Nesse sentido, acredita-se que fomentar a capacidade de
dessas intervenções e caminhar em direção a um enfoque futuros professores para a aprendizagem autorregulada e
preventivo, que institua a autorregulação da aprendizagem, para o ensinar voltado a sua promoção pode ter um duplo
o aprender a aprender e o desenvolvimento metacognitivo benefício: constituir-se num fator de proteção ao desenvolvi-
como pontos fundamentais dos projetos psicopedagógicos mento sadio tanto do futuro professor quanto do seu futuro
das escolas. aluno, já que ambos poderão ter a sua capacidade de apren-

402 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 401-409.
der fortalecida por meio de maior consciência dos processos professores e alunos e dos alunos entre si, bem como pelas
psicológicos pelos quais aprendem. oportunidades que o contexto proporciona.
Assim, tendo como referencial teórico os principais De acordo com Cho e Bergin (2009), o modelo de
modelos de aprendizagem autorregulada, os objetivos deste McCaslin e Good (1996) tem o mérito de destacar que não
artigo são: 1- descrever e analisar os fundamentos da apren- só a autorregulação da aprendizagem pode-se dar pelas
dizagem autorregulada e seus conceitos-chave; 2- mostrar interações sociais, mas também que o ambiente tem o papel
a relevância desse constructo para a formação de professo- de apoiar e ativar a aprendizagem individual. McCaslin e
res. Tem-se em vista contribuir não só para uma formação Good (1996) inclusive criticam outros teóricos da autorre-
de professores com essas qualidades, mas também para gulação no que concerne à ênfase concedida ao indivíduo
a construção de uma cultura educacional que fomente a com o objetivo de compensar as inadequações do ambiente
promoção da autorregulação da aprendizagem como meta instrucional e social. Não obstante, Cho e Bergin (2009)
fundamental dos projetos psicopedagógicos das escolas. chamam a atenção para o fato de que, embora o modelo
seja muito relevante, poucas foram as pesquisas empíricas
realizadas para averiguar a sua plausibilidade.
A aprendizagem autorregulada: principais Já no modelo de Winne e Hadwin (1998), a autorre-
modelos, fundamentos teóricos e conceitos-chave gulação é definida como um evento que envolve metacogni-
ção, uso de estratégias de aprendizagem e monitoramento.
Os estudos sobre aprendizagem autorregulada ga- A metacognição refere-se à autoconsciência dos próprios
nharam destaque a partir de 1980. Segundo Zimmerman e processos cognitivos (Flavell, 1979). Em linhas gerais, as
Schunk (2011), inicialmente a pesquisa sobre autorregulação estratégias de aprendizagem podem ser definidas como
da aprendizagem focalizou predominantemente as estraté- sequências integradas de procedimentos que o estudan-
gias de aprendizagem. Pode-se dizer que se observa, nos te emprega tendo em vista maximizar sua aprendizagem
últimos anos, uma preocupação crescente com os proces- (Pozo, 1996). O monitoramento metacognitivo, aspecto
sos motivacionais, as metas, as atribuições, a autoeficácia, central desse modelo, diz respeito à capacidade do aluno
as emoções, os valores, a autoavaliação e outros fatores de autoavaliar sua aprendizagem e identificar a necessida-
afetivo-motivacionais, numa visão mais integrada. Cho e de ou não de alterar o seu curso de ação, tendo em vista
Bergin (2009), numa recente análise crítica sobre o tema, o alcance de melhores resultados. Na realidade, funciona
mostram que existem quatro modelos principais de autorre- como um alerta no sentido de detectar no aluno possíveis
gulação, que se assemelham em muitos aspectos, a saber: problemas de atenção, de compreensão, dos estados afe-
o de McCaslin e Good (1996), o de Winne e Hadwin (1998), tivos e motivacionais relacionados à aprendizagem. Esse
o de Zimmerman (2000) e o de Pintrich (2000). Esses mode- modelo tenta explicar como ocorre o engajamento em sala
los serão brevemente descritos e analisados a seguir. de aula e é composto por quatro fases, das quais a última é
O modelo de McCaslin e Good (1996) é denominado opcional: 1- definição da tarefa; 2- estabelecimento de me-
“Modelo de corregulação da aprendizagem”. Toma por base tas e planejamento; 3- ordenação de táticas; e 4- adaptação
a perspectiva sociocultural para entender a autorregulação da metacognição. Na primeira fase o estudante percebe e
da aprendizagem. Segundo os autores do modelo, a unidade define a tarefa. O estabelecimento de metas e o plano de
básica da autorregulação é a inter-relação entre indivíduos, ação acontecem na segunda fase. Tomando por base a sua
objetos e contextos. Os processos de regulação são expli- representação mental das estratégias, o aluno, na terceira
cados por meio de três conceitos: motivação, acionamento fase, as coloca em prática, na tentativa de resolver a tarefa.
(enactment) e avaliação (MacCaslin, & Hickey, 2001). No Já a quarta fase é destinada aos ajustes da autorregulação,
tocante à motivação, o modelo considera que a combinação se necessário. Nesse momento pode haver, por exemplo,
da teoria de atribuição causal e as crenças de autoeficácia mudanças nas estratégias. O modelo adota como metodolo-
são úteis para a compreensão dos processos de autoava- gia de medida a do Traço (Trace Methodology), que envolve
liação do aluno e da construção de sua identidade, já que a a busca de evidência observável de cognições obtidas em
primeira perspectiva teórica é orientada à busca de causas pontos nos quais o processo cognitivo é apreendido durante
explicativas dos eventos que acontecem e a segunda foca- a completude da tarefa. Ao definirem a autorregulação como
liza a percepção do indivíduo sobre sua capacidade de re- um evento os autores do modelo diferem das concepções de
alizar tarefas específicas. O acionamento (enactment) inclui autorregulação de Zimmerman (2000) e de Pintrich (2000),
construtos associados ao autocontrole, como estratégias que a consideram como uma aptidão do indivíduo. Cho e
metacognitivas, falas internas e outros mais relacionados ao Bergin (2009) mencionam que o modelo tem fragilidades,
social, como o ato de pedir ajuda e a reorganização do am- pois não leva em conta que a autorregulação é um cons-
biente. Os processos de autoavaliação consistem no autoe- truto complexo e multifacetado, não podendo se resumir à
xame do progresso do aluno, possivelmente com a ajuda de metacognição; além disso, é vista como excessivamente
professores. Nessa perspectiva, professores e alunos são centrada nas características do aluno.
igualmente responsáveis pela autorregulação da aprendiza- Zimmerman (1986, 1989, 2000) desenvolveu seu
gem, que pode ser alcançada por meio da interação entre modelo de aprendizagem autorregulada com base na teoria
social cognitiva de Bandura (1986), cujo foco estava em pro-

Autorregulação da Aprendizagem * Evely Boruchovitch 403


cessos autorregulatórios sociais e motivacionais. Zimmer- A segunda fase se caracteriza por julgamentos acer-
man (2000) considera que existem três tipos de autorregula- ca da própria compreensão da tarefa, do autoexame dos
ção: a comportamental, a ambiental e a interna. A autorregu- afetos e de motivações para realizá-la e por uma contínua
lação comportamental ocorre por meio da auto-observação avaliação da tarefa em relação às demandas externas, como
e do ajustamento estratégico dos fatores pessoais e com- notas e recompensas.
portamentais. A autorregulação ambiental também se dá por Na terceira fase ocorrem a seleção e a aplicação de
meio da auto-observação, e envolve a adequação entre as estratégias para solucionar a tarefa. Nesse momento, os
condições ambientais e os fatores comportamentais. Já a estudantes empregam estratégias como a fala interna para
autorregulação interna ocorre por meio do monitoramento e o controle de seus afetos e motivações e do nível de inves-
do controle dos aspectos cognitivos e afetivos e dos fatores timento de esforço a ser empreendido para consecução da
ambientais, pessoais e comportamentais. tarefa. Nesta fase são tomadas decisões sobre prosseguir
Mais precisamente, Zimmerman (2000) propõe três ou desistir.
fases cíclicas para explicar o seu modelo de aprendizagem A quarta e última fase do modelo caracteriza-se pela
autorregulada: a fase de antecipação ou previsão, a de con- autoavaliação do desempenho do estudante na tarefa, pela
trole volicional e a referente aos processos autorreflexivos. reflexão acerca de suas reações emocionais e pela análi-
A fase de antecipação ou previsão refere-se a ativida- se da adequação do investimento de seu esforço, as quais
des ligadas à análise e à interpretação da tarefa por parte do acabam sendo muito úteis para o engajamento em tarefas
estudante. É anterior a qualquer ação, envolvendo o estabe- futuras.
lecimento de metas e o planejamento das estratégias para De acordo com Cho e Bergin (2009), uma caracterís-
alcançar os objetivos propostos. Nesta fase estão também tica única do modelo de Pintrich é a ênfase no contexto em
presentes as variáveis afetivo-motivacionais. cada fase. Há nesse modelo uma clara concepção de um
A fase do controle do desempenho ou da volição diz aluno mais ativo na negociação com o ambiente, num senti-
respeito às ações e aos comportamentos reais em que os do mais amplo, no que diz respeito às demandas das tarefas
alunos se engajam ou que realizam durante o processo de junto aos professores, quando comparado ao modelo de
aprendizagem. Esta fase envolve o emprego de uma varie- Zimmerman (2000), no qual o contexto se restringe mais à
dade de estratégias de aprendizagem. estruturação do ambiente físico. Cabe citar que a autorregu-
A autorreflexão é a fase em que os estudantes se lação nos modelos de Pintrich (2000) e Zimmerman (2000)
autoavaliam quanto à realização das metas e à eficácia das em geral é mensurada por meio de entrevistas e questio-
estratégias empregadas. Esta fase ocorre após o planeja- nários, bem como pela reflexão dos estudantes sobre suas
mento e o engajamento nas ações para o alcance das metas atividades e pela recuperação retrospectiva
estabelecidas. Em síntese, pode–se dizer que os quatro modelos
É importante ressaltar que o modelo de Zimmerman partem da premissa de que o aluno pode se responsabilizar
(2000) dá grande destaque aos aspectos metacognitivos, pela autorregulação de sua aprendizagem; todavia, existem
motivacionais e comportamentais do aluno. Na perspectiva diferenças entre eles quanto ao papel do contexto e da
social-cognitiva a autorregulação é entendida como resul- corregulação na ativação dos processos autorregulatórios.
tante da interação entre os aspectos comportamentais do Outro ponto de convergência entre os modelos é a concep-
estudante e as variáveis ambientais. Embora suas fases ção de autorregulação como mais integradora, envolvendo
possam ser descritas separadamente para fins didáticos, na a inter-relação entre a metacognição, o uso de estratégias e
realidade elas são dinâmicas e cíclicas. Ademais, ela não os aspectos cognitivos, motivacionais, afetivos e comporta-
pode ser vista como variável dicotômica, devendo ser pen- mentais (Dinsmore, Alexander, & Loughlin, 2008). Ademais,
sada em termos de graus de um continuum (Cho, & Bergin, Cho e Bergin (2009) mencionam que, dentre os principais
2009). Seu modelo foi aplicado com sucesso em diversas modelos, embora muito centrados na responsabilidade do
áreas, como a educação, o atletismo, a música e a saúde estudante pela própria aprendizagem, os de Zimmerman
(Cleary, & Zimmerman, 2004). (2000) e de Pintrich (2000) são os mais completos, pois
Pintrich (2000), por sua vez, descreve a autorregu- abrangem maior número de variáveis que possibilitam a
lação como a integração de diferentes aspectos: cognição, compreensão do entrelaçamento dos aspectos metacogni-
motivação, afeto e contexto. A descrição do modo como es- tivos, afetivos, motivacionais e contextuais envolvidos nos
ses aspectos interagem durante a aprendizagem é o cerne processos autorregulatórios. Os autores chamam também a
do modelo. Mais precisamente, Pintrich (2000) concebeu atenção para o fato de que tem predominado, nas pesquisas
o seu modelo como composto de quatro fases principais: referentes à aprendizagem autorregulada uma ênfase nas
1- previsão, planejamento e ativação; 2- monitoramento; 3- características internas do estudante - como metacognição,
controle; e 4- reação e reflexão. cognição, motivação, comportamento e crenças epistêmicas,
Na primeira fase os alunos estabelecem metas, ati- entre outras. Por outro lado, recentemente tem-se constata-
vam seus conhecimentos prévios, examinam suas expec- do um aumento de pesquisas orientadas para maior com-
tativas de sucesso e analisam as expectativas e normas preensão do papel conjunto dos fatores internos e externos
sociais em relação à execução da tarefa. envolvidos conjuntamente nos processos autorregulatórios
(Grau, & Whitebread, 2012; Hadwin, Järvelä, & Miller, 2011).

404 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 401-409.
A seguir serão tecidas considerações acerca de processadores da informação (Pressley, Borkoskwi, & Sch-
como fortalecer a capacidade de aprender de futuros profes- neider, 1989; Zimmerman, 1989; Sternberg, 2000).
sores, para que possam exercer maior controle sobre sua Um caminho para ajudar o aluno a modificar o seu
aprendizagem de forma que sejam também estudantes e comportamento é conseguir conscientizá-lo acerca da im-
profissionais mais proativos e autorregulados. portância da autorreflexão. Randi (2004) menciona que pro-
fessores e alunos se beneficiariam ao fazerem parte de uma
comunidade reflexiva, na qual os indivíduos examinassem
Aprendizagem autorregulada e a formação de sua própria aprendizagem autorregulada. Recomenda que
futuros professores: caminhos possíveis para a aos professores sejam dadas oportunidades de desenvolver
sua promoção a autorregulação desde o início de sua formação. Propõe,
para promovê-la nos professores, um modelo baseado na
Entre os principais problemas existentes na forma- análise de características de personagens estratégicos e
ção de professores, podem-se citar a ênfase nos conteúdos autorregulados. Professores em formação devem refletir
específicos, a desarticulação entre teoria e prática, o dis- sobre o que os bons alunos fazem para alcançar suas metas
tanciamento da realidade escolar e outros (Guerra, 2000). e sobre as concepções acerca do que é ser um bom aluno.
Pode-se dizer também que pouco tem sido feito no sentido Além disto, devem identificar-se com esses personagens,
de formar professores para atuar no sentido de um ensinar fazer autoconexões com a própria vida e utilizar as estraté-
para o aprender a aprender. Lamentavelmente, as contri- gias deles no seu dia a dia.
buições da Psicologia Cognitiva, baseada na Teoria do Pro- Não há dúvida de que o processo de aprender a en-
cessamento da Informação, dos Modelos de Aprendizagem sinar, como defende Veiga Simão (2004), deve ser baseado
Autorregulada e das teorias sociocognitivas da motivação na autorreflexão do futuro professor. Aprender a refletir so-
ainda são pouco difundidas em cursos superiores, sobretu- bre as próprias experiências tem sido considerado um ponto
do nos voltados à formação de professores (Boruchovitch, importante de diversos cursos de formação de professores,
Costa, & Neves, 2005). segundo Mansvelder-Longayroux, Beijaard e Verloop (2007).
Segundo Sternberg (1996), uma questão central da Pesquisadores consideram que a reflexão é uma forma de o
formação de professores ou do campo da Psicologia Educa- professor não só ganhar insight sobre si mesmo, suas cren-
cional deve ser o estudo e a identificação das características ças e suas experiências, mas também de perceber o papel
e das ações de um aluno expert ou de um professor expert. que ela exerce nas suas ações e no seu pensamento. Em-
Sternberg (1996) acrescenta que o expert possui três ca- bora a reflexão seja o meio pelo qual ele pode avançar em
racterísticas principais: um conhecimento muito organizado direção ao crescimento profissional, esses autores apontam
e integrado do seu domínio específico, um conhecimento que professores em exercício e professores em formação
vasto dos procedimentos e uma forte capacidade para a refletem de maneiras variadas e pouco sistemáticas.
aprendizagem autorregulada. Esta última, a autorregulação, Investigações mostram a viabilidade de facilitar a
é a forma que o autor elege para aprender. capacidade de aprender dos futuros professores por meio
Dembo (2001) considera que o ponto de partida de instrumentos que favoreçam o desenvolvimento meta-
para se melhorarem os cursos de Formação de Professores cognitivo e a tomada de consciência, como a autoanálise
deve ser o professor enquanto estudante, suas crenças e das estratégias, os diálogos coletivos, os portfólios, os ciclos
seu comportamento. Defende a ideia de que os futuros pro- de reflexão (Boruchovitch, 2007; Darsie, 1996; Mansvelder-
fessores devem ter um curso voltado para o conhecimento -Longayroux, Beijaard, & Verloop, 2007; Rodgers, 2002;
teórico e vivencial dos aspectos da aprendizagem autorre- Santos, 2005; Schimtz, Klug, & Schmidt, 2011; Veiga Simão,
gulada. Destaca que a proposta de formação do professor 2004; Xu, 2004), ou por meio de intervenções sistemáticas
deve articular os avanços da pesquisa de cada dimensão ou disciplinas específicas durante o curso de formação de
da aprendizagem autorregulada com a possibilidade de que professores (Boruchovitch, & Ganda, 2009; Boruchovitch, &
os alunos façam uma autoanálise desses aspectos em si. Ganda, 2013; Perry, Philips, & Hutchinson, 2006).
Levanta o autor uma questão central: “Se, durante o curso Características de um bom processamento da in-
de Formação de Professores, esses alunos não se torna- formação são a capacidade metacognitiva e a utilização
rem melhores estudantes ou não aprenderem a se tornar de um conjunto amplo de estratégias de aprendizagem
melhores estudantes, como conseguirão ensinar alguém a (Davis, Nunes, & Nunes, 2005; Seminério, 1995). Como
sê-los?” (p. 26). descrito em Boruchovitch (2010, 2007), a metacognição é
Veiga Simão (2004) cita as ideias de Monereo e um conceito-chave para a construção do conhecimento, o
colaboradores (1995) sobre a relevância de se pensar o bom processamento da informação e a autorregulação da
projeto de formação dos professores numa dupla vertente: aprendizagem. É essencial para se alcançar o autoconhe-
o professor como aquele que aprende e aquele que ensina. cimento e o autocontrole dos pensamentos, dos estados
Para Veiga Simão e Monereo e colaboradores (1995), deve- afetivos e motivacionais e das ações. Diz respeito à capa-
-se construir a formação do professor levando-se em conta cidade do ser humano de ser autorreflexivo, não sendo só
a definição de estudiosos sobre as características dos bons capaz de pensar, mas capaz de pensar sobre os próprios
pensamentos, incluindo, assim, a consciência do indivíduo

Autorregulação da Aprendizagem * Evely Boruchovitch 405


como aluno. Mais precisamente, a metacognição envolve o com suas facilidades e dificuldades inerentes ao próprio pro-
monitoramento ativo, a regulação e a orquestração dos pro- cesso, seja um “ponto-chave” para o aprender e o ensinar
cessos cognitivos (Flavell, 1979). Inclui subprocessos como em direção à aprendizagem autorregulada.
checar, planejar, selecionar, inferir, autointerrogar-se, refletir Há evidências provenientes de pesquisas que mos-
e interpretar, bem como emitir julgamentos sobre o quê e tram que é possível melhorar e fortalecer a aprendizagem
quanto se sabe para realizar uma dada tarefa. Segundo autorregulada de futuros professores, por meio de ativida-
Grégoire (2000), a metacognição está diretamente ligada ao des autorreflexivas ou de intervenções sistemáticas no con-
autoconhecimento, pois envolve um saber acerca do quanto texto de disciplinas específicas (Mansvelder-Longayroux,
se sabe e não se sabe. Embora teóricos enfatizem que os Beijaard, & Verloop, 2007; Perry, Philips, & Hutchinson,
seres humanos possuem capacidade metacognitiva para 2006; Schimtz, Klug, & Schmidt, 2011; Veiga Simão, 2004;
refletir sobre si mesmos e a adequação de suas ações, seus Xu, 2004). Por outro lado, considera-se que compreender
pensamentos e sentimentos, sabe-se que nem sempre esse em que medida as dificuldades dos futuros professores ou
processo emerge naturalmente (Beijard, & Verloop, 2007). de professores em exercício, de estudar, de aprender, de
Certamente, uma formação voltada à melhoria da se automotivar e de usar estratégias de aprendizagem e de
aprendizagem autorregulada de professores impõe deman- processar melhor as informações, entre outros aspectos,
das nas suas capacidades metacognitivas; mas nota-se, pe- interfere na sua capacidade de aprender e de ensinar a seus
las pesquisas revistas, que futuros professores e professores futuros alunos a aprender é, sem dúvida, um ponto relevan-
em exercício estão despreparados para intervir junto a seus te da agenda da pesquisa nessa área, sobretudo em nosso
alunos com estratégias para aprendizagem autorregulada, meio (Bembenutty, 2011; Boruchovitch, & Ganda, 2013;
presumivelmente porque sua formação é deficiente nesse Dembo, 2001; Randi, 2004; Santos, 2005).
ponto. É inegável a necessidade de melhorar o processa-
mento da informação e de promover o desenvolvimento
metacognitivo dos estudantes de modo geral, e principal- Considerações finais
mente, daqueles que no futuro serão professores, para que
possam, por sua vez, saber como trabalhar nessa direção De acordo com Boruchovitch (2010), é fundamental a
com seus alunos em suas salas de aula. A consciência dos criação de uma cultura que valorize e promova o aprender a
nossos próprios processos cognitivos, a metacognição, é o aprender e o desenvolvimento do estudante autorregulado.
que possibilita que iniciemos o seu controle e regulação. Na É inegável a importância de maior envolvimento e compro-
realidade, para ser estratégico, o professor tem que ser pri- metimento dos psicólogos e pesquisadores em Psicologia
meiro um estudante autorregulado. Acredita-se que futuros Educacional no sentido do empoderamento de educadores
professores precisem vivenciar a metacognição como um e professores. Conclui-se que é de suma relevância forta-
exercício, como uma possibilidade de autorreflexão acerca lecer os processos formativos para ações preventivas em
de suas próprias facilidades e dificuldades de aprender a estudantes de cursos de formação de professores. Faz-
aprender e de ensinar para se aprender a aprender. -se necessário um melhor planejamento e delineamento
Aprender a ensinar tem sido concebido como um de atividades, cursos, workshops e ciclo de reflexões para
processo de prover os futuros professores com o conheci- promover nesses estudantes os processos autorregulatórios
mento sobre ensinar. Muito dos esforços de pesquisa foram fundamentais ao aprender a aprender, possibilitando o sur-
concentrados na investigação de como eles vivenciam o gimento de gerações de professores autorreflexivos, meta-
processo de aprender a ensinar. Como aprender a ensinar cognitivos e autorregulados.
envolve um aprendizado, destaca-se a necessidade de se É essencial, também, a construção de propostas mais
examinar e conhecer, em profundidade, como os futuros do- sistemáticas, com base em métodos de ativação constante,
centes lidam com a própria aprendizagem, como vivenciam que façam um convite ao futuro professor para examinar a si
o aprender a aprender. próprio e privilegiem exercícios que, regularmente, coloquem
Ademais, como ensinar envolve uma capacidade o professor em formação numa reflexão e num diálogo inter-
de empatia do professor, uma capacidade de se colocar no no com a dupla vertente de sua formação - a de estudante
lugar daquele que aprende (Macedo, 2005), tem-se aqui a e a de futuro professor - na tentativa de criar um espaço
expectativa de que um bom professor pode ser aquele que não só para se aprender a aprender, mas, sobretudo, para
é capaz de refletir não só sobre a forma como ensina, mas, se vivenciar o aprender a aprender e para se ensinar este
sobretudo, sobre a forma como aprende. processo. Esforços devem também ser concentrados em
Na realidade, os nossos cursos de formação de desvelar maneiras pelas quais a construção dos processos
professores carecem de um espaço para a autorreflexão autorregulatórios do professor podem auxiliar esse mesmo
de forma geral, e, mais especificamente, dessa natureza, movimento no seu alunado, de forma que a regulação da
deixando sem resposta qual pode ser a contribuição que o aprendizagem possa ser mais socialmente compartilhada.
professor, ao pensar sobre a sua própria aprendizagem, ao Acredita-se que essas iniciativas não só serão valiosas para
se olhar como estudante, pode ter para a compreensão e a a construção da identidade do futuro professor, mas também
facilitação da aprendizagem de seu aluno. É possível que se constituirão nos passos iniciais em direção a uma maior
esse pensar sobre si mesmo, enquanto aquele que aprende,

406 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 401-409.
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Recebido em: 07/03/3013


Reformulado em: 12/10/2013
Aprovado em: 18/12/2013

Sobre a autora

Evely Boruchovitch (evely@unicamp.br)


Professora Titular da Faculdade de Educação - Departamento de Psicologia Educacional - Universidade Estadual de Campinas
A autora agradece o apoio financeiro do CNPq

Autorregulação da Aprendizagem * Evely Boruchovitch 409


http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183760

Autoeficácia e desempenho escolar de alunos do


ensino fundamental
Juliana da Silva
Universidade do Estado de Santa Catarina - SC
Thais Silva Beltrame
Universidade do Estado de Santa Catarina - SC
Maick da Silveira Viana
Universidade do Estado de Santa Catarina - SC
Renata Capistrano
Universidade do Estado de Santa Catarina - SC
Annelise do Vale Pereira de Oliveira
Universidade do Estado de Santa Catarina - SC

Resumo
O estudo objetivou investigar a associação do senso de autoeficácia com o desempenho escolar, as dificuldades de aprendizagem, o sexo e a
idade de crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental. Participaram 406 escolares (56,9% meninas), com idades entre sete e dez anos,
matriculados em uma escola da região metropolitana de Florianópolis/SC. Os instrumentos utilizados foram o Teste de Desempenho Escolar
(TDE) e o Roteiro de Avaliação do Senso de Autoeficácia (RASAE). Foi identificada associação significativa entre autoeficácia e desempenho
escolar para todos os níveis de habilidades escolares, e aqueles com melhor desempenho apresentavam maior autoeficácia (p<0,001). Quanto
ao sexo, as meninas mostraram-se mais autoeficazes do que os meninos (p<0,05). Crianças de diferentes grupos etários (7 a 8 e 9 a 10 anos)
tiveram níveis semelhantes de autoeficácia. Sugere-se que ações com vista ao aumento da autoeficácia sejam direcionadas especialmente aos
meninos e grupos com baixo desempenho, de forma a repercutirem na motivação e aprendizagem escolar.
Palavras-chave: Autoeficácia; rendimento escolar; crianças.

Self-efficacy and school performance of elementary school students


Abstract
In this study we aim at investigating the association of the feeling of self-efficacy with academic performance, learning difficulties, gender and
age of children in the early grades of elementary school. The sample was composed of 406 children (56% girls), aged 7 to 10 years, enrolled
in a school in the metropolitan area of Florianópolis/SC. The instruments used were the Academic Performance Test (TDE) and Sense of self-
efficacy Assessment Guide (RASAE). Statistically significant association was found between self-efficacy and academic performance for all levels
of school skills and those with the best performance had higher self-efficacy (p <0.001). Regarding the results between gender, girls were more
self-efficacy than boys (p <0,05). Children of different age groups (7-8 and 9-10 years) had similar levels of self-efficacy. The results suggest
that actions which target the increase of self-efficacy are directed especially to boys and groups with low academic performance. This produces
impacts on the motivation and school learning.
Keywords: Self-efficacy; academic achievement; children.

Autoeficacia y desempeño escolar de alumnos de la enseñanza fundamental


Resumen
El estudio tuvo por objetivo investigar la asociación del censo de autoeficacia con el desempeño escolar, las dificultades de aprendizaje, el sexo
y la edad de niños de las series iniciales de la Enseñanza Fundamental. Participaron 406 escolares (el 56,9% de muchachas), con edades
entre siete y diez años, inscriptos en una escuela de la región metropolitana de Florianópolis/SC. Los instrumentos utilizados fueron el test de
Desempeño Escolar (TDE) y el Rutero de Evaluación del Censo de Autoeficacia (RASAE). Se identificó asociación significativa entre autoeficacia y
desempeño escolar para todos los niveles de habilidades escolares, y aquellos con mejor desempeño presentaban mayor autoeficacia (p<0,001).
Respeto al sexo, las muchachas se mostraron más auto eficaces de que los muchachos (p<0,05). Niños de distintos grupos eterios (7 a 8 y 9
a 10 años) tuvieron niveles semejantes de autoeficacia. Se sugiere que acciones con vista al aumento de la autoeficacia sean direccionadas
especialmente a los muchachos y grupos con bajo desempeño, de forma a repercutir en la motivación y aprendizaje escolar.
Palabras-clave: autoeficacia; desempeño académico; niño.

Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 411-418. 411
Introdução ficácia enfraquece a crença no próprio potencial, podendo
agravar seu desempenho escolar e, por consequência, sua
A Teoria Social Cognitiva (Bandura, 1986) sugere autoeficácia é novamente afetada por meio de um círculo
que a realização humana depende da interação entre os vicioso (Loureiro, & Medeiros, 2004; Medeiros, & cols.,
comportamentos pessoais e as condições ambientais. En- 2003; Stevanato, Loureiro, Linhares & Marturano, 2003).
tre os fatores que compõem a Teoria Social Cognitiva, a Esta influência ocorre tanto por ação direta como por seu
autoeficácia se destaca como a representante intrapessoal impacto nos processos de motivação, autorregulação e au-
que mais influencia o comportamento humano (Bandura, topercepção, nas expectativas de resultados, nas escolhas
1977). A autoeficácia é definida como um julgamento pes- e interesses, os quais, por sua vez, afetam o nível e o tipo de
soal das próprias capacidades de executar cursos de ação comportamento (Bandura, 1993; Schunk, & Pajares, 2001;
exigidos para se atingir certo grau de desempenho em uma Schunk, 1984).
determinada tarefa ou situação (Bandura, 1993). De acordo Bandura (1986) destaca que os alunos mais autoefi-
com Neves e Faria (2007), sua formação é circunstancial e cazes estão mais aptos a realizar tarefas com maior grau de
contextualizada, remetendo-se para as especificidades de dificuldade, bem como a atingir níveis mais elevados de de-
cada domínio particular de realização, de cada situação e sempenho. Do mesmo modo, para Schunk e Meece (2005),
até mesmo de cada tarefa. escolares que não têm crenças positivas a respeito de suas
De acordo com Costa e Boruchovich (2006), os estu- capacidades mostram menor persistência em atividades
dos conduzidos por Bandura verificaram que a autoeficácia escolares do que aqueles que possuem um bom senso de
possui função reguladora sobre o comportamento, atuando autoeficácia.
como uma mediadora entre cognição, emoção e motivação. Além do desempenho acadêmico, outros fatores po-
Tais crenças podem influenciar as aspirações e o envolvi- dem interferir no senso de autoeficácia. Estudos mostram
mento com metas estabelecidas, o nível de motivação, a diferenças entre os sexos, em especial quando a autoeficá-
perseverança diante das dificuldades, a resiliência às adver- cia está relacionada a outros aspectos, como desempenho
sidades, a qualidade de pensamento analítico, a atribuição acadêmico, depressão e aceitação em grupos (Pastorelli, &
causal para o sucesso ou fracasso e outros aspectos (Me- cols., 2001; Jenkins, Goodness, & Buhrmester, 2002; Veki-
deiros, Loureiro, Linhares, & Marturano, 2000). ri, & Chronaki, 2008). O senso de autoeficácia de crianças
O senso de autoeficácia é um tema investigado em pode estar relacionado também à idade, pois, de acordo
diversos campos da Psicologia, nos quais os pesquisadores com Eccles, Wigfield e Schiefele (conforme citado por Costa
têm verificado associação com variáveis como o estresse, & Boruchovitch, 2006), crianças com menor idade tendem a
vícios, controle da dor, fobias, relações entre pais e filhos apresentar um senso de autoeficácia mais elevado do que
com deficiência e desempenho atlético (Farkas, & Valdéz, os seus pares mais velhos. Embora as variáveis sexo e ida-
2010; Salvetti, & Pimenta, 2007; Cabrera, Anzano, Sánchez, de sejam relatadas como fatores relacionados à autoeficácia
& Méndez, 2011; Schmidt, & Bosa, 2007; Leite, Drachler, de crianças, verifica-se ainda a necessidade de estudos na-
Centeno, Pinheiro, & Silveira, 2002; Hasting, & Symes, 2002; cionais sobre elas, buscando resultados mais conclusivos e
Keefe, & cols. 1997). O tema também tem recebido impor- específicos a respeito da realidade brasileira. Com base na
tante atenção no campo da pesquisa educacional (Souza, & problemática apresentada, esta pesquisa objetivou investi-
Brito, 2008; Oliveira, & Soares, 2011; Rodrigues, & Barrera, gar a associação do senso de autoeficácia com o desem-
2007; Neves, & Faria, 2007; Pietsch, Walker, & Chapman, penho escolar, as dificuldades de aprendizagem, o sexo e a
2003; Cecconello, & Koller, 2000), inclusive em estudos en- idade de crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental.
volvendo crianças com dificuldades de aprendizagem geral
(Medeiros, & cols., 2000, Loureiro, & Medeiros, 2004; Me-
deiros, Loureiro, Linhares, & Marturano, 2003) e específicas: Método
leitura, escrita e aritmética (Souza, & Brito, 2008, Neves, &
Faria, 2007) e com problemas afetivos ou comportamentais
(Medeiros, & cols., 2000; Galla, & Wood, 2012; Yazici, Seyis, Participantes da pesquisa
& Altum, 2011). Na área escolar, as crenças de autoeficácia
são convicções pessoais sobre as capacidades relaciona- Participaram do estudo 406 escolares com idades
das às demandas específicas do cotidiano e atividades es- entre se e dez anos (sete anos: n= 51; oito anos: n= 113;
colares (Bandura, & Schunk, 1981). nove anos: n= 127; dez anos: n=115), dos quais 231 (56,9%)
Ao longo do Ensino Fundamental as crianças viven- eram meninas e 175 (43,1%), meninos. Todos estavam ma-
ciam experiências escolares que influenciam seu desem- triculados nas séries iniciais de uma escola de Educação
penho enquanto alunos (Oliveira, & Soares, 2011; Molina, Básica da região metropolitana de Florianópolis/SC, Brasil.
& Del Prette, 2007). A autoeficácia, juntamente com outras A média de idade dos participantes foi de 8,7 (±1,0) anos e
crenças e atitudes para a aprendizagem, além de influenciar foi semelhante para cada sexo, sendo 8,7 (±1,0) anos para
o desempenho acadêmico, também é influenciada por este as meninas e 8,8 (±1,0) anos para os meninos.
(Loureiro, & Medeiros, 2004). No caso das crianças que A escola atendia cerca de 800 crianças matriculadas
apresentam mau desempenho acadêmico, a baixa autoe- nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Foram seleciona-

412 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 411-420.
das para o estudo as crianças a partir do segundo ano esco- Este instrumento foi idealizado para ser utilizado com
lar e com idade entre sete anos e dez anos e onze meses. Do crianças da primeira à quarta série do Ensino Fundamental,
total de crianças matriculadas nas primeiras séries do Ensino e constitui-se de 20 afirmativas gravadas em áudio. Destas,
Básico, cerca de 600 que atendiam aos critérios de inclusão 12 são relacionadas à percepção da capacidade relacionada
receberam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - ao desempenho acadêmico, compreendendo seis afirmati-
TCLE, o qual deveria ser assinado por um dos pais ou por vas com significados positivos (itens 01, 03, 05, 07, 09, 20) e
seu responsável legal, para que a criança participasse da seis afirmativas com significados negativos (itens 02, 12, 14,
pesquisa. Houve o retorno de 410 (68%) TCLEs devidamen- 16, 18, 19); e oito afirmativas relacionadas à percepção de
te assinados, dos quais, 406 compuseram a amostra. desempenho acadêmico, tendo como referência a avaliação
de outros ou a comparação com os pares, compreenden-
do quatro afirmativas com significados positivos (itens 11,
Instrumentos 13, 15, 17) e quatro afirmativas com significados negativos
(itens 04, 06, 08, 10).
Instrumento de caracterização Os sujeitos dispunham de duas alternativas de res-
Os dados pessoais dos participantes - como sexo, ida- postas para cada questão (sim ou não), e cada resposta
de e série escolar - foram coletados previamente à avaliação recebeia pontuação de 0 (zero) ou 1 (um). Para as respostas
do desempenho escolar e senso de autoeficácia, por meio favoráveis a um senso de autoeficácia positivo foi atribuído
de um questionário elaborado especificamente para o estudo. o valor 1 (um), que pode corresponder a “sim” ou “não”, de-
pendendo do item em questão. No conjunto dos 20 itens,
Teste de Desempenho Escolar (TDE) nas dez afirmativas positivas a resposta “sim” é pontuada
O Teste de Desempenho Escolar (TDE) foi cons- com valor 1 (um), e nas dez afirmativas negativas a resposta
truído para a avaliação de escolares brasileiros de 1ª a 6ª é pontuada com valor 0 (zero). Por exemplo: “Na escola eu
séries do Ensino Fundamental (Stein, 1994). O instrumento tenho me saído bem” (Sim= 1 e Não= 0); “Eu quero parar
tem sido amplamente utilizado em estudos realizados em de estudar logo (Sim= 0 e Não= um). A somatória do total
diferentes regiões do Brasil (Brancalhone, Williams, & Fogo, de pontos obtidos no conjunto de 20 itens corresponde ao
2004; Capellini, Tonelotto, & Ciasca, 2004; Cia, & Barhan, escore total do senso de autoeficácia, de modo que quan-
2008; D’Avila-Bacarj, Marturano, & Elias, 2005; Medeiros, & to maior a pontuação, mais alto é o senso de autoeficácia
cols., 2000), mostrando-se adequado para a avaliação da da criança. No presente estudo, a análise da consistência
aprendizagem em escolares brasileiros. interna - mensurada por meio do teste Kuder-Richardosn
Com base no resultado do TDE é possível indicar 20 - foi considerada adequada (KR-20= 0,790). A literatura
dificuldades em escrita, aritmética e leitura. Os subtestes de apresenta valores excelentes para a consistência interna do
escrita consistem na escrita do próprio nome e de palavras instrumento, como podemos ver em Cruvinel e Boruchovitch
apresentadas isoladamente e em frases, sob a forma de (2009), com valor de 0,89.
ditado. As dificuldades em aritmética são aferidas por meio
de solução oral de problemas e cálculos de operações arit-
méticas por escrito. Por fim, a leitura é avaliada através do Procedimentos
reconhecimento e leitura em voz alta de palavras isoladas
do contexto. Previamente à realização do estudo houve a submis-
O teste é único e aplicável a todas as séries, porém são do projeto de pesquisa ao Comitê de Ética em Pesquisa
para cada uma delas existe um diferente padrão de compa- em Seres Humanos – CEP da Universidade do Estado de
ração, de forma que quanto maior a pontuação (para cada Santa Catarina - UDESC, o qual aprovou todos os procedi-
resposta correta é atribuído o valor de 1 (um) ponto), me- mentos preestabelecidos para a realização da pesquisa. As
lhor é o desempenho no teste. Há três classificações para coletas de dados foram realizadas na própria escola, nos
o desempenho escolar: superior, médio e inferior, sendo períodos matutino e vespertino, durante o horário de aula
esta última um indicativo de dificuldade de aprendizagem, dos participantes, com o consentimento dos pais, dos pro-
que pode ser específica (dificuldade de escrita, leitura ou fessores e da direção da escola.
aritmética) ou geral. Primeiramente os participantes responderam ao
questionário de caracterização, o qual foi preenchido pelo
Roteiro de Avaliação do Senso de Autoeficácia pesquisador por meio de entrevista individual. Em seguida,
(RASAE) aplicou-se o TDE em duas etapas, sendo a primeira de for-
O Roteiro de Avaliação do Senso de Autoeficácia ma coletiva, com os testes de escrita e aritmética, e a se-
(RASAE) focaliza a percepção da criança sobre o seu de- gunda de forma individual, o teste de leitura. Posteriormente
sempenho acadêmico e sua capacidade de realização. A os participantes responderam verbalmente às questões do
utilização do RASAE para a avaliação do senso de autoefi- RASAE, enquanto o pesquisador assinalava as suas res-
cácia deu-se com base na proposta e procedimentos apre- postas. As avaliações do desempenho escolar e do senso
sentados por Medeiros e cols. (2000). de autoeficácia foram realizadas em dias diferentes, por dois
motivos: 1) para não fadigar a crianças, devido ao tempo

Autoeficácia e desempenho escolar * Juliana da Silva, Thais S. Beltrame, Maick da S. Viana, Renata Capistrano, Annelise do Vale P. de Oliveira 413
exposto ao TDE; e 2) para evitar interferências de possíveis Resultados
dificuldades vivenciadas no TDE nas respostas do teste que
mensurou o senso de autoeficácia. A ordem para aplicação Foram encontradas diferenças estatisticamente sig-
dos instrumentos foi realizada de acordo com o proposto por nificativas na autoeficácia de participantes com e sem indi-
Medeiros e cols. (2003) e Medeiros e cols. (2000). cativo de dificuldades de aprendizagem (tabela 1).
Após a finalização da pesquisa os pesquisadores Quanto às dificuldades de aprendizagem, houve um
retornaram à instituição de ensino e apresentaram os prin- maior percentual de escolares com indicativo de problemas
cipais resultados para a equipe pedagógica, professores e em escrita (n=178), seguido de dificuldades em matemática
familiares dos participantes do estudo. (n=146) e leitura (n=101). Do total de participantes, em 127
crianças foram encontradas dificuldades gerais. Na compa-
ração entre os sexos, as meninas apresentaram um maior
Análise dos dados percentual de casos de dificuldades em aritmética. Em con-
trapartida, entre os meninos houve um maior percentual de
A análise dos dados foi feita por meio de estatística participantes com dificuldades em leitura, mas não houve
descritiva e inferencial. Em relação à análise descritiva, fo- associação estatística entre estas variáveis (tabela 2).
ram utilizadas medidas de frequência e percentual, tendên- Foram verificadas diferenças significativas na autoe-
cia central (médias e medianas) e dispersão (desvios-padrão ficácia das crianças com diferentes níveis de desempenho
e índices máximos e mínimos). Como nenhuma variável se escolar em todas as habilidades avaliadas (escrita, aritméti-
distribuiu normalmente (Kolmogorov-Smirnov <0,05), foram ca e leitura) e resultado geral do TDE (tabela 3). A compara-
utilizados testes não paramétricos para as estatísticas in- ção realizada por meio do teste U de Mann-Witney demons-
ferenciais. As comparações de grupos foram feitas com a trou que as crianças com desempenho superior em escrita,
utilização dos testes de Mann-Witney e Kruskal-Wallis. As aritmética e no TDE Geral se mostraram significativamente
associações entre variáveis categóricas foram verificadas mais autoeficazes que os grupos médio e inferior (p<0,05).
por meio do teste Qui-Quadrado para proporções. Em todas A autoeficácia dos escolares com desempenho inferior tam-
as análises estatísticas foi estabelecido α de 0,05 como nível bém foi pior quando comparada com a das crianças com
de significância (p<0,05). desempenho médio (p<0,05). Na leitura não houve diferen-

Tabela 1. Autoeficácia de crianças estudantes do ensino fundamental em função do indicativo de dificuldades de


aprendizagem em escrita, aritmética, leitura e geral.

Senso de Autoeficácia

Dificuldades de
Média Mediana ± Máx. Mín. p
Aprendizagem

Escrita

Sim 15,57 16,00 3,87 20,00 4,00


p<0,001
Não 17,47 18,00 2,88 20,00 4,00

Aritmética

Sim 15,45 17,00 4,07 20,00 4,00


p<0,001
Não 17,30 18,00 2,90 20,00 6,00

Leitura

Sim 15,24 16,00 4,12 20,00 4,00


p<0,001
Não 17,10 18,00 3,11 20,00 4,00

Geral

Sim 15,02 16,00 4,01 20,00 4,00


p<0,001
Não 17,37 18,00 2,93 20,00 4,00

414 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 411-420.
Tabela 2. Associação entre Indicativo de dificuldades de aprendizagem em escrita, aritmética, leitura e geral e sexo de
crianças estudantes do ensino fundamental [%(n)].

Dificuldades em Dificuldade em Dificuldades em Dificuldades de


Escrita Aritmética Leitura Aprendizagem Geral

Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não

Meninos 44 (77) 56 (98) 34,3 (60) 65,7 (115) 25,7 (45) 74,3 (130) 36 (63) 64 (112)

Meninas 43,7 (101) 56,3 (130) 37,2 (86) 62,8 (145) 24,2 (56) 75,8 (175) 27,7 (64) 72,3 (167)

X 2
0,003 (p>0,05) 0,375 (p>0,05) 0,115 (p>0,05) 3,187 (p>0,05)

Tabela 3. Autoeficácia de crianças estudantes do ensino fundamental em função do desempenho em teste de escrita,
aritmética, leitura e geral.

Senso de Autoeficácia

Classificação TDE Média Mediana ± Máx. Mín. p

Teste de Escrita

Inferiora 15,57 6,00 3,87 20,00 14,00

Médiob 17,15 8,00 3,15 20,00 4,00 <0,001

Superior c
18,37 9,00 1,61 20,00 4,00

Teste de Aritmética

Inferiora 15,46 7,00 4,10 20,00 9,00

Médiob 17,03 8,00 2,95 20,00 6,00 <0,001

Superior c
18,06 9,00 2,58 20,00 4,00

Teste de Leitura

Inferiora 15,23 6,00 4,14 20,00 4,00

Médiob 16,81 8,00 3,40 20,00 6,00 <0,001

Superior b
17,33 8,00 2,81 4,00 20,00

Desempenho Acadêmico Geral

Inferiora 14,94 16,00 4,09 20,00 6,00

Médiob 17,17 18,00 2,97 20,00 4,00 <0,001

Superior c
18,08 19,00 2,37 20,00 4,00
a, b, c
Letras diferentes indicam grupos que se diferenciaram significativamente.

ças estatisticamente significativas entre os grupos superior sua vez, identificou autoeficácia superior para as meninas
e médio, porém ambos se mostraram mais autoeficazes do (meninas: x =17,1 / Md=18; meninos: x =16,1; Md=17), sen-
que o grupo inferior (p<0,05). A tabela 3 apresenta os valo- do esta diferença estatisticamente significativa (p<0,01). O
res descritivos da autoeficácia para cada grupo, de acordo mesmo ocorreu ao analisarmos separadamente por grupos
com as habilidades escolares avaliadas. etários, tendo as meninas se mostrado mais autoeficazes do
Entre os grupos etários não houve diferenças sig- que os meninos (tabela 4).
nificativas na autoeficácia. A análise geral por sexos, por

Autoeficácia e desempenho escolar * Juliana da Silva, Thais S. Beltrame, Maick da S. Viana, Renata Capistrano, Annelise do Vale P. de Oliveira 415
Tabela 4. Autoeficácia de meninos e meninas estudantes do ensino fundamental de diferentes grupos etários.

Senso de Autoeficácia

Grupo Etário Média Mediana ± Máx. Mín. U

7 e 8 anos

Masculino 15,94 17,00 4,03 20,00 5,00


2527,50
Feminino 17,56 18,00 2,67 20,00 9,00
p<0,05
Total 16,90 18,00 3,38 20,00 5,00

9 e 10 anos

Masculino 16,06 17,00 3,54 20,00 4,00


6128,00
Feminino 16,78 18,00 3,51 20,00 4,00
p<0,05
Total 16,46 17,00 3,54 20,00 4,00

Discussão de baixa performance escolar (Pietsch, Walker, & Chapman,


2003), influenciando inclusive na escolha de uma profissão.
O objetivo do presente estudo foi investigar a asso- Um dos principais fatores para tal é a compatibilidade entre
ciação do senso de autoeficácia com o desempenho escolar, as habilidades presentes no indivíduo e o que ele acredi-
as dificuldades de aprendizagem, o sexo e a idade de crian- ta poder desempenhar (Schunk, & Pajares, 2001; Betz, &
ças das séries iniciais do Ensino Fundamental. Hacket, 2006). Pessoas com dificuldades de aprendizagem
O impacto das variáveis psicológicas na aprendiza- tendem a escolher profissões menos competitivas, pois,
gem escolar tem sido enfatizado nas últimas décadas (Zum- com base em suas experiências de frustrações passadas,
berg, Chang, & Sanna, 2008; Bandura, Caprara, Barbara- não acreditam possuir capacidade para determinadas profis-
nelli, & Pastorelli, 2001; Schunk, & Pajares, 2001; Bandura, sões consideradas de mais difícil acesso, ou que acarretem
1997; Bandura, 1993). O presente estudo demonstrou que grandes responsabilidades futuras (Kerka, 2002).
crianças com pior desempenho escolar apresentaram senso Pessoas com dificuldades de aprendizagem pos-
de autoeficácia também inferior. Resultados semelhantes suem menor senso de autoeficácia escolar do que aquelas
foram encontrados por Neves e Faria (2007), as quais ve- sem dificuldades (Clever, Bear, & Juvonen, 1992; Medeiros,
rificaram que alunos com melhor aproveitamento em disci- 2000; Medeiros, & cols., 2003). Em um estudo semelhante
plinas como Português e Matemática tendem a apresentar ao presente, Medeiros e cols. (2000) compararam o senso de
uma melhor autoeficácia, tanto nas disciplinas citadas como autoeficácia de escolares com e sem dificuldades de apren-
em outras disciplinas ou áreas. De acordo com a literatu- dizagem, sendo verificados resultados mais positivos entre
ra, esta situação é esperada, e ainda pode ser agravada, os escolares sem dificuldades. Ao compararem os fatores
desenvolvendo um círculo vicioso, pois a pouca crença no que interferem na autoeficácia destes grupos, Hampton e
potencial escolar pode piorar o desempenho nas disciplinas Mason (2003) verificaram que as crianças com dificuldades
escolares e por consequência a autoeficácia torna-se ainda de aprendizagem possuíam menos realizações e modelos
mais enfraquecida (Loureiro, & Medeiros, 2004; Medeiros, passados (importantes fontes de autoeficácia) e altos níveis
& cols., 2003; Stevanato, & cols., 2003). As crianças com de ansiedade. Além disso, tanto os índices de autoeficácia
baixo senso de autoeficácia em um dado domínio tendem ligados às tarefas da sala de aula quanto a organização das
a evitar tarefas difíceis, percebendo-as como uma ameaça atividades escolares foram significativamente inferiores aos
pessoal (Costa, & Boruchovitch, 2006). Elas apresentam apresentados pelas crianças sem dificuldades. A literatura
baixas aspirações e pouco envolvimento com metas, tendo também indica que não apenas crianças com dificuldades
preocupações principalmente com o autodiagnóstico, e não de aprendizagem, mas também aquelas com baixo aprovei-
em ter um melhor desempenho (Medeiros, 2000). Por outro tamento nas tarefas escolares, mostram uma autoeficácia
lado, a autoeficácia correlaciona-se positivamente também enfraquecida e baixa autoestima, e tendem a desistir das
com estratégias de autorregulação e negativamente com a atividades que lhes imponham desafio (Clever, & cols.,1992;
ansiedade e o estresse (Joo, Bong, & Choi, 2000). Pietsch, Walker & Chapman, 2003; Cairney, & cols., 2005;
Identificar os escolares com baixo senso de autoefi- Souza & Brito, 2008, Rodrigues & Barrera, 2007; ).
cácia é importante, uma vez que este pode ser forte preditor

416 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 411-420.
Em relação ao sexo, verificou-se que os meninos O senso de autoeficácia começa a ser estimulado por
mostraram-se menos autoeficazes do que as meninas, tanto pais e cuidadores ainda no início da primeira infância. Eles
na amostra de um modo geral como nos grupos de sete a oito proporcionam experiências que estimulam a autoeficácia
e de nove a dez anos. Estudos atribuem estas diferenças a das crianças, uma vez que estas ainda não possuem conhe-
maiores dificuldades de aprendizagem escolar entre alunos cimentos próprios para agirem sobre os acontecimentos de
do sexo masculino (Saigal, Hoult, Stoskopf, Rosenbaum, & seu dia a dia (Schunk, & Pajares, 2001), os quais só adquiri-
Streiner, 1998; Ehrenberg, 1991; Santos, & Graminha, 2006), rão ao longo dos anos de idade escolar, juntamente com as
o que indica que este pode ser um dos fatores que contri- principais informações sobre si e sobre as próprias capaci-
buem para o enfraquecimento da autoeficácia dos meninos; dades que são fornecidas pelo ambiente da escola, no qual
contudo, esta explicação não é coerente com o presente es- os professores são os mediadores para o cultivo de uma boa
tudo, pois nele não houve diferenciação entre os meninos e percepção da autoeficácia. Desta forma, os professores de-
meninas quanto às dificuldades de aprendizagem. vem procurar motivar a turma, proporcionando experiências
Pastorelli e cols. (2001) examinaram o senso de au- agradáveis e desafiadoras, de modo que os alunos possam
toeficácia de escolares com idade entre dez e quinze anos, transpor os obstáculos que lhes são colocados (Bzuneck,
residentes em três países (Itália, Hungria e Polônia). Apesar 2001; Molina, & Del Prette, 2007).
da utilização de uma faixa etária diferente da abrangida pelo A análise da autoeficácia de escolares e de suas
presente estudo, em todas as amostras as meninas foram variáveis associadas proporciona informações a respeito de
mais autoeficazes que os meninos, tanto academicamente medidas que podem auxiliar no processo de escolarização
quanto em resistir à pressão dos pares no envolvimento em de crianças brasileiras, mas o presente estudo apresenta
atividades transgressivas (Pastorelli, & cols., 2001). Resulta- algumas limitações, como aquelas inerentes às pesquisas
dos semelhantes foram encontrados por Cecconello e Koller transversais (Bastos, & Duquia, 2007), a não aquisição de
(2000), os quais verificaram que as meninas apresentaram informações sobre o histórico escolar dos participantes e a
não só melhor autoeficácia, mas também mais competência amostragem por conveniência, a qual impossibilita a genera-
social do que os meninos. Gehlbach e cols. (2008), por sua lização dos resultados para outros contextos. Por outro lado,
vez, ao pesquisarem a influência do sexo na percepção da os resultados oferecem indícios sobre o comportamento de
autoeficácia, não encontraram diferenças. escolares e concorda com a maior parte dos estudos na-
Por outro lado, Schunk e Pajares (2001) e Vekiri e cionais e internacionais relacionados ao tema (Clever, Bear,
Chronaki (2008) apresentaram estudos que apontam uma & Juvonen, 1992; Medeiros, 2000; Pastorelli, & cols. 2001;
maior autoeficácia masculina para as ciências exatas e Medeiros, & cols., 2003; Neves, & Faria, 2007; Souza, &
tecnológicas. Os autores destacam ainda que durante os Brito, 2008; Rodrigues, & Barrera, 2007;). Isto sugere um
primeiros anos de escolaridade a tendência é que ambos comportamento semelhante entre as crianças catarinenses
os sexos apresentem valores semelhantes da autoeficácia investigadas e a população de escolares em geral.
(Schunk, & Pajares, 2001), sendo que as diferenças surgi-
riam durante a transição da infância para a adolescência.
Neste período a autoeficácia masculina tende a crescer, Considerações finais
enquanto ocorre um declínio entre as meninas (Wigfield,
Guthrie, Tonks, & Perencevich, 2004). Estas mudanças es- Os resultados demonstraram que a autoeficácia foi
tão diretamente relacionadas às personalidades típicas de mais elevada entre as crianças com melhor desempenho
meninos e meninas. Os meninos tendem a exaltar mais suas acadêmico, sem indicativos de dificuldade de aprendizagem
habilidades e capacidades, enquanto as meninas são mais e do sexo feminino. Por outro lado, não foram identificadas
modestas em suas realizações (Schunk, & Pajares, 2001). diferenças no senso de autoeficácia de crianças em dife-
Não foram encontradas diferenças na autoeficácia de rentes faixas etárias. Sugere-se que aqueles grupos menos
crianças dos diferentes grupos etários investigados. Embora autoeficazes recebam maior atenção de suas famílias e da
a literatura consultada tenha trazido poucas informações a comunidade escolar, com intervenções que favoreçam o
respeito deste tema, destaca-se o estudo de Cecconello e senso de autoeficácia, tendo em vista suas repercussões
Koller (2000), no qual também não se verificaram diferenças sobre a motivação e a aprendizagem.
significativas na autoeficácia de crianças de diferentes ida- Para futuras pesquisas desta área, sugere-se a in-
des. Por outro lado, de acordo com Eccles e cols. (conforme vestigação de fatores do contexto escolar, como a relação
citado por Costa, & Boruchovitch, 2006) e Schunk e Pajares com os pares e os professores, o histórico escolar e caracte-
(2001), essa diferença é esperada, pois crianças mais jo- rísticas sociais e demográficas das crianças, tendo em vista
vens tendem a superestimar suas capacidades em razão da que o controle destes fatores possibilitará conclusões mais
utilização de resultados imediatos e aparentes, não sendo seguras a respeito da autoeficácia infantil e das associações
realizada uma análise sistemática, uma vez que estas crian- aqui analisadas. Sugere-se ainda a realização de estudos
ças ainda não possuem vivências necessárias para tal. Os com amostras aleatórias representativas, bem como com
autores sugerem ainda que o avanço da idade favorece uma delineamentos longitudinais e experimentais, os quais pos-
exatidão maior na avaliação deste constructo, tornando-o sibilitarão generalizações e o estabelecimento de relações
fortemente relacionado com o desempenho escolar obtido. mais precisas.

Autoeficácia e desempenho escolar * Juliana da Silva, Thais S. Beltrame, Maick da S. Viana, Renata Capistrano, Annelise do Vale P. de Oliveira 417
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Autoeficácia e desempenho escolar * Juliana da Silva, Thais S. Beltrame, Maick da S. Viana, Renata Capistrano, Annelise do Vale P. de Oliveira 419
high school students. Procedia Social and Behavioral Sciences,
15, 2319–2323.

Recebido em: 08/03/2013


1a. Reformulação em: 22/10/2013
2a. Reformulação: 27/11/2013
Aprovado em: 04/12/2013

Sobre os autores

Juliana da Silva (julianaef@gmail.com)


Doutorado em Ciências do Movimento Humano – Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, mestre em Ciências do Movimento
Humano

Thais Silva Beltrame (tsbeltrame@gmail.com)


Departamento de Ciências da Saúde – Universidade do Estado de Santa Catarina, Doutora em Ciências do Movimento Humano.

Maick da Silveira Viana (efísica@gmail.com)


Doutorado em Ciências do Movimento Humano – Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, mestre em Ciências do Movimento
Humano.

Renata Capistrano (recapis@gmail.com)


Mestrado em Ciências do Movimento Humano – Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, graduada em Educação Física.

Annelise do Vale Pereira de Oliveira (annedovale@gmail.com)


Mestrado em Ciências do Movimento Humano – Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, graduada em Educação Física.

Fonte financiadora: Este trabalho recebeu apoio financeiro PROBIC/UDESC (Programa de Bolsa de Iniciação Científica) e bolsa DS-CAPES
de mestrado (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).
Trabalho derivado de uma dissertação de mestrado

420 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 411-420.
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183762

Queixa escolar:
uma revisão crítica da produção científica nacional
Maria Virgínia Machado Dazzani
Universidade Federal da Bahia - BA
Eliseu de Oliveira Cunha
Universidade Federal da Bahia - BA
Polyana Monteiro Luttigards
Universidade Federal da Bahia - BA
Patrícia Carla Silva do Vale Zucoloto
Faculdade Ruy Barbosa - BA
Gilberto Lima dos Santos
Universidade Estadual da Bahia - BA

Resumo
Este trabalho teve como objetivo revisar a produção científica brasileira publicada entre 2002 e 2012 sobre “queixa escolar” e analisar
criticamente as suas principais características e os aspectos associados à sua produção. Foi realizada uma busca sistemática em três bases
de dados bibliográficos (SCIELO, PEPSIC e Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações), com as palavras-chave queixa escolar e
queixas escolares. Foram encontradas, inicialmente, 35 produções, e após uma pré-análise, restaram 21 trabalhos, sendo treze artigos e oito
dissertações de mestrado. Os estudos foram analisados considerando-se suas principais características e aspectos relacionados à produção da
queixa escolar. Os resultados apontam que o referencial teórico predominante entre os estudos foi a Psicologia Sócio-histórica e a Psicologia
Escolar Crítica, com uma abordagem dialética e ampliada da queixa escolar, considerando as dimensões históricas, socioculturais, institucionais
e político-econômicas da rede de relações da qual ela emerge.
Palavras-chave: Revisão de literatura; psicologia educacional; fracasso escolar.

School complaint: a critical review of the national scientific literature


Abstract
In this work we review Brazilian scientific publications between 2002 and 2012 on School Complaints, in order to critically analyze their main
features and the aspects which are associated with generating a school complaint. We developed a systematic search in three bibliographic
databases (SCIELO PEPSIC and the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations) using the two key words in Portuguese ‘queixa escolar’
and ‘queixas escolares’. Initially 35 publications were found and, after pre-analysis, 21 papers remained: 13 articles and 8 master’s theses. The
studies were analyzed, taking their main characteristics and aspects related to generating a School Complaint in account. The results show that
the predominating theoretical reference frame in the studies was Socio-historical Psychology and Critical School Psychology, with a dialectic and
wide approach of school complaints, considering the historical, socio-cultural, institutional and political-economic dimensions of the social network
in which the school complaints emerge.
Keywords: Literature review; educational psychology; academic failure.

Queja escolar: una revisión crítica de la producción científica nacional


Resumen
Este estudio tuvo como objetivo revisar la producción científica brasileña publicada entre 2002 y 2012 sobre “queja escolar” y analizar críticamente
sus principales características y los aspectos asociados a su producción. Fue realizada una búsqueda sistemática en tres bases de datos
bibliográficos (SCIELO, PEPSIC y Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertaciones), con las palabras-clave queja escolar y quejas escolares.
Fueron encontradas, inicialmente, 35 producciones, y tras un pre-análisis, restaron 21 trabajos, siendo trece artículos y ocho disertaciones de
maestría. Los estudios fueron analizados considerándose sus principales características y aspectos relacionados a la producción de la queja
escolar. Los resultados apuntan que el referencial teórico predominante entre los estudios fue la Psicología Socio-histórica y la Psicología Escolar
Crítica, con un abordaje dialéctico y ampliada de la queja escolar, considerando las dimensiones históricas, socioculturales, institucionales y
político-económicas de la red de relaciones de la cual ella emerge.
Palabras-clave: revisión de literatura; Psicología Educacional; fracaso escolar.

Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 421-428. 421
Introdução (Bray & Leonardo, 2011). Neste sentido, encontramos em
Scortegagna e Levandowski (2004) a noção de queixa es-
Nos últimos anos o tema da queixa escolar tem re- colar como encaminhamento para atendimento especializa-
cebido grande atenção da comunidade acadêmica, tanto no do de crianças que protagonizam problemas escolares ou
campo da Educação quanto no da Psicologia. No seu en- supostos distúrbios de comportamento e de aprendizagem.
torno há a proliferação de uma rica literatura (Souza, 2000; Na literatura pertinente ao tema nota-se que a ex-
Scortegagna, & Levandowski, 2004; Marçal, & Silva, 2006; pressão e a produção da queixa escolar têm-se constituído
Neves, & Marinho-Araujo, 2006; Braga, & Morais, 2007; como um fenômeno que mantém as mesmas características
Souza, 2007; Nakamura, Lima, Tada, & Junqueira, 2008; ao longo dos últimos anos e nas diferentes regiões do Brasil
Bray, & Leonardo, 2011; Marinho-Araujo, & Guzzo, 2011). (Machado, 1997; Moysés, 1998, Cabral & Sawaya, 2001;
Frequentemente a queixa escolar, sobretudo no Neves & Marinho-Araujo, 2006; Souza, 2007). Scortegagna
interior da escola pública, tem demandado a atenção e a e Levandowski (2004) fazem referência a alguns estudos
intervenção de serviços de saúde e, consequentemente, realizados na década de 1990 que já apresentavam a com-
a atuação de profissionais como psicólogos, pedagogos, preensão de que o enfoque psicológico é insuficiente para
psiquiatras, neurologistas, terapeutas ocupacionais e fono- avaliar o fracasso escolar, fenômeno cuja complexidade
audiólogos. Por “queixa escolar” entendem-se as demandas comporta dimensões pedagógicas e sociais (Patto, 1990;
formuladas por pais, professores e coordenadores pedagó- Machado, 1997; Moysés, 1998).
gicos acerca de dificuldades e problemas enfrentados por Esses estudos seriam, então, a expressão de um
estudantes no ambiente escolar. ponto de inflexão ocorrido no âmbito da Psicologia Escolar
De acordo com Cabral e Sawaya (2001), dois fenôme- e Educacional no decorrer da década de 1980, quando uma
nos merecem uma atenção especial: 1- é um fato muitíssimo visão crítica sobre os processos escolares começava a ser
eloquente que entre 50 e 70% das crianças e adolescentes construída. Novas formas de analisar esses processos pu-
encaminhadas aos serviços públicos de saúde apresentam seram em pauta, inclusive, o questionamento da formação
queixas relativas especificamente a dificuldades de apren- do psicólogo e da adequação do instrumental até então uti-
dizagem ou problemas de comportamento na escola; 2- é lizado por este na avaliação dos referidos fenômenos e na
comum ouvir relatos de professores que afirmam que os subsequente intervenção.
alunos são indisciplinados, agressivos, têm dificuldades de Referindo-se a estudos realizados ao longo da dé-
aprendizagem, que a precariedade das condições de vida cada de 2000, Bray e Leonardo (2011) traçam um cenário
atrapalha o desempenho escolar, que os pais não têm inte- muito semelhante àquele que identificamos nos estudos de
resse pela educação dos filhos e que, por fim, os estudantes Scortegagna e Levandowski (2004) referente à década de
não estão interessados pelo que é ensinado na escola. 1990; ou seja, predomina ainda uma visão individualizante
Esses dois fenômenos sugerem que a queixa esco- do fracasso escolar, que é centrado principalmente no aluno,
lar localiza no estudante uma causa interna dos problemas mas, também, às vezes, na família ou no professor. De certo
de desempenho escolar. Seriam razões intrapsíquicas ou modo, parece que o próprio ato de “encaminhar” uma crian-
orgânicas que causariam os problemas de aprendizagem ça já traz uma interpretação na forma de “diagnóstico” que é
e disciplinares. Neste sentido, a atenção à queixa tem sido produzido pela escola. Scortegagna e Levandowski (2004),
prioritariamente centrada no educando, numa perspectiva ao avaliarem as queixas presentes nos encaminhamentos,
clínica, baseada frequentemente em avaliação psicométrica inseriram a maioria delas em três grandes categorias, a sa-
e médica, seguindo um modelo médico-fisicalista (Machado, ber: problemas de aprendizagem, problemas de comporta-
1997; Moysés, 1998; Cabral, & Sawaya, 2001; Neves, & mento e problemas emocionais.
Marinho-Araujo, 2006; Souza, 2007). De modo geral, os achados de Scortegagna e Le-
No outro lado da moeda haveria também causas vandowski (2004), Nakamura e cols. (2008), Zibetti e cols.
ligadas às condições culturais, sociais e econômicas das fa- (2010) e Bray e Leonardo (2011) são convergentes no sen-
mílias - principalmente o nível de escolaridade dos pais - que tido de indicarem a manutenção de práticas de produção,
poderiam ocasionar uma baixa adesão ao processo escolar encaminhamento e atendimento às queixas escolares que
dos filhos e por consequência, também o desempenho do se mostram individualizantes e estigmatizantes. Isso, ade-
estudante (Patto, 1990; Bock, & Aguiar, 2003; Nogueira, mais, revela que há dificuldades epistêmicas na relação
2004; Nogueira, 2006; Nogueira, & Abreu, 2004; Dazzani, & estabelecida entre a escola e a família, pois as queixas são
Faria, 2009); ou seja, em torno do discurso da “queixa” não é produzidas numa rede de relações que inclui a criança, a
incomum a emergência de um discurso que, de certo modo, escola e a família e o contexto sociocultural e histórico em
patologiza ora a criança ora a pobreza das famílias. que estas estão situadas.
Nesse contexto, este trabalho teve como objetivo
revisar a produção científica brasileira sobre queixa escolar
A Emergência da “queixa escolar” publicada entre 2002 e 2012, a fim de analisar criticamente
as suas principais características e os aspectos associados
Podemos identificar na queixa escolar a centralidade à produção da queixa escolar.
dos problemas de escolarização e da não aprendizagem

422 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 421-428.
Método categorizar os trabalhos em três abordagens teórico-meto-
dológicas distintas: Sócio-histórica/crítica, Comportamental/
cognitiva e Filosófica/foucaultiana.
Fonte Na primeira abordagem foram categorizados treze
trabalhos, os quais tiveram o protagonismo teórico da Psi-
Foram identificados todos os trabalhos publicados no cologia Sócio-histórica e da Psicologia Escolar Crítica. A
período de 10 anos (2002-2012) em artigos de revistas inde- abordagem Sócio-histórica diz respeito àqueles trabalhos
xadas nas bases de dados Scielo e Pepsic, além de teses e desenvolvidos a partir da obra de L. S. Vigotski, os quais têm
dissertações disponibilizadas na Biblioteca Digital Brasileira conduzido pesquisadores a uma compreensão historicizada
de Teses e Dissertações sobre queixa escolar. do psiquismo humano “para além de explicações baseadas
em modelos mecanicistas ou modelos organicistas de de-
senvolvimento” (Facci, 2004, p. 65).
Procedimento A perspectiva crítica está relacionada à ruptura epis-
temológica com concepções adaptativas de Psicologia e com
Buscaram-se trabalhos acadêmicos em cujo título um intenso movimento na área pela busca de referenciais
houvesse a expressão queixa escolar ou queixas escolares. teórico-metodológicos no campo da Psicologia da Educação
De início, os resumos de todas as publicações encontradas que compreendam, segundo as palavras de Souza (2009):
no período de 2004 a 2011 foram lidos cuidadosamente, e a) os fenômenos escolares enquanto produtos do
assim se conseguiu organizar os trabalhos de acordo com processo de escolarização, constituídos pelas dimensões
a base de dados e o tipo de publicação. Posteriormente, foi institucional, pedagógica e relacional; b) o desenvolvimento
feita uma seleção no material obtido, e das 35 produções humano e a aprendizagem enquanto processos insepa-
encontradas foram subtraídas 14 (cinco resenhas de livros, ráveis, articulando as dimensões biológica, psicológica e
três trabalhos indexados em outra base de dados e seis histórica dos indivíduos; c) a necessidade de construir ins-
artigos que apresentavam uma significativa distância em trumentos psicológicos de aproximação e de conhecimento
relação à queixa escolar enquanto fenômeno educativo e da realidade que permitam compreender a complexidade
psicossocial). Restaram, assim, 21 trabalhos (treze artigos dos fenômenos educativos; d) a consideração da dimensão
e oito dissertações de mestrado), dos quais 17 são estudos educativa no trabalho psicológico (p. 180).
empíricos e quatro são estudos teóricos. Em seguida, as 21 Das treze publicações, nove foram artigos (Scorte-
publicações foram lidas na íntegra, para se fazer uma análi- gagna & Levandowski, 2004; Souza, 2005; Marçal, & Silva,
se crítica de suas principais características e dos processos 2006; Neves, & Marinho-Araujo, 2006; Souza, 2006; Trau-
associados à produção da queixa escolar. twein, & Nébias, 2006; Braga, & Morais, 2007; Nakamura, &
cols., 2008; Bray, & Leonardo, 2011) e quatro eram disserta-
ções de mestrado (Pereira, 2004; Marçal, 2005; Dias, 2008;
Resultados e discussão Rosa, 2011). Os principais instrumentos de pesquisa utiliza-
dos nestes trabalhos foram prontuários de atendimento psi-
Para a apresentação e discussão dos resultados en- cológico, questionários com perguntas abertas, entrevistas
contrados nos 21 trabalhos publicados, foram construídas semidirigidas e análise documental. Foi consensual, entre
duas categorias. A primeira, intitulada “Principais caracte- os autores situar o fracasso e, consequentemente, a queixa
rísticas dos trabalhos”, contém duas subcategorias: “Abor- escolar como um fenômeno complexo, decorrente de uma
dagem teórico-metodológica” e “Procedência geográfica”. A rede de relações que perpassa por dimensões históricas,
segunda categoria, “Aspectos relacionados à produção da sociais, institucionais e político-econômicas.
queixa escolar”, apresenta tópicos que foram destacados Na segunda abordagem foram elencadas sete produ-
nesta revisão por estarem significativamente presentes nas ções, as quais tiveram o protagonismo teórico das aborda-
publicações. Esses tópicos foram apresentados na forma de gens psicológicas comportamental e cognitiva, sendo quatro
seis subcategorias, a saber: 1- Perfil dos alunos identifica- artigos (Marturano, Toller, & Elias, 2005; D’Avila-Bacarji,
dos com demandas de queixa escolar; 2- Formação e atua- Marturano, & Elias, 2005; Elias, & Marturano, 2005; Ferreira,
ção profissional deficitária; 3- falta de contato com a escola; Conte, & Marturano; 2011) e três dissertações de mestrado
4- Culpabilização do aluno e de sua família; 5- A Psicologia (Araújo, 2006; Panaia, 2007; Barros, 2008). Foi consensual a
como mantenedora do fracasso escolar; 6- A Escola como submissão dos dados destes trabalhos à análise quantitativa
produtora do fracasso escolar. e qualitativa, e os estudos foram, em geral, experimentais,
com a aplicação de testes psicológicos, questionários obje-
tivos e outros instrumentos psicométricos, visando avaliar,
Principais características dos trabalhos quantificar e comparar o desempenho dos participantes em
comportamentos e características psicológicas concernen-
Abordagem teórico-metodológica tes à queixa escolar, com vista a analisar e identificar as
Com a adoção do critério de similaridades de refe- variáveis com as quais se encontram relacionadas.
rencial teórico e técnicas de análise de dados, foi possível

Queixa escolar: revisão crítica * Maria V. M. Dazzani, Eliseu de O. Cunha, Polyana M. Luttigards, Patrícia C. S. do Vale Zucoloto e Gilberto L. dos Santos 423
Por fim, na abordagem filosófica/foucaultiana foi privada de ensino. No estudo, do total de estudantes cujos
identificada apenas a dissertação de Bernardes (2008), dados foram acessados por meio de prontuários, 91% são
estudo teórico no qual a autora faz uma análise da queixa procedentes da rede pública.
escolar à luz das ideias do filósofo francês Michel Foucault.

Formação e atuação profissional deficitária


Procedência geográfica Alguns autores denunciam a significativa deficiência
Os estudos mapeados são procedentes de apenas da formação do psicólogo, alertando para o fato de que nos
seis estados brasileiros. Dos 21 trabalhos selecionados, cursos predominam as abordagens clínica e individual. Es-
apenas um foi desenvolvido na Região Norte do Brasil, no tas abordagens, em geral, negligenciam as dimensões so-
Estado de Rondônia. Da Região Centro-Oeste foram pu- ciais, políticas e históricas dos processos de aprendizagem.
blicados dois estudos, ambos do Distrito Federal, e igual Neves e Marinho-Araujo (2006), por exemplo, apontam uma
número de trabalhos encontrados procediam da Região recorrente transposição acrítica dos modelos da psicologia
Sul, sendo um do Paraná e um do Rio Grande do Sul. Da clínica no atendimento à queixa escolar. Segundo Araújo
Região Sudeste, identificamos quinze trabalhos publicados, (2006), a situação não é diferente quanto à formação do
abarcando apenas os Estados de Minas Gerais, com três professor. A autora identificou deficiências nos cursos de
publicações, e de São Paulo, com doze. Assim, a maioria graduação em Pedagogia no que concerne ao atendimento
dos trabalhos foi produzida no Estado de São Paulo. Não à queixa escolar.
foi encontrado nenhum trabalho produzido na Região Nor- No estudo de Marçal e Silva (2006), 90% dos psicó-
deste e em um dos artigos encontrados não se especificou logos entrevistados queixaram-se de inaptidão profissional
a procedência. para o atendimento de queixas escolares em serviços públi-
cos, julgando necessária uma pós-graduação na área para
melhor capacitá-los. Foi recorrente entre os autores o alerta
Aspectos relacionados à produção da queixa para a urgente necessidade de repensar e reformular as teo-
escolar rias e práticas pedagógicas e psicológicas relacionadas aos
problemas escolares (Souza, 2005).
Perfil dos alunos identificados com demandas de
queixa escolar
Percebeu-se, com esta revisão, que a maioria dos Ausência de contato com a escola
autores não contemplou na sua pesquisa características Os estudos revelaram que os profissionais de Psi-
como faixa etária, período escolar ou origem social dos es- cologia que atendem alunos encaminhados com queixa
tudantes. Uma hipótese para este tratamento pode ser a de escolar não mantêm contato com a escola, ou o fazem de
que muitos autores no campo da Psicologia Escolar Crítica modo superficial (Araújo, 2006; Braga, & Morais, 2007; Dias,
tendem a não atribuir ao estudante a culpa (na verdade, a 2008; Marçal, 2005; Marçal, & Silva, 2006; Nakamura, &
responsabilidade) pelo seu fracasso escolar; contudo, em- cols., 2008; Rosa, 2011; Souza, 2005). Geralmente os aten-
bora seja necessário relativizar a responsabilização pelo dimentos de queixa escolar são realizados em locais como
insucesso na escola, é indispensável considerar as informa- clínicas-escola, ambulatórios de saúde mental e consultó-
ções concernentes à vida da criança encaminhada, princi- rios particulares.
palmente dados sociodemográficos, para se construir uma Rosa (2011) observou a inexistência de contato entre
visão ampliada da queixa escolar. a escola e a psicóloga. Esta última, no máximo, analisa o
Os poucos dados levantados por alguns autores material escolar dos alunos, desconhecendo o contexto edu-
relativos ao perfil do estudante apontam um número maior cacional ao qual estão vinculados. Dias (2008) identificou
de encaminhamentos no período do Ensino Fundamental, que o contato com a escola, quando ocorre, é feito por meio
entre o 3º e 5º anos. É neste período que as crianças são de relatórios enviados pelos educadores que apenas ratifi-
mais frequentemente encaminhadas aos diferentes servi- cam a queixa que motivou o encaminhamento. De maneira
ços de atenção à infância, incluindo os Centros de Atenção semelhante, Nakamura e cols. (2008) concluíram que os
Psicossocial e Serviços de Psicologia, entre outros. No que psicólogos não se dirigem à escola para conversar com os
tange à faixa etária principal dos encaminhamentos, tanto demais atores escolares, nem procuram compreender quais
Souza (1989) quanto Marçal (2005) indicam uma faixa se- as condições estruturais do local da queixa.
melhante - de cinco a catorze anos e de cinco a treze anos, Nos estudos de Marçal e Silva (2006) verificou-
respectivamente. -se que 93,7% dos psicólogos nunca entraram em contato
Os artigos e dissertações que elucidam as diferenças com a escola. Nas entrevistas relatadas por Braga e Mo-
entre gênero apresentam um número superior de casos de rais (2007) constatou-se que em apenas 1% dos casos de
encaminhamentos de crianças/adolescentes do sexo mas- encaminhamento por queixa escolar foi realizada entrevista
culino, com queixas relacionadas a “problemas de conduta”. com o professor, e na amostra estudada por Araújo (2006),
Apenas um dos textos encontrados nesta revisão (Nakamu- apenas 18,3% dos psicólogos falaram sobre o trabalho em
ra & cols., 2008) explicita as diferenças entre rede pública e parceria com os professores. Dentre os psicólogos entrevis-

424 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 421-428.
tados por Marçal (2005), somente 25% consideraram impor- seu desempenho descrito a partir do registro de problemas
tante contatar a escola, alguns alegaram falta de tempo e de desenvolvimento e da perspectiva do contexto familiar
outros relataram que a escola não teve interesse em fazer imediato. Como afirmam Marçal (2005), Souza (2005) e
uma parceria. Trautwein & Nébias (2006), a causa da queixa escolar, na
maioria das práticas psicológicas, é entendida como de ca-
ráter emocional.
Culpabilização do aluno e sua família A partir das críticas tecidas por alguns autores (Bra-
Em geral, os estudos apontam uma característica ga & Morais, 2007; Neves & Marinho-Araujo, 2006; Souza,
comum entre alguns profissionais que lidam com estudantes 2005; Pereira, 2004), pode-se perceber que o encontro do
com histórico de queixa escolar, tanto em escolas quanto psicólogo com as crianças tem funcionado como instrumento
em serviços de atendimento, em relação aos eventos que de diagnóstico e segregação, pois não realiza uma avaliação
desencadeiam a queixa: há uma tendência a responsabilizar crítica das razões do encaminhamento. Marçal (2005) denun-
o aluno e a sua família pelo fracasso escolar - ou seja, há cia, ainda, a disparidade entre a clientela encaminhada pela
um discurso institucionalizado que estabelece uma relação queixa escolar e o sujeito idealizado da psicologia tradicional.
necessária entre, de um lado, o fenômeno fracasso escolar,
e do outro, a atuação direta da família e as características
psicológicas do indivíduo. Por essa razão, para entendermos A Escola como produtora do fracasso escolar
corretamente o sentido e as ocorrências da queixa escolar, Apesar de a escola ser um espaço de aprendizagem
é indispensável investigarmos atentamente não só os atores e formação, tem sido também palco de exclusão do aluno
primários (o aluno, a família e o professor), mas também o que não consegue aprender, o que a torna reprodutora do
contexto social e institucional implicado na queixa, a saber: fracasso escolar. Em rigor, a escola não está constituída por
a) o processo de formação do saber técnico-institucional que um discurso que, por si só, seja crítico em relação à própria
já se encontra no modelo de formação profissional de profes- produção do fracasso. Este traço característico da prática
sores, pedagogos e psicólogos; b) a estrutura das relações institucional escolar tem muitos aspectos, os quais se ex-
de poder-saber que se encontra nas escolas e nos serviços pressam, por exemplo, na desvalorização do lugar do pro-
de atendimento. Com isso, poderemos superar o discurso fessor (tanto na sua formação como no seu reconhecimento
de patologização e culpabilização dos atores escolares. social), na estigmatização das famílias (sobretudo daquelas
Em rigor, o discurso hegemônico hoje adota um mo- em situação de vulnerabilidade socioeconômica), na ausên-
delo extraído da Biologia e da Psicologia, mas ignora as di- cia de espaços para reflexão entre educadores e pais e na
mensões institucionais, históricas, sociais e político-econô- falta de uma postura escolar baseada na escuta da criança.
micas que perpassam esses fenômenos. Isso faz com que Nakamura e cols. (2008) situam o sistema educacio-
a dimensão propriamente pedagógica do fracasso se perca nal como reprodutor de segregação e opressão, reforçando
e questões que estão diretamente associadas à dimensão a visão foucaultiana de Bernardes (2008). Para esta última,
política e social sejam ignoradas (Bray, & Leonardo, 2011; na contemporaneidade há uma tendência a descrever os
Nakamura, & cols., 2008; Neves, & Marinho-Araujo, 2006; fenômenos psíquicos e sociais em uma linguagem médico-
Scortegagna, & Levandowski, 2004; Souza, 2005). Isso não -fisicalista, bem como uma crescente multiplicação de dis-
significa que a Biologia e a Psicologia sejam dispensáveis túrbios e diagnósticos, aliada à medicalização dos supostos
para o entendimento do processo de aprendizagem: a ques- transtornos.
tão diz respeito ao poder explicativo e às consequências Nessa direção, Rosa (2011) afirma que há uma des-
pedagógico-sociais do discurso baseado exclusivamente caracterização da escola enquanto um espaço pedagógico,
nesse modelo. tornando-se ela cada vez mais um espaço clínico. Alguns
No tocante à questão, nos artigos e dissertações autores (Braga & Morais, 2007; Souza, 2005; Bernardes,
analisados constatou-se que as características do indivíduo 2008) argumentam que as escolas psicologizam o “não
são as principais causas utilizadas para justificar o encami- aprender”, tornando o “aprender” uma noção exclusivamen-
nhamento por queixa escolar. Diz-se do estudante que ele te neuropsicológica. Isto marca uma clara desapropriação
possui déficit físico, cognitivo, emocional, neurológico e lin- do saber pedagógico e uma desresponsabilização no tocan-
guístico (Marçal, & Silva, 2006). Do mesmo modo, diz-se da te ao fracasso escolar.
família que é pobre, desestruturada, que tem deficit cultural, De acordo com Pereira (2004), as queixas escolares
social e educacional. não incluem as práticas escolares, o que dificulta ou impe-
de uma compreensão ampla e contextualizada do fracasso
escolar. Com isso, são mantidos métodos de ensino antiqua-
A psicologia como mantenedora do fracasso escolar dos, conteúdos descontextualizados e a divisão dos alunos
Sobre a atuação dos psicólogos que recebem alu- em turmas consideradas fracas, médias e fortes, sem qual-
nos com queixa escolar, podemos afirmar que, na literatura quer revisão do papel da escola na manutenção do fracasso.
consultada, esses profissionais adotam o modelo clínico De modo geral, a queixa escolar se refere a proble-
não contextualizado, com foco nas questões emocionais e mas emocionais, familiares e de comportamento. Segundo
individuais. As crianças encaminhadas a esses serviços têm Scortegagna e Levandowski (2004), as queixas múltiplas

Queixa escolar: revisão crítica * Maria V. M. Dazzani, Eliseu de O. Cunha, Polyana M. Luttigards, Patrícia C. S. do Vale Zucoloto e Gilberto L. dos Santos 425
são mais comuns nos encaminhamentos do que aquelas Outra desigualdade na produção de estudos sobre a
que fazem referência a apenas um único problema. A dificul- queixa escolar no Brasil, verificada nesta revisão, é a proce-
dade de atenção e a de concentração são as queixas mais dência regional dos estudos. Dos 21 trabalhos analisados,
frequentes relacionadas aos problemas de aprendizagem, 15 procederam da região Sudeste, sobretudo do Estado
ao lado da dificuldade na aquisição da leitura e da escrita. de São Paulo, com doze trabalhos publicados. Talvez essa
As queixas relacionadas aos problemas de comportamento, centralização decorra do fato de os cursos de Psicologia
na maioria das vezes, estão associadas à inquietação da terem sido implementados, inicialmente, nessa região do
criança, à desobediência às regras e à falta de limites. país, onde inclusive está grande parte dos laboratórios e
pesquisadores da área. Daí a importância de se fazerem
novos estudos acerca da queixa escolar, os quais devem
Considerações finais ser desenvolvidos principalmente em outros contextos regio-
nais, a fim de que se enriqueça a discussão e se ampliem as
Em linhas gerais, nos últimos dez anos a queixa referências conceituais e práticas em torno do tema.
escolar vem sendo estudada, majoritariamente, numa pers-
pectiva crítica e sócio-histórica, o que fica nítido nos acha-
dos desta revisão: das 21 publicações analisadas, 13 apre- Referências
sentam esse enfoque. Nesses trabalhos, frequentemente é
apontada a necessidade de entendê-la de forma ampliada Araújo, G. M. G. (2006). Implicações do perfil e das concepções dos
e crítica, lançando-se um novo olhar sobre a imputação de Pedagogos, que atuam em equipes multidisciplinares da Secretaria
responsabilização exclusiva aos pais e aos alunos, incluindo de Estado de Educação do Distrito Federal, no atendimento às
questões escolares como possíveis produtoras e mante- queixas escolares. Dissertação de Mestrado, Universidade de
nedoras do fracasso escolar; entretanto, tal tendência não Brasília, Brasília.
é verificada nas práticas de atendimento à queixa escolar,
as quais apresentam, preponderantemente, um modelo clí- Barros, S. K. S. N. (2008). Treinamento de habilidades sociais para
nico e descontextualizado, com pouco ou nenhum contato pais de crianças com queixas escolares. Dissertação de Mestrado,
com a escola. Por outro lado, os estudos que adotam uma Universidade Federal de São Carlos, São Carlos-SP.
perspectiva cognitiva e comportamental, de modo geral,
focalizam questões individuais e familiares relacionadas à Bernardes, M. G. M. (2008). Inventariando a produção do ‘’aluno-
queixa escolar, tais como diferenças de gênero, problemas problema’’: a queixa escolar em questão. Dissertação de Mestrado,
emocionais, habilidades sociais e suporte parental. Universidade de São Paulo, São Paulo.
A partir das contribuições trazidas por essas duas
grandes abordagens teórico-metodológicas, percebe-se a im- Bock, A. M. B., & Aguiar, W. M. J. (2003). Psicologia da educação: em
portância de rever e criticar o discurso que culpabiliza o aluno busca de uma leitura crítica e de uma atuação compromissada.
e sua família pelo fracasso escolar, embora os autores não Em A. M. B. Bock, A perspectiva sócio-histórica na formação em
sugiram desconsiderar os elementos individuais e familiares. psicologia (pp. 132-160). Petrópolis, RJ: Vozes.
As questões neurológicas, de gênero, familiares, cognitivas e
afetivas dos alunos existem e devem ser consideradas, mas Braga, S. G., & Morais, M. L. S. (2007). Queixa escolar: atuação do
não como causas únicas dos problemas escolares. Esses psicólogo e interfaces com a educação. Psicologia USP, 18 (4),
elementos devem ser entendidos numa complexa e dialéti- 35-51.
ca rede de relações e influências permeada por processos
sociais, históricos, culturais, institucionais, políticos e econô- Bray, C. T., & Leonardo, N. S. T. (2011). As queixas escolares na
micos, a qual, em sua integralidade, constitui a real determi- compreensão de educadoras de escolas públicas e privadas.
nante dos problemas de escolarização e da queixa escolar. Psicologia Escolar e Educacional, 15 (2), 251-261.
Nos trabalhos revisados a queixa escolar foi estudada
mediante um recorte majoritariamente psicológico, em 17 dos Cabral, E., & Sawaya, S. M. (2001). Concepções e atuação profissional
21 trabalhos. Com isso, pode-se ilustrar aquilo que chamamos diante das queixas escolares: os psicólogos nos serviços públicos
de desapropriação do saber pedagógico relacionado à quei- de saúde. Estudos de Psicologia, 6 (2), 143-155
xa. A escola e os fenômenos escolares são atravessados por
uma terceirização do cuidado destinado aos profissionais de D’Avila-Bacarji, K. M. G., Marturano, E. M., & Elias, L. C. S. (2005).
saúde. Bernardes (2008) sustenta, ainda, que a culpabiliza- Suporte Parental: um estudo sobre crianças com queixas
ção dos alunos pelo fracasso escolar e seus supostos déficits escolares. Psicologia em Estudo, 10 (1), 107-115.
constitui-se empecilho para o trabalho pedagógico, ideia que
pode ser mais bem elucidada com a tese de Braga e Morais Dazzani, M. V. M., & Faria, M. O. (2009). Família, escola e
(2007), segundo a qual as escolas, tendendo a psicologizar desempenho acadêmico. Em Dazzani, M. V. M., & Lôrdelo, J. A.
e biologizar as queixas escolares, deixam de fazer o mais (Orgs.), Avaliação Educacional: desatando e reatando nó (Vol. 1,
importante: reformular suas práticas pedagógicas e rever as pp 249-264). Salvador: EDUFBA.
questões relacionadas à instituição educacional.

426 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 421-428.
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Queixa escolar: revisão crítica * Maria V. M. Dazzani, Eliseu de O. Cunha, Polyana M. Luttigards, Patrícia C. S. do Vale Zucoloto e Gilberto L. dos Santos 427
Recebido em: 15/03/2013
Reformulado em: 19/08/2013
Aprovado em: 28/08/2013

Sobre os autores

Maria Virgínia Machado Dazzani (dazzani@superig.com.br)


Doutora em Educação. Professora Adjunta do Instituto de Psicologia da Universidade Federal da Bahia.

Eliseu de Oliveira Cunha (eliseucunha@ig.com.br)


Graduando em Psicologia. Bolsista de Iniciação Científica da Universidade Federal da Bahia.

Polyana Monteiro Luttigards (polyluttigards@gmail.com)


Graduanda em Psicologia. Bolsista de Iniciação Científica da Universidade Federal da Bahia.

Patrícia Carla Silva do Vale Zucoloto (patriciavz@ig.com.br)


Doutora em Psicologia, Professora Adjunta da Faculdade Ruy Barbosa.

Gilberto Lima dos Santos (gilblimas@hotmail.con)


Doutor em Psicologia, Professor Adjunto, Universidade Estadual da Bahia.

Este estudo recebeu apoio financeiro do CNPq, Edital Universal MCTI/CNPq N. 14/2012.

428 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 421-428.
http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0183763

O jogo dominó das 4cores:


estudo sobre análise de protocolos

Lino de Macedo
Universidade de São Paulo - SP

Ana Lucia Petty


Universidade de São Paulo - SP

Gisele E. de Carvalho
Universidade de São Paulo - SP

Maria Thereza C. C. de Souza


Universidade de São Paulo - SP

Resumo
Esta pesquisa teve como objetivo analisar protocolos com registros do jogo Dominó das 4cores, para investigar diferentes formas de resolução
propostas por 46 crianças, de idade entre sete e onze anos, que frequentavam atividades em um contexto de oficinas de jogos. Para a coleta de
dados, os participantes resolveram situações-problema e as informações foram obtidas por meio da análise dos protocolos. A partir desta análise,
foi possível caracterizar os modos de resolução em termos de respeito às regras, estratégias, erros e acertos. Os resultados indicaram que: 1- os
sujeitos jogaram de acordo com as regras; 2- atuaram regularmente por ensaio-e-erro; 3- houve alta frequência de erros percebidos a posteriori.
Como consequência, foi possível propor intervenções para desencadear a observação das ações e a construção de novos procedimentos e
atitudes favoráveis ao jogar, assim como ao desenvolvimento e à aprendizagem escolar.
Palavras-chave: Jogos, procedimentos, aprendizagem escolar;

The 4 colours game: a study about protocol analysis


Abstract
In this study we aim at analysing protocols of a game named 4 Colours Domino, in order to investigate different forms of solution proposed by 46
participants aged 7 to 11 years old. All of them took part in a playing games context. To collect data children faced problem-solving situations and
the protocols were analysed. Considering this analysis, it was possible to characterize the different modes of solution in terms of rules, strategies,
success and mistakes. Results showed that: (a) participants played according to the rules; (b) in general, they acted by chance; (c) most of them
noticed the mistakes only after they were made. As a consequence, it was possible to define adequate interventions to help students observe their
actions and build up new procedures to surpass mistakes, contributing to the development and learning processes.
Keywords: Games, procedures, school learning

El juego dominó de los 4 colores: estudio sobre análisis de protocolos


Resumen
Esta investigación tuvo como objetivo analizar protocolos con registros del juego Dominó de los 4 colores, para investigar diferentes formas de
resolución propuestas por 46 niños, de edad entre siete y once años, que frecuentaban actividades en un contexto de talleres de juegos. Para
la recolecta de datos, los participantes solucionaron situaciones-problema y las informaciones fueron obtenidas por intermedio del análisis de
los protocolos. Tras este análisis, fue posible caracterizar los modos de resolución en términos de respeto a las reglas, estrategias, errores y
aciertos. Los resultados indicaron que: 1- los sujetos jugaron de acuerdo con las reglas; 2- actuaron regularmente por ensayo-y-error; 3- hubo
alta frecuencia de erros percibidos a posteriori. Como consecuencia, fue posible proponer intervenciones para desencadenar la observación de
las acciones y la construcción de nuevos procedimientos y actitudes favorables al jugar, así como al desarrollo y al aprendizaje escolar.
Palabras-clave: Juegos, procedimientos, aprendizaje escolar

Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 429-438. 429
Introdução hipóteses e definir metas passa a ser uma ação mental pos-
sível, o que permite agir com mais intencionalidade e plane-
Aprender a observar e interpretar registros em busca jamento bem como coordenar diferentes ações e considerar
de indicadores qualitativos sobre os procedimentos utiliza- outros pontos de vista. À medida que as regras vão sendo
dos tem sido um dos principais desafios enfrentados pelos compreendidas como reguladores sociais torna-se possível
profissionais que atuam na Educação (Estrela, 1984; Perei- construir formas de jogar mais bem-sucedidas, subordina-
ra, 1999), pois medir e classificar resultados são recursos das às regras e articuladas com as coordenações que o
insuficientes quando se pretende intervir no sentido de os sujeito criou. Tais ações favorecem o desenvolvimento das
alunos compreenderem problemas e superarem suas difi- interações sociais e também de atitudes cooperativas (Pia-
culdades. Neste sentido, reduzir a avaliação a um resultado get, 1994), sendo imprescindível fazer uso de habilidades
numérico parece pouco eficaz quando o objetivo é contribuir como atenção, organização e autocontrole (Petty, & Souza,
para os alunos perceberem os próprios erros e corrigi-los 2012), tudo isso constituindo as bases fundamentais para a
(Hadji, 1993; Perrenoud, 1999). construção da autonomia e respeito mútuo. No campo do
Diversos autores, entre eles Macedo, Petty e Passos desenvolvimento infantil, sabe-se que jogos de regras cum-
(1997, 2000, 2005), Meirieu (1998), Murcia (2002) e Pozo prem um papel importante no estudo do comportamento de
(1994), propõem formas de solucionar ou, ao menos, ame- crianças no tocante ao desenvolvimento cognitivo, social e
nizar esta situação por meio de jogos. Este talvez seja um afetivo (Rossetti, & Ortega, 2012). É interessante analisar de
dos motivos pelos quais se constata o uso crescente destes que modo as crianças praticam as regras, e também como
recursos em contextos de situações-problema, sendo eles compreendem sua função e constroem estratégias.
utilizados na avaliação e intervenção em atendimentos Atender crianças com dificuldades de aprendizagem
clínicos e no trabalho no ambiente escolar. Outras contri- em contextos de avaliação e intervenção com jogos tem
buições do jogar para o desenvolvimento e a aprendizagem apresentado resultados favoráveis no que se refere à con-
também podem ser conferidas em pesquisas como as de tribuição para construírem novos procedimentos e modifica-
Brenelli (1996, 2002), Zaia (1996, 2007), Souza, Petty e rem atitudes desfavoráveis ao desenvolvimento e à apren-
cols. (2002), Zuben (2003), Rossetti e Missawa (2008), Dias dizagem escolar (Petty, & Souza, 2012; Folquitto, 2013).
(2009) e Saravalli e cols. (2009). Estes estudos indicam que Para acompanhar os progressos, intervir com precisão e
a ação de jogar e o contexto lúdico são fundamentais para compreender as necessidades de cada participante, faz-se
intervir positivamente nos processos de desenvolvimento necessário elaborar protocolos de observação em que suas
e aprendizagem de crianças com dificuldades escolares e ações sejam registradas de modo a permitir a análise de
inadequação de comportamento. possíveis indicadores dos procedimentos realizados (Mace-
Esta análise, circunscrita ao jogo Dominó das 4Co- do, Petty, Carvalho, & Carracedo, 2004; Macedo, Carvalho,
res, poderá servir como mais uma ilustração do valor do uso & Petty, 2009).
de jogos para o campo pedagógico ou psicopedagógico. Ele Há mais de duas décadas o Laboratório de Psico-
faz parte de uma estrutura de jogos denominada 4 cores pedagogia (atualmente denominado Laboratório de Estudos
(Gúzman, 1991; Macedo, Petty e Passos, 1997), caracte- sobre Desenvolvimento e Aprendizagem) do Instituto de
rizada pelo desafio de pintar uma figura com quatro cores Psicologia da Universidade de São Paulo vem realizando
de modo que cores iguais não sejam adjacentes, ou seja, o atendimentos e pesquisas que fornecem informações sobre
jogador deve unir peças para formar um quadrado que não o desenvolvimento infantil, especialmente sobre seu modo
pode ter cores iguais dispostas em contiguidade espacial. de enfrentar e resolver problemas em um contexto de jogos
No tocante ao campo de estudos sobre jogos, a teoria e desafios lógicos. Foi elaborado um programa de avaliação
de Piaget traz importantes contribuições para fundamentar e intervenção baseado em uma metodologia do uso de jogos
pesquisas desta natureza. Em uma de suas obras, intitulada (Macedo, Petty, & Passos, 2000) em que este é subdividido
“A Formação do Símbolo na Criança” (1978), o autor apre- em quatro momentos: primeiro, as crianças aprendem regras
sentou uma classificação dos jogos em três grandes estru- e realizam propostas com diversas modalidades de jogos,
turas: exercício, símbolo e regras. Jogos de regras implicam sendo observadas e orientadas sobre como agir e explorar
adequação à realidade e aprendizagem sobre as relações os materiais. Depois elas devem jogar diversas partidas para
sociais, e requerem combinações intelectuais reguladas por construir estratégias, e nesse período elas são questionadas
regras e pela consideração do outro, de modo competitivo. sobre procedimentos e atitudes. O terceiro momento supõe
O autor afirma que a construção do conhecimento é um pro- a realização de situações-problema criadas a partir das si-
cesso que supõe a relação sujeito-objeto em um contexto tuações vivenciadas no contexto do jogar, com o objetivo de
em que ações significativas constituem condição para o monitorar os progressos e verificar eventuais mudanças nos
sujeito construir novas estruturas. Inicialmente estas ações procedimentos e estratégias, sendo necessário registrar em
são concretas e observáveis, envolvendo movimento e ma- protocolos os diferentes modos de resolução. Por fim - e fun-
nipulações; mas no decorrer do desenvolvimento a criança damentalmente - cada participante é estimulado a observar
vai gradualmente estabelecendo relações que exigem me- e estabelecer relações entre as atitudes e procedimentos
nos ação física, já que estas relações também podem ser construídos ao jogar com suas dificuldades, apropriando-se
executadas mentalmente. A capacidade de pensar, levantar dos novos recursos desenvolvidos. Com isso, num processo

430 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 429-438.
que dura aproximadamente dois anos, as crianças apresen- Cumpre ressaltar que, embora o procedimento de co-
tam melhora significativa nos aspectos identificados como leta e análise de dados seja qualitativo, os resultados foram
negativos para o desenvolvimento e a aprendizagem. O apresentados também de forma quantitativa (frequência).
objetivo não é que elas se tornem bons jogadores, mas que
superem dificuldades de aprendizagem e modifiquem atitu-
des inadequadas, conscientizando-se dos novos recursos e Material
competências e fazendo uso desses recursos em diferentes
contextos, seja na escola seja no seu cotidiano. Neste pro- O Dominó das 4Cores compõe-se de dezoito peças,
cesso, os protocolos de registro também têm uma função que devem ser posicionadas de modo a formarem um qua-
fundamental: servem como referência de comparação entre drado (18x18cm) em que as cores iguais não podem ser
o que era feito e o que mudou - o que permite visualizar vizinhas, nem mesmo nos cantos (ângulos). O material ori-
com mais objetividade e clareza os erros e mudanças de ginalmente concebido é feito de peças feitas de madeira, as
estratégias. Um bom exemplo do uso de protocolos como quais são assim organizadas: seis pequenas (3x3cm) - sen-
forma de observação de procedimentos é a tese de doutora- do três azuis, duas vermelhas e uma amarela; seis médias,
do de Torres (2001). A pesquisadora coletou seus dados em de 6x3cm - portanto cada uma equivale ao dobro das peque-
nosso laboratório realizando atendimento para adolescentes nas -, sendo duas azuis, duas vermelhas e duas verdes; e
com dificuldades de aprendizagem com jogos e situações- seis grandes (9x3cm), cada uma equivalendo, assim, ao tri-
-problema. Ao final de dois anos de um estudo longitudinal, plo das pequenas, sendo duas azuis, duas amarelas e duas
baseado em observações e análise de registros, concluiu verdes. Na figura 1 apresentamos uma solução possível.
que todos os participantes haviam progredido em três âmbi-
tos: nível de pensamento, campo pedagógico (conteúdos de
Matemática e Linguagem) e expressão de atitudes (autono- Sujeitos e local
mia e socialização).
O presente estudo é uma forma de colaborar com Participaram desta pesquisa 46 crianças, de idade
os diversos autores que destacam a importância do jogar entre sete e onze anos, que frequentam as oficinas de jogos
para fornecer dados aos profissionais que fazem uso deste do Laboratório da Universidade X, num projeto denominado
recurso para atender crianças. Neste caso, realizamos uma “Jogos de regras e aprendizagem escolar: apoio psicopeda-
pesquisa com análise qualitativa de protocolos com registros gógico para alunos da Escola Fundamental”.
do jogo Dominó das 4Cores, visando conhecer as diferen-
tes formas de resolução propostas por crianças. Assim, foi
possível: 1- observar a realização de desafios em situações
Figura 1: uma solução do Dominó das 4Cores
individuais; 2- registrar procedimentos de jogo no que se
refere a regras, estratégias, soluções e erros; 3- caracterizar
ou qualificar estas ações em diferentes níveis de desempe-
nho; 4- construir formas de intervenção para instigar a crian-
ça a observar suas ações com vista a produzir mudanças
qualitativas ao jogar; e 5- discutir possíveis contribuições e
implicações do jogar, de forma a favorecer a construção de
novos procedimentos e atitudes, o que, em última instância,
promove o desenvolvimento e a aprendizagem escolar.

Método
O Dominó das 4Cores tem sido utilizado regularmente
em nosso laboratório nas oficinas que desenvolvemos para
crianças, principalmente porque permite uma rica análise
dos procedimentos construídos para sua resolução, além de
valorizar a elaboração e proposição de situações-problema,
pois amplia a coleta de informações sobre a forma de pen-
Legenda da Figura 1.
sar e de enfrentar desafios expressos por elas. Com isso,
aprofundamos os conhecimentos sobre as contribuições
deste jogo, uma vez que buscamos desenvolver critérios
para observar e, mais que isso, analisar qualitativamente
os registros produzidos no contexto desta investigação para
propor intervenções.

Análise de protocolos no jogo 4Cores * Lino de Macedo, Ana Lucia Petty, Gisele E. de Carvalho & Maria Thereza C. C. de Souza 431
Procedimentos para a coleta e análise dos dados a tarefa: montar com o material de madeira e transpor a
solução para o papel, tendo que, necessariamente, realizar
Para realizar a coleta de dados, propusemos uma uma cuidadosa contagem dos quadradinhos. Este desafio
situação-problema, ou seja, um desafio para as crianças. da pintura ainda consistiu em três exigências: coordenação
Com isso obtivemos informações por meio da análise do motora, organização espacial e domínio do tamanho das
material, observando uma sequência de atividades que são peças. Se a criança não percebesse, por exemplo, que a
descritas a seguir. peça grande equivalia a três quadradinhos, teria problemas
para pintar sua solução; mas como a ideia não era dificultar
Antes da situação-problema: conhecer material, a produção do registro, e sim, verificar como a criança lidava
objetivo do jogo e regras com este desafio, quando ficava muito difícil, um dos obser-
vadores a ajudava, não na montagem de uma solução, mas
Distribuímos um jogo para cada criança e solicitamos no momento do registro.
que observassem o material. Para orientá-las, fomos fazen-
do perguntas sobre quantas peças compunham o jogo, de
que cores eram, quantas eram azuis, verdes, brancas ou Resultados e discussão
amarelas, quais os tamanhos (quantas pequenas, médias,
grandes) e de que cores eram. Estas perguntas foram elabo- Os resultados foram analisados sob dois aspectos:
radas com o objetivo de contribuir para estimular a observa- 1- quanto aos registros de soluções apresentados pelas
ção, comparação e análise das peças. Em geral, constatar as crianças (pintados nas grades de registro); e 1- quanto à
características do material não garante o bom desempenho interpretação de protocolos gerados pelas crianças, a título
do jogador, podendo ajudar apenas num primeiro contato – de ilustração.
portanto é condição necessária, mas não suficiente. Além Propor situações com registro de solução constitui
disso, considerando-se outras experiências que já tivemos fonte de muitas informações para o observador. Os registros
com jogos, não valorizar este procedimento empobrece a podem indicar as formas de pensamento dos jogadores que
atividade. Após estas atividades de exploração do material, buscam resolver os desafios do jogo. No caso do Dominó
apresentamos as regras e propusemos que os participantes das 4Cores, as análises podem tomar como parâmetros al-
fizessem tentativas de montagem do quadrado, esclarecen- gumas perguntas, a saber: Que recortes podem ser realiza-
do dúvidas relativas às regras para sua construção. dos a partir das produções dos jogadores? O que é possível
Em síntese, duas ações - aprender as regras e es- observar diretamente nas matrizes? O que podemos inferir
clarecer dúvidas - são fundamentais para o jogo acontecer, a partir destas observações? Que erros as crianças perce-
por isso é muito importante ter certeza de que cada um com- bem? Como montam soluções?
preendeu os procedimentos de jogo para possibilitar realizar Para cada questão foram elaboradas categorias de
uma avaliação de seu desempenho como jogador. Com este análise, relativas aos tipos de erros observados, como se
procedimento, evitamos confundir aprendizagem de regras segue.
com construção de estratégias.

QUESTÃO 1: O que aparece nos registros de


Situação-problema: registro de soluções soluções?

O objetivo da atividade foi montar dois quadrados Nos registros (matrizes pintadas) é possível identifi-
com o material de madeira e fazer dois registros, correspon- car quatro tipos de solução, desde as que apresentam falhas
dentes às soluções construídas. Para tanto, cada criança e/ou erros produzidos até a solução correta:
recebeu uma matriz quadriculada (grade) com um quadrado - Tipo 1: erros não observados pelo jogador, ou seja,
correspondente ao que montaria, só que em tamanho me- situações que constituem “ciladas” (cores iguais vizinhas
nor. Sua tarefa consistia em pintar as duas soluções, uma pintadas como uma solução possível); na matriz não há ves-
por vez, quando sua construção fosse finalizada (de acordo tígios de cores apagadas ou cores modificadas, e somente
com as regras do jogo), sendo que, na segunda vez, deveria isso poderia confirmar que o jogador percebeu uma “cilada”
construir uma solução diferente da anterior. Este momento e tentou mudar a solução proposta, no momento da pintura;
permitiu obter diversos registros com as tentativas de reso- - Tipo 2: erros percebidos posteriormente à monta-
lução do quadrado. Por meio das duas soluções produzidas, gem: ao registrar uma solução (que pensava possível), o
foi possível analisar aspectos como a quantidade de erros jogador constata uma “cilada” e não pinta a peça que o faria
não percebidos, os tipos de erros que ocorreram (por exem- errar, mas também não consegue resolver o impasse e dei-
plo: somente nos cantos, entre peças azuis, entre muitas xa a região em branco; utra possibilidade é observar indícios
peças simultaneamente) e as variações no posicionamento de que mudou alguma cor que já tinha pintado, na tentativa
das peças. de resolver o problema;
Estes protocolos também possibilitaram observar o
trabalho de correspondência que a criança teve ao realizar

432 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 429-438.
Nesta tabela observa-se um alto índice de frequência
Tabela 1. Resultados da análise de protocolos quanto à questão 1.
dos erros do tipo 2. Isto significa que os sujeitos, embora
Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3 Tipo 4 Total tenham apresentado registros com ciladas, conseguiram
11 22 02 11 46
evitar um número excessivo delas, ou seja, ao todo não
foram mais do que três por matriz. Este resultado é um
interessante indicador de que as crianças compreenderam
- Tipo 3: percepção de erro na pintura do registro: ao que ciladas deveriam ser evitadas. Mesmo não tendo sido
perceber este erro, o jogador para a pintura e refaz a matriz, bem-sucedidos em sua totalidade, devemos considerar que
anulando a proposta anterior; crianças desta faixa etária ainda não conseguem ter um
- Tipo 4: antecipação de erros, na montagem com as olhar amplo sobre a totalidade espacial deste material, o que
peças: quando realiza seu registro, o jogador já conseguiu regularmente gera tais erros.
resolver eventuais “ciladas” enquanto construía uma solu-
ção com as próprias peças do jogo e não apresenta erros
na matriz pintada. QUESTÃO 3: Que tipo de “ciladas” aparecem nos
A tabela 1 apresenta uma síntese dos resultados ob- registros?
servados nos protocolos quanto às produções referentes à
questão 1, distribuídas pelos tipos acima descritos. Uma questão importante é analisar a qualidade dos
Como se pode observar, há uma alta frequência de erros produzidos, ou seja, se os erros são facilmente percep-
erros do tipo 2, indicando que a maioria dos sujeitos con- tíveis ou se são menos perceptíveis. Também é interessante
segue perceber seus erros a posteriori. Isto significa que analisar quais cores estão em “cilada”:
somente depois de pintar uma solução esta é percebida - Tipo 1: erros facilmente percebidos: estes erros
como incorreta e há tentativas de mudar a peça colocada. consistem numa adjacência grande entre as peças, de modo
Com esta informação, podemos perceber quão difícil ainda que vizinhanças de peças da mesma cor ficam encostadas
é, para algumas crianças, manusear as peças e conhecer entre si, havendo uma linha entre as cores iguais;
as regras. Somente com a prática e as vivências de real in- - Tipo 2: erros menos fáceis de serem percebidos:
sucesso é que elas vão modificando esta conduta, visando estes erros constituem encontros de cores somente nos
prevenir erros. No caso do tipo 3, verificamos que pratica- ângulos, ou seja, os “bicos” de peças de cor igual estão en-
mente nenhuma criança preferiu anular a solução registrada, costados, o que nem sempre é observado pelos jogadores,
mesmo tendo sido observados erros, ou seja, peças da mes- especialmente nas primeiras tentativas de montagem de
ma cor colocadas juntas. Este procedimento é relativamente uma solução;
comum quando se trata de pintar matrizes, provavelmente - Tipo 3: “ciladas” com qualquer cor: podemos ana-
pelo fato de as crianças não quererem começar uma nova lisar se as “ciladas” são produzidas com todas as cores, in-
pintura, já que este tipo de registro dá bastante trabalho e distintamente, ou se há uma cor em particular que é motivo
representa, em si, um desafio. da “cilada”;
- Tipo 4: “ciladas” somente com as peças azuis: por
serem algumas peças em maior número e ocuparem mais
QUESTÃO 2: Quantos erros são produzidos? área que as demais peças, em geral as “ciladas” com peças
azuis são as últimas a serem solucionadas pelos jogadores,
Neste caso, pode-se contar a quantidade de “ciladas” ou seja, são as peças que “sobram” sem encaixe.
produzidas, visando verificar se são muitas, poucas ou ine-
xistentes. Vejamos os tipos: Tabela 3. Resultados da análise de protocolos quanto à questão 3.
- Tipo 1: muitas “ciladas” (> ou =4): no jogo existem
ao todo 18 peças; se uma solução apresentar mais que três Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3 Tipo 4 Total
“ciladas”, será considerada como tendo muitas;
20 14 17 17 34
- Tipo 2: poucas “ciladas” (< ou =3): como conse-
quência da proposta anterior, as soluções com menos que
três “ciladas”, estão serão consideradas como poucas; A tabela 3 apresenta uma síntese dos resultados ob-
- Tipo 3: nenhuma “cilada”. servados nos protocolos quanto às produções referentes à
A tabela 2 apresenta uma síntese dos resultados ob- questão 3, distribuídas nos tipos acima descritos. Cumpre
servados nos protocolos quanto às produções referentes à destacar que, neste caso, há um total de 34 matrizes (ao
questão 2, distribuídas nos tipos acima descritos. invés de 46), por terem sido analisadas somente as matrizes
com “ciladas”.
Tabela 2. Resultados da análise de protocolos quanto à questão 2. Na tabela 3 é possível observar uma distribuição de
frequências relativamente equitativa quanto aos tipos de
Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3 Total ciladas que aparecem nos registros; no entanto a frequ-
08 26 12 46 ência mais baixa (N=14) refere-se ao tipo de erro menos
perceptível, daí uma provável explicação para haver menos

Análise de protocolos no jogo 4Cores * Lino de Macedo, Ana Lucia Petty, Gisele E. de Carvalho & Maria Thereza C. C. de Souza 433
ocorrências de tentativas de mudança de cores registradas como os respectivos tipos de erros referentes a cada uma
na matriz. delas.

Legenda das Figuras 2 a 4.


QUESTÃO 4: Qual o tamanho e a cor das peças
que ficam nas “ciladas”?

É também interessante caracterizar as peças cuja co-


locação cause “incômodo”. Observamos que, em geral, isso
vai se modificando à medida que o jogador melhora sua per-
formance ao jogar – o que se expressa em seus registros.
- Tipo 1: sobram peças de qualquer tamanho ou cor,
sem serem pintadas no registro: muitas vezes as primeiras
tentativas podem ter pouco sucesso, o que implica muitas Protocolo 1 (DIE; 7,2)
“ciladas”;
- Tipo 2: sobram peças azuis e verdes, de qualquer
tamanho, sem serem pintadas: acontece que, além das
azuis, a segunda maior área ocupada é das peças verdes;
e frequentemente aparecem ”ciladas” com as peças men-
cionadas;
- Tipo 3: sobram somente peças azuis pequenas:
cumpre ressaltar que os registros quase completamente
pintados apresentam “ciladas” exclusivamente com peças
azuis e pequenas, indicando que o jogador está prestes a
solucionar, com sucesso, o desafio.
A tabela 4 apresenta uma síntese dos resultados
observados nos protocolos quanto às produções referentes
à questão 4, distribuídas nos tipos descritos. Observe-se,
com relação às informações sobre as peças que restaram
fora das matrizes, que se teve um total de 13 casos, daí o
número inferior a 46 novamente.
Figura 2. Protocolo 1 com solução de uma criança (DIE)

Tabela 4. Resultados da análise de protocolos quanto à questão 4.

Tipo 1 Tipo 2 Tipo 3 Total


Nesta figura é possível identificar quatro característi-
01 03 09 13 cas, descritas a seguir.

• A questão 1 tem como objetivo fazer uma análise


Nesta tabela é possível observar que quase todas as de ordem geral, identificando se há ou não erros.
crianças com dificuldade de definir um local para uma ou Neste caso, a solução apresentada é do Tipo 1,
mais peças tiveram problema com a cor azul, daí o maior ou seja, o jogador produziu erros sem percebê-
número de ocorrências do tipo 3. As peças de cor azul -los: ciladas A4-B4; B5-C5; C5-D4; B2-C1; F2-F3.
geram maior deficuldade em colocar as peças para evitar
ciladas, pois elas são em maior quantidade. Por exemplo, • A questão 2 visa analisar a quantidade de erros
se comparadas as áreas de cada cor transformadas todas produzidos. Verifica-se a produção do tipo 1,
as peças em unidades (a maior valendo 3 e a média 2), é sendo identificadas cinco ciladas: A4-B4; B5-C5;
possível verificar que as azuis valem 13, as verdes 10, as C5-D4; B2-C1; F2-F3.
amarelas 7 e as vermelhas seis unidades, o que explica a
alta frequência de ciladas com as azuis. • A questão 3 nos permite identificar todos os tipos
A interpretação de protocolos gerados pelas crian- de cilada: 1- o tipo 1, por ter três erros “facilmente
ças teve como objetivo ilustrar a aplicabilidade da análise observados”: A4-B4; B5-C5; F2-F3; 2- o tipo 2,
qualitativa descrita, e para isso selecionamos três exemplos: por apresentar dois “erros de bico”: C5-D4; B2-
Protocolo 1 (DIE), Protocolo 2 (JUL) e Protocolo 3 (BRU), C1; 3- o tipo 3, por ter “cilada de qualquer cor”:
respectivamente apresentados nas figuras 2 a 4. A4-B4; B5-C5; C5-D4; B2-C1; F2-F3; e 4- o tipo
Em cada um desses protcolos serão destacados 4, por também ter quatro “ciladas com peças
diversos aspectos que podem ser observados simultane- azuis”: A4-B4; B5-C5; C5-D4; F2-F3.
amente, relativos às questões (numeradas de 1 a 4), bem

434 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 429-438.
Protocolo 2 (JUL; 9,1) Nesta figura, é possível identificar três característi-
cas, descritas a seguir.

• Quanto à questão 1, aparece na solução o tipo 3,


que representa ausência de erros, indicando que
o jogador conseguiu êxito na resolução.

• Na questão 2 é possível identificar o tipo 3, pois


não são identificadas ciladas.

• Neste caso, não há ocorrência das questões 3 e


4, por serem especificamente destinadas à aná-
lise de erros, e estes não ocorreram.

Esta pesquisa permitiu qualificar os níveis de desem-


penho com maior precisão, pois também pudemos identifi-
car, nos protocolos, ilustrações ou indícios correspondentes
Figura 3. Protocolo 2 com solução de uma criança (JUL) aos conteúdos relativos ao jogo 4Cores no papel (Macedo,
Petty e Passos, 1997; De Souza, Petty et al. 2002). Neste
Nesta figura é possível identificar quatro característi- caso citado, foram analisados protocolos em que os joga-
cas, descritas a seguir. dores pintavam uma matriz do jogo, seguindo as mesmas
regras: não utilizar cores iguais em regiões adjacentes.
• Quanto à questão 1, aparecem na solução o tipo Foram observados níveis de desempenho, análogos aos
1 - ciladas não percebidas C4-D3; C6-D5; e o observados na presente pesquisa, referentes à construção
tipo 2 - uma peça não é pintada, porque o joga- de quadrados. Assim, também para a presente pesquisa os
dor percebeu que seria uma cilada: D6-E6. registros poderiam ser classificados, conforme propõem os
autores, em três níveis:
• Na questão 2 é possível identificar o tipo 2, pois NÍVEL 1 - a criança monta o quadrado sem plane-
aparecem somente duas ciladas: C4-D3; C6-D5. jar, colocando as peças aleatoriamente ou, quando muito,
obedecendo às regras. Neste nível é possível, por sorte ou
• Na questão 3 verificamos solução do tipo 2, por facilidade da proposta, montar corretamente o quadrado,
apresentar dois “erros de bico”: C4-D3; C6-D5 mas isto não significa ter havido intencionalidade. As ações
caracterizam-se pelo sincretismo e justaposição. Observa-
• Nesta figura aparecem características da ques- -se a ocorrência de muitos erros (ciladas) que não são
tão 4, ou seja, o jogador não pinta alguma peça, percebidos nem geram conflito na criança, ou seja, peças
pois percebe seu erro antes de registrar a cor adjacentes da mesma cor, como se não houvesse limites
no protocolo. Neste caso, identificamos o tipo 1, entre elas. Em alguns casos ela não consegue terminar de
pois sobra uma peça verde: D6-E6. montar o quadrado sozinha e então desiste ou pede ajuda
ao adulto, que atua como estímulo externo para fazê-la cum-
Protocolo 3 (BRU; 11,0) prir a proposta ou como aquele ao qual ela atribui poder de
julgar seus acertos e erros.
(inserir figura 4) NÍVEL 2 - a criança realiza ações ambivalentes e
busca soluções por ensaio e erro. Há indícios de planeja-
mento, mas sem garantia de sucesso na resolução como,
por exemplo, separar todas as peças por cores (fora do tabu-
leiro) para melhor distribuí-las no espaço; porém esta ação
não garante o sucesso na resolução, geralmente porque a
criança considera somente parte do espaço planejado, com-
parando-o com algumas peças já colocadas, e assim perde
a dimensão do todo. O erro é geralmente percebido depois
de ser produzido: este passa a ser um problema para quem
o produziu, já que se observam várias tentativas de evitá-lo,
sendo a regra mantida como reguladora da ação. Nestes
casos, muitas vezes a criança ainda recorre ao adulto, mas
não como quem julga o erro, e sim, como quem pode ajudar
a encontrar uma solução para o mesmo.
Figura 4. Protocolo 3 com solução de uma criança (BRU)

Análise de protocolos no jogo 4Cores * Lino de Macedo, Ana Lucia Petty, Gisele E. de Carvalho & Maria Thereza C. C. de Souza 435
NÍVEL 3 - a criança apresenta total compreensão do que forem sendo pintadas, viabilizando a reconstituição da
problema, justificando suas escolhas e coordenando várias partida; ou ainda, é possível observar com mais precisão
regiões. O planejamento de suas ações tem um efeito mais como o registro foi feito e como o indivíduo organizou a colo-
eficaz que no nível anterior, já que ela consegue articular cação das peças fazendo-se perguntas como se selecionou
melhor as partes (peças já colocadas) em relação ao todo as cores, se evitou deixar “buracos” na montagem, se reser-
(espaço do tabuleiro), e assim previne seus erros. Quando vou uma cor, se repetiu cores, etc.
percebe que vai cair em uma cilada, geralmente consegue Ainda outra possibilidade de análise seria estudar os
evitá-la sozinha, ou então, se não o consegue, não coloca protocolos considerando-se a idade dos sujeitos que produ-
esta peça no tabuleiro. Raramente recorre ao adulto para zem registros. Nesta investigação preferimos não fazer este
resolver o desafio. Se isto ocorre, é mais para trocar ideias recorte, valorizamos exclusivamente os modos de procedi-
ou para tirar dúvidas relativas às estratégias, não às regras. mento e formas de resolução.
Como pudemos observar, tanto no 4Cores (Macedo, Assim, a partir das informações obtidas com esta
Petty, & Passos, 1997) como no Dominó das 4Cores há pesquisa, podem ser propostas atividades e intervenções
registros que indicam níveis qualitativamente diferentes e que possibilitem a modificação do que é insuficiente para
expressam diferentes procedimentos utilizados pelo jogador vencer o desafio do jogo.
para resolver o desafio. Por esse motivo, no contexto das Situações como esta permitem à criança vivenciar a
oficinas de jogos que desenvolvemos, valorizamos toda e constatação de suas ações, tomar consciência de seu alcan-
qualquer produção como fonte valiosa de informações. Isto ce e refletir sobre a mudança de estratégias e a busca de
significa que, mesmo quando o sujeito não conseguiu rea- outras soluções como aspectos fundamentais para melhorar
lizar a tarefa proposta, suas ações (registradas nos proto- seu desempenho. Estas atitudes tornam-se cada vez mais
colos) foram relevantes para informar o que ele realmente significativas no processo de construção de conhecimentos,
fez. Poder-se-ia então, erroneamente, concluir que nossa especialmente a partir do momento em que generaliza as
ênfase incide sobre o erro; no entanto cumpre esclarecer ações realizadas ao jogar para outros contextos. Piaget
que de fato realizamos uma análise sobre a natureza do (1978) (citado por Inheder,Garcia, & Vonèche, 1978, p. 155)
campo de observação do jogador, qualificando seu resulta- afirma:
do e não nos restringindo exclusivamente à quantidade de
erros produzidos ou ao resultado final (o que indicaria se se
obteve sucesso ou se fracassou). Assim, a análise não deve Partamos de uma inovação qualquer do sujeito, que,
ser compreendida como um olhar “pela falta”, mas como um a meu ver, resulta sempre de uma necessidade anterior...
limite da situação em si (que impedia um olhar mais detalha- logo que atualizada, essa inovação constitui um novo es-
do sobre os procedimentos “em ação”), ou como uma fonte quema de procedimento, que, como todo esquema, tenderá
de informações significativas para o processo de interven- a alimentar-se, aplicando-se a situações análogas. Mas há
ção, posterior às atividades já executadas. mais: essa generalização possível do esquema de procedi-
mento confere ao sujeito um novo poder e o simples fato de
ter conseguido inventar um procedimento para certas situa-
Considerações finais ções favorecerá, aos meus olhos, o êxito noutras.
Com esta citação, tomada de Piaget, pensamos que
O presente estudo permitiu concluir que a análise dos contribuímos para ajudar crianças a ampliar seu campo
protocolos pode ser mais ou menos profunda, dependendo de observação sobre suas ações, e mais que isso, sobre
do objetivo e da possibilidade de cada profissional que irá as implicações destas em outras situações semelhantes,
coletar informações por meio deste recurso. Em sala de percebendo-se como construtores de seus próprios conhe-
aula, o professor tem um tempo e um olhar limitados à quan- cimentos e desenvolvendo recursos para modificar os pro-
tidade de alunos presentes no momento do jogo. Tal situa- cessos que as levaram a fracassar. Num primeiro momento,
ção não inviabiliza a proposta - embora sua disponibilidade esta aprendizagem está muito próxima da situação de jogo,
seja mais ampla (atenção ao grupo) que focada (atenção a como se estivesse “colada” nela; mas depois a pretensão
um aluno) - daí a contribuição do estudo dos protocolos, que do trabalho é que as conquistas passem a ser propriedade
permite levantar algumas hipóteses sobre o modo de pensar de quem as construiu, porque foram interiorizadas, assimi-
das crianças. Em outras palavras, seu desafio é diferente ladas, processadas e generalizadas para outros contextos,
se o profissional está na clínica com um aluno ou com um principalmente o contexto escolar.
pequeno grupo.
Nos casos em que seja possível observar a monta-
gem e registro de soluções, pode-se ampliar a quantidade Referências
de informações e detalhar a qualidade de outros aspectos
observáveis durante a ação de jogar propriamente dita. Por Brenelli, R. P. (2002) Espaço lúdico e diagnóstico em dificuldades
exemplo, é muito frutífero conversar com o aluno sobre suas de aprendizagem: contribuição do jogo de regras. Em Sisto, F.F.
decisões ainda na montagem, questionando suas ações. (Org.). Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedagógico
Pode-se também optar por numerar a sequência das peças (2.ed, pp.167-189). Petrópolis, RJ: Vozes.

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Análise de protocolos no jogo 4Cores * Lino de Macedo, Ana Lucia Petty, Gisele E. de Carvalho & Maria Thereza C. C. de Souza 437
Sobre os autores

Lino de Macedo (limacedo@me.com)


Professor Titular do Instituto de Psicologia da USP.

Ana Lucia Petty (anapetty@dialdata.com.br)


Mestre em Psicologia - Instituto de Psicologia da USP.

Gisele E. de Carvalho (gisele@scient.com.br)


Psicopedagoga,

Maria Thereza C. C. de Souza (mtdesouza@usp.br)


Professora Associada - Instituto de Psicologia da USP.

438 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 429-438.
http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0183783

TDA/H – Análise documental sobre a


produção do conceito

Ieda Maria Munhós Benedetti


Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – MS

Alexandra Ayach Anache


Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - MS

Resumo 

Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa desenvolvida para fins de doutoramento pela UFMS, sobre temática do TDA/H. Traz a
análise do processo de construção do conceito de TDA/H em suas diversas vertentes teóricas a partir do estudo da produção científica sobre
o tema publicada entre os anos de 2003 e 2007 e posteriormente atualizada até 2013, nas principais revistas científicas do ramo. Demonstra a
conceituação hegemônica sobre o transtorno e as vertentes críticas desse posicionamento teórico. Conclui que não há consenso nas pesquisas
apresentadas e que as nuanças desta temática estão estreitamente ligadas ao processo de construção do conceito, ou seja, a metodologia e
as bases epistemológicas utilizadas pelos pesquisadores que estudam o transtorno influenciam e definem posições, opções de terapêuticas,
condutas éticas e até mesmo a convicção da existência desse transtorno.
Palavras-chave: TDA/H; medicalização da aprendizagem; fracasso escolar.

TDA / H - Documentary analysis on the concept of roduction


Abstract

In this article we present some of a PhD research developed at University of Mato Groso do Sul on ADD / H. We offer an analysis of the
construction of the concept of ADD / H in its various theoretical perspectives from the study of scientific production around the topic, published
between the years 2003 to 2007 and later updated by 2013 in major journals branch .Our work demonstrates the hegemonic conceptualization
of the disorder and the critical aspects of this theoretical position. We conclude that there is no consensus in the research presented and the
nuances of this issue is closely linked to the process of construction of the concept, that is, the methodology and epistemological bases, used
by researchers who lecture about the disorder, will influence and define positions, therapeutic options, ethical conduct and influences even the
conviction of the existence of this disorder.
Keywords: TDA/H; medicalization of learning; academic failure.

TDA/H - Análisis documental sobre la produción del concepto


Resumen 

Este artículo presenta resultados de una investigación desarrollada para fines de doctoramiento por la UFMS, sobre temática del TDA/H. Trae
el análisis del proceso de construcción del concepto de TDA/H en sus diversas vertientes teóricas a partir del estudio de la producción científica
sobre el tema publicada entre los años de 2003 y 2007 y posteriormente actualizada hasta 2013, en las principales revistas científicas del
ramo. Demuestra la conceptuación hegeménica sobre el trastorno y las vertientes críticas de ese posicionamiento teórico. Concluye que no hay
consenso en las investigaciones presentadas y que las matices de esta temática están extremamente atadas al proceso de construcción del
concepto, o sea, la metodología y las bases epistemológicas utilizadas por los investigadores que estudian la perturbación influencian y definen
posiciones, opciones de terapéuticas, conductas éticas e incluso la convicción de la existencia de esa perturbación.
 Palavras-chave: TDA/H; medicalização da aprendizagem; fracasso escolar.

Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 439-446. 439
Introdução Estes trabalhos foram divididos em eixos temáticos
por nós classificados em três eixos: a vertente hegemônica,
Essa pesquisa aponta o uso abusivo do metilfenida- a psicanalítica e a histórico-cultural.
to, com aumento do uso desse medicamento da ordem de
940% nos anos de 2005 e 2006, com um milhão de caixas
vendidas neste período, segundo Benedetti (2009, p. 198), Discussões
além do uso permanentemente crescente deste medicamen-
to. Em 2013, dados da Agência Nacional de Vigilância Sa- O referencial teórico e metodológico das pesquisas
nitária (ANVISA) confirmam a continuidade do crescimento orienta o pesquisador sobre a construção das informações
do uso desse medicamento: “(...) entre 2009 a 2011 a venda que irá produzir a respeito do assunto pesquisado, ou seja,
desses remédios aumentou 75%”. Em contrapartida vários sobre o posicionamento que ele usou para explicar o pro-
trabalhos sobre o tema em referência – como Souza (2011), blema em estudo. Como este artigo é essencialmente um
Patto (1999), Collares, & Moysés (1992) - discutem os dile- estado da arte sobre o tema, cabe-nos apenas apontar as
mas deste transtorno no meio escolar. Discorreremos sobre diferentes vertentes dos artigos levantados, sem entrar no
os posicionamentos desses autores ao longo deste trabalho mérito de sua pertinência ou não.
tendo como foco os dilemas conceituais da literatura sobre O principal referencial teórico que sustenta os traba-
o TDA/H. lhos de pesquisa tem sido o Positivismo, que consiste na
observação dos fenômenos, opondo-se ao racionalismo e
ao idealismo, que promovem o primado da experiência sen-
Método sível, a única capaz de produzir a partir dos dados concretos
(positivos) a verdadeira ciência (na concepção positivista),
Realizamos pesquisas sobre as produções acadê- sem qualquer atributo teológico ou metafísico, subordinando
micas  dos trabalhos  produzidos sobre o tema TDA/H no a imaginação à observação e tomando como base apenas
período de 1999 a 2013. Para tanto, foram definidos como o mundo físico ou material. O Positivismo nega à ciência
fontes de pesquisa: os livros especializados no tema locali- qualquer possibilidade de investigar a causa dos fenômenos
zados na internet aberta, através de sites de pesquisa; ainda naturais e sociais, considerando este tipo de pesquisa inútil
através da internet, foram acessados os fóruns de debate e inacessível, voltando-se para a descoberta e o estudo das
sobre o tema e o portal de periódicos e teses da Coordena- leis.
ção de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CA- Setenta e seis por cento (76%) da produção pes-
PES). Tomamos também como fonte secundária matérias quisada norteiam-se por essa abordagem teórica e vinte e
televisivas sobre a temática TDA/H, buscando reportagens quatro por cento (24%) dedicam-se a outras vertentes ou à
veiculadas em rede nacional pelo maior canal de TV aberta crítica a esta abordagem, indicando também que o desen-
do país, a Rede Globo. volvimento do tema é determinado, fundamentalmente, pela
Buscamos trazer as pesquisas dos diversos autores escolha da metodologia das pesquisas.
que discutem a temática em referência, entre eles Vascon- A análise dos artigos, resumos e teses nos gráficos
celos e cols. (2007), Legnani (2008) e Argolo (2004), apre- já apresentados indica que duas grandes tendências se
sentando aqui as discussões teóricas que se estabeleceram alternam na busca da descrição e compreensão do TDA/H
sobre o tema.  (Transtorno de Déficit de Atenção com ou sem Hiperativida-
A escolha das revistas teve como critério o de). A corrente positivista, fiel à sua concepção de ser hu-
ranking Qualis, desenvolvido pela CAPES. Foram selecio- mano e aos seus pressupostos metodológicos, propõe-se a
nadas as que possuem Qualis entre A1 e B2. descrever, medir, quantificar, correlacionar orgânica e quimi-
As revistas que apresentavam maior número de ar- camente, conceituar e definir a prevalência em uma amostra
tigos sobre o tema foram: Caderno CEDES (1999-2009), da população, utilizando elementos do quadro diagnóstico
Educação e Sociedade (1999-2009), Revista Brasileira de descrito relacionados a elementos genéticos e biológicos,
Educação (1999-2007), Revista Brasileira de Psiquiatria enquanto a do racionalismo e do idealismo se organizam
(1999-2007), Revista de Psiquiatria Clínica (1999-2007) e em torno da crítica ao modo e à estrutura conceitual de onde
Periódicos Eletrônicos em Psicologia (1999–2011). se originam conceitos como o referido transtorno e à forma
Do mesmo modo, escolheu-se o portal da CAPES como este vem sendo descrito e veiculado pela referida cor-
por este conter em seus arquivos as teses, dissertações e os rente. Entre os grupos que criticam a concepção de TDA/H
principais resultados de pesquisas desenvolvidas no Brasil nos moldes positivistas encontra-se uma parcela que busca
na atualidade. uma análise ampla do conceito, contextualizando a ques-
Assim, a partir das palavras-chave TDAH, Hiperati- tão historicamente, considerando elementos emocionais,
vidade e Déficit de Atenção, foram pesquisados 212 textos, temporais, históricos e sociais, opondo-se às concepções
dos quais 128 (60%) eram artigos 31 (15%) eram teses e descritivas, baseadas na apresentação de processos exter-
três eram dissertações e 50 (25%) eram resumos de teses. namente observáveis e classificatórios.
No conjunto das produções acadêmicas encontra-
mos as primeiras referências aos transtornos hipercinéticos

440 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 439-446.
na literatura médica em meados do século XIX. Convenien- Dentro da visão descritiva do quadro, o Código Inter-
temente, sua nomenclatura sofre alterações contínuas. A nacional de Doenças, décima revisão - CID-10, faz o seguin-
substituição do termo lesão por disfunção ocorreu por re- te enquadramento para distúrbios de atenção: 
conhecer-se que as alterações características da síndrome
relacionam-se mais a disfunções em vias nervosas do que, F90.0 - Distúrbios da atividade e da atenção: grupo de
propriamente, a lesões nessas vias. transtornos caracterizados por início precoce (habitualmente
A publicação da DSM-III, em 1980, revolucionou a durante os cinco primeiros anos de vida), falta de
visão médica acerca do referido transtorno, introduzindo perseverança nas atividades que exigem um envolvimento
grandes mudanças: a) abandono da inclusão da etiologia na cognitivo, e uma tendência a passar de uma atividade a
definição e na terminologia em favor de critérios operacio- outra sem acabar nenhuma, associadas a uma atividade
nais fenomenológicos; b) a possibilidade de uma vertente do global desorganizada, incoordenada e excessiva. Os
quadro sem hiperatividade, enfatizando ser a desatenção o transtornos podem se acompanhar de outras anomalias. As
principal sintoma; e c) a possibilidade de uma forma adulta, crianças hipercinéticas são frequentemente imprudentes e
chamada de Tipo Residual. impulsivas, sujeitas a acidentes e incorrem em problemas
Collares & Moysés (1992) assinalaram que as mu- disciplinares mais por infrações não premeditadas de
danças nas denominações ocorreram em função do descré- regras que por desafio deliberado. Suas relações com os
dito com que tais distúrbios passaram a ser encarados, por adultos são frequentemente marcadas por uma ausência
não ter havido comprovações nas pesquisas experimentais de inibição social, com falta de cautela e reserva normais.
que validassem a existência de uma lesão no aparato orgâ- São impopulares com as outras crianças e podem se tornar
nico do cérebro, ou mesmo de uma disfunção no funciona- isoladas socialmente. Estes transtornos se acompanham
mento cerebral.   frequentemente de um déficit cognitivo e de um retardo
De qualquer modo, a troca na denominação não específico do desenvolvimento da motricidade e da linguagem.
trouxe mudanças na concepção ou na postura crítica dos A s complicações secundárias incluem um comportamento
pesquisadores em relação a um ponto crucial dessas enti- dissocial e uma perda de autoestima. Síndrome de déficit
dades clínicas. Essa credibilidade iniciou-se na década de da atenção com hiperatividade Transtorno de déficit da
80, na edição do DSM III (Manual Diagnóstico e Estatístico atenção com hiperatividade Transtorno de hiperatividade e
de Transtornos Mentais), quando a Academia Americana de déficit da atenção. Exclui: transtorno hipercinético associado
Psiquiatria propôs a separação entre as perturbações por a transtorno de conduta (Organização Mundial da Saúde,
Déficit de Atenção e Hiperatividade e os Distúrbios de Apren- 1993, p. 9). 
dizagem, orientação que posteriormente seia incorporada
pelo DSM IV. Os critérios do Manual DSM-IV preconizam que o
De acordo com o DSM-IV-TR (American Psychia- diagnóstico seja obtido quando o paciente atenda a pelo
tric Association), o quadro se caracteriza por três grupos menos seis dos nove critérios abaixo citados, de um ou de
de sintomas, cuja predominância vai definir o subtipo da ambos os domínios da síndrome (hiperatividade/impulsivi-
doença: o combinado, o predominantemente desatento e dade e desatenção), em pelo menos dois locais de avalia-
o predominantemente hiperativo/impulsivo. O predominan- ção distintos, como por exemplo, a residência do suposto
temente desatento é o subtipo mais comum, porém menos paciente e a escola.
diagnosticado, uma vez que este transtorno é mais tolerado Vasconcelos e cols. (2005) afirmam que o transtorno
socialmente. de déficit de atenção/hiperatividade é o distúrbio do neuro-
Para Legnaniet (2006), os elementos clínicos dessa desenvolvimento mais comum na infância. Nesta concepção
disfunção acometeram os campos da atenção e concen- o TDA/H tem o seu diagnóstico clínico apoiado no uso de
tração. Para efeito de diagnóstico, esta característica deve testes. Existem variações do quadro clínico, entre elas as
comparecer desde os primeiros anos de vida. Os outros comportamentais, as cognitivas e as sociais. Outras comor-
comportamentos disfuncionais - como, por exemplo, a inabi- bidades neuropsiquiátricas - como distúrbios disruptivos,
lidade para se organizar e seguir regras e instruções -, assim depressão, dificuldade de aprendizado e ansiedade - são
como as dificuldades escolares, são derivados da própria associadas com a doença crônica. O tratamento farmacoló-
disfunção; por sua vez, a hiperatividade propriamente dita gico é feito, em primeira escolha, com metilfenidato, porém
não apareceria em todos os casos e caracterizar-se-ia por existem variações de acordo com a produção sintomática e
uma movimentação corporal incessante, que traria à criança comorbidades, sendo ainda indicada a intervenção integra-
dificuldades em realizar quaisquer tarefas que requeiram da dos psicofármacos com intervenção na escola e terapia
poucos movimentos corporais. Por fim, a impulsividade, que comportamental e cognitiva. Distúrbios de delinquência e
se apresentaria apenas em alguns casos e que se traduziria conduta são prevenidos com o tratamento da criança ou
na incapacidade da criança de responder às demandas do adolescente com o transtorno.
outro e do ambiente de forma pertinente, seja pela dificulda- A genética é tida como relevante na determinação ou
de em estabelecer uma comunicação dialógica efetiva, seja não de TDA/H no indivíduo; a hereditariedade é aceitável
por comportamentos que demonstrem embaraçamentos na e a influência ambiental também faz parte desse processo.
esfera do cumprimento de regras e normas. Para a corrente fundamentada na concepção hegemônica

A Produção do TDA/H * Ieda Maria Munhós Benedetti & Alexandra Ayach Anache 441
de ciência, o cérebro e seu funcionamento químico são ção, estes pesquisadores acreditam que o transtorno ainda
o lócus, o endereço do TDA/H. Embora a base genética e esteja subdiagonosticado.
o fundo orgânico, para esta corrente, sejam dados apriorísti- Contrapondo-se aos que querem maior controle no
cos que fundamentam toda a base conceitual do transtorno, uso das medicações e sugerem políticas mais criteriosas de
os critérios para a afirmação de sua existência são clínicos, fiscalização e controle desses usos, Carlini, Nappo, Noguei-
não havendo ainda evidências comprovadas por exames ou ra e Naylor (2003) defendem, mesmo diante do aumento do
outros recursos materiais. consumo do metilfenidato, que se a amenize a regulamenta-
O quadro apresenta um grande número de comor- ção para se prescrever a medicação. 
bidades de diversas ordens, cabendo perfis de indivíduos Um vez feita a apresentação dos conceitos funda-
bastante diferentes dentro do mesmo quadro. Além disso, al- mentais sobre TDA/H defendidos pela corrente hegemônica,
gumas contradições são encontradas na análise do TDA/H, neste trabalho nos dedicaremos, a partir deste momento, a
uma vez que o quadro engloba tantos componentes que apresentar a visão dos autores que apresentam contrapon-
este se confunde com outros. tos à vertente apresentada acima.
A metodologia de tratamento para o TDA/H, nesta Em um artigo clássico da área de educação, “A His-
abordagem, segue os padrões da ciência positivista. Deste tória não contada dos distúrbios de aprendizagem”, Colares
modo, a busca de uma correlação entre comportamentos e Moysés (1992, p. 31) chamam a atenção para a etimologia
apresentados, sintomas e causas orgânicas, caminha para dos distúrbios da aprendizagem, definindo-a como uma anor-
a busca de respostas através da medicalização. Argollo malidade patológica por alteração violenta da ordem natural,
(2003) preconiza que a intervenção terapêutica seja realiza- situando a problemática, já de início, em quem aprende, fi-
da com psicoterapia e fármacos. A intervenção psicossocial cando implícito que, na construção diagnóstica, excluem-se
deve englobar a educação dos pais sobre o transtorno e trei- os fatores ligados ao processo ensino-aprendizagem.
namento de estratégias comportamentais para eles lidarem Para as autoras, os distúrbios de aprendizagem são
com os seus filhos. Do mesmo modo, os professores devem uma construção do pensamento médico; surgem como en-
receber orientações sobre como organizar uma sala de aula tidades nosológicas e persistem como doenças neurológi-
para crianças com TDA/H. Como poucos alunos, rotinas cas. Elas denunciam um equívoco lógico que assim pode
diárias e previsíveis, poderão ajudar no controle emocional ser formulado: um quadro orgânico, como um traumatismo
da criança. O controle que padroniza o comportamento do cerebral, pode causar um problema de aprendizagem, e isso
indivíduo não leva em consideração critérios subjetivos é fato e é correto; o equívoco reside em entendermos que,
inerentes a cada sujeito. A indicação de tratamento para se uma doença neurológica pode comprometer o domínio
o quadro, dentro da abordagem analisada, por fim, inclui da aprendizagem, todos os problemas de aprendizagem, em
medicação, bem como terapia de base comportamental e geral, deveriam a ser compreendidos como doenças neuro-
cognitiva. As demais linhas e abordagens não são indicadas lógicas.
dentro deste modelo. Rohde e Halpern (2004) entendem Criticando a base biologicista, as autoras descrevem
que o metilfenidato é a medicação com maior comprovação o surgimento, no ano de 1957, do conceito da Síndrome Hi-
de eficácia. Cabe ressaltar que Schmitz, Polanczyk e Rohde percinética ou Hiperatividade, como entidade clínica tratável,
(2007) apontam o potencial conflito de interesses, pois: apresentando assim os primórdios conceituais do TDA/H. Os
primórdios da teoria fisiopatológica são assim apresentados
O Programa de Transtornos de Déficit de Atenção/ pelas autoras:
Hiperatividade (PRODAH) recebe suporte de pesquisa
das seguintes companhias farmacêuticas: Bristol-Myers A partir da administração experimental de calmantes e
Squibb, Eli-Lilly, Janssen-Cilag e Novartis. O Prof. Rohde estimulantes do sistema nervoso central (anfetaminas) a
é palestrante ou consultor das companhias acima referidas crianças com distúrbios de comportamento – em uma das
e é integrante do conselho consultivo da Eli Lilly (Schmitz, experiências mais antiéticas na história da medicina – Bradley
Polanczyk, & Rohde, 2007). (1973) relatou a melhora da hiperatividade, da agressividade
e da aprendizagem, em padrão constante e mantido,
A concepção de que o quadro de TDA/H apresentou com o uso de anfetaminas. [...] Postulou-se um defeito
uma origem neurológica e ligada a um desequilíbrio químico da substancia Reticular Ativadora Ascendente (SRAA),
oferece o suporte para a indicação do uso de medicamento. espécie de “filtro” que, sob controle voluntário, determina
Argollo (2003) descreveu os benefícios do uso do os estímulos que chegarão ao córtex cerebral, tornando-
metilfenidato em qualquer idade, no tratamento do TDA/H. se conscientes e os que serão resolvidos em estruturas
Esse medicamento é comercializado com o nome de Rita- subcorticais. [...] Localizar nessa área um pretenso defeito
lina®, que, segundo o autor, apresenta efeito de curta du- garantiu um novo status a esse campo teórico (Collares, &
ração. No caso da Ritalina® ,podem ser indicadas até três Moysés, 1992, p. 37).
doses ao dia. O metilfenidato também apresenta o nome
comercial: Conserta®; Barkley, Mcmurray e Dupaul (1990) Essa hipótese explicativa, até hoje sem confirmação,
indicam que o metilfenidato apresenta uma série de efeitos passou a ser apresentada como uma teoria científica e se
colaterais. Apesar do aumento nas vendas dessa medica-

442 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 439-446.
consagrou, em 1962, no mesmo congresso em que se criou profissões baseadas nesta concepção do processo ensino
a expressão Disfunção Cerebral Mínima. aprendizagem, como a psicopedagogia. […] Porém, os
Em 1962, em simpósio internacional realizado em interesses econômicos não se restringem a isso, são muito
Oxford, com a finalidade de estudar a Lesão Cerebral Míni- maiores. Lida-se com a indústria farmacêutica. Drogas como
ma, os grupos de pesquisa presentes, empregando todos os a ritalina (methylfenidate, estimulante do sistema nervoso
métodos de investigação do cérebro disponíveis, não con- central) e nootropil (piracetam) são usadas praticamente
seguiram detectar nenhuma lesão.  Sobre este fato, pros- apenas para essas “doenças”.
seguem Colares e Moysés (1992, p. 37): “Neste momento,
os pesquisadores envolvidos reconheceram estar errados, O TDA/H seguiu um caminho idêntico ao de seu
porém sem questionar o ponto crucial de sua postura me- antecessor, a DCM. Para Lefévre (1986), esse diagnóstico
dicalizante. Reconhecem não haver lesão e proclamam passou para o conhecimento leigo e tornou-se frequente. O
a existência de uma disfunção”. Essa doença foi, então, autor aponta como causa dessa popularização da referida
denominada de Disfunção Cerebral Mínima (DCM). As ma- patologia o fato de ser mais cômodo para a escola atribuir ao
nifestações clínicas dessa doença, se tida como orgânica, aluno a culpa pelo fracasso do que rever critérios pedagó-
seriam a hiperatividade, os distúrbios de comportamento e gicos. Acrescentamos aqui o fato de também para a família
a agressividade, em qualquer incidência com qualquer com- ser mais cômodo reduzir a própria responsabilidade no que
binação. Aqui começa a ciranda de siglas utilizadas para tange à disciplina e à dinâmica familiar, responsabilizando
dissimular a evidência da não comprovação de um dado tido a criança ou repassando essa responsabilidade ao médico.
como científico. Diante destas questões, ainda nos intriga um fato: a exis-
A Disfunção Cerebral Mínima (DCM) surge, então, da tência precoce da terapêutica medicamentosa, descoberta
impossibilidade de se comprovar a anormalidade biológica, cerca de 40 anos antes da definição da doença.
tendo-se como saída a possibilidade de presumir uma dis- Pesquisas apresentam agravantes para o uso abusi-
função que seria uma alteração funcional sem correspon- vo de medicamentos anabolizantes na infância: 
dência anatômica.
Foi no meio social que as autoras encontraram O seguimento dessas crianças revela, na adolescência,
justificativas para a aceitação, na década de 1960, do que índices de comportamento delinquente e uso abusivo de
intitularam biologização ou atribuição de explicações bio- drogas muito maiores do que na população geral da mesma
lógicas a problemas da escola e sociedade. No contexto faixa etária. Nada espantoso, pois se foram iatrogenicamente
então vigente, os valores da sociedade americana eram viciadas em anfetaminas ou outros estimulantes do sistema
contestados por jovens e minorias, demandando reformas nervoso central, reconhecidamente um dos medicamentos
nas instituições sociais, entre elas a escola. Em resposta que mais provoca dependência física e psíquica. Infelizmente,
a essa tensão, ocorreu uma biologização das questões so- a conclusão dos autores é de que esses fatos confirmam seu
ciais, buscando-se demonstrar que os diferentes papéis se diagnóstico inicial, isto é, as crianças realmente tinham um
devem a diferenças biológicas. Os argumentos passaram a “defeito” (Hechtman, 1984 p. 415). 
basear-se no tamanho do cérebro, nas medidas de coefi-
ciente de inteligência, etc. O que se pretende, assim, é que Fiori (2005) assim se pronuncia sobre o assunto:
a situação e os destinos de indivíduos e grupos possam ser
explicados e reduzidos a características individuais. Neste É inquietante o número crescente de diagnósticos infantis,
momento surgem as entidades que se propõem a estudar a principalmente o que chamamos de Transtorno do Déficit
DCM: grupos de ajuda, livros, congressos, etc. de Atenção e Hiperatividade. Podemos dizer que este
Vemos aqui a raiz do reducionismo e da culpabiliza- diagnóstico tem se alastrado de forma generalizada e
ção do sujeito que hoje encontramos nas práticas assumi- implica, entre outras coisas, a medicalização das crianças
das em nome do TDA/H. Nos dois casos, TDA/H e DCM, as que são nomeadas por ele.  Este artigo traz alguns aspectos
hipóteses são tratadas como verdades, tornam-se crenças para a reflexão em torno do fenômeno contemporâneo da
e se perpetuam, assim como as indicações de tratamentos medicalização e seus desdobramentos na infância.  Procura
medicamentosos e multidisciplinares, com diversos profis- ressaltar como a produção de diagnósticos está atrelada
sionais envolvidos. ao uso de novas tecnologias do corpo e tem atravessado o
Existe um mercado estruturado em torno de um diag- espaço escolar, sem que seus profissionais tenham tempo
nóstico, o TDA/H, cuja existência a ciência nunca conseguiu e ferramentas teóricas adequadas para a sua abordagem e
de fato demonstrar, mas que, de modo sui generis, a cor- compreensão.  A prática da medicalização infantil faz parte
rente hegemônica apregoa que existe e espera que seus de um discurso biológico presente nas ciências da saúde
oponentes provem que ela não existe. Afirmam Colares e e consolidado pelo saber médico, discurso esse que tem
Moysés (1992, p. 41): atravessado a instituição escolar, o nosso dia-a-dia, a forma
como nos relacionamos e aprendemos, ou seja, construído
Começa se a desvendar que se está lidando com um novos paradigmas subjetivos.  Deparamo-nos aqui com uma
mercado de trabalho economicamente atraente, em pergunta: por que medicalizar-se tornou mais uma urgência
expansão. Tão atrativo, que houve o surgimento de novas contemporânea? (Fiori, 2005).

A Produção do TDA/H * Ieda Maria Munhós Benedetti & Alexandra Ayach Anache 443
Legnani (2008) analisou criticamente a produção dis- uma representação identitária rígida, as quais não toleram
cursiva médica afirmando que a descrição médica hegemô- o contato com a angústia gerada pelo não saber e pelos
nica de TDA/H e a concepção de adoecimento que advém limites do saber sobre si próprio, sobre o mundo social e o
dessa sigla diagnóstica servem hoje de justificativa para se mundo natural.
eclipsar o sujeito e os aspectos intersubjetivos responsá- Para Kehl (2002), a produção de sentido reside na
veis pela constituição e/ou cristalização de suas eventuais coletividade. A cultura e toda a produção de significados
dificuldades. O discurso da ciência separa o sujeito de sua caminham juntas, e as experiências de vida revelam-se
verdade e o aliena na certeza imaginária do conhecimento entre o singular e o coletivo, que é posto como a inscrição
científico, submetendo-o aos saberes da hora.  simbólica do ser na cultura em que vive. Para a autora, é in-
Com base na proposta da análise documental sobre gênuo pensar que podemos criar sintomas sem cultura. Não
a produção do conceito, apresentamos agora outra con- nascemos sendo, nós somos aquilo em que nos tornamos,
cepção, diferente da hegemônica apresentada até agora, e, salvo exceção, nós nos tornamos o que a cultura permite
colocando aqui algumas ideias na vertente psicodinâmica a que venhamos a nos tornar.
respeito do TDA/H. Quando os sentidos dados pela tradição, pelas reli-
O desenvolvimento da criança e seu modo de pensar, giões e pela transmissão familiar deixam de fazer sentido,
aprender, agir e até de adoecer, são influenciados não ape- o vazio deixado por estes suscita preenchimento, e a alter-
nas pela genética, mas também por um conjunto de fatores nativa medicamentosa insere-se como prótese, ocupando o
históricos, sociais, emocionais e genéticos, como afirmam lugar da elaboração subjetiva dos elementos.
Costa (2006) e Kehl (2002). A concepção ética contempo- Ainda para Kehl (2007), o que ocorre na sociedade
rânea que perpassa os modos de educação desse novo contemporânea é que a palavra de ordem que organiza nos-
sujeito influencia a aprendizagem e a apresentação de seus sa sociedade dita de consumo (onde todos são chamados,
resultados. O brincar ou o novo brincar é um fator a ser ana- mas poucos os escolhidos) é: “Você pode; você merece. Não
lisado. há limites para você, cliente especial”. O apelo ao narcisis-
As concepções psicodinâmicas valem-se da teoria mo mais infantil visa a mobilizar apenas a vontade de com-
psicanalítica como fundamento e entre os autores desta li- prar objetos, não impede que o narcisismo e a infantilidade
nha situam-se Costa (2006) e Kehl (2002), que referenciam governem a atitude de cada um diante de seus semelhantes,
este trabalho. No pensamento desses autores encontramos - principalmente quando o tal semelhante faz obstáculo ao
a crítica às terapias medicamentosas e às técnicas de au- imperativo do gozo. Assim o TDA/H se apresenta como uma
toajuda, tão indicadas pela corrente hegemônica para o rica metáfora para expressão simbólica e subjetiva desse
tratamento do TDA/H. As referidas técnicas baseiam-se no mundo externo em transformação e desse mundo interno
pressuposto de que o psiquismo pode servir às finalidades que não se consegue representar de outro modo senão com
de um eu soberano, pragmático, feliz, ajustado às aspira- perda da atenção ou com hiperatividade.
ções dos membros da cultura do individualismo e do narci-
sismo, libertando o homem moderno dos incômodos efeitos
do inconsciente. Para a teoria psicodinâmica o inconsciente Considerações finais
é um pressuposto que não pode simplesmente ser abolido.
Nos textos fundamentados na teoria psicodinâmica, O objetivo central deste artigo consistiu em verificar o
encontramos a concepção de que o TDA/H é um quadro sentido das diferentes abordagens do TDA/H presentes na
sintomático que predomina no século presente, assim como literatura científica e paracientífica.
a histeria predominou no final do século XIX e a depressão A análise das diferentes vertentes que discorrem so-
no século XX. Para esta vertente, o sujeito contemporâneo bre o TDA/H nos permite afirmar que não há consenso sobre
delega aos médicos e remédios o dever de arcar com as o tema e que os diversos posicionamentos a respeito geram
responsabilidades de trabalhar com a angústia, eliminando diferentes propostas de entendimento e procedimentos in-
a inquietação vivenciada, ao invés de elaborá-la. Souza dicados para o trabalho com os que apresentam o referido
(2004, p. 129) afirma: transtorno.
A análise do processo de construção do conceito
A preponderância, nos meios educacionais, de relações (bases filosóficas e epistemológicas) determina as conclu-
marcadas pela hierarquização; a atribuição ao outro de um sões dos diversos pesquisadores e seus diferentes posi-
lugar de desqualificação; a demanda por “receitas” para cionamentos quanto a essa problemática.  Os dados aqui
responder às vicissitudes enfrentadas na escolarização expostos nos permitem afirmar que o TDA/H é um conceito
como as dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, polêmico, determinado pelos métodos de pesquisa que fun-
a presença da violência nas escolas, entre outras. damentam as proposições sobre o tema.
Evidenciamos, a priori, dois eixos de análise: a) o
Pela adesão incondicional às teorias e métodos que TDA/H concebido nos moldes positivistas e constituído por
adotam concepções de sujeito e do ensino-aprendizagem concepções descritivas baseadas na apresentação de pro-
baseadas em modelos definidos a priori, todos esses aspec- cessos externamente observáveis e classificatórios; b) uma
tos podem dizer respeito às subjetividades conformadas por compreensão psicodinâmica que busca uma análise ampla

444 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 439-446.
do conceito, contextualizando a questão historicamente e Barkley, R. A.. Mcmurray, M. B., & Dupaul, G. J. (1990).
considerando elementos emocionais, temporais, históricos Comprehensive evaluation of attention deficit disorder with and
e sociais. without hyperactivity as defined by research criteria.  Journal of
Por outro lado, a conceituação hegemônica sobre Abnormal Child Psychology, 58, 775-798.
este transtorno e as vertentes críticas demonstram que
não há consenso nas pesquisas e que os diversos apon- Benedetti, I. (2009). A Produção do TDA/H: Transtorno de défict de
tamentos acerca desta temática estão estritamente ligados atenção com ou sem hiperatividade. São Paulo: Scortecci.
ao processo de construção do conceito. As mudanças nas
denominações ocorreram em função do descrédito com que Carlini, E. A., Nappo, S. A., Nogueira, V., & Naylor, F. G. M.
tais distúrbios passaram a ser encarados, por “não ter havido (2003).  Metilfenidato: influência da notificação de receita A (cor
comprovações nas pesquisas experimentais que validassem amarela) sobre a prática de prescrição por médicos brasileiros. Revista
a existência de uma lesão no aparato orgânico do cérebro de Psiquiatria Clínica, São Paulo, v. 30, n. 1, 2003. Recuperado: 02
ou mesmo de uma disfunção no funcionamento cerebral” mar. 2007. Disponível: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
(Collares, & Moysés, 1992). arttext& pid=S0101-60832003000100002&lng=pt&nrm=iso.
Por conta da midiatização do TDA/H, percebemos
uma popularização da referida patologia, pois para a escola Organização Mundial de Saúde. (1993). Classificação Estatística
é mais cômodo atribuir ao aluno a culpa pelo fracasso do que Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde
rever critérios pedagógicos, e para a família é mais cômodo (CID). Recuperado: 19 jan. 2007. Disponível: http://www.datasus.
porque reduz a disciplina e a dinâmica familiar, responsabi- gov.br/cid10/webhelp/cid10.htm.
lizando a criança ou repassando esta responsabilidade ao
médico. Collares, C., & Moysés, M. (1992). A história não contada dos
Desta forma, vários são os olhares que recortam a problemas de aprendizagem. Caderno CEDES, n. 28.
discussão sobre o TDA/H. Intrigam-nos as concepções críti-
cas dos pesquisadores e a impossibilidade de comprovarem Costa, J. (2006). A subjetividade e a diferença. Portal Brasileiro de
uma anormalidade que justifique a inclusão dos referidos Filosofia. Recuperado: 10 fev. 2007. Disponível: http://www.
quadros como patologias orgânicas, pois ocorreu uma tera- filosofia.pro.br/modules.php?name=News&file=article&sid=15.
pêutica medicamentosa, descoberta cerca de 40 anos antes
da definição da doença. Fiore, M. A. (2005). Medicalização do corpo na infância - Considerações
Salientamos as dificuldades em lidar com este tema acerca do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade,
e a invasão dos discursos médicos que tutelam a família e a Mnemosine, 1, 365-380.
escola. Precisamos estar atentos para que não ocorra uma
psicopatologização excessiva, de modo que as taxonomias Hechtman, L., Weiss, G., & Perlman, T. (1984). Hyperactiver as
imperativas reduzam a criança a um ser comportado, bon- young adults: past and current substance abuse and antisocial
zinho, quietinho. O achatamento dos desejos, da condição behavior. Am. J. Orthopsychiatry, 54 p.415.
arredia que é própria da infância, pode conduzir nossos pu-
pilos a uma sociedade normopática, onde a ausência de pro- Kehl, M. (2002). Existe a Função Fraterna? Em Kehl, M. R.
fundidade demarca uma condição hegemônica favorecendo (Org.). Função Fraterna. Rio de Janeiro: Relume Dumará.
ao biopoder o fortalecimento dos dispositivos de controle.
Assim, se a produção do conceito a partir da análise docu- Kehl, M. R. (2004). Televisão e violência do imaginário. Em Bucci, E.
mental nos aponta para caminhos um tanto díspares, onde & Kehl, M. R. Rita. Videologias: ensaios sobre a televisão .(pp.87-
fundamentos filosóficos e epistemológicos demarcam posi- 106 ). São Paulo: Bomtempo.
cionamentos, nossa função enquanto intelectuais é defender
a ética, a liberdade, e abrir caminhos para uma sociedade Legnani, V N., Andrade, M. F, Cairus, R. C. R., Kahn, C. T., Silva,
menos amordaçada. E. A. S., & Silva, E. A. (2006). Impasses na construção da noção
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Recebido em: 30/04/2013


Reformulado em: 08/11/2013
Aprovado em: 31/12/2013

Sobre as autoras

Ieda Maria Munhós Benedetti (iedabenedetti@hotmail.com)


Possui doutorado em Educação pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul.

Alexandra Anache (alexandra.anache@gmail.com)


Possui doutorado em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo. Professora da Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul.

446 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 439-446.
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183766

Psicologia da educação e as tecnologias digitais de


informação e comunicação

Fabio Scorsolini-Comin
Universidade Federal do Triângulo Mineiro - MG

Resumo

O objetivo deste estudo é discutir repercussões das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) no campo da Psicologia da
Educação. O estudo é teórico e está amparado numa revisão narrativa da literatura científica que analisou diferentes fontes de evidência
presentes em livros, artigos e simpósios. As publicações destacam a flexibilização de espaços como as salas de aula, a ocorrência dos processos
de ensino-aprendizagem em diferentes locais e situações e a assunção de ambientes globais de aprendizagem, em que o desenvolvimento das
tecnologias móveis e das redes sem fio amplia as possibilidades da prática pedagógica. Ressalta-se a importância do papel do professor na
assimilação das TDICs pela Educação e no seu uso de modo reflexivo. Conclui-se que o escopo da Psicologia da Educação é suficientemente
amplo para abarcar essas mudanças, mas ela deve produzir conhecimentos que possam contribuir no diálogo entre os saberes psicológicos,
práticas educacionais e tecnologias digitais de informação e comunicação.
Palavras-chave: Psicologia educacional; educação à distância; tecnologia educacional.

Educational psychology and digital information and communication technologies


Abstract

In this study we aim at discussing the implications of digital information and communication technologies (DICT) in the context of Educational
Psychology. This is a theoretical study supported in narrative review of the scientific literature that analyzed different sources of evidence present
in books, articles and scientific events. The publications highlight that spaces such as classrooms are increasingly flexible, the occurrence
of teaching and learning in different environments and the assumption of global learning environments in which the development of mobile
technologies and wireless networks expands the possibilities of the educational practice. We emphasize the role of the teacher in the assimilation
of DICT and its use in education reflexively. As a conclusion, the scope of Educational Psychology is enough to contemplate these changes, but it
should produce knowledge that can contribute to the dialogue between the psychological knowledge, educational practices and digital information
and communication technologies.
Keywords: Educational psychology; distance education; educational technology.

Psicología de la educación y las tecnologías digitales de información y


comunicación
Resumen

El objetivo de este estudio es discutir repercusiones de las Tecnologías Digitales de Información y Comunicación (TDICs) en el campo de la
Psicología de la Educación. El estudio es teórico y está amparado en una revisión narrativa de la literatura científica que analizó diferentes fuentes
de evidencia presentes en libros, artículos y simposios. Las publicaciones destacan la flexibilización de espacios como las salas de clase, la
ocurrencia de los procesos de enseñanza-aprendizaje en diferentes locales y situaciones y la asunción de ambientes globales de aprendizaje, en
que el desarrollo de las tecnologías móviles y de las redes sin cable amplía las posibilidades de la práctica pedagógica. Se hace hincapié de la
importancia del papel del profesor en la asimilación de las TDICs por la Educación y en su uso de modo reflexivo. Se concluye que el mito de la
Psicología de la Educación es suficientemente amplio para abarcar esos cambios, pero ella debe producir conocimientos que puedan contribuir
en el diálogo entre los saberes psicológicos, prácticas educacionales y tecnologías digitales de información y comunicación.
Palabras-clave: Psicología de la Educación; educación a distancia; tecnologías educacionales.

Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 447-455. 447
Introdução mos de que modo as TDIC têm repercutido na redefinição
do escopo da Psicologia da Educação e como este campo
Na cibercultura, a distância entre os campos do co- tem dialogado com essas tecnologias para a promoção do
nhecimento é cada vez mais relativa, de modo que os sabe- desenvolvimento dos estudos na interface entre Psicologia
res produzidos são considerados transitórios, haja vista que e Educação.
diferentes ferramentas e elementos são criados constante-
mente para facilitar, agilizar ou promover os processos de
ensino-aprendizagem. Nesse novo modelo de compreender Das “velhas” às “novas” tecnologias aplicadas à
a relação entre pessoas e conhecimentos, aprender é uma educação
tarefa cada vez mais importante, uma vez que as estruturas
tecnológicas tornam-se obsoletas a cada dia, obrigando as Para atingir o objetivo proposto é preciso estabelecer
pessoas a lidar com um repertório cada vez mais vasto de o que compreendemos por essas tecnologias. Mais do que
informações e de trânsito de dados, com informações que isso: quando assinalamos que se trata de novidades, po-
podem incluir ou excluir o sujeito de uma sociedade em rede. demos recuperar quais tecnologias tornaram-se obsoletas
Lidar com as Tecnologias Digitais de Informação e e podem ser consideradas velhas, notadamente no campo
Comunicação (TDIC) não se torna apenas uma necessidade, educacional. Na era do hiperconsumo, tal como discute Li-
mas também uma possibilidade de inserção em ambientes povetsky (2007), as fronteiras entre velho e novo tornam-se
que fazem parte da vida cotidiana, de modo que dominá-las tênues, de modo que a transição de uma condição a outra
passa a ser uma forma de existir no mundo contemporâneo ocorre sem que, necessariamente, declaremos as distinções
(Almeida, & Silva, 2011; Joly, Silva, & Almeida, 2012; Lévy, entre elas. O velho e novo também convivem e se redefinem
2010). As tecnologias como mediadoras dos processos de constantemente, sendo um desafio conceituar o que se ali-
desenvolvimento e de aprendizagem, tal como consideradas nha a uma condição ultrapassada e aquilo que imprime um
por teóricos como Vigotski, Piaget e Bakhtin, têm adquirido novo caráter a uma dada noção. Cada vez mais, o conceito
um caráter cada vez mais expressivo, de modo não apenas de Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação
a instrumentalizar ou potencializar uma ação educativa ou (NTIC) tem sido substituído pelo de Tecnologias Digitais de
desenvolvimental (Scorsolini-Comin, Inocente, & Matias, Informação e Comunicação (TDIC) (Almeida, & Silva, 2011),
2009), mas também conferir a tal ação um sentido novo, reforçando que não se trata mais de novidades, haja vista
uma função diferente: a de se comunicar no mundo contem- que as tecnologias digitais são constantemente revistas e
porâneo e pertencer a essa nova malha de configurações. incrementadas, de modo que as noções são dinâmicas e o
Neste sentido, as TDIC têm se articulado a diferentes mundo é marcado pelo acelerado fluxo de transformações.
conhecimentos, entre eles os da Psicologia da Educação, As TDIC podem ser compreendidas como ferramentas ver-
diretamente relacionados aos processos educativos e psico- sáteis presentes em diversos contextos que ultrapassam as
lógicos que ocorrem em situações de ensino-aprendizagem possibilidades das tecnologias analógicas. Em comparação
em diferentes contextos educacionais e de aprendizagem com estas, as TDIC “trouxeram benefícios, como facilidade
(Scorsolini-Comin, 2013). O papel dessas tecnologias na de comunicação e acesso a um maior número de informa-
mediação desses processos e na caracterização desse ções sobre assuntos em geral, mas também trouxeram pro-
campo do saber tem se tornado uma pauta premente nas blemas (...), como a necessidade de apropriação e inserção
agendas de psicólogos, educadores e outros profissionais dos indivíduos neste contexto” (Joly, Silva, & Almeida, 2012,
relacionados, como, por exemplo, os gestores educacionais. p. 84). Nosso objetivo neste artigo é, portanto, compreender
A partir desse panorama, o objetivo deste estudo é como as TDIC têm repercutido no campo da Psicologia da
discutir as repercussões das Tecnologias Digitais de Informa- Educação.
ção e Comunicação no campo da Psicologia da Educação Logo no início desse diálogo é importante destacar
mediante uma revisão narrativa da literatura científica sobre que o campo de aplicação da Psicologia da Educação não
as perspectivas da Psicologia da Educação, dado o contexto mais se estende exclusivamente aos ambientes físicos e
de integração das TDIC na Educação. São recuperados estu- materiais em que ocorre a aprendizagem - como escolas,
dos importantes acerca do tema, priorizando uma discussão universidades, instituições e hospitais (Maluf, 2010). Outro
crítica e integradora sobre esse conjunto de conhecimentos ambiente a ser considerado é o virtual, definido por Pierre
produzidos e disponibilizados em materiais como livros, ar- Lévy (2010) como ciberespaço, local que proporciona a ma-
tigos, teses, dissertações, grupos de trabalho e simpósios terialização da cibercultura. Para este autor, o ciberespaço
(Rother, 2007), a fim de delimitar lacunas e potencialidades (também compreendido como rede) é o “novo meio de co-
para futuras produções e reflexões (Witter, 2005). municação que surge da interconexão mundial dos compu-
Para organizar o estudo teórico e permitir a discussão tadores” (p. 17) e a cibercultura é o “conjunto de técnicas
a partir de diferentes momentos, este artigo está dividido em (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos
três partes. Na primeira delas abordaremos o conceito de de pensamento e de valores que se desenvolvem junta-
TDIC. Em um segundo momento, apresentaremos o campo mente com o crescimento do ciberespaço” (p. 17). Assim,
da Psicologia da Educação na contemporaneidade, discu- podemos compreender a cibercultura tanto como a cultura
tindo alguns de seus objetos de estudo. Por fim, analisare- operacionalizada no contexto atual das redes de computa-

448 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 447-455.
dores como o conjunto de práticas e valores que emergem e transformados. Seu uso deve ser compreendido de modo
de um novo modo de se relacionar com o conhecimento e crítico, e não como uma estratégia de mercantilização da
com a informação. Educação e de afastamento entre docentes e alunos (Patto,
É nesse contexto que as TDIC passam a figurar 2013; Pereira, 2009; Zuin, 2006). Muitos sistemas de ensino,
como ferramentas para a compreensão da informação nes- por exemplo, “vendem” tais tecnologias como sinônimo de
se novo meio de interagir, trocar e aprender. As TDIC não qualidade e inovação, desconsiderando o investimento na
promovem, por si sós, uma mudança radical no modo de prática pedagógica, na figura do professor e em sua intera-
conceber a aprendizagem ou a interação na cultura vigente, ção com os alunos.
mas são consideradas técnicas cuja assunção foi possibilita- Como referido por Coll e Monereo (2010) no tocante
da pela cibercultura, de modo que não determinam sozinhas à avaliação da qualidade do ensino no contexto contemporâ-
as transformações observadas. Essa é uma consideração neo, nem tudo o que é tecnologicamente viável é pertinente
enfatizada por Lévy (2010) que promove uma primeira forma em termos educacionais, e vice-versa, o que significa que as
de apreciar as TDIC como um produto da cibercultura e não TDIC não devem simplesmente ser incorporadas sem uma
como um fator desencadeante das características que hoje adequada e profunda investigação acerca de suas neces-
se agrupam sob a égide da cibercultura. O ciberespaço ou a sidades, limites, possibilidades e consequências para o ato
rede - que inclui a internet - promove um novo paradigma, educativo. As atuais críticas aos modelos que empregam
ou seja, a internet passa a constituir um novo e complexo essas tecnologias referem-se, em sua maioria, à falta de re-
espaço global para a ação social, o aprendizado e a ação flexão acerca do papel docente, ao silenciamento da relação
educacional (Castells, 2001). professor-aluno e à ênfase na distância, não nos recursos
Na sociedade do conhecimento, as relações inter- que possam aproximar alunos e professores de uma relação
pessoais, educacionais e profissionais são descritas em pedagógica considerada satisfatória. No Brasil ainda se im-
meio às transformações de ordem política, econômica, so- portam muitas tecnologias e metodologias estrangeiras, por
cial, cultural e histórica. Tais mudanças não podem ser com- exemplo, as europeias (Coll, & Monereo, 2010), de modo
preendidas como passíveis de serem delimitadas com exa- que é preciso construir modelos (e, consequentemente,
tidão, mas mesclam-se na proposição de novas linguagens tecnologias educacionais) que considerem nosso contexto
e formas de interação, inclusive com o conhecimento. Este e suas particularidades, no tocante tanto às características
vem sendo compreendido como um conjunto de saberes dos alunos, dos professores e do ensino, como ao acesso às
que não mais se alojam em determinados campos, mas que tecnologias (Joly, Silva, & Almeida, 2012).
dialogam ininterruptamente, promovendo transformações e Em termos da evolução das tecnologias aplicadas
diferentes modos de ver e analisar os fenômenos humanos. à educação, Coll e Monereo (2010) destacam a passagem
Nesse âmbito em permanente ruptura e reconstru- dos ambientes naturais (1º momento), com predomínio da
ção, as TDIC têm sido cada vez mais discutidas na área da linguagem oral, para o artificial (2º momento), em que predo-
educação em termos de sua adoção nos meios educacionais minava a escrita e, por fim, o ambiente virtual (3º momento),
e de sua possibilidade de agilizar, facilitar e promover novas em que predominam as linguagens analógica e digital. Nes-
leituras de mundo em escolas e universidades. Conforme se último e mais recente ambiente psicossocial, recriam-se
destacam Moreira e Kramer (2007), são atribuídos múltiplos meios de comunicação e desenvolvimento para responder
sentidos à presença dessas tecnologias no ensino, entre aos desafios da globalização. Entre as tecnologias de co-
os quais estão o de superação das consideradas “velhas municação estão o telefone, o telégrafo, a multimídia e a
tecnologias” (lousa de giz, materiais predominantemente internet. Na internet, observamos a transição da Web 1.0
impressos), de solução de problemas pedagógicos vivencia- (rede de documentos), passando para a 2.0 (rede social) e
dos pelos professores em sua prática cotidiana e questões chegando a 3.0 (rede semântica), o que radicaliza o modo
sociais mais amplas, como as relacionadas à inclusão digital não apenas de compreender a tecnologia, mas também
ou ao modo como as pessoas têm se relacionado com o de empregá-la na comunicação entre as pessoas. É nes-
conhecimento na era digital. Em muitos desses sentidos, as te sentido que as características da interação evoluem da
TDIC são consideradas uma renovação ou uma possibilida- representação simbólica dos interlocutores, passam pela
de de facilitação do processo de ensino-aprendizagem que interdependência espacial e temporal e chegan às ações
se sustenta quase automaticamente nos recursos tecnológi- síncronas e assíncronas.
cos avançados que as constituem. As modalidades educacionais associadas ao meio
Não obstante, as TDIC devem ser compreendi- virtual evoluem do ensino a distância (por exemplo, em
das como uma produção histórico-social, e não como um cursos apostilados) para o ensino apoiado pelo computador,
incremento de qualidade aos processos anteriormente ob- chegando ao e-learning (desenvolvido com o apoio da inter-
servados, como se a sua adoção fosse responsável pelas net) e, mais recentemente, ao m-learning, uma modalidade
transformações (Moreira, & Kramer, 2007; Patto, 2013). de ensino que utiliza dispositivos móveis (como celulares e
Quando falamos em TDIC não estamos, necessariamente, tablets) e conectividade sem fio para estabelecer comuni-
abordando a questão da qualidade do ensino, mas as poten- cações entre vários agentes educacionais com uma finali-
cialidades que essas tecnologias abrem para que os proces- dade instrucional (Coll, & Monereo, 2010). O m-learning é
sos de ensino-aprendizagem sejam revistos, incrementados conhecido como a escola nômade, haja vista que o ensino

Psicologia da Educação * Fabio Scorsolini-Comin 449


e a aprendizagem podem acontecer a qualquer tempo e em científica na tentativa de melhorar as práticas educativas em
qualquer espaço, o que amplia as possibilidades de realiza- geral (Coll, Palacios, & Marchesi, 1996). No entanto, tais de-
ção de trabalhos de campo, análise conjunta de atuações finições ou descrições não estariam mais cristalizadas, mas
profissionais e reflexões. submetidas permanentemente a um exercício de reescrita
Nesse novo cenário, algumas características discuti- com base nas transformações observadas, entre elas o ad-
das por Coll e Monereo (2010) podem ser destacadas, como vento das tecnologias educacionais (Gatti, 2010). No que se
complexidade, interdependência, imprevisibilidade, infor- refere a essa definição suficientemente ampla, considera-se
mação, excesso de informação e de ruído, rapidez dos pro- que as TDIC não têm promovido a necessidade de rede-
cessos e das suas consequências, cultura da imagem e do finição do campo da Psicologia da Educação, mas sim de
espetáculo, homogeneização cultural, surgimento de novas cotejar essas tecnologias e o modo como têm impactado o
classes sociais (“inforricos” e “infopobres”) e transformação ato educativo nos estudos da área.
das coordenadas espaciais e temporais da comunicação. Bezerra e Araújo (2012) afirmam que na contempora-
Em meio a essas características é que o lugar da Psicologia neidade há uma crise epistemológica na Psicologia da Edu-
da Educação deve ser debatido, como apontado a seguir. cação, destacando que a reação negativa às contribuições
da Psicologia da Educação observada na práxis pedagógica
e na formação docente deve-se ao possível descrédito quan-
Qual o lugar (ou os lugares) da Psicologia da to ao paradigma construtivista-cognitivista, de inspiração
Educação na era das TDIC? piagetiana. A necessidade é de trazer para esse campo uma
perspectiva crítica, reflexiva e emancipadora. Nesse campo
A Psicologia da Educação é considerada uma das de investigação, diferentes perspectivas teóricas têm sido
áreas mais tradicionais da ciência psicológica, sendo for- empregadas, tais como a comportamental, epistemologia
temente influenciada pela Filosofia. Frequentemente, esse genética, psicanálise, Psicologia Histórico-Cultural, Teoria
termo é confundido com outros correlatos, como Psicologia Crítica, das Representações Sociais, entre outras.
Educacional, Psicologia da Aprendizagem, Psicologia Esco- A análise dos textos apresentados no Grupo de Tra-
lar, Psicoeducação, Psicopedagogia, Psicologia da Criança, balho de Psicologia da Educação da Associação Nacional
entre outros, em um movimento que não é linear e isento de de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd), no
influências, mas justamente reflete questões epistemológi- período de 1998 a 2008, por exemplo, revelou o predomínio
cas, ideológicas e políticas (Barbosa, & Souza, 2012). do referencial histórico-cultural (Carvalho, Facci, & Barroco,
Um termo recente em discussão é a Psicologia da 2010), embora não haja qualquer menção às TDIC na in-
Educação Virtual (Coll, & Monereo, 2010), que contempla terface Psicologia e Educação. A ausência dessa discussão
a produção de conhecimentos acerca da relação entre Psi- também foi pontuada a partir da investigação de Schlindwein
cologia e Educação no contexto da virtualidade e dos es- e Cordeiro (2010). Estas autoras, pensando nas perspecti-
paços midiáticos criados na cibercultura. Mais do que fazer vas futuras no campo da Psicologia da Educação, elencam
distinção entre os termos e a necessidade de pontuar os a possibilidade de ampliar a discussão sobre subjetividade,
diferentes objetos de estudo existentes nessa multiplicidade, identidade e desenvolvimento do sujeito a partir da incor-
é preciso considerar que, de fato, tais definições chocam-se poração de contribuições da Psicologia Social, o que abri-
constantemente, promovendo uma possibilidade de leitura ria outra possibilidade de olhar/se pensar a escola. Ainda,
que vai além dessas diferenças e priorizando o diálogo in- as mesmas autoras propõem que pensemos a Psicologia
terdisciplinar. Segundo Gatti (2010), pesam sobre a delimi- não como um território de autores ou de áreas, mas como
tação desses conceitos os aspectos econômicos, políticos campo interdisciplinar. Nesse contexto, destacamos as con-
e acadêmicos, que esbarram em dificuldades anteriores de tribuições tanto das TDIC quanto da chamada Psicologia da
definição de Educação e também da Psicologia. Na tensão Educação Virtual para a construção de novos diálogos nas
sobre o locus da Psicologia da Educação - se na Psicologia relações entre Psicologia e Educação.
ou na Educação -, muitos aspectos ainda devem ser ama- Há que se considerar que, recentemente, esta área
durecidos em face das dificuldades impostas pela interdisci- tem recebido maior atenção por parte dos profissionais da
plinaridade. Psicologia, tanto em função da rediscussão sobre a propos-
Longe de solucionar tal tensão, que acompanha a ta da Formação do Professor de Psicologia para o ensino
produção científica na área, pode-se afirmar que a Psicologia médio (antiga Licenciatura em Psicologia), que deve ser
da Educação tem por objeto de estudo todos os aspectos das retomada nas universidades federais a partir de 2013 de-
situações da educação, sob a ótica psicológica, assim como vido a esforços do Conselho Federal de Psicologia (CFP)
as relações existentes entre as situações educacionais e os e da Associação Brasileira de Ensino de Psicologia (ABEP)
diferentes fatores que as determinam. Seu domínio pode ser quanto das atuais transformações ocorridas em relação à
expresso pela análise psicológica de todas as facetas da inserção das TDIC nos ambientes educacionais (Joly, Silva,
realidade educativa e não apenas a aplicação da Psicolo- & Almeida, 2012). Mais do que a simples inserção dessas
gia à Educação (Coll, Palacios, & Marchesi, 1996; Mialaret, tecnologias, que podem ou não promover mudanças signifi-
1999). Ainda, pode ser descrita como um esforço constante cativas nos processos educacionais, deve-se atentar pelas
de utilizar princípios, explicações e métodos da Psicologia mudanças instauradas a partir dessa nova forma de dialogar

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com o conhecimento e com a produção de saberes na Psi- a flexibilização dos espaços como salas de aula, que cada
cologia da Educação. vez mais tornar-se-ão virtualizados, a ocorrência dos pro-
Assim, uma pauta recorrente é justamente a das cessos de ensino-aprendizagem em diferentes ambientes
TDIC, embora a discussão ainda não tenha sido empreendi- (bibliotecas, museus, exposições, centros de convivência) e
da de modo privilegiado. Um dos apontamentos nesse sen- a assunção de ambientes globais de aprendizagem em que
tido é o espaço frequentemente reduzido dessas discussões o desenvolvimento das tecnologias móveis e das redes sem
no campo da Psicologia. Por uma análise do último Simpó- fio possibilitem a ocorrência do aprendizado em qualquer lu-
sio da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação gar e em diversas situações. A Psicologia da Educação deve
em Psicologia (ANPEPP), realizado em 2012, as TDIC estão refletir acerca dos limites e das potencialidades trazidas por
pulverizadas em alguns grupos de trabalho, embora não se- essas mudanças na produção do seu conhecimento.
jam declaradamente vislumbradas na proposição de um GT. Em que pese a interação entre as pessoas nas redes
Embora haja grupos específicos em Psicologia Escolar e sociais, por exemplo, a Psicologia da Educação pode con-
Educacional e em Psicologia da Educação Matemática, por tribuir para a organização didática de conteúdos e formas
exemplo, o espaço conferido à discussão das TDIC ainda de interação que podem ser materializadas por meio de
pode ser ampliado (Borges, Linhares, & Caixeta, 2011). ferramentas de aprendizagem. É o que ocorre em muitos
Embora a Educação esteja se apropriando de modo ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), que têm bus-
mais destacado dessa pauta, o diálogo interdisciplinar ainda cado em teóricos como Vigotski e Bakhtin tanto uma fun-
é fomentado como forma de ampliar os conhecimentos e damentação teórica como um método para a análise dos
as práticas promotoras de desenvolvimento. A partir dessas processos educacionais e de desenvolvimento nesses AVA
considerações, podemos pontuar que a Psicologia da Edu- (Onrubia, Colomina, & Engel, 2010; Longhi, Behar, & Bercht,
cação tem se aberto progressivamente para a discussão em 2009; Scorsolini-Comin, 2013; Scorsolini-Comin, Inocente, &
torno das TDIC, o que será abordado a seguir. Matias, 2009). Na discussão acerca da aprendizagem co-
laborativa nos AVA, o paradigma da interação é abordado
como uma forma de aumentar a probabilidade de ocorrerem
Psicologia da Educação e as TDIC interações entre alunos e educadores com maior potencial
do ponto de vista dos processos de construção conjunta de
As TDIC têm sido recentemente incorporadas aos significados (Onrubia, Colomina, & Engel, 2010).
currículos dos cursos de Psicologia. Entre os marcos dessa Na prática, isso equivale a desenvolver nos AVA as
incorporação estão o Decreto nº 5.622, de 19 de dezem- explicações elaboradas, apoiar a criação, a manutenção e
bro de 2005, que estabeleceu as diretrizes para a oferta de o progresso da compreensão mútua, bem como a tomada
cursos na modalidade a distância e a Portaria nº 4.059, de de decisões conjuntas sobre alternativas e pontos de vista,
10 de dezembro de 2004, que autorizou as instituições de o que envolve diretamente a figura do professor. Esse posi-
ensino superior a introduzirem na organização pedagógica e cionamento responde a uma das principais críticas feitas a
curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta alguns cursos na modalidade a distância, de que a interação
de disciplinas na modalidade semipresencial, definida pela seria reduzida a conversas pontuais, a perguntas e respos-
mesma portaria como quaisquer atividades didáticas, mó- tas, dificultando uma interação mais efetiva e afetiva entre
dulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na alunos e professores, distanciando-os ainda mais. As pro-
autoaprendizagem e com a mediação de recursos didáticos postas de trabalho conjunto, para além de um agrupamento
organizados em diferentes suportes de informação que utili- de participantes, propõem o envolvimento dos membros
zem tecnologias de comunicação remota. Outros marcos que para a execução de uma dada tarefa que não pode ser rea-
podem ser citados foram a criação da Diretoria de Educação lizada apenas pela divisão de responsabilidades, mas pelo
a Distância (DED) da Coordenação de Aperfeiçoamento efetivo contato e compartilhamento de posicionamentos,
de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e da Universidade impressões e reflexões. A convivência no ambiente virtual
Aberta do Brasil (UAB). Seus desdobramentos, no entanto, pode possibilitar a assunção de novos modos de interação
não se aplicam apenas à oferta de disciplinas obrigatórias e também de trabalho, desenvolvendo competências impor-
e optativas, mas da inclusão dessa pauta nas disciplinas tantes no contexto da cibercultura, tanto para alunos como
especificamente de Psicologia da Educação. para professores.
Mas retomando o objetivo central deste estudo, como Em cursos na modalidade a distância, por exemplo,
discutir repercussões das TDIC para a Psicologia da Edu- esse paradigma de interação pode ser materializado nas
cação? Alguns apontamentos nesse sentido são oferecidos discussões realizadas em fóruns, que funcionam como cri-
por Coll e Monereo (2010) no que se refere aos cenários tério de avaliação da aprendizagem dos alunos, conforme
educacionais que questionam em que ponto exatamente descrito em situações interativas em cursos de formação de
começam e terminam as ações de escolas, educadores e executivos (Gameiro, Scorsolini-Comin, Inocente, & Matias,
psicólogos. Segundo esses autores, os “processos educa- 2011; Inocente & Scorsolini-Comin, 2009). Nessas ocasiões,
cionais deverão ocorrer onde existam tecnologias disponí- os alunos eram convidados, por meio de uma proposição
veis e adequadas para mediar entre aprendizes, professo- inicial, a discutir algum ponto de vista acerca de determinado
res e conteúdos” (p. 39), o que pode significar, na prática, conteúdo de formação que visava a gerar algum nível de

Psicologia da Educação * Fabio Scorsolini-Comin 451


conflito ou de discordância entre os alunos. Estes, por sua devendo ser problematizada em termos do acompanhamen-
vez, deveriam discutir seus posicionamentos no âmbito do to pedagógico e das mediações realizadas entre os alunos e
fórum. A análise dessas discussões não se centra no as- os conteúdos estudados.
pecto de resposta correta a uma proposição baseada nos Mais do que isso, o professor/tutor é um educador
conteúdos estudados, mas justamente no modo como as que acompanha o aluno em seu processo de desenvolvi-
diferentes argumentações vão se construindo e como as mento e de aprendizagem nos AVA, podendo propor in-
interações vão se articulando, promovendo a aprendizagem tervenções pontuais e com objetivos definidos, visando a
e também o desenvolvimento do educando. incrementar, modificar ou potencializar o aprendizado. Ao
Nessas situações interativas, a Psicologia da Educa- intervir em um fórum de discussão, seu posicionamento não
ção pode ser utilizada não apenas para explicar os modos é neutro, mas destaca saberes e valores expressos não
como as pessoas interagem, mas como a colaboração vai apenas pela posição que ocupa no curso como pelos conhe-
ocorrendo a partir dos registros escritos dos alunos. A so- cimentos acerca do conteúdo que detém e que compartilha
ciabilidade é um dos fatores que emergem nos AVA e que com os seus alunos em interação, o que dialoga diretamen-
proporcionam interações mais ou menos efetivas, haja vista te com as proposições bakhtinianas acerca da linguagem e
que está relacionada à facilidade do sujeito em estabelecer do dialogismo (Bakhtin, 1999). A sua entoação expressiva,
relações de amizade e uma postura colaborativa, bem- os pontos destacados em sua intervenção e o modo como
-humorada, sociável e agradável com os colegas (Silva, & recupera os conteúdos trazidos pelos alunos revelam for-
Corradi-Webster, 2011). A chamada competência social para mas de compreender o desenvolvimento e os conteúdos de
interagir em ambientes colaborativos a distância tem sido maior relevância.
estudada como forma de potencializar o aprendizado, de Sua atuação extrapola a de facilitador, levantando
modo que os fóruns de discussão não se resumam a posi- questionamentos ainda não inaugurados pelos alunos (mas
cionamentos polarizados como certo ou errado, discordo ou presentes no espaço discursivo) e destacando, sempre que
discordo, a favor ou contra. possível, pontos de maior relevância para discussão em
As ferramentas de comunicação (como o fórum) po- termos dos objetivos apregoados pelo curso. Retomar os
dem ser associadas aos níveis de sociabilidade e liderança, objetivos de aprendizagem é uma das funções que devem
indicando que alunos com níveis mais baixos de competên- ser desenvolvidas constantemente pelos professores/tuto-
cia social para interagir nos AVA devem ser acompanhados res em seus espaços de interlocução com os alunos. Suas
e estimulados de maneira diferenciada (Silva, & Corradi-We- ponderações são intencionais e, mais do que isso, colocam
bster, 2011). Dessa forma, não se trata de diagnosticar mais o educador em um lugar no qual também pode trazer suas
aptos e menos aptos em termos de competência social, mas ideias para o círculo de discussão, ampliando as potencia-
de propor estratégias diferenciadas para que todos possam lidades dessa ferramenta. Não apenas as falas dos alunos
interagir e se beneficiar desse modo de contato e de forma- acabam sendo interpenetradas pelos discursos dos profes-
ção de comunidades virtuais de aprendizagem. sores/tutores, mas também estes acabam se interpenetran-
A mediação realizada pelo professor ou tutor da tur- do pela experiência de seus diferentes outros em interação.
ma também é um ponto a ser abordado, uma vez que ele Essa coconstrução conjunta de saberes e práticas produz a
acaba contribuindo para fomentar a discussão ou para inserir chamada aprendizagem colaborativa nos AVA, extensamen-
outras pautas caso as discussões sejam enfraquecidas ao te discutida no estudo de Onrubia, Colomina e Engel (2010).
longo do tempo. Ele corrige conceitos empregados de modo Os professores/tutores também são responsáveis
equivocado e traz à baila elementos ainda não cotejados pelos feedbacks aos alunos, o que orienta os participantes
pelo grupo. Alguns estudos destacam a necessidade de de- de um curso a distância, por exemplo, no sentido de dire-
senvolver competências no professor para a utilização das cionar conhecimentos, aprimorar conceitos ou mesmo de
TDIC, a fim de que ele possa não apenas empregá-las de potencializar novas aprendizagens. A oferta de feedbacks é
modo adequado, como também se posicionar de modo crí- o sétimo evento instrucional da teoria de aprendizagem de
tico diante dessas tecnologias (Joly, Silva, & Almeida, 2012; Robert Gagné (Gagné, Briggs, & Wagner, 1988) e refere-
Silva, 2012). Mas a sua atuação não se resume ao domínio -se a uma devolutiva ou de avaliação do aluno acerca do
da tecnologia, de modo que a sua proximidade afetiva é im- seu desempenho nas diferentes atividades do curso com o
portante no processo de ensino-aprendizagem, assim como objetivo de proporcionar ao aprendente o reforçamento pelo
o seu acompanhamento e suas intervenções (Almeida, 2010; esforço da aprendizagem (Abreu e Lima, & Alves, 2011).
Almeida & Silva, 2011). Essa atuação do professor/tutor pode Os feedbacks especializados (ou seja, com uma avaliação
e deve ser compreendida em maior profundidade, haja vista pormenorizada e reflexiva por parte dos professores/tutores)
que muitos dos modelos instrucionais existentes priorizam a orientam os processos de ensino-aprendizagem e auxiliam
sua função gestora, organizadora da aprendizagem e mante- os alunos no sentido dos limites e das potencializadas pre-
nedora dos processos que ocorrem nos AVA. sentes em cada conteúdo. Nesse sentido, observa-se cla-
Nessas situações, são privilegiados aspectos como ramente a aplicação de conceitos psicológicos a uma ação
regras dos cursos, prazos para respostas, tipos de interação educacional, constituindo um novo modo da Psicologia da
permitidos e extensão das respostas. No entanto, sua função Educação se posicionar diante desse diálogo.
extrapola a consideração de um animador de aprendizagem,

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Por fim, podemos considerar o desafio da atuação xão em torno da interação, da mediação dos professores/
interdisciplinar no que se refere ao emprego das TDIC (Coll, tutores, da construção de práticas em ambientes virtuais de
& Monereo, 2010; Gameiro, & cols., 2011; Longh, Behar, & aprendizagem, bem como de diretrizes para a formação de
Bercht, 2009), o que deve perpassar desde a construção e o profissionais para atuarem em contextos como os da EAD.
planejamentos dos projetos pedagógicos de ações ofertadas Outras repercussões podem e devem ser trazidas à baila em
com base nas tecnologias educacionais (como no caso da futuras investigações.
educação a distância), passando pelos treinamentos dos A avaliação de ações educacionais ofertadas a dis-
profissionais que atuarão no projeto (designers, educadores, tância, por exemplo, podem ser um mote para a atuação dos
professores/tutores, gestores, avaliadores), implementação profissionais da Psicologia da Educação (Scorsolini-Comin,
das ações e avaliação das mesmas ao longo do processo. 2013). Como os saberes já construídos podem auxiliar nesse
Essa discussão não pertence a um único campo do saber, de processo? Como a Psicologia da Educação pode incorporar
modo que a interlocução entre saberes tem sido não apenas essas reflexões e manter uma identidade enquanto área de
a forma mais adequada de conceber e analisar essas ações, interface entre Psicologia e Educação? Essas questões são
como também o modo como naturalmente esses projetos prementes e não podem ser negligenciadas pelos profissio-
foram sendo desenvolvidos e implementados. A diversidade nais da área, muito menos pelos pesquisadores. As pautas
de formações e experiências desses profissionais têm possi- aqui discutidas podem e devem dar origem a estudos condu-
bilitado a construção de um campo de atuação híbrido e em zidos por pesquisadores comprometidos com a produção do
permanente transformação. conhecimento científico e que ganhem o devido espaço em
Desse modo, ao aproximarmos as TDIC da Psicolo- comunidades acadêmicas com a ANPed e a ANPEPP, por
gia da Educação, há que se destacar que estamos falando exemplo, isso pensando estritamente no contexto nacional
não de uma Psicologia da Educação clássica, tradicional e de produção.
comprometida com os problemas investigados há mais de 40 Para pensar o futuro da Psicologia da Educação,
anos no contexto brasileiro, mas de problemáticas recentes, Maluf (2010) faz uma projeção afirmando que essa ciência
de questões ainda em formulação, de propostas que têm sido deve produzir conhecimento útil, aprofundando a relação
duramente criticadas pelo seu caráter considerado mercanti- com a prática para a geração de bem-estar para indivíduos
lista e de distanciamento entre alunos e professores (Patto, e grupos, nas diferentes culturas e na domesticação da tec-
2013), de desafios que ainda serão inscritos nas pesquisas nologia para fazê-la servir ao fator humano. Ao empregar a
vindouras. Trata-se de uma Psicologia da Educação em escri- expressão domesticação da tecnologia, utiliza a concepção
ta e em acontecimento, em que o emprego de conceitos ad- de Lévy (2010) sobre o domínio da técnica, de modo que
vindos da Educação e da Psicologia mostram-se importantes esta não seja determinante, mas condicionante do desenvol-
para o desenvolvimento de respostas novas a desafios novos. vimento na contemporaneidade. No entanto, para além da
O cenário de atuação desse campo ainda está em domesticação, que pressupõe a dominação sobre algo ou
delimitação, de modo que a pesquisa na área deve ser alguém, há que se incorporar as TDIC como uma pauta em
fomentada tendo em vista as mudanças, os entraves e os permanente discussão.
diálogos necessários. Uma premissa que pode orientar os Na cibercultura, as reflexões podem girar em torno de
pesquisadores é a de que as tecnologias educacionais de- como promover uma aproximação entre as características
vem estar a serviço do aprendizado e da prática pedagógica, dos ciberespaços, das redes sociais e da web semântica
sendo que esta deve ser permanentemente apreciada de e os conceitos trabalhados pela Psicologia da Educação,
modo crítico. A Psicologia da Educação, para além dos tra- por exemplo, criando espaços de interlocução que podem
dicionais estudos com foco no indivíduo, suas competências ou não receber novas nomenclaturas (como Psicologia da
e desajustes, deve abarcar o contexto da cibercultura, das Educação Virtual), mas que devem conservar o espírito ins-
interações realizadas por meio de redes sociais, do maior taurado pelas sociedades do conhecimento e da informação:
acesso à internet e à tecnologia móvel por parte de alunos e de que os conhecimentos não são estanques e de que o
professores, do papel dos grupos nos processos de ensino- diálogo continua inconcluso, por ser feito, por ser modifica-
-aprendizagem e da função essencial do professor. É na ten- do, aprimorado e desenvolvido de modo perene, tal como
tativa de cotejar essas características que os novos estudos anunciado no pensamento bakhtiniano.
podem se apresentar.

Referências
Considerações finais
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Recebido em: 21/03/2013


Reformulado em: 28/06/2013
Aprovado em: 11/09/2013

Sobre o autor

Fabio Scorsolini-Comin (scorsolini_usp@yahoo.com.br)


Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo. Professor Adjunto do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Triângulo
Mineiro.

Psicologia da Educação * Fabio Scorsolini-Comin 455


http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183767

Indicadores de estresse e estratégias de


enfrentamento em professores de ensino
multisseriado

Kelly Ambrósio Silveira


Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória - ES
Sônia Regina Fiorim Enumo
Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas - SP
Elisa Pozzatto Batista
Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória - ES

Resumo
Ensinar em classes multisseriadas pode ser estressante, especialmente em zonas rurais, devido ao deslocamento e falta de recursos. Este
estudo identificou estressores percebidos no trabalho, avaliou o estresse, a ansiedade e as estratégias de enfrentamento correlacionando-os com
variáveis pessoais e do trabalho de 21 professores responsáveis por duas a três séries/classe, com 16,4 alunos, em média. Identificou-se, em
57% da amostra, estresse relacionado à ansiedade (moderada a grave em 30%). Os estressores mais frequentes foram pouco acompanhamento
familiar e problemas motivacionais e comportamentais dos alunos. Predominaram estratégias de enfrentamento baseadas na solução de
problemas, especialmente entre professores sem estresse e/ou com mais séries/classe, seguidas de busca de práticas religiosas. Estas se
correlacionaram com a busca de suporte social e com o tempo de serviço, especialmente entre os casados e aqueles com menos séries/turmas.
São necessários mais estudos sobre o impacto do contexto de ensino multisseriado na saúde mental dos docentes.
Palavras-chave: Estresse; ensino; professores.

Stress indicators and coping strategies for teachers of multigrade teaching


Abstract
Teaching in multigrade classes can be stressful, especially in rural areas caused by factors such as displacement and lack of resources. This
study identified stressors at work, evaluated the stress, anxiety and coping behaviors, correlating with personal and work variables. We studies
21 teachers who were responsible for 2-3 series/class, with 16.4 students, on average. Stress was identified in 57% of the sample correlated with
anxiety (moderate to severe in 30%). More common stressors were: little family monitoring and motivational and behavioral problems of students.
Coping behaviors based on problem solving was predominant, especially among teachers without stress and/or more series/class, followed by
search for religious practices. These are correlated with seeking social support and time of service, especially among married people and those
with fewer grades/classes. There is a need for more studies on the impact of multigrade teaching in the context of teachers´ mental health.
Krywords: Stress; teaching; teachers.

Indicadores de estrese y estrategias de enfrentamiento en profesores de


enseñanza multiseriada
Resumen
Enseñar en clases multiseriadas puede ser estresante, especialmente en zonas rurales, debido al desplazamiento y falta de recursos. Este
estudio identificó estresores percibidos en el trabajo, evaluó el estrese, la ansiedad y las estrategias de enfrentamiento correlacionándolos con
variables personales y del trabajo de 21 profesores responsables por dos a tres series/clase, con 16,4 alumnos, en promedio. Se identificó, en el
57% del muestreo, estrese relacionado a la ansiedad (moderada a grave en el 30%). Los estresores más frecuentes fueron poco acompañamiento
familiar y problemas motivacionales y comportamentales de los alumnos. Predominaron estrategias de enfrentamiento basadas en la solución
de problemas, especialmente entre profesores sin estrese y/o con más series/aula, seguidas de búsqueda de prácticas religiosas. Éstas se
correlacionaron con la búsqueda de soporte social y con el tiempo de trabajo, especialmente entre los casados y aquellos con menos series/
grupos. Se hace necesario más estudios sobre el impacto del contexto de enseñanza multiseriada en la salud mental de los docentes.
Palabras-clave: estrese; enseñanza; profesores.

Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 457-465. 457
Introdução vida no campo (Mendes Sobrinho, & Queiróz, 2004). Além
disso, os professores parecem enfrentar uma sobrecarga de
Dados da Organização das Nações Unidas para a trabalho, pois assumem outras funções, como cuidador ou
Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO (2006) indicam secretário (Hage, 2006; Nicácio, & cols., 2009), o que difi-
que 30% do total de classes escolares existentes no mundo culta a produção de diferenciados planos de ensino e ava-
pertencem à modalidade multisseriada, em que um profes- liação para a turma (Hage, 2006). Diante dos desafios que o
sor trabalha com alunos de várias séries escolares ao mes- professor encontra nesse sistema de ensino, é possível que
mo tempo e em um mesmo ambiente. O método, baseado processos de estresse possam se manifestar, assim como
na concepção de ensino mútuo, foi introduzido no Brasil no ocorre em classes regulares.
século XIX (Pilleti, 2003). Experiências em países desenvol- De modo geral, a classe é uma classe profissional
vidos apontam bons resultados para tal método; contudo, bastante exposta ao estresse (Antoniou, Polychroni, & Ko-
devido às dificuldades financeiras e políticas presentes nos troni, 2009; Zurlo, Pes, & Cooper, 2007). O estresse pode
países subdesenvolvidos, percebe-se que o ensino multis- ser entendido como um processo fisiológico resultante de
seriado tem sido um desafio. Esta modalidade de ensino respostas a eventos internos e externos (Compas, 2006). O
ocorre, sobretudo, em áreas rurais (Cardoso, & Jacomeli, estresse profissional é também percebido como resultante
2010). das condições laborais e individuais, uma vez que as exi-
Alguns trabalhos indicam que as escolas multisseria- gências impostas ao professor ultrapassam sua capacidade
das costumam assumir um currículo deslocado da cultura de lidar com elas (Ross, & Altmaier, 1994, citados por Go-
do campo (Hage, 2006; Nicácio, Pinheiro, Walker, & Teruya, mes, & Pereira, 2008).
2009). Diante de tal quadro, Hage (2006) coloca que essa A literatura tem apontado como estressores do am-
situação deve ser considerada, caso se pretenda enfrentar biente escolar: lidar com a classe e manter a disciplina; apli-
o fracasso escolar e afirmar as identidades das populações car as tarefas; organizar grupos de trabalho; ajudar crianças
do campo. O Programa Escola Ativa, do Governo Federal, com problemas comportamentais; preparar recursos para
confirma as necessidades apontadas e apresenta novas lições; lidar com incidentes envolvendo comportamento
perspectivas, como a revisão das práticas pedagógicas desafiador e indisciplina (Kelly, Carey, McCarthy, & Coyle,
tradicionais à luz de um novo paradigma educacional, que 2007); falta de suporte diante de problemas comportamen-
considere o aluno como um sujeito ativo e participante de tais dos alunos (Zurlo, & cols., 2007); excesso de trabalho
seu próprio processo de aprendizagem (MEC, 2009). Em e falta de tempo (Antoniou, & cols., 2009); diferenças de
2010, cerca de 40 mil escolas multisseriadas e 1,3 milhão desenvolvimento e motivação dos alunos e políticas educa-
de alunos foram atendidos por esse programa (MEC, 2009). cionais (Pocinho, & Capelo, 2009); a pressão exercida pelos
Hashizume e Lopes (2006) consideram que, em rela- pais (Stoeber, & Rennert, 2008). Esses estressores podem
ção à clientela da escola rural, é importante considerar variá- ocorrer nas escolas multisseriadas, onde os professores
veis ligadas aos alunos e à ação didático-pedagógica. Entre lidam com alunos de diferentes faixas etárias e séries ao
as variáveis ligadas aos alunos estão: a condição do aluno mesmo tempo em uma mesma sala de aula.
como trabalhador rural; a distância a ser percorrida para ir A identificação desses estressores é importante, pois
à escola e ao trabalho; o acesso precário às informações; e níveis elevados de estresse que durem um longo período de
as baixas condições financeiras familiares, que podem con- tempo podem levar a um mau funcionamento do organismo
tribuir para o comprometimento da saúde física e/ou mental. e ao desenvolvimento de doenças, tornando-se dessa ma-
Tais condições poderiam contribuir para a manutenção da neira prejudicial ao indivíduo (Delcor, & cols., 2004). Para
motivação quanto ao processo de aprendizagem. Quanto à Lazarus e Folkman (1984), o evento estressor, por si, não
ação do professor, têm-se variáveis como: a inadequação determina o nível de estresse vivenciado, pois depende da
do currículo; o pouco incentivo para melhoria das condições avaliação subjetiva que se faça sobre o estressor.
de trabalho, com impacto na estrutura didático-pedagógica; Assim, além da identificação dos estressores, é im-
e os problemas na formação profissional para o contexto da portante a análise dos mecanismos para sua regulação. A
educação do campo. autorregulação do estresse está relacionada aos mecanis-
Outros autores têm estudado a realidade das escolas mos de coping, ou enfrentamento (Compas, 2006).
multisseriadas, tentando também apontar possíveis fatores O enfrentamento inclui respostas voluntárias ao es-
limitadores e facilitadores da aprendizagem. Nesse sistema tresse a partir de esforços conscientes para a regulação da
de ensino os alunos contam com variadas fontes de inte- emoção, cognição, comportamento e ambiente (Compas,
ração, que incluem o professor e os alunos de diferentes 2006). De modo geral, o coping é entendido como um con-
séries escolares, fato que pode contribuir para a estimulação junto de esforços cognitivos e comportamentais para lidar
da aprendizagem por meio de diferentes atividades em gru- com demandas percebidas como excedentes aos recursos
po (Nicácio, & cols., 2009). pessoais (Lazarus, & Folkman, 1984). Tradicionalmente,
Entre os fatores limitadores destacam-se a precarie- observam-se estratégias voltadas à resolução de proble-
dade da estrutura física, as dificuldades de transporte, as mas, à regulação da emoção e à esquiva. Esta última é mais
longas distâncias percorridas e a necessidade de os estu- frequente nos casos em que se percebe pouca possibilidade
dantes realizarem atividades produtivas nas condições de de modificação dos estressores. A partir desse modelo tra-

458 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 457-465.
dicional, têm sido elaboradas diferentes metodologias para seu emprego em larga escala pode ser prejudicial. Também
a avaliação do enfrentamento, como a proposta por Seidl, não ficou claro se as escolas visitadas eram multisseriadas,
Tróccoli e Zannon, (2001), que considera a possibilidade de assim como não foram identificados estudos que tratassem
distribuição das estratégias de enfrentamento nas categorias especificamente de indicadores de estresse e de estratégias
Resolução de problemas, Regulação das respostas emocio- de enfrentamento em professores que trabalham no contex-
nais, Busca por suporte social e Pensamento religioso. to multisseriado de ensino em zonas rurais.
Como determinadas estratégias de enfrentamento, Neste contexto, esta pesquisa teve por objetivos
a depender da situação em que são utilizadas, podem le- descrever os principais eventos estressantes percebidos por
var a efeitos negativos para adaptação e agravo ao bem- professores de ensino multisseriado e verificar a presença
-estar (Lazarus, & Folkman, 1984), torna-se importante o de estresse e sua relação com sintomas de ansiedade, es-
estudo sobre a utilização de estratégias de enfrentamento tratégias de enfrentamento utilizadas e variáveis pessoais e
em diferentes níveis de estresse. Sabe-se também que as laborais.
estratégias de enfrentamento podem sofrer influências do
gênero, do contexto no qual o indivíduo está inserido, das
características pessoais e do trabalho (Antoniou, & cols., Método
2009). O ambiente de trabalho docente, nesse sentido, pode
prejudicar o desenvolvimento de técnicas que ajudem a lidar
com o estresse (Sharplin, O’Neill, & Chapman, 2011). Participantes
A essas informações, adiciona-se que os estudos so-
bre estresse e enfrentamento em professores são importan- Foi realizado um estudo descritivo e correlacional
tes por três motivos: 1- o professor tem o papel fundamental com 21 professores (18 mulheres) que atuavam em classes
de modelar o comportamento do aluno a partir do clima que de ensino multisseriado da zona rural de um município do
cria e dos relacionamentos que cultiva, devendo a alta in- Interior do Estado do Espírito Santo, número que corres-
tensidade de contato com o aluno estar acompanhada de ponde a 78% dos professores de classes multisseriadas do
bem-estar do professor; 2- a avaliação e a intervenção sobre município.
os processos de estresse e de enfrentamento constituem-se
como uma oportunidade de prevenir problemas de saúde Local de coleta
dos estudantes; e 3- a docência é, em si, uma ocupação
estressante (Barttel, 1984). É necessário, assim, propor A coleta de dados ocorreu nas dependências da
avaliações dos níveis de estresse e análises sobre o seu Secretaria de Educação do mesmo município, em 2011. A
enfrentamento entre os professores, para a promoção do pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
bem-estar no trabalho (Antoniou, & cols., 2009). Universidade Federal do Espírito Santo mediante o Parecer
Cardoso e Jacomeli (2010), a partir da análise da n.º 213/11.
produção científica no contexto multisseriado de ensino, Os instrumentos aplicados foram:
identificaram poucos estudos. Apesar da importância do 1) Questionário com dados pessoais e laborais espe-
tema, há poucos estudos que contemplem especificamente cialmente elaborado, contendo os seguintes dados pessoais
os processos de estresse e de enfrentamento entre profes- e laborais apontados pela literatura como relevantes: 1- va-
sores dessa modalidade de ensino. Uma avaliação de Reis, riáveis pessoais: idade, sexo, estado civil, número de filhos;
Araújo, Carvalho, Barbalho e Silva (2006) sobre a exaustão 2- variáveis laborais: tempo de serviço, número de alunos
emocional em professores rurais e urbanos e indicadores em sala, número de turmas atendidas em sala, número
relacionados apontou que os professores que trabalhavam de turnos e número de escolas em que trabalha. Continha
em zona urbana apresentaram índices mais elevados de também duas questões sobre o grau de estresse percebido,
cansaço mental (15% maior) e de nervosismo (22% maior) uma voltada às atividades laborais e a outra voltada ao grau
em comparação com aqueles que trabalhavam em zona ru- de estresse percebido em atividades fora do trabalho (ativi-
ral. Não ficou evidente se tais professores eram regentes de dades domiciliares, de lazer, por exemplo), respondidas em
classes multisseriadas. escala tipo likert (1 = nada estressante; 5 = extremamente
Sharplin e cols. (2011), ao acompanharem o pro- estressante). Havia mais uma questão aberta: “Quais os fa-
cesso de adaptação de novos professores de áreas rurais tores que mais estressam no seu trabalho?”;
e remotas da Austrália e investigarem as estratégias de 2) Inventário de Sintomas de Estresse de Lipp [ISSL]
enfrentamento utilizadas, verificaram que as estratégias ati- (Lipp, 2000)
vas, localizadas na resolução do problema e as estratégias Esse inventário identifica a presença de estresse com
paliativas, com foco na regulação das reações de estresse base em sintomas somáticos ou psicológicos, bem como a
experimentadas, tiveram impacto positivo no processo de fase do estresse que se manifesta: alerta, resistência, quase
enfrentamento. Os autores ainda afirmaram que, apesar exaustão e exaustão. A escala contém três partes, referen-
de estratégias com a função evitativa terem facilitado o tes aos sintomas físicos e psíquicos sentidos nas últimas 24
processo adaptativo - representado por comportamentos horas, na última semana e no último mês.
ligados à esquiva, ao uso de drogas ou ao retraimento -, o

Estresse em classes multisseriadas * Kelly Ambrósio Silveira, Sônia Regina Fiorim Enumo & Elisa Pozzatto Batista 459
3) Escala de Modos de Enfrentamento de Problemas- A média de alunos em sala de aula foi de 16,4 (DP
EMEP (Seidl, Tróccoli, & Zannon, 2001) = 4,5) e a média de alunos de cada turma nas classes mul-
Esta escala contém 45 itens referentes a respostas tisseriadas variou de 1,3 alunos no 2o ano a 4,7 no 4o ano.
individuais diante de eventos estressantes. Estes itens são A média de séries escolares disponibilizadas em cada sala
distribuídos em quatro fatores: Enfrentamento focalizado no foi 2,7 (variação = 2 a 5 séries). Verificou-se que quatro
problema (18 itens); Enfrentamento focalizado na emoção participantes eram responsáveis por três séries diferentes e
(15 itens); Busca de práticas religiosas (7 itens) e Busca de dois participantes eram responsáveis por salas com quatro
suporte social (5 itens). As respostas são dadas em escala e cinco séries.
likert (1 = Eu nunca faço isso; 5 = Eu faço isso sempre).
Os escores médios indicam o grau de representatividade de
determinada estratégia de enfrentamento; Níveis de estresse dos professores
4) Inventário de Ansiedade de Beck (Beck, & Steer,
1993) No geral, o trabalho era percebido como mais estres-
Este inventário é uma tradução e adaptação para sante (M = 3,13; DP = 0,78) do que o contexto externo ao tra-
o português brasileiro feita por Cunha (2001). Contém 21 balho na sala de aula – como, por exemplo, o das atividades
itens, que descrevem sintomas comuns em quadros de familiares (M = 2,73; DP = 0,64). Ao todo, oito professores
ansiedade e visam indicar com que intensidade o indivíduo afirmaram perceber o trabalho como moderadamente es-
sentiu-se incomodado, considerando cada um dos sintomas tressante, sete como muito estressante, e seis professores
da lista e a semana anterior à avaliação. O instrumento é afirmaram perceber o trabalho como pouco estressante. Em
composto por uma escala de quatro pontos por item (0 = não relação ao contexto externo ao trabalho, dez professores
fui incomodado; 3 = severamente incomodado), cuja soma perceberam-no como moderadamente estressante, nove
resulta em escore que pode variar entre 0 e 63. afirmaram ser pouco estressante e dois afirmaram ser muito
estressante.
Mais da metade da amostra (57,1% dos professores)
Procedimento apresentou sintomas significativos de estresse físico e/ou
psicológico. Os estressores mais frequentes do trabalho, em
Os participantes compareceram a uma reunião agen- ordem decrescente, foram: pouco acompanhamento familiar
dada previamente. Após o consentimento, os instrumentos no desenvolvimento acadêmico (7); problemas motivacio-
de pesquisa foram respondidos coletivamente. Em seguida nais dos alunos (7); problemas comportamentais dos alunos
foi proferida uma palestra sobre estresse e estratégias de (6); problemas ligados à realização do trabalho (6); pressão
enfrentamento no contexto escolar. Em um segundo en- por resultados (3); conflitos institucionais (3).
contro foi feita uma devolutiva individual e, posteriormente,
coletiva, dos dados coletados.
Os dados foram organizados em planilhas para a Níveis de ansiedade dos professores
avaliação da temática abordada quanto às causas percebi-
das de estresse no trabalho. Os dados dos questionários e Os resultados indicaram que dez professores sofriam
dos demais instrumentos foram organizados em planilha do de ansiedade mínima, cinco de ansiedade leve, quatro de
programa SPSS®, Statistical Package for the Social Scien- ansiedade moderada e dois de ansiedade grave.
ces, na versão 18, para análise estatística descritiva e auxilio
na análise de correlações entre variáveis de interesse.
Estratégias de enfrentamento [EE]

Resultados A partir da EMEP foi observada maior utilização de


EEs baseadas na solução dos problemas percebidos, se-
guidas da busca de práticas religiosas. As EEs de busca de
Características da amostra suporte social e focalização na emoção apresentaram me-
nores frequências (tabela 1).
A maioria dos professores (85,7%) era constituída de Comparando os escores médios de professores com
mulheres; a média de idade foi 39 anos (M = 39,7; DP = e sem estresse, observou-se maior média de estratégias
10,5); tinham em média um filho (M = 1,4; DP = 0,97); cator- baseadas na solução de problemas e na busca de suporte
ze eram casados, seis eram solteiros e um, viúvo. Tinham, social em professores sem estresse. Por outro lado, aqueles
em média, catorze anos de serviço (M = 14,4; DP = 6,75); com estresse apresentaram maiores médias nas estratégias
57,1% deles trabalhavam em mais de uma instituição, tendo baseadas na regulação da emoção, ou seja, procuravam
que se deslocar diariamente da zona urbana, onde regiam equilibrar o organismo quando ocorriam eventos estresso-
outra classe, para as escolas multisseriadas. res; porém essas diferenças não foram significativas estatis-
ticamente (tabela 1).

460 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 457-465.
Tabela 1. Estratégias de enfrentamento apontadas pelos professores com e sem estresse.

Total Com estresse Sem estresse


Estratégia de enfrentamento p-valor
M DP M DP M DP

Focalização no Problema 3,76 0,54 3,56 0,62 4,02 0,28 0,95

Busca de Prática Religiosa 3,47 0,5 3,45 0,6 3,49 0,4 0,75

Busca de Suporte Social 3,08 1,0 3,01 0,93 3,18 1,16 0,91

Focalização na Emoção 2,74 0,4 2,8 0,46 2,65 0,31 0,65

Legenda: p ≤ 0,05 são considerados significativos, pelo teste de Mann-Whitney para diferença entre médias.

Na comparação das diferenças entre professores blemas foram mais frequentes nos professores com maior
solteiros e casados para as variáveis pessoais e laborais de número de turmas em sala de aula (tabela 2).
interesse notou-se diferença significativa na frequência re- As estratégias referentes às práticas religiosas corre-
portada solução de problemas, com menor frequência para lacionaram-se positivamente com a busca de suporte social
os casados (casados: M = 3,55, DP = 0,2; solteiros: M = e com o tempo de serviço, de modo que os professores com
4,13, DP = 0,5; p ≤ 0,02), indicando diferença significativa maior tempo de tempo de serviço relataram mais frequente-
entre os grupos, pelo teste de Mann-Whitney. Entre os casa- mente o enfrentamento dos estressores percebidos a partir
dos, também houve maior presença de estresse (solteiros: da busca de práticas religiosas e de suporte social, e vice-
M = 0,16, DP = 0,4; p = 0,02; casados: M = 0,71, DP = 0,4; -versa. Esses professores mais experientes também eram
p ≤ 0,02), indicando diferença significativa entre os grupos, responsáveis por classes com menor número de séries
pelo teste de Mann-Whitney. escolares, já que o tempo de serviço apresentou correlação
Foi realizada uma análise da correlação pelo teste de negativa com o número de turmas em salas multisseriadas
correlação de Pearson, para identificar possíveis tendências (tabela 2). Os dados indicaram que, na amostra analisada,
entre as variáveis de interesse. Houve correlação negativa as salas com maior diversidade de alunos estavam sob a
entre o uso de estratégias de solução de problemas e a pre- regência de professores menos experientes.
sença de estresse, de forma que, quanto maior o estresse, Houve correlação positiva entre a percepção de estres-
menos frequente era ocorrência de estratégias de enfren- se nas atividades escolares e de estresse nas atividades liga-
tamento centradas na solução de problemas, e vice-versa. das ao contexto externo ao trabalho em sala de aula - como,
Também houve correlação negativa entre a percepção de por exemplo, a rotina domiciliar. Essas últimas apresentaram
estresse em atividades não escolares e as estratégias de média significativamente menor. Isso indica que, apesar de o
solução de problemas. Isso significa que quanto mais as alto estresse percebido no exercício de atividades escolares
atividades não escolares são avaliadas como estressan- ter acompanhado o alto estresse percebido em relação às
tes, menos frequente é o uso de estratégias de solução de atividades não escolares, os escores relativos ao estresse
problemas, e vice-versa. As estratégias de solução de pro- sentido nas atividades escolares foram mais elevados.

Tabela 2. Correlações entre variáveis pessoais e laborais de professores de classes multisseriadas.

Coping Coping Percepção Escore Número Tem-po


Variáveis
problema religioso estresse trabalho ansiedade escolas serviço

Coping suporte social 0,26 0,46* -0,11 -0,11 0,15 0,18

Percepção estresse familiar -0,56** -0,08 0,59** 0,25 0,30 0,30

Presença de estresse -0,43* -0,04 0,05 0,64*** -0,55** 0,03

Tempo de serviço -0,12 0,66*** 0,14 0,10 -0,15

Número de escolas 0,14 -0,14 0,05 -0,50* -0,15

Número de turmas em sala 0,70* -0,08 -,027 -,024 -0,45 -0,57*

Legenda: *p ≤ 0,05 = correlações significativas; **p ≤ 0,01 = correlações significativas; ***p ≤ 0,001 = correlações significativas, teste
de correlação de Pearson.

Estresse em classes multisseriadas * Kelly Ambrósio Silveira, Sônia Regina Fiorim Enumo & Elisa Pozzatto Batista 461
A ansiedade correlacionou-se positivamente com o ca de apoio social e, por fim, enfrentamento focalizado na
estresse e negativamente com o número de escolas onde emoção. Tal padrão vai ao encontro da literatura, que aponta
os professores trabalhavam. Da mesma forma, houve corre- o uso mais frequente de estratégias de enfrentamento com
lação negativa entre estresse e número de escolas. Assim, foco na resolução de problemas a partir da administração
estresse e ansiedade pareceram atuar de modo conjunto, das demandas ambientais e uso menos frequente de estra-
especialmente nos casos de trabalho em menos escolas, o tégias para a regulação de sintomas de estresse (Pocinho,
que é contraditório ao senso comum (tabela 2). & Capelo, 2009; Gomes, & Pereira, 2008).
Para Sharplin e cols. (2011), os comportamentos com
maior propensão ao desencadeamento de desequilíbrio na
Discussão adaptação à docência em contextos rurais ou remotos são
aqueles com função evitativa, como o retraimento, o consu-
Este estudo identificou algumas peculiaridades do mo de drogas e a esquiva. Mesmo assim, a esquiva pode
ensino multisseriado e variáveis ligadas à percepção de ter função positiva, por permitir o afastamento e o retorno
estresse e de ansiedade dos professores. Também identi- a um estado de serenidade. Talvez seja por isso que, nes-
ficou e analisou as relações entre indicadores de estresse, ta pesquisa, não houve diferença significativa entre o uso
enfrentamento, ansiedade e variáveis pessoais e laborais. de estratégias com foco na regulação da emoção e uso de
Os resultados indicaram que mais da metade da pensamento religioso entre aqueles com e sem estresse,
amostra consultada apresentou estresse em conformidade apesar de os maiores escores serem observados entre os
com os dados de estudos que indicam a vulnerabilidade do participantes com estresse.
profesor a esse quadro (Antoniou, & cols., 2009; Zurlo, & A análise das correlações revelou resultados sig-
cols., 2007). Apesar de Reis e cols. (2006) terem percebido nificativos: professores com maior frequência de coping
menor incidência de cansaço mental e nervosismo em pro- referente à solução de problemas eram responsáveis por
fessores de zona rural, em comparação com profissionais mais séries/classe e apresentaram menos estresse; aqueles
que trabalham na zona urbana, o presente estudo verificou com mais tempo de serviço eram responsáveis por turmas
a presença de estresse e ansiedade em proporção conside- com menos séries e recorriam mais ao suporte religioso; a
rável. Por isso é importante desenvolver mais estudos para percepção de estresse no exercício de atividades escolares
se compreenderem os processos de estresse e de enfrenta- e não escolares correlacionaram-se positivamente, assim
mento no contexto de ensino multisseriado. Esta indicação como os indicadores de estresse e ansiedade.
é importante principalmente porque, apesar de muitos traba- Tais resultados levam à considerar algumas hipóte-
lharem em mais de uma escola, com o deslocamento diário ses. A presença de um contexto de maior desafio em sala
entre a zona urbana e a rural, os professores que eram res- de aula, como ter mais séries/classe, pode ter contribuído
ponsáveis pela regência em menor quantidade de escolas, para que os participantes reportassem as estratégias de
ou seja, que ficavam encarregados mais exclusivamente solução de problemas com maior frequência. Os resultados
de trabalhar nas turmas multisseriadas, foram aqueles com indicaram que os professores com maior tempo de serviço
mais indicadores de estresse e de ansiedade. tendiam a reger salas com menor número de turmas e recor-
Os principais problemas levantados como causa riam a estratégias focalizadas nas práticas religiosas; porém
do estresse desses professores de classes multisseriadas não foi verificada correlação significativa entre o tempo de
estavam relacionados ao pouco envolvimento da família no serviço e a presença de estresse. Talvez, a regência de clas-
desenvolvimento acadêmico dos filhos, à falta de motivação ses com menos séries associada ao pensamento religioso,
e a problemas comportamentais dos alunos, além de proble- que esteve correlacionado com a busca de suporte social,
mas ligados à realização do trabalho, como as cobranças e tenha agido como fator protetor contra o estresse entre os
a falta de apoio por parte da escola, a pressão por resulta- participantes com mais tempo de serviço. Outro fator a se
dos, a frustração por não alcançar objetivos propostos e os considerar sobre a menor incidência de estresse entre aque-
conflitos institucionais. les com mais tempo de serviço é o impacto da experiência
Essas queixas são semelhantes àquelas encontra- adquirida ao longo dos anos de trabalho, de modo a atenuar
das sobre o relacionamento com os alunos, a manutenção as reações de estresse ante as demandas provenientes do
da disciplina, a organização de grupos de trabalho e o auxílio trabalho. Estudos que analisem a percepção de estressores,
às crianças com dificuldades (Kelly, & cols. 2007; Antoniou, os níveis de estresse e as estratégias de enfrentamento de
& cols., 2009; Pocinho, & Capelo, 2009); contudo, a falta de acordo com o tempo de serviço podem ajudar na compreen-
interesse dos pais pela aprendizagem dos filhos, apesar de são dessas relações.
ser um fator comumente apontado na literatura, não costu- Diante da correlação encontrada entre a busca de
ma ser o fator mais importante para a produção de estresse suporte social e a busca de práticas religiosas, pode-se con-
entre os professores - possivelmente uma característica da siderar que essas sejam algumas das variáveis que teriam
amostra estudada. função mediadora na relação entre eventos estressantes e a
A maior parte dos professores, com e sem estresse, presença de estresse. Possivelmente, as práticas religiosas,
apontou maior frequência de estratégias de enfrentamento pela via do suporte social contribuem para a reestruturação
focalizadas no problema, seguidas de prática religiosa, bus- cognitiva diante dos estressores do trabalho e para a dis-

462 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 457-465.
cussão e estabelecimento de práticas voltadas à solução de funções e as demandas que não as da rotina escolar podem
desafios escolares do cotidiano. comprometer o bem-estar no trabalho.
A correlação positiva entre a percepção de estres- Os resultados confirmaram a variabilidade na quanti-
se escolar e estresse não escolar, com maior média dos dade de séries e de alunos em cada série nas turmas, o que
escores de estresse escolar, levanta outras questões. A exige do professor a manutenção de foco e equilíbrio em sala
vivência de estresse no trabalho pode levar ao aumento da de aula. Assim, manter a disciplina e o interesse dos discen-
experiência de estresse em atividades não escolares, pela tes pode ser um desafio para os professores, principalmente
sobrecarga de trabalho na escola - e vice-versa. Os resulta- quando têm de lidar com a falta de apoio de muitas famílias e
dos encontrados sinalizaram que os professores com maior da própria gestão escolar. Nesses casos, os desafios, quando
percepção de estresse não escolar eram casados, com percebidos além das capacidades psicológicas de enfrenta-
mais filhos, com menor frequência de comportamentos rela- mento, podem contribuir para o estresse (Gomes, & Pereira,
cionados à solução dos eventos estressores. Diante disso, 2008), sobretudo quando se percebe maior responsabilidade
acredita-se que a correlação entre a percepção de eventos e menor controle sobre os resultados (Aldwin, 2007). Torna-se
estressores escolares e não escolares deu-se em virtude do imprescindível, assim, a instrumentalização material e pessoal
efeito sinérgico entre as variáveis na produção de estresse, para um enfrentamento mais favorecedor ao bem-estar do do-
com efeitos cumulativos. cente e ao processo de aprendizagem dos alunos.
Quanto aos níveis de ansiedade entre os docentes É possível que o ensino em situação de deslocamen-
das classes multisseriadas, pôde-se perceber que mais de to do contexto imediato da criança impeça a manutenção do
30% da amostra apresentaram grau moderado ou grave; interesse e leve a uma menor percepção de controle de resul-
mas a correlação entre ansiedade e estresse em professores tados para o professor. A isso se soma a pequena participa-
não elucida o modo como tais variáveis interagem. Assim, a ção dos familiares na trajetória educacional dos filhos. Com
partir dos dados obtidos, não foi possível verificar se os pro- isso, reitera-se a necessidade de o ensino voltar-se ao con-
fessores mais ansiosos apresentam maior tendência a per- texto social existente no entorno da escola, tal como divulga
ceber sinais de estresse no contexto escolar ou se a presen- o projeto Escola Ativa (MEC, 2009), suportado por ações que
ça de estresse diante do acúmulo de demandas escolares e promovam a aproximação da família e da comunidade com
familiares leva a maior percepção de sinais de ansiedade. o cenário escolar.
Sobre essa questão, Picado (2007) considera que a ansie-
dade deflagra respostas de estresse em professores, com
relação mediada por esquemas precoces mal-adaptativos, Referências
ou crenças irracionais que o indivíduo desenvolve acerca de
si mesmo e dos outros que orientam o processamento de Aldwin, C. M. (2007). Stress, coping, and development: An integrative
informação do ambiente de uma forma disfuncional. perspective. New York: Guilford Press.
Destaca-se a necessidade de replicação do presente
estudo em amostras mais amplas, uma vez que o número Antoniou, A. S, Polychroni, F., & Kotroni, C. (2009). Working with
reduzido de participantes, apesar de representativo do con- students with special educational needs in Greece: Teachers’
junto de professores daquela região, pode comprometer a stressors and coping strategies. International Journal Of Special
confiabilidade das tendências apresentadas por meio das Education, 24 (1), 100-111.
análises realizadas. Estudos com delineamentos que prio-
rizem o exame das relações de causa e efeito entre as va- Bartell, R. (1984). Sources of stress and ways of coping in teaching:
riáveis pessoais e laborais e os níveis de estresse também teacher perspective. Em R. Schwarzer (Org.). The self in anxiety,
são importantes. Considera-se também que estudos que stress and depression (pp. 217-226). New York: Elsevier Science
verifiquem qualitativamente as percepções sobre os estres- Publishers.
sores e o processo de enfrentamento, com foco na análise
da rotina escolar, familiar e da comunidade, também podem Beck, A. T., & Steer, R. A. (1993). Beck Depression Inventory: Manual.
elucidar as questões e hipóteses propostas. San Antonio, TX: Psychological Corporation.
Diante dessas colocações, alguns apontamentos po-
dem ser levantados. Como afirmam Zaffari, Peres, Carlotto Cardoso, M. A., & Jacomeli, M. R. M. (2010). Considerações sobre
e Câmara (2009), a maior parte das relações existentes no as escolas multisseriadas: Estado da arte. Educere et Educare,
trabalho docente se dá entre professor e aluno, e essa re- 5, 150-162.
lação pode ser fonte de estresse para os professores. Nas
classes multisseriadas, esse relacionamento aparece ainda Cunha, J. A. (2001). Manual da versão em português das Escalas
mais forte, pois o professor lida como alunos de diferentes Beck. São Paulo: Casa do Psicólogo.
séries e faixas etárias na mesma sala de aula, tendo que
equilibrar diversos conteúdos e interesses, além de tentar Compas, B. E. (2006). Psychobiological processes of stress and
dispensar atenção a cada uma das séries e alunos individu- coping: Implications for resilience in children and adolescents.
almente. Além disso, o exercício do trabalho em acúmulo de Comments on the papers of Romeo, & McEwen and Fisher. Annals
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Estresse em classes multisseriadas * Kelly Ambrósio Silveira, Sônia Regina Fiorim Enumo & Elisa Pozzatto Batista 463
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Recebido em: 21/03/2013


Reformulado em: 23/08/2013
Aprovado em: 11/09/2013

464 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 457-465.
Sobre as autoras

Kelly Ambrósio Silveira (kellysilveira.psicologia@gmail.com)


Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, ES, Brasil; bolsista de doutorado
do CNPq/MCTI.

Sônia Regina Fiorim Enumo (sonia.enumo@puc-campinas.edu.br)


Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas, SP, Brasil; bolsista
de produtividade em pesquisa do CNPq/MCT, nível 1B.

Elisa Pozzatto Batista (elisapozzato@gmail.com)


Bolsista de iniciação científica do CNPq/MCTI, estudante de Psicologia, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, ES, Brasil.

Pesquisa realizada como parte de projeto financiado pelo CNPq/MCT (Proc. n. 481583/2009-8), aprovada pelo Comitê de Ética da Universidade
Federal do Espírito Santo, n. 213/11.

Estresse em classes multisseriadas * Kelly Ambrósio Silveira, Sônia Regina Fiorim Enumo & Elisa Pozzatto Batista 465
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183768

A formação de professores no âmbito da abordagem


multirreferencial

João Batista Martins


Universidade Estadual de Londrina –PR

Resumo

Este trabalho é uma reflexão sobre educação, mais especificamente, sobre o processo de formação de professores. Para nos aproximar desta
discussão partimos do pressuposto de que é necessário abordarmos tal problemática em sua complexidade. Para tanto, utilizamos a abordagem
multirreferencial, que tem como perspectiva estudar os fenômenos educacionais considerando a heterogeneidade própria das relações
educativas. Realizamos esta reflexão identificando vários aspectos do processo de formação de professores a partir dos campos da educação
e da psicanálise. Tal percurso nos permitiu esclarecer e aprofundar algumas concepções, como as de educação, de relação pedagógica, da
experiência e do vivido, sugerindo perspectivas para o processo de formação de professores.
Palavras-chave: Formação de professores; multirreferencialidade; psicanálise e educação.

Teacher´s education under the multi-referential approach


Abstract

In this work we propose a reflection on education and, more specifically, on the process of teacher’s education. To approach this discussion
we assume the necessity of addressing this issue in its complexity. We used the multi-referential approach that has the perspective to study
educational phenomena considering the heterogeneity typical of educational relationships. We are holding this discussion by identifying several
aspects of the formation of teachers from the fields of education and psychoanalysis. This route allowed us to deepen and clarify some concepts:
education, the teaching relationship, the experienced and lived, suggesting perspectives for the process of teacher´s education.
Keywords: teacher formation; multi-referentiality; education and psychoanalysis.

La formación de profesores en el ámbito del abordaje multirreferencial


Resumen

Este estudio es una reflexión sobre educación, más específicamente, sobre el proceso de formación de profesores. Para acercarnos de
esta discusión partimos del presupuesto de que es necesario abordar tal problemática en su complexidad. Para tanto, utilizamos el abordaje
multirreferencial, que tiene como perspectiva estudiar los fenómenos educacionales considerando la heterogeneidad propia de las relaciones
educativas. Realizamos esta reflexión identificando varios aspectos del proceso de formación de profesores a partir de los campos de la educación
y del psicoanálisis. Tal recorrido nos permitió aclarar y profundizar algunas concepciones, como las de educación, de relación pedagógica, de la
experiencia y del vivido, sugiriendo perspectivas para el proceso de formación de profesores.
Palabras-clave: formación de profesores; multirreferencialidad; educación y psicoanálisis.

Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 467-476. 467
Introdução estamos educando pessoas que exercem funções pautadas
pelo uso da inteligência e nunca apenas pelo uso de
Discutir a questão da formação de professores a seus olhos, seus passos ou gestos (Marin, 1995, p. 15 –
partir da Psicologia, campo disciplinar no qual atuamos, destaques nossos).
coloca-nos, em princípio, diante de duas perspectivas. A
primeira diz respeito à discussão sobre o papel da psico- Nossa compreensão da noção de treinamento aproxi-
logia no contexto da educação e, mais especificamente no ma-se muito da leitura proposta por Marin, mas entendemos
da formação dos professores: sua importância, suas cor- que o treinamento é uma modalidade de formação e que
rentes teóricas, sua articulação com outras disciplinas, etc. não se efetiva somente no âmbito da educação contínua,
A segunda refere-se ao próprio processo de formação de mas ocorre também no processo de formação inicial dos
professores. Diante destas duas possibilidades escolhemos professores. Em ambas as esferas de formação – a inicial
a segunda perspectiva, uma vez que ela dá continuidade a e a contínua – há certa ênfase no domínio das técnicas,
uma discussão que já estamos realizando sobre os proces- das ferramentas, das estratégias de ensino, domínio que é
sos de formação, especialmente à formação de professores cuidadosamente embasado em teorias científicas compro-
(Martins, 2000, 2004, 2009). vadas. Em outras palavras, este tipo de formação – o trei-
Tal opção se ancora em nossa prática profissional namento – situa-se na ordem de um saber (conhecimento)
enquanto docente do curso de Psicologia e supervisor de e de um saber-fazer (prática) que em alguns momentos são
estágio na área de Psicologia Escolar, no período de 1991 concomitantes, em outros, dissociados.
a 2001 – onde pudemos perceber que a aproximação do Não obstante, a expectativa de Marin de que, a par-
processo de formação de professores com o campo da psi- tir da formação continuada, os profissionais da educação
cologia se fazia numa perspectiva externa, ou seja, os do- exerçam funções pautadas pelo uso da inteligência, ainda
centes se apropriavam das teorias psicológicas e tentavam não contempla a complexidade do fenômeno em pauta, pois
aplicá-las em seu cotidiano profissional. ela se ancora num ideário que enfatiza o desenvolvimento
Pretendemos, aqui, aproximar-nos da questão da for- dos aspectos cognitivos em detrimento de outros aspectos,
mação de professores a partir de sua própria práxis, e neste como, por exemplo, a afetividade.
contexto, dialogar com as teorias psicológicas de tal forma Em tal perspectiva – a da complexidade – vamos, ao
que elas nos possam ajudar a compreender esse processo longo deste trabalho, aproximar-nos de outras dimensões do
enquanto vivência, enquanto experiência. Além disso, ao processo de formação, especialmente daquelas que nos re-
entendermos este processo em sua complexidade, vimos a metem para os aspectos subjetivos implicados nesse percur-
necessidade de abordá-lo a partir de várias perspectivas dis- so. Assim, entendemos que os processos de formação – o
ciplinares (multirreferencialmente), o que implica a realiza- inicial e o contínuo – devem ancorar suas preocupações em
ção de uma articulação entre várias disciplinas (Psicologia, outra dimensão, que está além da do saber e da do saber-
Psicanálise, etc.). Nesse sentido, apresentaremos nossas -fazer, que é a do saber-ser, saber-devir, em que o vivido, o
ideias tendo como referência a abordagem multirreferencial acompanhamento e a historicidade da experiência, a escuta
desenvolvida por Jacque Ardoino (Ardoino, 1998; Martins, dos sentidos (conscientes e inconscientes) que perpassam
2000, 2004). a relação ganham sua devida relevância.
Antes de prosseguir devemos esclarecer o que en- Cabe ainda esclarecer que, do ponto de vista meto-
tendemos por formação. Marin (1995) publicou um trabalho dológico, este trabalho se revela uma pesquisa bibliográfica
onde esclarece alguns termos que estão vinculados à ideia a partir da qual realizamos uma reflexão acerca da formação
de “formação continuada” no âmbito da educação. Essa au- de professores tendo como marco teórico a abordagem de
tora, ao longo deste texto, aponta que o termo treinamento Jacques Ardoino. Para tanto, organizamos nossas reflexões
foi muitas vezes utilizado para se referir à formação conti- a partir de textos relativos à teoria do autor, articulando-os
nuada. com os referenciais da psicanálise (Freud) e da análise ins-
Em sua avaliação Marin afirma que este termo, quando titucional. Nesse processo, ao conjugarmos as teorias em
inscrito no âmbito da Educação, remete-nos a algumas ideias questão nós nos aproximamos da problemática da formação
inadequadas, como tornar destro, apto, capaz de realizar ta- de professores a partir de várias perspectivas (multirreferen-
refas etc., em que o foco principal incide sobre a modelagem cialmente).
de comportamentos. Rejeitando esta postura, a autora afirma:

Penso que, em se tratando de profissionais de educação, Da abordagem multirreferencial


há inadequação em tratarmos os processos de educação
continuada como treinamento quando desencadearem A perspectiva multirreferencial se propõe a abordar
apenas ações com finalidades meramente mecânicas. os fenômenos sociais, mais especificamente, os relativos à
Tais inadequações são tanto maiores quanto mais as educação, de modo a estabelecer um novo “olhar”, um olhar
ações forem distantes das manifestações inteligentes, mais plural sobre o “humano”, a partir da conjugação de
pois não estamos, de modo geral, meramente modelando várias correntes teóricas, o que se desdobra em uma nova
comportamentos ou esperando reações padronizadas;

468 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 467-476.
perspectiva epistemológica na construção do conhecimento global, intimamente associada à ideia de cultura, presa
(cfe. Ardoino, 1998, 2000a). dentro de sua acepção antropológica mais ampla, visando
Tal abordagem foi esboçada inicialmente por Jacques desenvolver a transformação e o progresso social, (...),
Ardoino, professor da Universidade de Vincennes (Paris mais que a adaptação e a integração, (...) exercidas por
VIII), e seu grupo de trabalho. O aparecimento da aborda- numerosas e variadas instâncias. Porque ela é aculturação,
gem multirreferencial no âmbito das ciências humanas, es- através da tradição de conhecimentos e da aquisição de um
pecialmente no da educação, está diretamente relacionada saber-fazer e de um saber-ser; e ela expressa, o que é mais
com o reconhecimento da complexidade e da heterogenei- fundamental ainda, “visões de mundo”, uma “cosmogonia”
dade que caracterizam as práticas sociais (Ardoino, 1998a). [...] (Ardoino, 1995, p. 6).
Segundo Ardoino, análise multirreferencial é, inicial-
mente, uma resposta ao caráter extremamente complexo Assim, no plano macrossocial a Educação está
da prática social e, principalmente, das práticas educativas. vinculada ao suceder histórico das culturas, à sua continui-
Tal complexidade traz para aqueles que estão envolvidos dade; no entanto, pelo fato de ela situar-se no âmbito da
com questões educacionais (professores, pedagogos, psi- transmissão e, por conseguinte, implicar pelo menos duas
cólogos e outros) uma série de dificuldades de leitura e de pessoas (um adulto e alguém mais jovem), ela também se
compreensão sobre suas próprias práticas, o que se des- inscreve no plano das microrrelações; e estas, por sua vez,
dobra em dificuldades de tomar decisões (Ardoino, 1998b). colocam em jogo aspectos da convivência humana sobre
Se num primeiro momento a abordagem multirreferencial os quais nós não temos controle: os elementos que dizem
se caracteriza como uma questão metodológica, notamos, respeito às nossas vontades, aos nossos desejos, os quais
ao longo dos trabalhos de Ardoino, que suas preocupações se inscrevem na ordem do inconsciente.
se voltaram para as questões epistemológicas implícitas no A escola, enquanto uma instituição que se propõe
procedimento proposto. Isso significa dizer que transmitir um saber e um saber fazer, tem como modelo
dominante a ideia de universalidade do conhecimento cien-
[...]no lugar de buscar um sistema explicativo unitário [...] as tificamente estabelecido. Isto significa que as noções são as
ciências humanas necessitam de explicações, ou de olhares, mesmas em todo tempo e em todo lugar. A vantagem dessa
ou de óticas, de perspectivas plurais para dar conta um posição científica é que ela ao mesmo tempo é política - por-
pouco melhor, ou um pouco menos mal, da complexidade que é uma garantia contra o arbitrário, pois a verdade, que
dos objetos (Ardoino, 1998c, p. 4) . preexiste, é única (a que se busca encontrar pelo trabalho
científico) e é a mesma para todos.
Ou seja, a Este modelo se vê confrontado quando no tocante
à formação de adultos e à formação profissional contínua.
[...] análise multirreferencial das situações das práticas dos Nestes domínios não nos localizamos mais sob o signo da
fenômenos e dos fatos educativos se propõe explicitamente universalidade, mas sob o signo da particularidade e da
uma leitura plural de tais objetos, sob diferentes ângulos singularidade, uma vez que estes “alunos” trazem já uma
e em função de sistemas de referências distintos, os experiência prévia, têm seus valores estabelecidos. Esta
quais não podem reduzir-se uns aos outros. Muito mais aproximação – do campo da formação com o campo da
que uma posição metodológica, trata-se de uma decisão formação do adulto e da formação profissional – promove
epistemológica (Ardoino, 2000a, p. 254). mudanças importantes no âmbito da educação escolar,
principalmente em seus pressupostos epistemológicos, pois
Assim, tal perspectiva de trabalho nos leva a abordar educadores, teóricos da educação e outros envolvidos com
o problema da formação de professores a partir de várias a área educacional se veem às voltas com questões relativas
questões, como, por exemplo, aquelas relacionadas com os às dimensões temporal e histórica, as quais passam a ser
objetivos e finalidades da Educação; aquelas vinculadas às consideradas como intrínsecas ao processo educacional.
relações pedagógicas e outras. Tais dimensões não se referem ao tempo quantitati-
vo, aquele contado em número de horas de aula, em número
de semanas de aulas ou em número de anos, aspectos que
Da Educação são externos ao processo de formação e dizem respeito à
organização desse processo; elas se referem a uma “du-
A Educação será entendida aqui como o conjunto ração”, a um tempo vivido, ao ritmo próprio de cada um.
das estratégias culturais que se estruturam nas sociedades Esse tempo se estabelece a partir de nossos preconceitos,
tendo como objetivo assegurar sua continuidade material e de nossos prismas, de nossos “filtros” e de nossa própria
sociocultural. Assim, para a consecução deste objetivo são temporalidade
criadas várias instituições, tais como a família, a escola, a Além disso, o reconhecimento de tais dimensões
Igreja e outras. leva-nos a pensar o processo educativo como algo que
Nesse sentido, Ardoino (1995) nos esclarece que a se situa na ordem do inacabamento – o que implica num
saber-devir -, e a reafirmar seu aspecto relacional, pois tanto
[...] educação aparenta, hoje, como uma função social o educador como o educando se encontram vinculados à

A formação de professores e a abordagem multirreferencial * João Batista Martins 469


atividade educacional, embora, ocupando, obviamente, lu- - os estudantes. De certa forma os professores se “ausen-
gares diferentes, mas numa mesma situação de implicação1. tam” dessas relações, principalmente quando os educandos
Assim, os aprendizes não são mais percebidos a partir da apresentam dificuldades em sua vida acadêmica (geralmen-
perspectiva socioeconômica – aquela que os localiza ex- te acompanhadas por problemas comportamentais).
clusivamente por sua classe ou renda familiar – nem psi- Como as relações que ocorrem no âmbito escolar
cológica – aquela que os classifica através das medidas de são delimitadas por critérios que obedecem a determinadas
idade mental ou quociente de inteligência, mas a partir das lógicas (a da inclusão/exclusão, a da aprovação/reprovação
interações que entabulam no contexto escolar. e outras), o profissional que pode contemplar outras dimen-
Isto pressupõe que o processo não será mais abor- sões (geralmente definidas como “não lógicas”), que reco-
dado a partir de atributos, ou estabelecido sobre o caráter nhece as vicissitudes da subjetividade, as expressões do
das pessoas envolvidas, mas sim, enquanto relação - cujos inconsciente, etc. - necessárias para o processo de forma-
efeitos elas mesmas alteram, promovendo mudanças pelo ção do indivíduo – fica desqualificado, abortado, pois estas
próprio jogo dessas interações. Pensar a educação sob dimensões dizem respeito a elementos que estão “localiza-
essa ótica pressupõe um redirecionamento, principalmente dos” na ordem do “não confiável”, do “não mensurável”.
no que tange às intencionalidades das práticas educativas. O que queremos dizer com isso é que a educação
De modo geral, as práticas educativas sempre loca- deve se subsidiar não mais na “[...] tradição de um ‘saber’ ou
lizaram a aprendizagem por parte dos estudantes na ordem de um ‘saber-fazer’, mas da comunicação de uma ‘experiên-
de um saber e de um saber-fazer. O primeiro está relacio- cia’, da aquisição de um ‘saber viver’ ou de um ‘saber-ser’. A
nado com o conhecimento em si mesmo, já o segundo está ação formativa [deve] produzir aqui um ‘conhecimento expe-
relacionado com a capacidade de resolver problemas, de rimental’ dos problemas, que se pode opor ao conhecimento
utilizar materiais, etc. Não existe, de imediato, uma preocu- intelectual...” (Ardoino, 1971, p. 70).
pação com a formação do indivíduo - o que Ardoino denomi- Cabe registrar que “saber ser”, “saber viver”, como
na de saber-ser (Ardoino, 1971, 1973). pressupõe Ardoino, implicam necessariamente a presença
Não obstante, cabe salientar que as relações que de um outro. É através do outro que o indivíduo chega a sa-
se estabelecem no âmbito da educação na perspectiva ex- ber ser, a saber tornar-se. Assim, e na interação que o indiví-
clusiva de um saber e/ou saber-fazer estão estruturadas a duo “sabe-se sendo”; é na troca, no vivido, que ele aprende
partir dos pressupostos do que se denominou na literatura a “saber-ser”: eis aqui o principal fundamento da educação.
de “educação tradicional” (Mizukami, 1986). Apesar das
mudanças curriculares, das novas teorias sobre o ensino,
dos novos esclarecimentos psicológicos sobre o processo Da relação pedagógica
de conhecimento, etc., ainda encontramos em nossas salas Assinalamos anteriormente que os fenômenos edu-
de aula uma relação que se estrutura verticalmente, na qual cativos estão relacionados com os processos sociais pró-
o professor detém o poder do conhecimento e o educando prios de cada sociedade e implicam questões relativas aos
é aquele que recebe e incorpora tal conteúdo – correspon- valores, aos devires, às finalidades das sociedades. Neste
dente à educação bancária descrita por Paulo Freire (1974, sentido, pensamos a educação como inscrita numa tempo-
1979). ralidade, seja no plano da história de cada sociedade, seja
Além disso, as relações que se estabelecem no no plano da vida de cada indivíduo.
âmbito da escola estão, geralmente, subsidiadas por uma Nossa sociedade, por sua vez, constitui-se a partir de
inteligibilidade que privilegia as metodologias, os conteúdos, um emaranhado de instituições (linguagem, normas, regras,
as grades curriculares, a organização burocrática etc., des- etc.), e estas concorrem para assegurar sua manutenção
considerando aspectos não lógicos, irracionais2, como os (regulam a vida social) bem como o processo de socializa-
afetos, a emoção, as expressões do inconsciente, etc. ção daqueles que vivem neste universo social. Para cumprir
O fato de os educadores não reconhecerem estes tal tarefa criaram-se algumas estruturas e mecanismos a
elementos como inerentes à relação educativa nos remete partir dos quais se estabelece a transmissão de valores,
à hipótese de que eles não estabelecem uma relação mais de conhecimentos, de normas, de regras. Tais estruturas
profunda com aqueles que estão trabalhando diretamente sociais caracterizam-se como organizações: as igrejas, as
1 A implicação é entendida aqui como: “[...] engajamento pessoal e escolas, os clubes de serviços, etc.
coletivo do pesquisador em e por sua práxis científica, em função de Por outro lado, o exercício da transmissão traz em si
sua história familiar e libidinal, de suas posições passadas e atual mesmo um conjunto de ideias, de valores, etc., que muitas
nas relações de produção e de classe, e de seu projeto sociopolítico
em ato, de tal modo que o investimento que resulte inevitavelmente
vezes não são expressos, que não são claros: é o que se
de tudo isso seja parte integrante e dinâmica de toda atividade de conhece no âmbito da escola, por exemplo, por “currículo
conhecimento. (Barbier, 1985, p. 120). oculto” (Sacristán, 2000; Apple, 1994); é o que corresponde
2 “[...] não lógico ou irracional não querem dizer aqui que escapam à ideia de Cifali (1998) sobre os rumores e os silêncios no
a toda lógica e que são irredutíveis a toda racionalidade, mas antes, âmbito dos estabelecimentos escolares; é o que expressam
que dependem de outras lógicas ou de outros tipos de racionalidade,
Ezpeleta e Rockwell através do conceito de “história não do-
uma vez que nossas óticas aristotélicas ou cartesianas familiares
não permitem integrá-los realmente nem explicá-los eficazmente[...]” cumentada” (Ezpeleta, & Rockwell, 1986): são fenômenos
(Ardoino, 1971:. 66, n. 77). que nem sempre são reconhecidos por aqueles que ocupam

470 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 467-476.
os lugares de poder (professores, diretores, orientadores, cias ambos projetam para a relação, para o trabalho, para
supervisores, psicólogos etc.) dentro da relação educativa. a aprendizagem, para os conteúdos programáticos, etc.,
O não dito (assim identificamos essas situações) nos remete ideais, qualidades e sentimentos que lhes dizem respeito,
aos processos mais ou menos inconscientes que perpas- porém são inconscientes.
sam nossas relações, e diz respeito tanto aos aspectos rela- Os estudantes nem sempre correspondem às expec-
tivos ao universo social como aos relativos às experiências tativas dos educadores. Os primeiros, que também têm de-
e vivências das pessoas que estão envolvidas nas relações. sejos, expectativas, vontades etc., confrontam os segundos,
Dentro dessa dinâmica, o educador, ao assumir um deixando-os a “ver navios”, “sem tapete”. O inverso também
lugar instituído/instituinte, põe em movimento um projeto é possível: às vezes os educadores deixam os educandos
que diz respeito tanto ao meio social em que está inserido perplexos, “sem rumos”. Aqui cabe retomar uma considera-
como aos processos individuais relativos aos seus desejos ção de Mauco:
– geralmente inconscientes e imprevisíveis.
Entender o ato de educar como projeto significa inse- O diálogo do educador e da criança é duplo. Ele se expressa
rir a ação do educador num vir-a-ser histórico, numa relação sobre dois planos: inconsciente e consciente, que se ignoram
entre um passado, um presente e um futuro – dimensões mutuamente. É portanto de fato um diálogo a quatro
temporais que também são circunscritas tanto pelo univer- vozes. A energia psíquica dos desejos que permanecem
so social como pelos indivíduos (pelas suas experiências). inconscientes entre os adultos e a criança determina a
Nesse sentido, Rios esclarece: natureza de sua relação mais profundamente o que não
pode tornar o diálogo verbalizado (Mauco, 1967, p. 249 –
Ao organizarmos projetos, planejamos o trabalho que destaques no original).
temos intenção de realizar, lançamo-nos para diante,
olhamos para frente. Projetar é relacionar-se com o futuro, A indisponibilidade para a escuta das manifestações
é começar a fazê-lo. E só há um momento de fazer o futuro inconscientes – sejam as suas, sejam as do outro – deixa
– no presente. O futuro é o que viveremos como presente, muitos professores e educadores em geral sem entender
quando ele chegar... trata-se de algo que se constata na o que acontece em seu fazer pedagógico, principalmente
nossa vivência do cotidiano. O presente ... traz no seu bojo quando se defrontam com situações em que se sentem
o passado, enquanto vida incorporada e memória, e o futuro confrontados, seja em sua autoridade, seja em seu poder
enquanto vida projetada... É isso que garante a significação (advindo do lugar institucional que lhes é atribuído), seja em
do processo histórico (Rios, 1997, p. 73). seus valores ou outros aspectos
Aquino, num estudo sobre a relação entre professor
O projeto se estrutura através dos ideais que as pes- e estudantes, revela que esta relação se caracteriza como
soas constroem para si mesmas ao longo de suas vidas, o um “violento jogo de forças (ativas e reativas) com vistas
que está diretamente relacionado com os sentidos que elas à normatização da conduta alheia.” (Aquino, 1996, p. 156).
atribuem a suas experiências; porém o projeto que se ins- Isto significa que na relação pedagógica – e aqui, mais
creve no âmbito da educação tem uma característica muito especificamente na relação entre professor e estudante –
específica: implica necessariamente um outro. não há, nas palavras de Aquino, “placidez ou completude”,
Tal afirmação nos permite olhar o processo educacio- mas um constante redimensionamento dos “lugares” que os
nal de um outro ângulo, e nesse olhar o termo projetar as- envolvidos na relação atribuem entre si, o que resulta num
sume um outro sentido: é a noção do projetar desenvolvido “ininterrupto campo de luta, sujeito a perdas e danos – o
no contexto psicanalítico. Aqui, projetar indica a “operação que significa um constante estado de tensão e embates
pela qual o indivíduo expulsa de si e localiza no outro, pes- imaginários, quer em relação ao lugar do outro, quer em
soa ou coisa, qualidades, sentimentos, desejos, e mesmo relação ao próprio lugar.” (Aquino, 1996, p. 156 – destaques
‘objectos’, que ele desdenha ou recusa em si.” (Laplanche, no original).
& Pontalis, 1967, p. 477). Esta noção vincula-se à ideia de Aquino chega a essa conclusão analisando os dis-
que a relação entre educador e educando estrutura-se com cursos construídos a partir dos “lugares” que, pela força da
base em um jogo de transferências3 (no sentido psicanalítico instituição, são ocupados pelos envolvidos na relação do
do termo) e reafirma essa ideia. Nesse jogo de transferên- processo de ensino/aprendizagem. Esses discursos são
operacionalizados de tal forma que normatizam os compor-
3 Freud assim define a transferência: “São novas edições, ou tamentos, as atitudes, etc.
fac-símiles, dos impulsos e fantasias que são criados e se tornam Percebemos, por outro lado, que a perspectiva de-
conscientes durante o andamento da análise; possuem, entretanto,
senvolvida por Aquino nos leva a entender a relação entre
essa particularidade, que é característica de sua espécie: substituem
uma figura anterior pela figura do médico. Em outras palavras: é professor e educando como um “círculo vicioso”, que ex-
renovada toda uma série de experiências psicológicas, não como pressa uma redundância entre “ação e reação” em que, pela
pertencentes ao passado, mas aplicadas à pessoa do médico impossibilidade de superar os conflitos, não há espaço para
no momento presente.” (Freud, 1901[1975], p. 113). No universo
uma atitude reflexiva acerca das relações que se estabele-
educacional, a transferência poderá ocorrer com o professor pois
este poderá tornar-se a figura a quem serão dirigidos os interesses cem no cotidiano escolar.
dos estudantes.

A formação de professores e a abordagem multirreferencial * João Batista Martins 471


Nossa compreensão da relação, quanto ao aspecto sárias, corre o risco de perdê-lo. Podemos pensar a relação
assinalado, é bastante diferente. Entendemos que a relação entre professor e educando a partir dessa metáfora, visto que
educativa – uma vez compreendidos aspectos até então o professor, ao “fisgar”, ou melhor, ao estabelecer um vín-
implícitos nas relações – permite aos educadores e educan- culo com o educando, estará sujeito a testes, contestações,
dos uma atitude mais reflexiva, atitude que pode revelar os agressões, projeções etc.; e se ele não tiver paciência, não
mecanismos individuais, coletivos e institucionais que pro- assegurar o espaço de expressão para as demandas que ali
duzem e reproduzem o cotidiano escolar. são depositadas, corre o risco de “perdê-lo”.
Esta última consideração nos leva a pensar que toda Cumpre lembrar que o exercício de tal posição traz
prática pedagógica se inscreve num campo social deter- em si mesmo uma série de dificuldades para o educador, e
minado por vários fatores - econômicos, sociais, políticos, se ele não tiver clareza do que se passa, dificilmente estará
antropológicos, etc. (Barbosa, 1998a), e também por fatores disponível para as vicissitudes próprias à relação. A dispo-
de ordem psicológica, que dizem respeito aos mecanismos nibilidade do professor poderá ser alcançada supondo-se
inconscientes implícitos nas relações. Neste sentido, enten- várias situações: o reconhecimento de suas implicações em
demos que o educador sempre se confrontará com a cons- seu quefazer profissional, que lhe possibilitará reconhecer
tituição pulsional de seus estudantes, ou seja, com manifes- seus limites e possibilidades; o estabelecimento de uma
tações inconscientes, e, sendo assim, ele deve ser capaz relação que privilegie a heterogeneidade; o reconhecimento
“[...] de inferir, a partir de pequenos indícios, o que está se de que tal relação, por suas implicações e sua heterogenei-
passando na mente imatura desta [criança], de dar-lhe a dade, inscreve-se na ordem do imponderável, do imprevisto,
quantidade exata de amor e, ao mesmo tempo, manter um daquilo que escapa.
grau eficaz de autoridade” (Freud, 1932[1975], p. 183). No contexto escolar, assumir a heterogeneidade, a
Isso não significa que o professor deva assumir o diferença, significa assumir que nem toda técnica, nem toda
papel de “analista” de seus educandos, aplicando-lhes o estratégia, é boa para todos; que nem todo o mundo aprende
método psicanalítico para esclarecer o papel do inconscien- da mesma forma e no mesmo ritmo. A diferença e a alteração
te em suas vidas acadêmicas. O que podemos depreender – ou seja, o jogo das influências mútuas – dispõem a relação
da formulação de Freud é que este profissional deve ter numa temporalidade que lhe é própria e que muitas vezes
uma postura de “escuta clínica” em relação às demandas contradiz a trajetória estipulada pela organização escolar
que seus estudantes depositam na relação, uma postura para os estudantes. Ardoino, utilizando-se das metáforas de
que pressupõe uma implicação-distanciamento, o que lhe trajetória e do caminhante, assim explicita essa questão:
possibilitará estar efetivamente copresente na situação, sem
perder sua especificidade e sua competência. Pode-se dizer, de uma certa maneira, que os alunos,
Tal perspectiva possibilitará ao professor reconhecer supostamente normais, que entram em tal idade... na mesma
elementos até então desconsiderados em sua prática peda- escola ou em escolas equivalentes, ao mesmo tempo,
gógica, bem como reapropriar-se da experiência abrindo-se vão conhecer um trajeto análogo, um trajeto modelizado
para o desconhecido e disponibilizando-se para a alteração4 da mesma maneira. A trajetória é um trajeto, um itinerário
(e por consequência para a heterogeneidade), para a escuta organizado. Ao mesmo tempo, o ministro da educação,
do inefável. o reitor dessa universidade, o chefe do estabelecimento
Esta posição remete o professor às questões que escolar, pensam absolutamente de forma natural a massa de
estão subjacentes aos comportamentos de seus educandos alunos que eles devem administrar em termos de fluxo, de
bem como ao jogo dos sentidos que sustentam as posições input, de output, de trajetória. Se essa trajetória modelizada
de cada um na situação pedagógica, um jogo permeado de é interrompida, temos o fracasso, não há outra saída. (...)
conflitos, contradições, exasperações, agressões..., confli- Mas, ao mesmo tempo, cada um dos alunos, deve ainda
tos inevitáveis e necessários para que os estudantes pos- ser considerado em termos de caminhante5. Enquanto a
sam exercer sua autonomia. trajetória é uma imagem emprestada da astrofísica... a ideia
Em outro lugar (Martins, 1998), discutindo questões de caminho está ordenada em função da intencionalidade,
relativas à relação pedagógica, escolhemos uma metáfora da afetividade, mas também das resistências, também do
para a ela nos referir. Nós a denominamos de “pescaria da ritmo biológico próprio de cada um (Ardoino, 1998b).
traíra”. A traíra é um peixe que, quando morde um anzol,
nada rapidamente, puxando a linha com certa força, tentando Apesar de a Modernidade, em razão das exigências
se desvencilhar daquilo que a prendeu. Se o pescador não econômicas, indicar-nos uma abordagem do fenômeno edu-
tiver paciência de trazer o peixe, soltar a linha, trazer o peixe, cativo em termos de “trajetória”, faz-se necessário que, ao
soltar a linha, trazer o peixe... quantas vezes forem neces- mesmo tempo, “cada professor, cada formador... deve ser
capaz de pensar a relação com o parceiro em termos de
4 Entendemos por alteração o processo a partir do qual o sujeito
se transforma (se converte em outro) sem perder sua identidade,
em função de influências (que podem ser positivas ou negativas) 5 Ardoino se inspira nos versos de A. Machado para desenvolver
exercidas pelo outro (ou outros). De um modo geral, a alteração suas ideias. Os versos são os seguintes: “Caminante so tus huellas/
implica efeitos mais ou menos recíprocos entre pessoas, portanto, el camino y nada más./ Caminante no hay caminos/se hace camino
modificações. (cf. Ardoino, 2000b: 195-196). al andar.” (In BOHOSLAVSKY, 1991 : 27 - epígrafe).

472 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 467-476.
caminho, postura essa que traz em si mesma uma grande responda às demandas do processo de conhecimento com
contradição” (Ardoino, 1998b). fidelidade – “repetindo o que aprendeu” quando solicitado.
Pensar o processo educativo sob o signo do “cami- Ora, quando introduzimos outras dimensões no pro-
nhante” significa inseri-lo na ordem do inacabamento, algo cesso, aquelas relativas às experiências, às subjetividades,
que não acaba ou que, na realidade, só termina com a morte. ao vivido, às relações humanas, novas perspectivas se
Tal ideia nos leva a entender a educação como uma noção abrem para o processo de formação, especificamente em
complexa, na qual não se leva em consideração apenas a sua intencionalidade, pois as preocupações não recaem
aquisição de conhecimentos – a transmissão dos saberes mais somente sobre um saber ou saber-fazer, mas sobre o
e do saber-fazer – mas, também, uma formação da afetivi- saber-ser, saber-tornar-se.
dade, da responsabilidade: o que indicamos ao longo deste
trabalho como saber-ser, saber tornar-se.
O “vivido”, o “experienciado” e a formação de
professores
Da formação de professores
A ideia de “vivido” nos remete a uma discussão acer-
Tendo como ponto de partida as considerações ante- ca das temporalidades que estão implicadas no processo
riores, temos como pressuposto que um sistema educacional educativo. Como assinalamos anteriormente, as pessoas
otimizado prima, principalmente, pela formação dos respon- inserem-se na relação educativa a partir de suas próprias
sáveis por esse sistema. No contexto escolar, tal formação experiências, de seus próprios prismas, de sua própria tem-
envolveria todos aqueles profissionais que estão presentes no poralidade. Isso significa dizer que nem todos aprendem da
processo de aprendizagem (aqui entendida em seu sentido mesma forma, ao mesmo tempo e com uma mesma meto-
mais amplo, não especificamente acadêmico) do estudante. dologia.
Como apontamos anteriormente, entendemos que o Trazer essa questão para o âmbito da formação sig-
processo de formação se localiza na ordem do inacabamen- nifica reconhecer que os estudantes em formação também
to, ou seja, situa-se num tempo histórico muitideterminado têm uma temporalidade, um “caminho” percorrido, trazem
por fatores de várias ordens: política, econômica, social, psi- para o processo um conjunto de significados, etc.
cológica, antropológica. etc. Este processo se inicia quando No tocante àqueles em formação inicial, apesar de
um indivíduo nasce e termina com sua morte. Tal perspectiva não terem experiência acumulada sobre “como dar aulas”,
pressupõe que a formação inicial não é um fim em si mesma, eles trazem um conjunto de experiências com o proces-
que possibilite aos indivíduos inserir-se num determinado so educativo a partir de uma situação de estudantes, de
campo social: ela é apenas o início de um caminho que será aprendizes. Estas experiências deixam-lhes “marcas” muito
percorrido ao longo da vida. importantes. Quem, por exemplo, não teve uma admiração
O processo de formação dos professores, por sua secreta por professores ou professoras? Uma paixãozinha
vez, não se dá num vácuo social. Ele se insere no âmbito por esse(a) ou aquele(a) professor(a)? Essa admiração e/ou
do conjunto de demandas instituídas pela própria sociedade, essa “paixãozinha” têm um conjunto de significados – muitas
já que são esses os profissionais que contribuirão para a vezes inconscientes – que interferem até mesmo na escolha
formação acadêmica dos indivíduos, possibilitando-lhes o da profissisão – no caso, a de professor.
acesso ao universo dos conhecimentos sistematizados. Bohoslavsky (1991), trabalhando com os aspectos
Quando se busca qualidade de ensino e uma escola que circunscrevem a escolha vocacional, assinala que a
comprometida com a formação para a cidadania, torna-se opção profissional expressa uma relação direta ou indireta
imprescindível repensar as bases epistemológicas e meto- com o passado, o presente e o futuro, que, devido à situa-
dológicas que subsidiam o processo de formação de profes- ção de escolha dos indivíduos, são redimensionados. Nesse
sores, no que se refere tanto à formação inicial como à contí- momento muitas experiências infantis são reeditadas e re-
nua. Tal necessidade, por sua vez, torna-se mais presente à elaboradas. O futuro, por sua vez, passa a representar um
medida que reconhecemos e sentimos as constantes trans- grande problema, pois é, ao mesmo tempo, desejado – à
formações decorrentes da sociedade - hoje multimidiática, medida que inspira autonomia – e rejeitado – à medida que
globalizada, multicultural, etc. representa o desconhecido.
Temos clareza dos limites implícitos ao processo Além disso, para esse autor, a opção profissional
de formação que se inscreve numa prática pedagógica também emerge de um contexto mais amplo, que diz res-
tradicional. Aqui o professor é considerado como um mero peito às ordens institucionais familiar, escolar e da produção,
“transmissor” de determinados conteúdos. Nessa perspec- com as quais os indivíduos estabelecem relações. Tal posi-
tiva o processo de formação se limita a um saber – que diz ção possibilita a emergência de uma série de conteúdos des-
respeito ao conteúdo da ou das disciplinas que ministrará conhecidos que estão vinculados a processos psicológicos
quanto estiver trabalhando – e a um saber-fazer – relativo (fantasias, ansiedades, identificações) que muitas vezes são
às metodologias que utilizará para transmitir os conteúdos inconscientes.
referidos anteriormente. Como ele se posiciona como “trans- Nesse sentido, no contexto da formação inicial, con-
missor”, espera-se que o educando seja um “receptor” e que siderando que os estudantes nessa situação não têm ne-

A formação de professores e a abordagem multirreferencial * João Batista Martins 473


nhuma experiência prática, os professores poderiam propor- formação. Isto significa dizer que neste processo devem
cionar oportunidades de reflexão para que eles pudessem ser proporcionadas situações em que os indivíduos possam
perceber os processos que influenciaram suas escolhas, vivenciar, seus engajamentos pessoal e coletivo e refletir
pois isto lhes possibilitaria ter clareza quanto aos motivos sobre eles, entendendo que tal engajamento é circunscrito
que os levaram a escolher a profissão de professor. pela sua história familiar e libidinal, por suas posições pas-
Ao se promoverem, durante o processo de formação sadas e atuais nas relações de produção e de classe, e por
inicial, situações que focalizem estes aspectos – como es- seu projeto pessoal.
tágios, dinâmicas de grupo, estudo de casos, role playing, Tal aproximação nos permite afirmar a importância de
estudo sobre as histórias de professores, etc. – estar-se-á reconhecer as manifestações inconscientes. Entendemos
também promovendo o desenvolvimento social e pessoal que esta dimensão, apesar de ser desconsiderada com-
do futuro profissional; ou seja, ao mesmo tempo em que pletamente nos processos de formação, remete-nos para
os educandos em formação constroem ativamente um co- o conjunto de significados, de sentidos, que influenciam as
nhecimento acerca do mundo, eles também constroem um escolhas, as atitudes, as decisões, etc., ou seja, remete-nos
conhecimento acerca de si próprios. Estas experiências, por para o vivido, para as experiências.
sua vez, possibilitarão aos futuros professores desenvolver Afirmar a necessidade de resgatar a experiência, a
uma postura de “escuta” com seus estudantes e consigo temporalidade de cada um fica-nos mais evidente quando
próprios. pensamos na educação contínua. Segundo Candau (1992),
Queremos dizer com isso que, se de um lado as es- existem três afirmações que subsidiam os processos de
colhas (sejam elas profissionais, atitudinais, comportamen- formação contínua e que buscam novas perspectivas de
tais, metodológicas, epistemológicas, etc.) trazem algo de atuação e intervenção, que passamos a expor.
opaco (sentidos que não são percebidos pelos indivíduos A primeira afirmação ressalta a necessidade de re-
que estão na situação de escolha), por outro, o esclareci- conhecermos que o locus da formação a ser privilegiado é a
mento destes sentidos, principalmente quando as pessoas própria escola. Trata-se de trabalhar com o corpo docente de
estão num encontro intersubjetivo – como é o caso da rela- uma instituição favorecendo processos coletivos de reflexão
ção educativa – possibilitará uma ação mais refletida, mais e intervenção na prática pedagógica concreta. O processo
madura. de formação terá como ponto de partida as necessidades
Discutir o processo de formação na perspectiva mul- reais dos professores, os problemas de seu dia a dia.
tirreferencial implica considerar outras dimensões. Nessa A segunda afirmação assinalada por Candau diz
direção, Candau (1992) assinala que tal processo deve ser respeito a reconhecer o saber docente como referência
considerado sob um enfoque multidimensional6. fundamental para o processo de formação contínua. Que-
Afirma a autora: remos dizer com saberes docentes aqueles conhecimentos
relativos aos conteúdos, a metodologias de ensino e, de
Nela o científico, o político e o afetivo devem estar modo especial, aos saberes da experiência. Para Candau,
intimamente articulados entre si e com o pedagógico. O devemos valorizar esses saberes, pois eles são
domínio consistente de uma área específica supõe uma
adequada compreensão da construção de seu objeto, [...] o núcleo vital do saber docente, e a partir do qual
dos diferentes enfoques metodológicos possíveis e suas o professor dialoga com as disciplinas e os saberes
respectivas bases epistemológicas, de sua lógica e de sua curriculares. Os saberes da experiência se juntam no
“linguagem”. A dimensão política, em intima relação com a trabalho cotidiano e no conhecimento do meio. São
científica, supõe uma perspectiva clara do papel social do saberes que brotam da experiência e são por ela validados.
conhecimento em questão, do tipo de sociedade e de homem Incorporam-se à vivência individual e coletiva sob forma
que se quer ajudar a construir, da realidade que se quer de habitus e de habilidades de saber fazer e de saber ser
compreender, desvelar e transformar. Supõe também uma (Candau, 1992, p. 59).
consciência crítica sobre o papel da ciência, da educação
do professor na sociedade em que vivemos. Quanto à Tal noção (saberes da experiência) está muito pró-
dimensão afetiva, afirma que ensinar supõe interação xima do que temos chamado aqui de “vivido”, de “experien-
humana, envolvimento emocional, prazer, compromisso. ciado”.
Saber, prazer e compromisso transformador são dimensões A última afirmação sobre formação contínua apontada
que têm de ser trabalhadas em articulação contínua com a por Candau indica que os processos de formação contínua
postura e o tratamento pedagógico indispensáveis a todo devem-se caracterizar pela heterogeneidade, de tal forma
professor (Candau, 1992, p.47). que contemple as diferenças do conjunto dos professores;
ou seja, devemos tomar consciência de que as necessida-
Podemos aproximar esta proposição de Candau à des, os problemas, as buscas dos professores não são as
noção de implicação, já que a autora afirma a necessidade mesmas nos diferentes momentos do seu exercício profis-
de reconhecer a dimensão afetiva durante o processo de sional. Tal perspectiva rompe com modelos padronizados
6 No contexto deste texto, chamaríamos de multirreferencial, de formação contínua e com a criação de sistemas diferen-
conforme discutimos anteriormente. ciados que permitam aos professores explorar e trabalhar

474 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 467-476.
diferentes momentos de seu desenvolvimento profissional, mos culturais, de forma a assegurar uma com-vivência no
conforme suas necessidades específicas. espírito da democracia.
Cabe ainda registrar que nem a formação inicial nem
a formação contínua devem ser concebidas como um meio
de acumulação de conhecimentos, mas sim, como uma Referências
perspectiva de trabalho que implique reflexibilidade crítica
sobre as práticas e possibilite a construção e a reconstrução Apple, M. (1994). Repensando ideologia e currículo. Em Moreira, A.
permanente de uma identidade pessoal e profissional. F. Moreira, & T. T. Silva (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade (pp.
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Conclusões Aquino, J. G. (1996). Confrontos na sala de aula: uma leitura


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... pensar um educador voltado para a compreensão de um
modo de ser voltado para a compreensão de seus educandos, Ardoino, J. (1998). Abordagem multirreferencial (plural) das
de como eles se apresentam na profundeza de seus valores; situações educativas e formativas. Em J. G. Barbosa (Coord.).
na complexidade de seus perfis e na leveza de sua criação Multirreferencialidade nas ciências e na educação (pp. 24-41). São
enquanto sujeitos que se encontram no mundo cotidiano, Carlos: Editora da UFSCar, 1998.
contínua e bravamente se criando e se remodelando. É
escutar e apreender o caráter original da ação do sujeito Ardoino, J. (1998a). Análise institucional: gênese, atualidade e
onde se encontra a criação e não a reprodução (Barbosa, perspectivas. Palestra proferida na Universidade Federal do Rio
1998b, p. 83-84- destaques nossos). Grande do Sul - Faculdade de Psicologia, no dia 13.10.

Estar disponível para o outro significa, por outro lado, Ardoino, J. (1998b). Abordagem multirreferencial: a epistemologia
estar disponível para si mesmo. Tal perspectiva nos leva a das ciências antropo-sociais. Palestra proferida na Pontifícia
pensar um processo de formação em que o mais importante Universidade Católica do Rio Grande do Sul - Faculdade de
não sejam os resultados, as notas, as presenças, as faltas e Psicologia, no dia 14.10.
a avaliação, mas sim, as relações intersubjetivas, pois com
estas, a partir de uma prática reflexiva, o professor poderá Ardoino, J. (1998c). A formação do educador e a perspectiva
elaborar uma crítica às condições de trabalho nas quais está multirreferencial. Mini-Curso ministrado na Universidade Federal
inserido e estabelecer uma relação de escuta tanto de seus de São Carlos - Departamento de Educação - Programa de Pós-
estudantes como de si mesmo, situação que lhe permitira Graduação em Educação, no período de 15 a 16.10.
entrar em contato com os medos e angústias que, de certa
forma, rodeiam o processo educacional (Barbosa, 1998b). Ardoino, J. (2000a). Approche multiréferentielle. Em Les avatars de
Entendemos que tal proposição nos direciona para l’éducation: problématiques et notions em devenir (pp. 254-260).
uma nova concepção do quefazer pedagógico, que permita Paris: PUF.
compreender a atividade educacional como processo em
sua historicidade; um quefazer pedagógico que contemple e Ardoino, J. (2000b). Altération. Em Les avatars de l’éducation:
reconheça as implicações, as alterações, as subjetividades, problématiques et notions em devenir (pp. 195-196). Paris: PUF.
de modo que�����������������������������������������������
o conhecimento seja construído a partir da re-
alidade escolar, das vivências e suas vicissitudes; enfim, um Barbosa, J. G. (1998a). Apresentação. Em J. G. Barbosa (Org.).
quefazer que possa ser compreendido em sua complexidade. Reflexões em torno da abordagem multirreferencial (pp 7-10). São
A abordagem multirreferencial, à medida que con- Carlos: Editora da UFSCar.
sidera a complexidade dos fenômenos educativos, apresen-
ta-se para nós como uma ruptura, pois traz em si mesma Barbosa, J. G. (1998b). A formação em profundidade do educador
o exercício da heterogeneidade, o que possibilitará àqueles pesquisador. In: J. G. Barbosa (Org.). Reflexões em torno da
que estão em formação pautar suas práticas por uma ética abordagem multirreferencial (pp. 73-87). São Carlos: Editora da
que tenha como princípio básico o respeito e a convivência, UFSCar.
o múltiplo e o pluri�����������������������������������������
, ���������������������������������������
seja em termos individuais seja em ter-

A formação de professores e a abordagem multirreferencial * João Batista Martins 475


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Sobre o autor

João Batista Martins (jbmartin@sercomtel.com.br)


Depto de Psicologia Social e Institucional – Universidade Estadual de Londrina
Pós-Doutor em Educação – UnB

Texto elaborado a partir de Tese de Doutorado intitulada “Abordagem Multirreferencial: Contribuições epistemológicas e metodológicas para
o estudo dos fenômenos educativos” (2000) e do artigo “Contribuições da psicanálise para a formação de professores”, publicado na Revista
Iberoamericana de Educación (Online), v. 48/5, p. 1-14, 2009.

Este trabalho foi elaborado a partir de ideias já esboçadas em Autor, 2000 e 2009.

476 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 467-476.
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183770

Proposições metodológicas na intervenção com


estudantes com queixa escolar

Joyce Lúcia Abreu Pereira Oliveira


Espaço Clínica da Família - SC
Regina Ingrid Bragagnolo
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
Simone Vieira de Souza
Universidade do Sul de Santa Catarina - SC
Resumo
Esta pesquisa descreve uma experiência de intervenção envolvendo estudantes com histórico de fracasso escolar, desenvolvida em um serviço-
escola, no curso de Psicologia. O projeto surgiu como extensão universitária, tendo como principais objetivos: 1- compreender o processo de
produção do saber de crianças/estudantes encaminhados com queixa escolar; 2- propiciar às crianças/estudantes a possibilidade de dialogar
sobre suas necessidades; 3- realizar encontros e orientações com os cuidadores/familiares, no intuito de estabelecer a parceria necessária no
atendimento realizado; e 4- refletir com os profissionais da educação as diferentes possibilidades de olhar e pensar a prática junto a crianças/
estudantes com dificuldades na escolarização. O trabalho foi estruturado nas três modalidades de atendimento: o atendimento de grupo ao
estudante, a escola de pais/cuidadores e o grupo InterAção – realizado com os professores dos estudantes. Conclui-se que a perspectiva teórica
e metodológica utilizada promove práticas psicológicas capazes de superar o entendimento dos problemas de escolarização, indo além da lógica
patologizante.
Palavras-chave: fracasso escolar; atuação do psicólogo; psicologia escolar.

The center for studies and service for school complaints: reflections on practice
Abstract
In this work we describe an investigation conducted by an extension program of the Psychology Course with students who have a history of
school difficulties. The project objectives include:  to understand the knowledge production process of children-students who have received formal
complaints in school; provide the children an opportunity to talk about their needs; organize encounters and orientations with their guardians and
family members, to establish the partnership required by the guidance offered; reflect with educational professionals in the schools about different
possibilities for seeing and considering the practice in conjunction with the child with difficulties in the schooling process. The work has three
modalities: group attendance for students; monthly meetings with parents; and an InterAction group – which includes students and teachers. We
argue that the theoretical and methodological perspective promotes psychological practices that go beyond understanding school problems based
on a pathological view of students.
Keywords: academic failure; Psychologist performance; School Psychology.

Proposiciones metodológicas en la intervención con estudiantes con queja escolar


Resumen
Esta investigación describe una experiencia de intervención abarcando estudiantes con histórico de fracaso escolar, desarrollada en un servicio-
escuela, en el curso de Psicología. El proyecto surgió como extensión universitaria, teniendo como principales objetivos: 1- comprender el
proceso de producción del saber de niños/estudiantes encaminados con queja escolar; 2- propiciar a los niños /estudiantes la posibilidad de
dialogar sobre sus necesidades; 3- realizar encuentros y orientaciones con los cuidadores/familiares, en el intuito de establecer la asociación
necesaria en la atención realizada; y 4- reflejar con los profesionales de la educación las diferentes posibilidades de mirar y pensar la práctica
junto a niños/estudiantes con dificultades en la escolarización. El estudio fue estructurado en las tres modalidades de atención: el atención de
grupo al estudiante, a la escuela de padres/cuidadores y el grupo InterAcción – realizado con los profesores de los estudiantes. Se concluye
que la perspectiva teórica y metodológica utilizada promueve prácticas psicológicas capaces de superar lel entendimiento de los problemas de
escolarización, y va más allá de la lógica que causa la patología.
Palabras-clave: fracaso escolar; actuación del psicólogo; psicología escolar.

Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 477-484. 477
Introdução centrada na compreensão das relações em que os estudan-
tes se constituem, optou-se por realizar os atendimentos no
O presente trabalho visa descrever os pressupostos NEAQUE, com todos os atores que compõem esse cenário
teóricos e metodológicos que orientaram a proposta de inter- (Patto, 1990; Souza, 2007; Souza, 2010).
venção do Núcleo de Estudos e Atendimento a Queixa Es- Nessa linha de investigação, procurou-se uma
colar (NEAQUE), projeto de extensão universitária vinculado definição operacional da queixa escolar que desse conta
ao curso de Psicologia de uma universidade privada. deste vasto leque de relações sociais estabelecidas pelo
O projeto iniciou suas atividades em fevereiro de estudante e de todo o processo de subjetivação dado pelas
2010, com o objetivo de atender às necessidades de crian- dificuldades de escolarização. Por queixa escolar devem-se
ças e adolescentes encaminhados para avaliação e aten- entender as dificuldades que remetem ao processo de esco-
dimento no Serviço de Psicologia, provenientes, sobretudo, larização da criança/estudante e originam encaminhamen-
da rede pública de ensino do município. No período de 2000 tos de avaliação psicológica ou atendimento individual. Os
a 2009 foram triadas 536 crianças com idades entre dois pais/responsáveis chegam aos serviços (escola ou postos
e 12 anos, atendidas por estagiários da 9ª e 10ª fases do de saúde) por solicitação dos professores, especialistas ou
curso de Psicologia. Importa esclarecer que se recorreu diretores, algumas vezes como condição de permanência do
à pesquisa realizada por Carvalho e Souza (2009) nesta estudante no estabelecimento escolar. No contexto atual, em
clínica-escola, especificamente no levantamento de pron- pleno século XXI, explicações recorrentes sobre as causas
tuários de crianças (com idade entre dois e 12 anos) que do não aprender da criança/estudante recaem nela e no seu
passaram pelo processo de triagem e foram atendidas entre organismo. Assim, a perspectiva de refletir sobre a constitui-
2006 e 2007. Essa pesquisa revelou que a faixa etária que ção do sujeito numa trajetória atravessada por uma queixa
produziu o maior número de encaminhamentos coincide escolar mobiliza pensá-la numa especificidade: a criança/
com os primeiros anos de escolarização (sete a dez anos de estudante que se constitui em meio a uma queixa escolar,
idade) o maior volume de encaminhamentos é de crianças vivencia, muitas vezes, experiências de humilhação que
do sexo masculino e que a tríade de aspectos que produz a produzem situações de exclusão, sendo que essas experi-
quase totalidade dos encaminhamentos se caracteriza por ências são subjetivadas e geram sentidos a sua existência.
problemas comportamentais, problemas de aprendizagem e A perspectiva em abordar os sentidos expressa a relação
problemas emocionais. As principais fontes de encaminha- do sujeito, criança/estudante com os significados sociais da
mentos foram as instituições de saúde e escolares. queixa escolar, partilhados na ação humana.
Desse modo, o NEAQUE surgiu como uma tentativa Dessa discussão, depreendem-se as reflexões de
de responder a duas necessidades observadas no contexto Souza (2007) no estudo sobre os funcionamentos escolares
institucional: atender os encaminhamentos de estudantes e o sofrimento do estudante, que advém do fracasso escolar.
diagnosticados com dificuldades de aprendizagem com base Nos meandros da discussão, a autora imprime, na leitura
nas discussões da Psicologia Escolar Crítica e da Psicologia do fenômeno, a concepção de que o aluno se constitui na
Histórico-Cultural, e e aproximar a discussão relacionada relação com o outro, sendo premente pensar o espaço es-
ao tema da queixa escolar com a disciplina Estágio Básico colar em que a criança está ou esteve. No tensionamento do
de Observação do Desenvolvimento, cujo foco é analisar as diálogo, são apontados, com propriedade, os funcionamen-
concepções e os procedimentos de observação acerca do tos escolares que produzem tanto estudantes fracassados,
desenvolvimento psicológico humano. quanto pais e professores fracassados.
Dentro desse espaço de reflexão e formação de Juntando-se ao debate sobre toda essa trama Fer-
futuros psicólogos, desenvolveram-se estratégias teórico- nandes (2007) fez um estudo sobre as práticas dos atores
-metodológicas baseadas em pesquisas com crianças, sociais envolvidos na produção do aluno-problema, anali-
pesquisas que se fundaram na perspectiva histórico-cultural sando o projeto de implementação do Serviço de Psicologia
(Fernandes, 2007; Souza, 2007; Souza, 2010). Assim, foram em uma escola pública de João Pessoa. Conforme a autora
problematizadas as práticas que têm pautado as interven- e pesquisas de estudiosos que a precederam, a Psicologia,
ções acerca das dificuldades de escolarização por uma óti- quando entrou no cenário escolar, reforçou e legitimou a
ca institucionalizadora e patologizante, paradigma que vem produção de teorias que engendravam explicações sobre
mobilizando desafios no que tange às novas perspectivas do o fracasso escolar geridas pelos discursos das diferenças
olhar sobre a queixa escolar. individuais, diagnosticando e tratando o fracasso escolar por
Os estudos, as pesquisas e os atendimentos desen- meio de discursos e intervenções individualizantes.
volvidos no NEAQUE dialogam com as novas perspectivas Fernandes (2007, p. 147) explicita:
de atendimento ao estudante (Angelucci, 2007; Souza,
2007; Souza, 2002, 2010) e têm como princípio norteador Na escola pública brasileira podem ser identificadas
a compreensão do “fracasso escolar” como um fenômeno várias práticas que silenciam e petrificam as crianças das
multifacetado, imbricado numa rede de relações que inclui camadas empobrecidas atravessadas pela culpa do baixo
escola, família e estudante. Com inspiração nesses traba- desempenho escolar e social. As relações são autoritárias,
lhos sobre o fracasso escolar, particularmente naqueles re- burocratizadas e hierarquizadas e há a cobrança de um
ferentes às implicações metodológicas de uma abordagem conhecimento que a criança pobre só poderá produzir na

478 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 477-484.
escola, sendo que esta não fornece condições adequadas pais/cuidadores das crianças; e o grupo InterAção, realizado
para tal. Atualizam-se discursos e ideias preconcebidas com as professoras dos estudantes participantes do núcleo.
sobre as famílias que, vítimas dessa mesma escola, se Considerando-se as três modalidades de atendimen-
submetem ao processo de culpabilização. to realizadas pelo NEAQUE e a articulação desenvolvida
pela disciplina de Estágio Básico, os principais objetivos
Diante desse cenário, um volume de pesquisas brasi- são: 1- compreender o processo de produção do saber da
leiras tem construído um referencial teórico no que tange ao criança/estudante encaminhado com a queixa escolar; 2-
tema, localizando-se aí três momentos distintos. O primeiro propiciar às crianças/estudantes a possibilidade de dialogar
momento, marcado por uma perspectiva mais clínica e bio- sobre suas necessidades; 3- realizar encontros e orienta-
logizante, traz na pauta as explicações do fracasso confor- ções com os cuidadores/familiares, com vista a estabelecer
me a teoria da carência ou a teoria da diferença cultural (a a parceria necessária no atendimento realizado; 4- refletir
referência crítica a essa perspectiva são os estudos apre- com os profissionais da educação (escolas) as diferentes
sentados por Maria Helena de Souza Patto); e no segundo possibilidades de olhar e pensar a prática junto à criança/
momento, tem continuidade os próprios estudos de Patto e estudante com dificuldades no processo de escolarização; e
os pesquisadores formados por essa autora; e no terceiro 5- implementar um espaço de estudo e pesquisa envolvido
momento (contexto atual), os estudos se voltam para as com a extensão universitária e com as demandas anuncia-
questões teóricas e metodológicas sobre o porquê de a das pela comunidade.
criança/estudante não aprender, refletindo possibilidades Vale ressaltar que esses objetivos são constantemen-
de intervenção. Ao olhar o fracasso, busca-se aqui construir te reconstruídos, modificados ou reatualizados, e investidos
referências para a mudança dessa realidade, com vista a de novo significado diante das demandas oriundas desse
compreender o fenômeno a partir da perspectiva da criança, contexto específico. Essas ações de trabalho no atendimento
considerando o seu processo de escolarização, utilizando- a crianças com queixa escolar têm sido definidas como ser-
-se, entre outras, as pesquisas de Adriana Machado Mar- viço da Psicologia, no entanto tem-se cuidado de garantir o
condes, Angela Fernandes, Beatriz de Paula Souza, Carla acolhimento das demandas específicas, com vista a evitar
Biancha Angelucci, Flávia da Silva Ferreira Asbahr. Este modelos prontos de atendimento em que não é possível en-
terceiro momento se constitui por grupos de pesquisadores caixar demandas em alguma solução fácil e preestabelecida.
que se inserem nas discussões da Psicologia Escolar e Edu- Assim, buscou-se refletir sobre a política de encaminhamen-
cacional crítica, as quais são tomadas como referência nos tos advinda do cenário educacional com a singularidade
estudos e pesquisas desenvolvidos no NEAQUE. de cada história, analisando-se o processo de produção de
Diante do exposto, compreende-se que a exclusão exclusão/inclusão e de fracasso escolar que se constitui no
e o fracasso escolar têm resultado de uma concepção de interior do próprio estabelecimento de ensino, bem como as
estudante, de sociedade e de educação que ainda entende relações estabelecidas no âmbito familiar, contrárias às nor-
as diferenças que constituem o sujeito como naturalmente mas hegemônicas, a fim de compreender o lugar que cada
dadas, partindo de uma prerrogativa determinista e biolo- criança ocupava dentro da configuração familiar, e como elas
gizante na compreensão do fenômeno. Tem-se então um ordenavam suas práticas e entendiam sua existência.
cenário no qual estudantes em situação de fracasso escolar
são sentenciados e as dificuldades de aprendizagem são
patologizadas. Por outro lado, um número significativo de Amostra e instrumentos
estudantes segue com dificuldades que os impedem de
efetivar a sua aprendizagem, incluídos nas salas de aula, No primeiro semestre de 2010 foram organizados
mas num processo de “inclusão excludente”, visto que as dois grupos - um no período matutino e um no período ves-
ações promovidas pelos estabelecimentos escolares não pertino -, cujos encontros tinham duração de uma hora e trin-
conseguem garantir, na maioria das vezes, uma prática que ta minutos e ocorriam, semanalmente, perfazendo um total
vá além da sua entrada na escola, ou seja, não conseguem de aproximadamente treze encontros ao longo do semestre.
assegurar a sua permanência e o acesso ao saber. No grupo matutino havia cinco crianças com idade entre seis
e oito anos (quatro meninos e uma menina), enquanto do
grupo vespertino participavam cinco estudantes com idades
Desdobramentos metodológicos: o cenário das entre treze e catorze anos (três meninos e duas meninas) –
intervenções todos provenientes de escolas públicas da região da Grande
Florianópolis. Além das crianças, participaram dos encon-
Nesse momento realiza-se um exercício didático de tros os pais/cuidadores e as professoras dos estudantes que
sistematização das frentes de trabalho do NEAQUE, com a participavam desse projeto.
intenção de repertoriar as práticas de atendimento organi- Foram utilizados roteiros de entrevista, desenhos,
zadas em três modalidades de pesquisa-intervenção rela- redações, vídeos, diários, fotografias, cartas, brinquedos,
cionadas à criança com queixa escolar, quais sejam: atendi- jogos, literatura infanto-juvenil, revistas, sites da internet,
mento de grupo aos estudantes, com periodicidade semanal; cadernos escolares e avaliações como recursos técnicos
grupos de pais/cuidadores, com encontros mensais com os nos encontros com os estudantes. Destaca-se que foram

Intervenções na queixa escolar * Joyce Lúcia Abreu Pereira Oliveira, Regina Ingrid Bragagnolo & Simone Vieira de Souza 479
planejadas técnicas a partir das narrativas das crianças, com pessoal e escolar do estudante, ilustrada por seu material
a intenção de potencializar as diversas ações que marcam escolar, assim como pelas dificuldades que enfrentavam.
o processo de produção do saber da criança. Dessa forma, Além da descrição desses itens, no registro eram descritas
utilizaram-se, como ponto de partida as reflexões de Pires as percepções observadas pelo(a) estagiário(a) no desen-
(2007) e Freller (2001), que permitem discutir os métodos volvimento dos atendimentos, visto que se considerava que,
e técnicas utilizados nos estudos e nas observações sobre no processo, o acadêmico estava inserido num contexto.
crianças, problematizando-se o lugar que o adulto deve ter Neste sentido, as narrativas e os sentimentos partilhados
nessa interação. mobilizavam ressonâncias nessa relação intersubjetiva. Ao
Assumiu-se, então, o compromisso de ouvir as crian- final dessa primeira modalidade de atendimento, era realiza-
ças/estudantes, de ouvir as histórias que contavam sobre si da entrevista devolutiva com todos os envolvidos, às vezes
mesmas, ou seja, os sentidos que imprimiam à sua trajetória juntos, às vezes em separado, retomando-se as principais
de escolarização - crianças/sujeitos que expressavam sua questões trabalhadas e dialogando-se coletivamente sobre
compreensão sobre o que se vive na escola. Nesse sentido, os desdobramentos, encaminhamentos e orientações.
rompeu-se com os modelos pautados pela ótica normatizadora
e de enquadramentos, presentes nos pedidos que chegavam
ao Serviço de Psicologia, indo ao encontro de uma perspectiva Modalidade de atendimento em grupo com
que busca “[...] conhecer o que elas pensam e sentem sobre estudantes
temas que lhes dizem respeito” (Cruz, 2010, p. 11).
Ao término do atendimento individual alguns estu-
dantes foram encaminhados para o atendimento na moda-
Procedimentos lidade de grupo. Todas as crianças/estudantes tinham em
comum uma queixa escolar. Um dos pontos marcantes do
A seguir, descrevem-se as três modalidades de inter- trabalho realizado com as crianças foi a ênfase no cuidado
venção desenvolvidas no NEAQUE e sua articulação com o com a aproximação realizada, buscando-se uma relação de
Estágio Básico, utilizando-se para isso diferentes procedi- confiança e oferecendo-se um espaço “seguro” para que
mentos, os quais são expostos e descritos a seguir. elas se sentissem convidadas a ocupar o seu lugar como
quisessem e como pudessem, com a garantia de que não
Modalidade de atendimento individual com o(a) estariam sendo julgadas e avaliadas. Registra-se aqui um
estudante momento que, de acordo com a percepção das pesquisado-
ras e da vivência com as crianças, exemplifica como ocorreu
O primeiro procedimento metodológico realizado o processo de subjetivação da queixa escolar, do fracasso,
denominou-se triagem. Foi realizado pelos(as) estudantes da vergonha da exposição. Encontravam-se (ali, no grupo)
do curso de Psicologia, no Estágio Básico de Observação do crianças marcadas pelo olhar do “outro”, que as constitui,
Desenvolvimento, com a intenção de identificar a demanda que as qualifica ou as despersonaliza; e na interdição obser-
e realizar o encaminhamento para atendimento em grupo no vada no estudante que falava de si e de suas experiências, o
NEAQUE, quando a queixa era relacionada ao universo es- desconforto tocou e afetou as observadoras: algumas crian-
colar. Realizava-se, então, uma entrevista inicial com os pais ças, apesar de terem pouco tempo de vida escolar e apenas
ou responsáveis pelo estudante, com o objetivo de levantar oito anos de idade, apresentavam - seja nos silêncios, seja
dados sobre as características do contexto sociocultural do nos corpos “fletidos” ou nos olhares vagos -, arranhaduras
sujeito, sobre sua história e vivência, e sobre suas expecta- que as identificavam como sujeitos incapazes, com crianças
tivas em relação ao atendimento psicológico. com problemas. Por subjetivação entendeu-se o movimento
Após esse contato inicial, eram realizados de cinco a no qual o estudante, numa experiência repetida de humilha-
sete encontros de uma hora de observação participante com ção, exclusão e palavras pejorativas pronunciadas sobre si
os estudantes, em horário definido conjuntamente, obser- pelo “outro”, vai se apropriando desses olhares e discursos
vando-se os cuidados éticos necessários. Nesses encontros e assim passa a ocupar o lugar de incapaz.
priorizava-se a interação como forma de garantir o estabele- No primeiro encontro realizado, solicitou-se a presen-
cimento do vínculo com o estudante, assim como a observa- ça dos pais/cuidadores junto aos filhos. Nesse encontro os
ção a partir da técnica de registro contínuo e/ou de registro pais tiveram a oportunidade de expressar suas expectativas
de observação participante. Ademais, a documentação era e pedidos ao grupo; em seguida, os filhos puderam se po-
centrada nos seguintes aspectos: dinâmica das interações sicionar em relação ao que pensavam sobre o que fora dito
sociais, formas de comunicação e linguagem do(s) sujeito(s) pelos pais. O encontro foi finalizado com a apresentação
e dinâmica das práticas sociais de que se participava: com da proposta do grupo e com as informações relacionadas
quem, como e qual o papel/lugar social desempenhado pelo à pesquisa de doutorado (que seria realizada no grupo): os
sujeito por meio dessas práticas. A documentação centrava- objetivos, os procedimentos e a liberdade para desistir. Após
-se também na identificação das características do contexto os esclarecimentos, os participantes preencheram o Termo
cultural em que se inseria: a comunidade, a família, a esco- de Consentimento Livre e Esclarecido, pois, como o trabalho
la, outras instituições, etc. O foco era centrado na história era de pesquisa para doutoramento de uma das autoras, o

480 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 477-484.
projeto fora encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa com o estudante de maneira estigmatizante, e, consequen-
e por ele aprovado. temente, o lugar que o estudante ocupava no cenário escolar
revelou a necessidade de se promover sua inclusão escolar.
Alguns aspectos abordados nessas reflexões/diálo-
Modalidade de atendimento com os familiares – gos e seus desdobramentos no trabalho de intervenção são
Grupo de pais/cuidadores descritos na sequência.
Dentre tais aspectos, destaca-se a problematização
A modalidade de atendimento aos familiares foi inti- dos significados que as profissionais de educação, a equipe
tulada Grupo de pais/cuidadores. Partiu-se do pressuposto pedagógica e a direção observaram em relação à dificulda-
de que esse seria um espaço onde os sujeitos poderiam de de aprendizagem. Nas suas narrativas, levantavam a hi-
compartilhar suas experiências e aprendizagens com o gru- pótese de que a dificuldade do estudante estaria atrelada às
po, ou seja, os familiares seriam partícipes do processo. Os condições socioeconômicas, o que fez com que as críticas
objetivos dos encontros consistiam em: 1- promover um es- se remetessem à carência cultural, aos problemas neuroló-
paço de inter-relação entre os integrantes do grupo de pais/ gicos ou ao analfabetismo de algum familiar. A todas essas
cuidadores, e entre estes e as mediadoras, e estabelecer concepções foram acrescentadas perguntas para confirmar
uma relação de parceria com os pais/cuidadores para aten- suas hipóteses e legitimá-las pelo saber psicológico.
der às necessidades de seus filhos; 2- possibilitar aos pais/ Nessa direção, um dos primeiros aspectos abordados
cuidadores a expressão de suas necessidades quanto ao foi o fato de o(a) psicólogo(a) não possuir hipóteses diagnós-
cuidado com os seus filhos; e 3- criar condições para que os ticas “verdadeiras” sobre as dificuldades do aluno. Foi pro-
cuidadores pudessem ressignificar experiências relativas às posta, então, uma análise dos(as) estudantes pelo princípio
queixas escolares de seus filhos. relacional, em que o modo como o(a) aluno(a) opera pode
Os encontros foram realizados mensalmente e cada ser entendido a partir das suas significações apreendidas em
um durou aproximadamente duas horas. Os pais/cuidadores suas relações afetivas e sociais com a família e a escola.
foram consultados desde o princípio do grupo, estimulando- Outro aspecto evidenciado na fala dos professores
-se sua participação e enfatizando-se a importância dos esteve atrelado à dificuldade das condições de trabalho e à
encaminhamentos que seriam tomados no percurso das ati- necessidade de se pensarem recursos metodológicos para
vidades. Em face deste contexto, a escolha do horário e do cada aluno(a). Tal questão aponta a necessidade de apoio/
dia da semana em que aconteceriam os encontros e em que assessoria sistematizado para se avaliarem coletivamente
os temas seriam discutidos foi feita pelo grupo, priorizando- as práticas pedagógicas e se pensarem subsídios metodo-
-se o espaço como exercício de coletividades. lógicos que contemplem a especificidade de cada aluno(a).

Parceria estabelecida com as profissionais da Resultados e discussão


educação – InterAção
Não se tem aqui espaço suficiente para repertoriar
A parceria com os profissionais da educação foi mo- os resultados desse trabalho de intervenção, em que as
tivada pela necessidade de compreender os temas que se trajetórias subjetivas de cada criança fazem pensar em pro-
colocavam no intercurso do processo de ensino e aprendi- cessos de subjetivação marcados pela lógica patologizante
zagem (trajetória de escolarização), a forma como a criança e biomédica. Não é por acaso que, para refletir sobre as
lida com o processo de institucionalização, a cultura institu- experiências práticas do NEAQUE, os integrantes dessa
cional e outros aspectos da questão. Dessa forma, foram proposta têm que realizar um exercício de autorreflexão,
realizados de dois a três encontros com os profissionais da conforme sugere Geertz (1999), no sentido de estranhar o
educação (professores, equipe pedagógica e direção) na familiar. Afinal, como virar a lente analítica quando se fala
unidade escolar. O contato inicial na instituição se deu já no da própria experiência? A intenção é compartilhar/dialogar
início do atendimento individualizado com o(a) estudante, e, sobre as experiências vividas, com a intenção de pensar o
na sequência, durante os atendimentos da modalidade em posicionamento ético-político inerente a essa prática.
grupo. Em relação ao grupo de crianças, teve-se como pres-
Os debates propostos nesses encontros nas institui- suposto metodológico a iniciativa de mobilizar o estudante
ções educacionais duravam em torno de uma hora e trinta para que se colocasse como um ser ativo, pensante e cria-
minutos. Destaca-se que a opção pela ida até a instituição tivo. Assim, a cada encontro esses estudantes se permitiam
escolar foi motivada pela dificuldade dos profissionais de olhar e refletir sobre a situação que estavam vivendo. Embo-
deslocar-se em horário de trabalho, em função das condi- ra não se obtivesse o mesmo resultado da relação de cada
ções do exercício de sua atividade. Assim, tinha-se uma criança com o atendimento, devido ao modo singular de
conversa inicial com o(a) estudante sobre essa visita à esco- cada um lidar com esse atendimento, procurou-se valorizar
la e sobre o diálogo que ali se desenvolveria, e buscava-se suas experiências, ressignificando seu olhar sobre a escola,
acordar um possível encontro nesse espaço. Em algumas no sentido de que ela se percebesse como sujeito poten-
oportunidades observou-se que a instituição se relacionava cialmente capaz. Assim, pensar a criança/estudante como

Intervenções na queixa escolar * Joyce Lúcia Abreu Pereira Oliveira, Regina Ingrid Bragagnolo & Simone Vieira de Souza 481
foco dos estudos e atendimentos no NEAQUE trouxe um instaurar a dúvida da queixa/problema. Algumas partilhas
convite: abandonar a forma como historicamente a criança fizeram redefinir rotas, preparar novas estratégias, escolher
tem sido percebida e negada, ou seja, como aquela que ela outras companhias, descobrir novos sabores, errar, perce-
ainda não é, ou que ainda não compreende por ser imatura, ber o erro e o limite - mas, indiscutivelmente, também deixar-
e assumir uma compreensão da categoria criança que se -se conduzir pelo desejo de fazer de novo - e agora, de um
filia às pesquisas e aos autores que a problematizam como jeito novo...
um ator social, agente e produtor de culturas e de infâncias
(Quinteiro, 2007; Sant’ana, 2010).
Em relação aos encontros com os familiares, consi- Considerações finais
derou-se relevante a participação da família no acompanha-
mento ao estudante, bem como seus relatos acerca da rela- No atual contexto parece possível afirmar que a
ção estabelecida com a escola. Deve-se destacar que houve queixa escolar e as várias terminologias que a ela remetem
uma participação importante dos pais/cuidadores, tanto em tornaram-se um dos temas mais discutidos, tanto na área da
número quanto no uso da sua “voz”, seja na verbalização Educação quanto na da Psicologia; e no debate das áreas
de pedidos, seja no compartilhamento de percepções rela- e entre as áreas, surgiram algumas tensões, denúncias,
cionadas ao universo escolar, que personificaram reivindi- pedidos, desencontros, mas também apareceram novos ho-
cações legítimas dessa relação. Pôde-se perceber-se uma rizontes possíveis. Em relação à compreensão da temática,
mudança – ainda que tímida – na compreensão dos pais/ algumas indagações se fizeram capturar:
cuidadores e educadores sobre as crianças/estudantes com - Como pensar em estratégias de intervenção (com
dificuldades na escolarização, ou seja, houve a produção de todos os atores envolvidos no processo) comprometidas
novos sentidos e significados para elas no seu desempenho/ com uma escola que consiga, de forma mais contundente,
percurso escolar. dar uma resposta às necessidades prementes dos estudan-
Em alguns encontros, tanto os pais/cuidadores tes com queixa escolar, seus familiares e professores?
quanto alguns professores sinalizaram que a dificuldade de - Como viabilizar espaços de diálogo entre e com os
aprendizagem do estudante não poderia se justificar como atores, intensificando a parceria, a soma -um diálogo que
um problema somente da criança, enquanto outros, mes- se contraponha às falas acusatórias que mobilizam defesas
mo demonstrando, em sua prática, comprometimento com diante do discurso da culpabilização, de que todos se tor-
uma perspectiva de atenção individualizada ao estudante, nam reféns?
buscavam, no decorrer dos encontros, o diagnóstico: “Esse - Como driblar os impasses? Como criar os novos
menino deve ter algo mais, não sei, uma dislexia, talvez...”. possíveis a partir dos velhos encaminhamentos, dos antigos
Quanto aos pais, percebia-se, em alguns relatos, uma fala rótulos (passaportes para a segregação e a exclusão)?
já enviesada sobre as possíveis causas dos “problemas” da Como descrito, o encontro com os cuidadores/
não aprendizagem do filho; nesses casos, a fala dos pais pais dos estudantes que participaram do NEAQUE trouxe
reproduzia os discursos da escola. elementos para fazer pensar sobre a lacuna existente em
O grupo de pais/cuidadores trouxe outros fragmen- relação às atividades relacionadas ao tema. Parece possível
tos sobre a história da criança, da sua família e/ou de suas afirmar que o vazio e a angústia criaram o desamparo entre
mediações. Em cada fato vivido e partilhado havia algumas todos que estão envolvidos com a cena escolar, sobretudo a
surpresas e semelhanças; histórias de vida se repetiam – angústia relacionada ao estudante que “não aprende”.
uma história de interdição que fora vivida pelo pai e se atu- Essas reflexões permitiram pensar na construção co-
alizava na história do filho (com expressões de uma infância letiva de novas concepções e olhares acerca do estudante e
marcada pela falta). Seria esse um fenômeno hereditário? da escola. Afirma Martinez (2007, p. 103):
Não; acredita-se que certamente eram experiências sociais,
mediações “datadas” e situadas historicamente, nas quais o Enxergar a escola, não como uma instituição social
sujeito se constitui. que apenas favorece ou desfavorece algo potencial
Dentro dos pressupostos em que o projeto se susten- que o indivíduo tem como inerente, mas como um dos
tou, foi possível pensar em sua viabilidade enquanto delinea- espaços sociais de sua constituição, permite valorizar de
mento de uma reflexão, prática e produção de conhecimento forma diferente as possibilidades de ações intencionais
que atendessem às demandas observadas nos encaminha- direcionadas a contribuir para que esse espaço possa brindar
mentos das escolas do município de Palhoça, em Santa possibilidades reais de aprendizagem e desenvolvimento
Catarina, recebidas pelo Serviço de Psicologia, conforme para todos os sujeitos.
pesquisa realizada nos anos de 2000 a 2009. A tais deman-
das se contrapunha a política de legitimação dos problemas Às discussões somaram-se reflexões oriundas da
escolares, buscando-se pensar em práticas de intervenção a teoria e da prática da Psicologia Escolar e da Educação que
partir de análises envolvendo os diversos atores que figuram têm procurado denunciar o modelo recorrente em que essa
no cenário escolar (Carvalho, & Souza, 2009). área da Psicologia vem atuando, formalizando críticas que
O contato com os pais trouxe a possibilidade de pro- expressam a fragilidade do modelo tradicional ao pensar/
mover o desvio, deixar suspenso o diagnóstico/sentença e encaminhar os temas que se relacionam com essa ques-

482 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 477-484.
tão. Então, o que fazer dentro das fragilidades anunciadas? Em A. M. Machado, A. M. D. Fernandes, M. L. da Rocha (Orgs.).
Um dos avanços seria deslocar a ênfase do sujeito e, nos Novos Possíveis no encontro da Psicologia com a Educação (pp.
diversos contextos em que o estudante está inserido, pautar 145-166). São Paulo: Casa do Psicólogo.
o olhar e a ação pelo diálogo - necessário a todos os envolvi-
dos - para dar conta do fenômeno complexo da temática da Freller, C. C., Souza, B. de P, Angelucci, C. B., Bonadio, A. N., Dias,
queixa escolar que caracteriza o espaço escolar e as rela- A. C., Lins, F. R. S. L, & Macêdo, T. E. C. R. (2001). Orientação
ções que nele se desenvolvem (Patto, 1990; Angellucci, Kal- à queixa escolar. Psicologia em Estudo 6(2), 129-134, Maringá.
mus, Paparelli, & Patto, 2004). Para isso, faz-se necessário
garantir o entrecruzamento das relações com a escola, com Geertz, C. Os usos da diversidade. Horizontes Antropológicos, Porto
a família e com a própria criança no tocante ao processo de Alegre, v. 10, p.13-34, 1999. 
desenvolvimento da criança/estudante.
Num retorno ao título do artigo (Núcleo de Estudos Martínez, A. M. (2007). Inclusão escolar: desafios para o Psicólogo.
e Atendimento à Queixa Escolar: reflexões sobre a prática), Em A. M. Martínez (Org.). Psicologia Escolar e compromisso
entende-se que, na ação de apresentar delineamentos e social (pp. 93-114). Campinas, SP: Editora Alínea.
reflexões, também foi se explicitando uma forma possível de
compreender o estudante encaminhado com queixa escolar: Patto, M. H. de S. (1990). A produção do fracasso escolar. São Paulo:
o diálogo com os cuidadores/familiares e com a escola, no T. A. Queiroz.
sentido de estabelecer a parceria necessária no atendimen-
to realizado, a partir de diferentes possibilidades de olhar e Pires, F. (2007). Ser adulta e pesquisar crianças: explorando
pensar a prática com crianças/estudantes que apresentem possibilidades metodológicas na pesquisa antropológica. Revista
dificuldades no processo de escolarização. de Antropologia 50(1), Universidade de São Paulo.
O NEAQUE permanece em atividade em 2013 e
tem se expandido como núcleo de referência no estudo e Quinteiro, J., Carvalho, D. C., & Serrão, M. I. B. (2007). Infância na
atendimento ao estudante com problemas na escolarização. escola: a participação como princípio formativo. Em J. Quinteiro,
Atualmente é uma modalidade de atendimento no serviço de D. Carvalho D. de C. (Orgs.). Participar, brincar e aprender:
Psicologia que se tornou potente e com visibilidade no mu- exercitando os direitos da criança na escola (pp. 21-50).
nicípio de Palhoça. Tem estabelecido parcerias importantes Araraquara, SP: Junqueira&Marin; Brasília, DF: CAPES.
- por exemplo, com o Centro de Referência de Assistência
Social (CRAS) -, e com isso se produziram avanços nas in- Sant’ana, R. B. (2010). Criança-sujeito: experiências de pesquisa
tervenções, inaugurando-se um diálogo intersetorial. com alunos de escolas públicas. Em M. P. R. Souza (Org.).
Ouvindo crianças na escola: abordagens qualitativas e desafios
metodológicos para a psicologia (pp. 23-50). São Paulo: Casa do
Referências Psicólogo.

Angelucci, C., Kalmus, J., Paparelli, R., & Patto, M. H. S. (2004). O Souza, B. P. (2007a). Funcionamentos escolares e a produção
estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar (1991-2002): do fracasso escolar e sofrimento. Em B. de P. Souza (Org.).
um estudo introdutório. Educação e Pesquisa, 30(1), 51-72. Orientação à queixa escolar (pp. 241-278). São Paulo: Casa do
Psicólogo.
Angelucci, C. (2007). Por uma clínica da queixa escolar que não
reproduza a lógica patologizante. Em B. de P. Souza (Org.). Souza, B. P. (2007b). Trabalhando com dificuldades na aquisição da
Orientação à Queixa Escolar (pp.353-378). São Paulo: Casa do língua escrita. In B. P. Souza (Org.). Orientação a Queixa Escolar
Psicólogo. (pp. 137-163). São Paulo, Casa do Psicólogo.

Carvalho, D. C. de, & Souza, S. V. de. (2009). Fracasso escolar: Souza, M. P. R. (2002). Problemas de aprendizagem ou problemas
um tema ainda atual na formação de professores? Em D. C. de de escolarização? Repensando o cotidiano escolar à luz da
Carvalho, & cols. (Orgs.) Relações interinstitucionais na formação perspectiva histórico-crítica em psicologia. Em M. K. de Oliveira,
de professores (pp. 85-102). Araraquara, SP: Junqueira & Marin; D. T. R. Souza, & T. C. Rego (Orgs). Psicologia, educação e as
Florianópolis, SC: FAPEU. temáticas da vida contemporânea (pp. 177-195). São Paulo:
Moderna.
Cruz, S. H. V. (2010). Prefácio - Ouvir crianças: uma tarefa complexa
e necessária. Em M. P. R. de Souza. Ouvindo crianças na Souza, M. P. R. (Org.). (2010) Ouvindo crianças na escola: abordagens
escola: abordagens qualitativas e desafios metodológicos para a qualitativas e desafios metodológicos para a psicologia. São
psicologia (pp. 11-19). São Paulo: Casa do Psicólogo. Paulo: Casa do Psicólogo.

Fernandes, A. M. D., Moura, A. A., Sousa, D. M., Patriota, G., Araújo,


J., França, M. L., et. al. (2007). Histórias e práticas do sofrer na
escola: múltiplos atos/atores na produção do “aluno-problema”.

Intervenções na queixa escolar * Joyce Lúcia Abreu Pereira Oliveira, Regina Ingrid Bragagnolo & Simone Vieira de Souza 483
Recebido em: 01/04/2013
1ª. Reformulação em: 21/11/2013
2ª. Reformulação em: 12/12/2013
Aprovado em: 18/12/2013

Sobre as autoras

Joyce Lúcia Abreu Pereira Oliveira (joycelapo@gmail.com.br)


Pedagoga (UFSC), Psicóloga (Espaço Clínica da Família).

Regina Ingrid Bragagnolo (reginaingrid@gmail.com)


Pedagoga e Psicóloga, mestre em Educação (UFSC) e doutora em Psicologia (UFSC). Professora do Núcleo de Desenvolvimento Infantil (NDI-
UFSC).

Simone Vieira de Souza (sivieira@hotmail.com)


Psicóloga, mestre em Psicologia (UFPR),doutora em Educação – área de estudo: Ensino e
Formação de Educadores (UFSC). Professora da UNISUL.

Este trabalho foi apresentado na modalidade oral no II Seminário Internacional “Contributos da Psicologia em Contextos Educativos”, Universidade do Minho,
Portugal e publicado nos Anais com o título: Proposições Metodológicas na Intervenção com Estudantes com Histórico de Fracasso Escolar: Desafios da Psicologia
no Atendimento junto à Família e à Escola, em Julho/2012.

484 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 477-484.
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183772

A medicalização da educação e da resistência no


presente: disciplina, biopolítica e segurança

Flávia Cristina Silveira Lemos


Universidade Federal do Pará – PA

Resumo
Este artigo visa colocar em debate a medicalização intensiva da existência verificada na atualidade, sobretudo quando esta ocorre pelo
silenciamento da resistência, seja pelas disciplinas, seja pelas biopolíticas seja ainda pelas estratégias de segurança. Estas são cada vez mais
refinadas, sendo utilizadas de modo tático, em um conjunto de instituições que são administradas por especialistas peritos em diagnosticar os
desvios sociais e as divergências pelas racionalidades biomédicas, psicologizantes e patologizantes da educação inventiva e da dissidência
política. O objetivo deste artigo é problematizar essas práticas sociais e seus efeitos cotidianos, além de descrever e analisar as resistências
a essas práticas, sempre com base nas contribuições de Michel Foucault e de Robert Castel. Esse texto, em formato de estudo teórico, é
um recorte de pesquisas em andamento, de cunho documental e histórico, em que pretendemos contribuir com a crítica à medicalização da
educação e da dissidência política, na atualidade, em uma sociedade de segurança.
Palavras-chave: Medicalização; disciplina; biopolítica.

Nowaday´s medicalization of Education and resistance :


discipline, biopolitics and security
Abstract
This article aims at bringing to debate nowaday´s intensive medicalization of existence, especially when it occurs by silencing of resistance by both
disciplines and biopolitical and also by the strategies of increasingly refined security. These are used tactically, in a set of institutions that are
run by expert specialists in diagnosing social deviations and differences by biomedical rationales, psychologizing and pathologizing of inventive
education and political dissent. Our aim in this work is to problematize these everyday social practices and their effects. We also propose to
describe and analyze the resistance to these practices. To sustain our argument we have the theoretical support of Michel Foucault and Robert
Castel . This study is part of and ongoing research and historical nature through which we intent to contribute to the critique of medicalization of
education and political dissent, today, in a society of security.
Keywords: Medicalization; Discipline; Biopolitics.

La medicalización de la educación y de la resistencia en el presente:


disciplina, biopolítica y seguridad
Resumen
Este artículo tiene por objetivo poner en tela de juicio la medicalización intensiva de la existencia verificada en la actualidad, principalmente
cuando ésta sucede por el silenciamiento de la resistencia, sea por las disciplinas, sea por las biopolíticas sea aún por las estrategias de
seguridad. Éstas son cada vez más refinadas, siendo utilizadas de modo táctico, en un conjunto de instituciones que son administradas por
especialistas peritos en diagnosticar los desvíos sociales y las divergencias por las racionalidades biomédicas, psicologizantes y patologizantes
de la educación inventiva y de la disidencia política. El objetivo de este artículo es problematizar esas prácticas sociales y sus efectos cotidianos,
además de describir y analizar las resistencias a esas prácticas, siempre con base en las contribuciones de Michel Foucault y de Robert Castel.
Ese texto, en formato de estudio teórico, es un recorte de investigaciones y andamiento, de cuño documental e histórico, en que se pretende
contribuir con la crítica a la medicalización de la educación y de la disidencia política, en la actualidad, en una sociedad de seguridad.
Palabras-clave: medicalización; disciplina; biopolítica.

Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 485-492. 485
Introdução tos de medicalização refinados e generalizados em nome
do aumento da longevidade, do governo da saúde, da pro-
Este artigo visa pensar a intensificação das práticas dução acelerada e ampliada nos estudos e no trabalho, de
medicalizantes das resistências políticas e da educação na melhora das performances sexuais e físicas, de estimulação
sociedade contemporânea por meio da análise de alguns cognitiva com promessas de maior concentração em provas
acontecimentos da atualidade. A produção das dissidências e concursos, etc.
tem sido alvo de processos de desqualificação pela inter- Por meio de racionalidades medicalizantes, o cres-
venção médico-psiquiátrica, sendo patologizada e/ou nor- cente mercado da saúde, da educação e da segurança
malizada, de acordo com os estudos de Foucault (2004), no encontra na normalização um mecanismo de silenciamento
curso “O poder psiquiátrico”. da produção da diferença e de controle de qualquer prática
Por exemplo, a resistência a um processo de escola- de resistência civil na sociedade contemporânea. A medica-
rização padronizado que nega a diferença pode ser patolo- lização terapêutica e a autoritária se coadunam na tentativa
gizada se for classificada como sintoma de um transtorno de de diminuir resistências e docilizar corpos em nome da lei e
oposição desafiadora ou ainda como traço de infantilidade da ordem social. As vidas passam a ser anestesiadas e im-
advindo de supostas carências de uma família qualificada pedidas de qualquer plano de questionamento das práticas
como disfuncional. Poderíamos trazer outros acontecimen- cristalizadas e instituídas que visam domesticá-las.
tos em que, na sociedade atual, a contestação de um mode- Neste contexto, este artigo se propõe a fazer uma
lo e de uma norma passa a ser classificada como transtorno análise teórica da medicalização da resistência como um re-
e perigo. corte de uma pesquisa maior ainda em andamento, desen-
Assim, pretendemos nesse artigo colocar em debate volvida com o apoio do CNPq, a respeito da medicalização
a medicalização das resistências na sociedade contempo- nas práticas do Fundo das Nações Unidas para a Infância
rânea e descrever alguns de seus efeitos no controle dos brasileira. Fazemos um recorte bem-delimitado desse pro-
corpos, seja este por medicamento, pela internação ou pelo jeto e apresentamos ao leitor uma reflexão teórica que, em
processo de normalização terapêutica. nossa avaliação, é relevante, pois pode contribuir para ou-
A medicalização, nesse texto, é definida como uma tros trabalhos que analisam práticas de medicalização que
maneira de produzir uma racionalidade simplista, que se não apenas as realizadas pelos organismos multilaterais.
reduz a um conjunto de práticas sociais, culturais, históricas, O texto também traz elementos analíticos de nossa
econômicas, subjetivas e políticas com vista a submetê-las participação no programa de pós-graduação em educação
a relações lineares de causa e efeito médico-biológicas, e no programa de pós-graduação em Psicologia, UFPA bem
médico-psicológicas, neuropedagógicas entre outras análi- como a experiência de ter sido membro no Conselho Federal
ses de causa e efeito que resultem em patologização das de Psicologia (gestão 2011-2013). Também apresenta as-
condutas desviantes. pectos referentes à nossa presença nos debates do Fórum
Ademais, a medicalização não se restringe à patolo- sobre Medicalização da Educação e da Sociedade e nos
gização, pois também pode operar a antecipação da gestão congressos da Associação Brasileira de Psicologia Escolar
preventiva da saúde, em termos de governo de riscos e e Educacional (ABRAPEE). Por fim, traz nossa experiência
vulnerabilidades por dispositivos biopolíticos, disciplinares e de atuação com a crítica à judicialização da vida e com a
de segurança normalizadores que não patologizam, e sim, educação em direitos humanos como docente de Psicologia
administram perfis, potencializam performances e ampliam Social e de Análise Institucional, da UFPA e como estudiosa,
habilidades e a produtividade. Nesse aspecto, é bem mais ao longo dos últimos vinte anos, dos trabalhos de Michel
sutil o processo de medicalização da vida e da educação, Foucault e de Robert Castel.
pois este passa a ocorrer em nome da saúde como promes- Assim, pretendemos com este artigo oferecer pistas
sa de promoção e não como tratamento, acionando práti- aos leitores e interessados, teórica e politicamente, no tema
cas educativas consideradas democráticas. Os trabalhos da medicalização e da resistência, visando contribuir para
de Robert Castel (1987) ressaltaram esses mecanismos um debate sobre esse tema, no cenário nacional e interna-
e refinamentos dos controles sociais medicalizantes como cional, que seja cada vez mais denso e importante no plano
contribuições relevantes para nossa atualidade. ético de nossos posicinamentos de crítica do presente.
Nas últimas décadas o desvio das normas sociais
tem sido psiquiatrizado rapidamente e de modo cada vez
mais intenso. De acordo com os estudos de Foucault (1988, Mecanismos disciplinares e a medicalização da
1999), em qualquer lugar, olhares vigilantes e examinadores educação e das resistências
enquadram os atos que escapam das médias em um espec-
tro disciplinar e biopolítico. Na lógica disciplinar, cada ato é meticulosamente go-
Desobedecer normas se tornou um problema políti- vernado por um conjunto de táticas e exercícios, repetidos e
co a ser governado no campo da saúde na interface com efetuados em inúmeras instituições fechadas, mas também
a educação, a assistência social e a segurança. A polícia em meio aberto, com as contenções medicamentosas, por
médica, em composição com as outras polícias da saúde exemplo, que operam sem muros de concreto, mas cons-
e com uma série de outras práticas semelhantes, gera efei- truem outros tipos de repartição social. A sociedade disci-

486 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 485-492.
plinar surgiu a partir das últimas décadas do século XVII e de direitos civis e políticos, bem como os direitos sociais,
se tornou uma tecnologia de subjetivação que aciona as tendo a liberdade como âncora desde que opere juntamente
práticas educativas na família e na escola, as quais se mate- com o trabalho moralizante e a educação civilizadora. Em
rializam no trabalho, na atuação política, nos equipamentos tal regime, uma condição para a liberdade é a disciplina dos
de seguridadee segurança, etc. corpos, direitos com deveres, no plano da produção do su-
Para Michel Foucault (1999), as disciplinas são téc- jeito de direitos individualizado e docilizado. Neste aspecto,
nicas que visam forjar corpos úteis e dóceis, trabalhados Foucault (1999) destaca que as revoluções que inventaram
por meio de rituais de verdade e de poder microfísico, em as liberdades também criaram as disciplinas.
relações de encadeamento permanente de ação sobre ação A ideia de civilização e de educação civilizadora para
e em uma combinação de forças múltiplas que produzem impedir a barbárie se torna substancial como projeto dessa
um modo individual de ser - esquadrinhado e constituído por nova sociedade, que deseja romper, pelo Iluminismo, com
exercícios regulares e meticulosos de disciplinamento. um passado que passa a considerar como de trevas, de
O repúdio ao castigo físico e a incitação à repeti- hábitos primitivos e rústicos, a serem superados pela ordem
ção das condutas estabelecidas como modelos para cada normativa e normalizadora, ou seja, pela lei e pela ordem.
situação ganham relevância nesta sociedade disciplinar. Refinar condutas e educar para hábitos civilizados passa a
Na escola, na família, no local de trabalho, no hospital, no ser uma prática cultural e social, aliada às demandas políti-
exército e em tantos outros meios ou equipamentos sociais, cas e econômicas do capitalismo concorrencial, da industria-
e mesmo nos espaços abertos, as tecnologias disciplinares lização, da escolarização obrigatória liberal republicana, da
são usadas para dispersar as revoltas e ampliar a educação família nuclear burguesa retraída à privacidade, da polícia
para a produtividade e submissão política (Foucault, 1999). da saúde normalizante e da vida na cidade regulada pela
Para Foucault (1979, 1999), quando as cidades co- ordem medicalizada e pelo legalismo do direito positivista.
meçam a aparecer e crescer, a partir do momento em que Diante das tentativas de maximização de uma educa-
o capitalismo industrial passa a demandar força de trabalho ção disciplinar moduladora de cada conduta, capitalizam-se
obediente, a escola surge como instituição obrigatória de e hipervalorizam-se técnicas de formação normativa e nor-
educação para a ordem e o progresso e o Estado emerge malizadora dos corpos. No bojo desse projeto, a indisciplina
como regulador social, policiaando as condutas. Qualquer se torna um problema político a governar, a punir, a prevenir
ameaça a esta nova organização estatizante e liberal de vi- e a corrigir por tecnologias disciplinares educativas e reedu-
ver, qualquer impedimento a uma subjetividade consumido- cativas (Foucault, 1999).
ra e empreendedora de ser anestesiante e que comercialize A indisciplina, ao mesmo tempo, passa a ser uma
objetos fetiches em formato de pílulas ilusórias de felicidade forma de subverter o controle normalizador como resistência
e normalização - passa a ser perseguida politicamente pela à obediência docilizadora. O corpo indisciplinado começa
prevenção educativa de gestão de riscos com as tecnologias a ser rotulado como anormal, como o avesso do que se
de polícia médica e com as medidas higienistas e de interna- espera e do que se deseja constituir para a produção capi-
ção mais autoritárias. talista. Este corpo que rejeita o esquadro e a medida, que
Os saberes chancelados pela ciência vão sendo não aceita ser modelado e governado por regras normali-
cada vez mais acionados instrumentalmente para gover- zadoras, passa a ser alvo de castigos que operam por mais
nar corpos, com vistas ao desenvolvimento dos países em exercícios disciplinares, com o aumento de estratégias de
concorrência no liberalismo, e os movimentos de multidão, controle terapêutico, socioeducativo, assistencial corretivo
que poderiam provocar subversão e questionamentos desta e securitário-segregativo. Praticamente todas estas táticas
nova ordem social, tornam-se regulados preventivamente são atravessadas pelos processos medicalizantes modula-
pela apropriação das táticas normalizantes da sociedade, dores da gestão de risco, da gerência disciplinar e da fabri-
como, por exemplo, as disciplinares (Foucault, 1979, 1999, cação de performances de ordem e produção.
2008b). Assim como os livros de ocorrência nas escolas, os
A formação detalhada dos corpos para a submissão dossiês dos conselhos tutelares, os escritos arquivados nos
política e a expansão de habilidades de produção se tor- abrigos e nos equipamentos de internação de jovens e adul-
nam um imperativo a se realizar pelo controle dos corpos no tos e os boletins de ocorrências das delegacias, os registros
tempo, no espaço, pelo exame, pela vigilância hierárquica e e prontuários das instituições modernas se tornam espaços
pela sanção normalizadora. Todas estas estratégias discipli- de visibilidade dessa disciplina. Quanto mais indisciplinado
nares ganham evidência e importância social e se tornam for um corpo mais disciplina ele receberá como punição, é
utilitaristas no liberalismo nascente, tanto na esfera econô- o que Foucault denominou de sanção normalizadora (Fou-
mica quanto na política, ao longo dos séculos XIX, XX e XXI, cault, 1999).
acirradas especialmente nas últimas décadas do século XX Ao ser examinado e vigiado, cada um de nós é tam-
e início do XXI. bém avaliado quanto à obediência às normas. O tribunal
Por isto Foucault (2008b) declara que o liberalismo é medicalizante/normalizador efetuará uma contabilidade
um estilo de vida, e não apenas um regime político e econô- penal e encaminhará os indisciplinados para espaços em
mico. Lembremos que é nesse período que as revoluções que recebam mais controle social e/ou recomendará medi-
francesa, norte-americana e inglesa apregoam os ideais cações disciplinadoras e tratamentos com uma variedade de

Medicalização da resistência * Flávia Cristina Silveira Lemos 487


profissionais de saúde que atuem com técnicas adaptativas/ pela psicologia, pela educação, pelo direito e pela adminis-
disciplinares. A resistência é classificada como transtorno, tração social (Foucault, 1988, 2008a).
podendo-se ter como um exemplo o vem sendo hoje desig- A higiene e a prevenção em saúde pela educação
nado nos manuais de psiquiatria de transtorno de oposição são maneiras de generalizar o saber médico para toda a
desafiadora. Hoje, professores que lutam são etiquetados sociedade; e no caso da gestão dos riscos de adoecer, de
como portadores da Síndrome de Burnout, por resistirem acirrar a desobediência civil e/ou de cometer um crime, por
às péssimas condições de trabalho nas escolas e univer- exemplo, a atuação do Estado entra em cena com a política
sidades; alunos classificados como indisciplinados são en- medicalizante, a qual, em nome da defesa da sociedade,
viados pela escola aos conselhos tutelares, e, por sua vez, materializa-se em um conjunto de técnicas de segurança,
os conselheiros tutelares os encaminham para psicólogos e como a psiquiatrização das condutas, a higienização social
para os médicos neurologistas e psiquiatras, em unidades pela escola e pela família, a limpeza da cidade pela vigi-
de saúde e hospitais. lância sanitária e pela ordenação dos espaços pela polícia
Corpos inquietos podem ser chamados de ansiosos médica, a internação compulsória e o aprisionamento.
e/ou de portadores de Transtorno de Déficit de Atenção e Hi- O poder psiquiátrico, nessa proposta de gestão da
peratividade. Mulheres que resistem são designadas como defesa da sociedade, irá cumprir uma função específica, ao
histéricas e ativistas de movimentos sociais são nomeados se expandir em meio às tentativas de regulação da popula-
como doentes mentais. Além destas, poderíamos listar inú- ção, controlando socialmente os desvios às normas como
meras situações em que os transtornos psiquiátricos passa- modo de administrar para subjugar os segmentos da popu-
ram a se enquadrar e para os quais a indústria farmacêutica lação (Fonseca, 2002). Afirma Foucault (2004, p. 09):
passou a vender seus kits de drogas psicotrópicas.
Concluindo este tópico, pensamos que se o indiví- A psiquiatria, na virada entre os séculos XVIII e XIX,
duo que recebe sanções disciplinares continuar a exercer conseguiu sua autonomia e se revestiu de tanto prestígio
mais indisciplina, ou seja, mais resistência, outras estraté- pelo fato de ter podido se inscrever no âmbito de uma
gias de ampliação da medicalização serão efetuadas, como medicina concebida como reação aos perigos inerentes ao
as que acionam os mecanismos de segurança pela gestão corpo social.
biopolítica, em que a vida entra na história pelo cultivo da
saúde atrelado aos dispositivos secundários de gerência da Nesse plano da política de segurança articulada à de
população. seguridade, as práticas psiquiátricas ganharam um âmbito
extremamente moralizante quando se aproximaram das ló-
gicas racistas, no século XIX, e foram se tornando uma obra
A biopolítica e a medicalização das resistências de regeneração social e controle de uma série de condições
de vida, como pobreza, dificuldades na escola, intoxicação,
Foucault (1988) escreve que pela biopolítica a vida alcoolismo, dinâmica familiar, baixa produtividade no traba-
entra na história como espécie biológica e passa a ser ge- lho, resistência política, indisciplina e tantas outras.
rida em meio à racionalidade liberal, concomitantemente Essas intervenções se tornaram cada vez mais
ao aparecimento do mercado da saúde, forjado de maneira medicalizantes das condutas que divergiam das normas
imanente ao crescimento do prestígio da medicina social e materializaram desobediência civil e que permitiram aos
junto ao Estado Moderno (Foucault, 1979): psiquiatras saírem dos asilos e estenderem suas ações para
todo um amplo espectro institucional. Nesse aspecto, apre-
Foi a vida, muito mais do que o direito, que se tornou o objeto sentamos uma aproximação do pensamento de Foucault
das lutas políticas, ainda que estas últimas se formulem com o de Castel (1987), pois ambos se detiveram na análise
através de afirmações de direito. O “direito” à vida, ao corpo, dessas práticas de gestão da vida por meio da crítica à no-
à saúde, à felicidade, à satisfação das necessidades, o ção de governo de riscos e prevenção securitária racista.
“direito”, acima de todas as opressões ou “alienações”, de Sobre isto assim reflete Donzelot (1986, p. 118):
encontrar o que se é e tudo o que se pode ser (Foucault,
1988, p. 136). [...] Essa saída do psiquiatra para fora de sua reserva asilar
é comandada por uma demanda imperiosa que emana dos
Na biopolítica, a medicina social pode se apresentar aparelhos sociais em plena expansão que são o exército
como racionalidade importante para o Estado Moderno go- e a escola. Tornando-se gratuita e obrigatória, ela passa
vernar a população como totalidade e por recortes de seg- a ser povoada por uma massa de indivíduos insubmissos
mentos privilegiados, como infância, família, adolescência, ou pouco preparados para a disciplina escolar. Suas
adultos e idosos, por exemplo. Uma arte de gerir a saúde e manifestações de indisciplina, as inaptidões declaradas à
regular o fazer viver e o deixar morrer é inaugurada e passa aquisição escolar colocam, para os professores, problemas
a utilizar saberes para realizar este tipo de intervenção pela insuperáveis. Quais precisariam ser eliminados? Como
informática, pela estatística, pelo território geográfico, pela reconhecer um idiota, um débil, uma criança que nunca
economia política, pela demografia, pela medicina social, poderá se adaptar à escola ou, ao contrário, outra, à qual
seria suficiente um pouco de tempo e de atenção especial?

488 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 485-492.
Em 1890, a Diretoria do Ensino Primário, para superar e de Estado se torna uma maneira de medicalizar os corpos
a confusão dos professores, pede ajuda a Bourneville, também para enfraquecer suas resistências e aumentar sua
alienista especializado no tratamento das crianças anormais docilidade política, com a noção de melhoria racial pelo uso
de Salpétrière e lhe solicita um sistema de observações para das técnicas disciplinares e biopolíticas de normalização so-
diagnóstico e orientação dos desadaptados escolares [...]. cial. É em meio a esse âmbito de debates que o pensamento
darwinista social e biológico se tornou uma ferramenta no
Para Castel (1987) e para Donzelot (1986), a esco- campo dos saberes e operou um deslocamento no campo
la é um dos espaços em que esta lógica foi propagada na científico para oferecer uma racionalidade ao racismo.
formação focada no lema “Ordem e progresso”, nos contex- No bojo destes acontecimentos, a tática biopolítica
tos nascentes do liberalismo político e econômico e no das do uso da higiene se tornou crucial para civilizar corpos e
emergentes Repúblicas, com a industrialização crescente e comportamentos considerados desviantes. Esta prática foi
a expansão/modernização das cidades. A saúde coletiva e sustentada por uma racionalidade médica e sanitária, pelo
mental se tornou uma demanda nas cruzadas educativas via neoliberalismo e pelo movimento higienista - agora reorga-
escola, família e campanhas sanitárias; por isto, os médicos nizado como política de saneamento dos país e do globo.
dirigiram de modo intenso suas práticas educativas às mães Quanto mais saúde e segurança, maior seria a regulação
e às professoras normalistas, com vistas a alcançar de ma- social medicalizante, aliada a uma paralela constituição de
neira preventiva as crianças pequenas, difundindo as ideias uma população com baixo potencial de revolta.
do movimento higienista (Boarini, 2003). Assim, esta gestão de capacidades ampliadas,
A performance na escola passou a ser avaliada por articulada à docilidade política foi delineada em um foco
uma série de exames disciplinares, por um acompanhamen- biomédico e ortopédico no campo da saúde e das práticas
to de vigilâncias hierárquicas e pela psiquiatrização - que educativas na assistência social e na política de segurança.
passou a ser uma das maneiras de potencializar a disciplina Qualquer acontecimento que configurasse a ideia de déficit/
pelo acréscimo da biopolítica diante do aumento das dissi- limites de capacidades de escolarização, de trabalho e de
dências aos controles disciplinares instituídos pela escola, estabelecimento de relações humanas, passou a ser reme-
por exemplo. Assim, a biopolítica foi um suplemento da dis- tido à psiquiatria e ao campo dos transtornos e ao mesmo
ciplina quando a indisciplina se intensificava e a revolta era tempo as formas de resistência à docilização política foram
realizada por grupos e massas. rapidamente medicalizadas.
Ao longo das primeiras décadas do século XX a Castel (1987, p. 106) comenta:
educação escolar - cada vez mais medicalizada - passou a
sustentar-se pela observação e regulação das resistências, A principal linha de reflexão sobre o deficiente amadureceu
a indisciplina começou a ser intitulada por alguns setores de na tradição de uma certa forma de medicina e de psiquiatria
especialistas como um marcador de tendências anti-sociais sociais, preocupadas com problemas do trabalho, da
e a gerência das perfomances de cada educando passou reinserção profissional, da readaptação, da reclassificação
a ser um problema ao mesmo tempo de saúde e de segu- social e da recuperação da mão-de-obra. Foi assim que
rança. Por sua vez, além de prevenir práticas subversivas o primeiro relatório na Europa sobre os problemas dos
da ordem social, a educação medicalizada, em nome da deficientes, o relatório Tominson, foi feito em 1943 numa
segurança, foi aumentando seu espectro de intervenção, so- Inglaterra que a guerra conduzia à mobilização de todas
bretudo, nas últimas décadas do século XX, com a emergên- as formas de mão-de-obra possível. Se esta tradição visa a
cia de uma sociedade neoliberal empreendedora que tenta incluir mais do que excluir, ela o fez banalizando a deficiência
comercializar cada potencial e que diminui a tolerância aos sob a forma de um déficit que se pode compensar. A
mínimos desvios sociais das normas esperadas no campo atenuação da deficiência se obtém, através dos processos
da segurança. de aprendizagem, que diferem profundamente da terapia.
Assim, a medicalização biopolítica e securitária vai
intensificando seu foco de governo em termos econômicos e A melhora das perfomances sociais se inscreveu nos
de submissão política, passando a gerenciar o que os eco- valores de eficiência, pois é a partir delas que o desvio e
nomistas nomeiam como capital humano. Gerir e ampliar a não aprendizagem se tornaram, por exemplo, uma falta
capacidades pela educação e pela avaliação do espectro a compensar por processos educativos, e neste sentido,
entre normalidade e anormalidade ganha visibilidade em passaram a ser reguladas, em termos de velocidade e de
um âmbito de preocupação social. O estudante que foge ao ritmo das performances, pela psiquiatria, pela psicobiologia,
desempenho médio esperado pela escola e pela sociedade pela neuropsiquiatria infantil e pela neuropedagogia (Souza,
passa a ser chamado de criança-problema pelos médicos 2010). É nesse contexto que o diagnóstico se tornou uma
psiquiatras e no interior da escola (Castel 1987; Donzelot, tecnologia de gestão diferencial das populações, de exame,
1986; Foucault, 2008b). Entra em cena um dispositivo racis- de comparação e dos encaminhamentos a realizar para
ta biopolítico que atualiza as táticas disciplinares e as aco- cada situação em que os peritos, baseados em modelos de
pla a si: é neste sentido que a biopolítica e a disciplina são produtividade, avaliassem como problemática para a ordem
articuladas pelo biopoder e pela sociedade de segurança. social (Castel, 1987). Explica este último autor:
Por exemplo, a higiene, baseada no racismo de sociedade

Medicalização da resistência * Flávia Cristina Silveira Lemos 489


Assim se esboça a possibilidade de uma gestão previsível saúde e da educação, cada vez mais capturado como cam-
de perfis humanos. Até o presente, o planejamento social po empresarial de incitação aos investimentos calculados.
repousou essencialmente na definição de objetivos sócio- A teoria do capital humano foi criticada por Foucault
econômicos, a partir da programação dos equipamentos. no debate a respeito da biopolítica para questionar a maneira
A racionalização, a coordenação, os redesdobramentos, como as técnicas de gestão do comportamento humano têm
etc., visam a modificar a estrutura dos empreendimentos sido utilizadas economicamente na lógica de investimento
e dos estabelecimentos, com a carga para o pessoal de de cada ato como se cada corpo fosse uma empresa a zelar
seguir e se adaptar a essas mudanças com todos os e a ativar em seus potenciais de mercado. Essa vertente
riscos de turbulências individuais e coletivos que comporta de atenção ativou um conjunto de técnicas de governo das
um tal empirismo. A programação das populações seria a potencialidades visando também a desenvolvê-las ao má-
contrapartida lógica de um planejamento conseqüente, ximo, por meio de programas baseados na construção do
mas ela é mais difícil de ser realizada por razões a um só chamado capital humano, em que menos resistência e máxi-
tempo técnicas e políticas. [...] O saber médico-psicológico ma produtividade é o mote do neoliberalismo da atualidade.
proporciona um código científico de objetivação das Esse processo amplia-se cada vez mais por meio
diferenças (Castel, 1987, p. 113). da expansão de exames e de procedimentos de vigilância
pautados nas normas e desvios em relação a essas normas.
Um exemplo contundente é a programação estatísti- Computam-se em curvas os desvios-padrão da média criada
ca dos perfis humanos de capacidade e eficiência por meio como referência e, a partir de então, formulam-se políticas
da informática, compondo diagnósticos e encaminhamentos. de compensação dos déficits e dos perigos avaliados. A nor-
Nessa esfera de gerência de riscos programada forma-se ma se tornou uma tecnologia que deixou de ser substantivo
um consórcio de especialistas trabalhando em rede, dividi- e se tornou verbo (normalizar). Para tanto, utiliza a disciplina
dos entre os que avaliam diagnosticamente, aqueles que dos corpos e a biopolítica das populações, as quais, em
realizam encaminhamentos, os que atuam tratando, os que conjunto, compõem o biopoder enquanto uma política se-
reeducam e aqueles que punem até mesmo pela medicali- curitária. Assim forma-se todo um dispositivo de segurança
zação do desvio, conforme afirmou Castel (1987). focado na gestão da anormalidade pela medicalização das
Os profissionais passam a alugar seus serviços de resistências (Foucault, 2008).
peritos a esse setor, que é constituído de um complexo tute- Para Foucault (2008a) o alinhamento da disciplina
lar e de gestão passível de riscos, em uma versão raciona- com a biopolítica, compondo a estratégia de segurança,
lizada de competências supostamente neutras e exercidas operou com os conceitos de risco e perigo, estes termos não
tecnicamente em termos de administração social das condu- são sinônimos. Neste contexto o risco só pode ser avaliado
tas da população (Donzelot, 1986). enquanto uma probabilidade, algo que pode acontecer; mas
É por isto que a psiquiatria da segunda metade do sé- nada em si mesmo é um risco. O que faz um acontecimento
culo XX não funcionava de forma tão limitada às instituições entrar no domínio da avaliação de risco é certa política que
asilares excludentes das diferenças, pois emergiu à época consiste na forma como se analisa um determinado perigo.
uma psiquiatria mais soial, flexível e comunitária, em meio
aberto, a qual foi generalizada para toda sociedade, ecom
o mandato social de ser responsável por evitar os perigos A psiquiatrização da resistência como estratégia
ligados aos supostos riscos de certos modos de vida. de segurança
É nessa linha de intervenção que a psiquiatria se
expande e passa a agir sobre a miséria, a violência, a comu- A proposição do cálculo de probabilidades de risco e
nicação, as moradias, a insalubridade, as famílias chefiadas perigo de algo acontecer implica na materialização de uma
por mulheres, a gravidez na adolescência, a educação nas racionalidade de segurança fundamentada na estatística
periferias urbanas e no campo dos déficits variados, em como um instrumento de medida de supostas regularidades
nome da promoção da saúde e do fomento à segurança sociais fictícias e na oferta de liberdade com baixo custo
social (Castel, 1987). Essa expansão psiquiátrica aumentou de revolta social, o que só se realiza pela anestesia social
sobremaneira o refinamento do controle social, constituin- operacionaliza pela medicalização como contenção química
do na atualidade uma biossociabilidade que cada vez mais e/ou pela medicalização autoritária dos indigentes nas inter-
se materializa na medicalização terapêutica para alguns e nações compulsórias. Assim, a segurança se organiza pela
autoritária para outros, dependendo da intensidade da resis- anestesia como um dispositivo de defesa social em que a
tência ao controle dos corpos. medicalização da resistência pode ocorrer pelo poder disci-
O que ganhou visibilidade e apareceu é toda uma plinar. Caso este poder falhe na prevenção das dissidências,
cultura psicológica de governo das relações humanas por recorre-se ao controle biopolítico de gestão medicalizante
meio de uma gerência antecipada e corretiva das condutas de grupos inteiros contidos em espaços segregativos e ra-
desviantes. Caso essas condutas sejam avaliadas conforme cistas. No caso de essa modalidade ser alvo de resistência,
a indicação, a decisão poderá ser a de fazer a medicalização a política de segurança deixa morrer ou mata com a medica-
da resistência. No caso, trata-se do que Foucault (2008b) lização, com a prática de tortura ou mesmo com a execução
definiu como gestão do capital humano pelo mercado da

490 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 485-492.
da pena capital, administrada pela morte com injeções letais Assegurar a liberdade e a circulação pela medical-
aplicadas por médicos e paramédicos, por exemplo. ização da resistência se tornou uma forma de evitar riscos
Desse modo, surge o anormal como o avesso ao nor- e perigos de dissidências e de rompimento com a ordem
mal, um não existindo sem o outro. O que se postula é que securitária estabelecida. Mesmo em instituições fechadas,
o processo de invenção de uma norma sempre é correlato à com alarmes, cercas elétricas, chaves, fechaduras, grades e
constituição da antinorma (Foucault, 1988). correntes, a medicalização se realiza para silenciar e impe-
O estatuto da anomalia passa a interessar à medicina dir alianças subversivas e que visem questionar as práticas
muito mais que o da patologia, que ficaria restrito à doen- instituídas.
ça. É no bojo desse deslocamento entre doença e gestão É neste sentido que observamos altos índices de
das condutas normais e anormais que a psiquiatria se ge- medicalização em asilos, em internatos, em abrigos, em
neralizou para o campo social como um todo, tornando-se prisões, em trabalhos forçados e nas escolas. Foucault
um saber-poder utilizado em defesa da sociedade, ou seja, (1999) assinalou as semelhanças entre estas instituições
como segurança, na medida em que se voltou de modo con- na sociedade contemporânea. Aliás, pode-se afirmar que a
tundente ao controle dos corpos e populações desviantes. análise desse autor ainda é bastante relevante para pensar-
Resistir a este modelo e/ou a ele não se assujeitar mos a atualidade, pois ele nos ajuda a problematizar estes
implica em ser psicopatologizado de modo rápido e acríti- acontecimentos com vista a insistirmos na indagação e em
co. A psiquiatrização da subversão e do desvio das normas inquietantes intervenções diante desta realidade que nos
estabelecidas socialmente tem sido um ato contínuo, sobre- cerca e nos atravessa tão de perto.
tudo nas últimas décadas do século XX e início do XXI, com
a produção exponencial de medicamentos psicotrópicos,
com o aumento de síndromes e transtornos inventados nos Considerações finais
manuais de psiquiatria e com o recrudescimento punitivo-
-penal, atualizado pelas sanções administradas com tecno- Podemos concluir que a medicalização da resistên-
logias educativas, médicas, psicológicas, assistenciais e de ciase tornou-se uma prática de governo em nome do cultivo
segurança. da saúde, mas também um meio de organizar a população
Os discursos que visam desqualificar indivíduos em segmentos saneados por valores individualistas e bur-
pela anormalidade estão vinculados a uma rede de equi- gueses, operacionalizando uma quebra das resistências
pamentos, aparatos, saberes, recortes de falas e difusão da multidão e uma disciplina docilizadora dos corpos indivi-
de preconceitos e de táticas de controle dos dizeres e das dualizados simultaneamente, o que implicou na criação de
maneiras de rotular e segmentar os corpos em instituições e um projeto político de defesa da sociedade paralelamente
por meio de regulações instrumentais de cunho histórico e instalado como educação civilizatória e securitária marcada
econômico (Collares, & Moysés, 1996). por tentativas de adestrar, calar, segregar, fazer trabalhar e
A impotência política começa a andar juntamente estudar com obediência intensificada.
com a violência e com a quebra de solidariedades, engen- Desse modo, “o poder psiquiátrico, antes de ser uma
drando sentimentos de medo e de insegurança, instalados cura, seria certa maneira de administrar, um regime, uma
como dispositivos de subjetivação em uma sociedade que tentativa de subjugar” (Fonseca, 2002, p. 68).
impossibilita a participação democrática e a conversação en- Foucault (2006, p. 392-3) afirma:
tre diferenças em seu cotidiano, para facilitar a fragilização e
correlata medicalização de qualquer ato que vise questionar A psiquiatria, nos anos 1850-1870 abandonou ao mesmo
este modelo de sociedade. tempo o delírio, a alienação mental, a referência à verdade e,
A separação e desqualificação dos corpos por nome- enfim, a doença. O que ela assume agora é o comportamento,
ações psicopatológicas em relação à prática de valorização são seus desvios, suas anomalias; ela toma sua referência
e de desvalorização social estão ligadas aos processos ra- num desenvolvimento normativo.
cistas mediados por meio de estigmas em relação a certos
grupos sociais. A desautorização da fala e dos atos é uma Este quadro é parte de uma situação mais ampla e
tentativa de os fragilizar, pressionar, silenciar e desestabili- complexa que vem ocorrendo mundialmente: a exigência de
zar de maneira a deixá-los sem força política de resistência perfomances cada vez mais competitivas, individualistas e
e medicalizá-los como mais um tática de desqualificação que pouco críticas, marcadas por rápidas capturas em discursos
opera para invalidar as lutas e dissidências políticas. biologizantes como racionalidade explicativa dos desvios e
A sociedade moderna edificou pequenos tribunais divergências nas relações e em relação às normas – que
normalizadores dos corpos, utilizando os dispositivos do hoje são pouco negociadas no plano das sociabilidades. As-
exame, a sanção normalizadora e a vigilância contínua como sim, a medicalização entra na esfera do mercado da saúde
maneira de, por meio de saberes e de poderes disciplinares para dificultar resistências e ampliar o capital humano, mas
e biopolíticos, julgar e classificar os corpos como normais e pode ser acionada para efetuar a segurança de cunho puni-
como anormais por meio da aproximação e do afastamento tivo e de caráter penal-retributivo, aplicando até a pena de
das regras sociais estabelecidas como modelos a obedecer morte, se a resistência for ampliada.
(Foucault, 1999).

Medicalização da resistência * Flávia Cristina Silveira Lemos 491


A intensidade cada vez maior de encomendas de Donzelot, J. (1986).A polícia das famílias. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
competição no trabalho e de exigências altíssimas de de-
sempenho por metas, somada ao esgarçamento da soli- Fonseca, M. A. da (2002).Michel Foucault e o Direito. São Paulo: Max
dariedade e à fragmentação dos laços sociais, cria espaço Limonad.
para a ampliação da medicalização dos corpos. Situações
que possam diminuir as capacidades e ou torná-las mais Foucault, M. (1988).História da sexualidade: a vontade de saber. Rio
lentas ou excessivamente rápidas a ponto de prejudicar as de Janeiro: Graal.
performances e qualquer movimento de resistência à lógica
consumista e de mercado de cada ato cotidiano são rapida- Foucault, M. (1999).Vigiar e punir: a história da violência nas prisões.
mente medicalizados. Petrópolis: Vozes.
Finalizando, podemos afirmar que vivemos em uma
sociedade que não aceita o sofrimento, o choro, a tristeza, Foucault, M. (2004) A evolução da noção de indivíduo perigoso na
a crítica, a fala subversiva, a dissidência, e que reitera uma psiquiatria legal do século XX. Em Foucault, M. Ética, sexualidade,
ilusão de felicidade, de alto desempenho e de saúde como política. Rio de Janeiro: Forense.
salvação idealizada, em uma verdadeira subjetividade bio-
medicalizada e empresarial em que o uso de fármacos e Foucault, M. (2006) O poder psiquiátrico. São Paulo: Martins Fontes.
da racionalidade medicalizada se tornou uma estratégia
disciplinar e biopolítica de existência normalizada que tenta Foucault, M. (2008a) Segurança, território e população. São Paulo:
calar qualquer ato mínimo de resistência, mesmo que tenha Martins Fontes.
que fazer morrer.
Foucault, M. (2008b) Nascimento da biopolítica. São Paulo: Martins
Fontes.
Referências
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Boarini, M.L. (2003). Higiene e Raçacomo projetos: higienismo e
eugenismo no Brasil. Maringá: EDUEM. Souza, M. P. R. (2010). Retornando à patologização para justificar
a não aprendizagem escolar: a medicalização e o diagnóstico
Castel, R. (1987). A gestão dos Riscos: da antipsiquiatria à pós- de transtornos de aprendizagem em tempos de neoliberalismo.
psicanálise. Rio de Janeiro: Francisco Alves. Em Conselho Regional de Psicologia de São Paulo e Grupo
Interinstitucional Queixa Escolar (Orgs.) Medicalização de
Collares, C. A. L., & Moysés, M. A. A. (1996). Preconceitos no crianças e adolescentes: conflitos silenciados pela redução de
cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez. questões sociais à doença de indivíduos (pp. 57-67). São Paulo:
Casa do Psicólogo.

Recebido em: 08/04/2013


1ª Reformulação em: 28/11/2013
2ª Reformulação: 05/12/2013
Aprovado em: 27/01/2014

Sobre a autora

Flávia Cristina Silveira Lemos (flaviacslemos@gmail.com)


Profa. Adjunta III em Psicologia Social/UFPA. Coordenadora do Programa de Pós-graduação em Psicologia/UFPA. Psicóloga, Mestre em
Psicologia e Sociedade e Doutora em História e Sociedade/UNESP-Assis/SP.

492 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 485-492.
http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0183773

A formação dos conceitos em Vigotski:


replicando um experimento

Maria Sara de Lima Dias


Universidade Tuiuti do Paraná - PR
Universidade Positivo – PR
Roberta Kafrouni
Universidade Tuiuti do Paraná - PR
Camilla Silva Baltazar
Universidade Positivo - PR
Juliana Stocki
Universidade Positivo - PR

Resumo
A pesquisa apresentada neste artigo teve por objetivo replicar o experimento sobre formação de conceitos proposto por Vigotski. O experimento
investigava o desenvolvimento e a organização do pensamento conceitual na população adulta. Na presente pesquisa a amostra foi composta
por 20 estudantes universitários de diversos cursos, de idades entre 18 e 24 anos. O instrumento de coleta de dados foi um conjunto de vinte
e dois blocos de madeira de cores, formas, alturas e larguras diferentes que tinham em sua base palavras sem um significado previamente
conhecido pelos participantes, e este significado o experimento deveria identificar. A aplicação do instrumento foi registrada em vídeo para
posterior análise. Observou-se na aplicação do instrumento que não houve regularidade em relação às etapas percorridas durante a formação
do conceito, mas foi possível identificar o papel da linguagem no processo de generalização.
Palavras-chave: Formação de conceito; Vigotski; pensamento.

Vigotski´s concept formation: replicating an experiment


Abstract
The main goal of this research was to replicate an experiment established by Vigotski about concept formation. The experiment investigated the
development and organization of conceptual thinking in the adult population, and questioned the steps followed in the formation of a new concept
and how adults can understand the meaning of a new word. The random sample consisted of 20 university students from various courses, aged
between 18 and 24 years. The method of research consists of an application of an instrument composed by a set of wooden blocks of colors,
shapes, heights and widths associated with nonsense words with which the participant should seek a solution to a proposed problem. The
recorded and transcribed speeches in the sessions were subjected to analysis. It was observed that the application of the instrument that there
was no regularity relating to steps taken during the formation of the concept. We demonstrate that generalization is the main function of language,
without which it is impossible to acquire the experience and established itself as the basis of complex thought.
Keywords: concept formation; Vigotski; thinking.

La formación dos conceptos en Vygotsky: replicando un experimento


Resumen
La investigación presentada en este artículo tuvo por objetivo replicar el experimento sobre formación de conceptos propuesto por Vygotsky.
El experimento investigaba el desarrollo y la organización del pensamiento conceptual en la populación adulta. En la presente investigación el
muestreo fue compuesto por 20 estudiantes universitarios de diversos cursos, de edades entre 18 y 24 años. El instrumento de recolecta de datos
fue un conjunto de veintidós bloques de madero de colores, formas, alturas y anchos diferentes que tenían en su base palabras sin un significado
previamente conocido por los participantes, y este significado el experimento debería identificar. La aplicación del instrumento fue registrada en
vídeo para posterior análisis. Se observó en la aplicación del instrumento que no hubo regularidad en relación a las etapas recorridas durante la
formación del concepto, pero fue posible identificar el papel del lenguaje en el proceso de generalización.
Palabras-clave: formación de conceptos; Vigotski; pensamiento.

Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 493-500. 493
Introdução de um novo conceito, observar este processo na população
adulta e descrever como um novo conceito é internalizado,
Em seu texto “Pensamento e linguagem” (1933/1998) isto é, verificar como os participantes conseguem apreender
Vigotski propôs um método para investigação de conceitos o significado do novo conceito.
cujos resultados tornaram-se a base de sua teoria sobre o
desenvolvimento de conceitos. Consistia em um método
experimental que o autor denominou de método da dupla Revisão de literatura
estimulação. Isso significava que, em vez de oferecer ao
participante da pesquisa um estímulo e observar uma res- Todas as informações que recebemos precisam ser
posta, ofereciam-se recursos auxiliares que lhe permitissem organizadas para assegurarmos a nossa sobrevivência
desenvolver uma resposta, e então se analisava a história dentro de um grupo social. Quando estamos inseridos em
do comportamento. Este método era consistente com a um grupo social utilizamos uma base categórica comum que
perspectiva de Vigotski segundo a qual o comportamento nos permite organizar nossas experiências com o mundo.
humano não é apenas a resposta a um determinado estí- Essa base categórica corresponde aos distintos conceitos
mulo, mas é constituído com o auxílio de mediações – os que formamos ao longo da vida (Nébias, 1998). Para expli-
signos; portanto o signo não determina um comportamento, car a aprendizagem de conceitos, alguns autores trazem re-
mas permite ao indivíduo sua constituição em um processo flexões distintas sobre o processo, entre eles Piaget (1996),
complexo que deve ser acompanhado pelo pesquisador a Ausubel (1963 conforme citado por Moreira, Caballero, &
fim de ser compreendido. Rodriguez, 1997) e Skinner (2003), que buscam deixar clara
Diante da proposta inovadora de Vigotski para a com- a forma de desenvolvimento de nossa linguagem, embora
preensão das funções psicológicas superiores, surpreende não cheguem a um consenso sobre a formação dos novos
que os pesquisadores não se tenham aprofundado em seu conceitos.
método experimental para o estudo da formação de concei- De acordo com Piaget (1996), a aprendizagem de-
tos, embora suas conclusões sejam amplamente aceitas e corre de um processo de equilibração que se desenvolve por
difundidas. Prova disto é a inexistência de pesquisas que meio da assimilação e da acomodação de esquemas que
procurem replicar ou desenvolver o método. formam estruturas mentais capazes de atingir o pensamento
A linguagem é indispensável à formação de concei- conceitual. Montoya (2006) aponta que um conceito “(...) é
tos, a qual começa na infância e prossegue desenvolvendo- produto das mudanças que envolverão necessariamente
-se até a adolescência; mas este processo não é natural, reorganizações por abstrações reflexionantes” (p. 124).
ele é significativamente influenciado por aspectos sociais Ausubel (conforme citado por Moreira, & cols. 1997) utiliza
como, por exemplo, a escolarização. O desenvolvimento de a expressão aprendizagem significativa e explica que é por
conceitos não é estático nem termina com a aquisição de meio desse processo que um novo conhecimento se estabe-
palavras, antes a aquisição e uso de palavras pela criança lece. Explica o autor: “A aprendizagem significativa é o me-
põe em marcha o desenvolvimento de conceitos. canismo humano por excelência para adquirir e armazenar
O objetivo desta pesquisa consistiu em captar com o a vasta quantidade de ideias e informações” (Ausubel, 1963,
máximo de aproximação possível o que seriam as comple- p. 58 conforme citado por Moreira, & cols 1997, p. 19). Para
xas e múltiplas determinações da linguagem envolvidas na Skinner (2003), os conceitos seriam adquiridos por meio do
replicação de seu experimento com adultos. Nela buscamos processo de discriminação e generalização. A discriminação
aprofundar o conhecimento sobre a temática e estudar como ocorre quando o ambiente passa a exercer controle sobre
se desenvolve a formação de um novo conceito, replicando a emissão de um comportamento. A generalização ocorre
o método da dupla estimulação funcional utilizado por Vi- quando esse comportamento é emitido em outras situações
gotski no estudo da formação de conceitos. semelhantes. Pozo (1998) aponta que, nessa teoria, a for-
O estudo elaborado por Vigotski (1994, p. 127) “(...) mação de conceitos se estabeleceria por associações entre
se propõe a descobrir o papel das palavras e das caracte- estímulos e respostas.
rísticas de seu uso funcional no processo de formação de Vigotski, por sua vez, explica que temos de entender
conceitos”. Outro aspecto do estudo é que possibilita inves- primeiro os meios pelos quais o homem aprende a organizar
tigar o modo como o sujeito utiliza os signos como meio para e dirigir o seu comportamento (1934/1998). Todas as funções
dirigir suas operações intelectuais, uma vez que a resolução psíquicas superiores são processos mediados por signos. O
do problema proposto com a aplicação do instrumento cor- signo é a palavra, e desempenha um papel importante na
responde à real formação de conceitos. formação de um conceito. O conceito tem origem social e
Segundo Vigotski (1998, p. 190), “(...) a palavra é o sua formação inclui a relação com os outros (Goes, & Cruz,
microcosmo da consciência”, é um instrumento de análise 2006). De acordo com Gerhardt (2010), Vigotski defende o
da informação, visto que percorre um caminho até ser in- papel estruturador da aquisição de conceitos no desenvolvi-
ternalizada e adquirir a função de analisar e generalizar um mento cognitivo.
objeto; o conceito é o mediador que permite adquirir o signifi- Quanto ao estudo da formação de conceitos, Vigotski
cado da palavra. O objetivo principal desta pesquisa foi com- critica dois tipos de método. O primeiro é chamado de méto-
preender as etapas percorridas no processo da formação do de definição, que tem como principal objetivo analisar os

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conceitos prontos e acabados através de uma definição ver- está realizando a atividade. Uma série de estímulos atua na
bal. De acordo com Vigotski (1934/1998), embora tenha sido qualidade de objetos que direcionam a atividade do sujeito
amplamente utilizado, esse método apresenta duas falhas que a realiza. O experimento consiste na apresentação de
que dificultam uma investigação, a saber: 1- esse método figuras de tamanhos, larguras, formas e cores diferentes.
trabalha com o resultado final do processo da formação de Embaixo de cada figura há uma palavra sem sentido para
conceitos, ou seja, com um elemento acabado, em vez da o participante, mas que representa um conjunto de atributos
análise do processo, é dada ênfase ao produto obtido; 2- o dos objetos apresentados. Uma peça é virada como amostra
método de definição trabalha com a palavra, ignorando que e ao sujeito caberá separar as peças e formar o grupo que
o conceito, principalmente para a criança, está relacionado considera condizente com a palavra sem sentido apresenta-
a um material sensível no qual emergem a percepção e a da. Após cada tentativa do sujeito em realizar a atividade, o
elaboração. Ao captar somente o elemento verbal do con- experimentador vira uma das peças erradamente escolhida
ceito não se apreende o processo de sua formação em sua e incentiva o sujeito a tentar novamente. Conforme o sujeito
totalidade, sendo que por meio deste método o significado vai tentando formar os grupos e o experimentador vai viran-
de uma palavra para a criança é atribuído mais às relações do as peças erradas, o número de peças viradas aumenta;
dadas e aprendidas entre famílias isoladas de palavras do assim o sujeito começa a obter indícios das características
que ao verdadeiro reflexo dos conceitos da criança. referentes às palavras sem sentido, passando a formar seus
O segundo tipo de método consiste em propor à respectivos grupos (Vigotski, 1934/1998).
criança que identifique características similares entre uma Inicialmente o significado da palavra tem para a
série de elementos abstraindo-as das demais característi- criança uma conotação afetiva. Posteriormente no início
cas a que está perceptualmente relacionada. A falha dessa da vida escolar dominam as impressões concretas sobre
segunda tendência é que troca o processo de síntese por a experiência direta real e prática. As etapas seguintes
um processo parcial e deixa de lado o papel da palavra e do movem-se em direção a sistemas mais complexos de en-
signo na formação de conceitos reduzindo-o ao processo de laces e relações abstratas. A palavra passa a representar
abstração, separando a característica principal da formula- um conjunto de objetos agrupados a partir da abstração de
ção de conceitos, que é a sua relação com a palavra. características relevantes desses objetos. A palavra torna-
Estes dois métodos citados por Vigotski (1934/1998) -se, assim, um instrumento de análise da informação do
trazem dois importantes problemas que os tornam impró- mundo externo que a pessoa internaliza (Luria, 1987). Este
prios para a investigação. O primeiro é um método que se desenvolvimento de conceitos é, em grande medida, auxilia-
realiza sobre o produto final do processo de formação de do pela escolarização, pois o conhecimento formal inaugura
conceitos, descartando sua dinâmica, limitando-se a gerar uma nova organização de conceitos que parte do abstrato
uma reprodução verbal de definições ministradas a partir do para o concreto, que são os conceitos científicos. Os concei-
exterior. Trata-se de um teste do conhecimento e da expe- tos científicos terão impacto na reorganização dos conceitos
riência da criança ou do seu desenvolvimento linguístico. espontaneamente formados.
Em segundo lugar, este método, ao focar na palavra, ignora Assim, a aprendizagem de uma nova palavra é ape-
a percepção e a formação do material sensorial que partici- nas o início de um grande processo de desenvolvimento.
pam na elaboração do conceito. Embora o significado da palavra sempre seja um ato de
Em síntese, o que ocorre com esses dois métodos generalização, ele se modifica à medida que a criança se
é que eles fazem uma separação, ora apartando a palavra depara com outras situações de uso da palavra e se desen-
do material sensível, ora focalizando o material sem a pa- volvem seus processos intelectuais de abstração e generali-
lavra. Buscando superar essas duas tendências, Vigotski zação (Goes, & Cruz, 2006).
e seus colaboradores criaram o método de busca modifi- Segundo Vigotski (2000), o estabelecimento de
cado, que se caracterizava por diversas reformulações na relações lógicas pelas quais certos elementos podem ser
proposta inicial do método de Ach. Para estudar e analisar agrupados e dar origem a um conceito expresso por um sig-
o processo, Vigotski utiliza um método desenvolvido por no verbal somente ocorre por volta dos doze anos. Depois
um de seus colaboradores, L. S. Sakharov. Esse método desse período o pensamento alcança um desenvolvimento
introduz palavras sem sentido aparente, e também con- adequado para obter uma melhor compreensão de todas
ceitos artificiais relacionados a cada uma dessas palavras as situações do mundo e trabalhar abstratamente (Vigotski,
(Vigotski, 1934/1998). Dessa forma, reproduz em escala 1934/1998).
reduzida as condições iniciais da aquisição do significado Os adolescentes formam e utilizam um conceito cer-
das palavras no desenvolvimento infantil, buscando artifi- to numa situação concreta, mas apresentam dificuldade em
cialmente o processo para poder acompanhá-lo. Vigotski e demonstrar esse conceito por palavras, e a definição verbal
seus colaboradores (1934/1998) chamaram a este tipo de aparece muito aquém daquilo que se espera, tendo-se em
método de investigação experimental de “método da dupla vista a forma como eles o utilizaram. Tal dificuldade também
estimulação”. A principal característica deste método é a é observável no tocante ao pensamento dos adultos, mesmo
análise do desenvolvimento dos processos psíquicos supe- em níveis de desenvolvimento mais altos. Este ponto mostra
riores, com o auxílio de duas séries de estímulos cada uma que os conceitos evoluem de modo distinto da elaboração
atuando com uma função distinta em relação ao sujeito que

A formação dos conceitos em Vigotski * Maria Sara de Lima Dias, Roberta Kafrouni, Camilla Silva Baltazar & Juliana Stocki 495
intencional e consciente das experiências lógicas (Vigotski, que a uma característica concreta. Isto leva ao quarto tipo
1934/1998). de complexo, o chamado complexo difuso, que é marcado
Para Vigotski (1934/1998), a formação de conceitos pela maleabilidade da própria característica que o liga aos
percorre três etapas. Na primeira fase a criança pequena co- seus elementos. Os grupos de objetos ou imagens concre-
meça a formar os conceitos quando se agrupa certo número tas formam-se por meio de ligações difusas ou indefinidas
de objetos de modo desorganizado, ou “amontoado” para (Vigotski, 1934/1998).
resolver um problema que os adultos resolvem, dado que De acordo com Vigotski (1934/1998), as generali-
conseguem elaborar um novo conceito. zações da criança nas áreas não sensoriais e não práticas
O “amontoado” formado por um grupo de objetos do seu pensamento, as quais não podem ser facilmente
nada parecidos e organizados sem qualquer lógica mostra observadas por meio da percepção ou da ação, são aná-
um raciocínio difuso, em que o significado do signo ainda logas na vida real dos complexos difusos presentes nas in-
não está relacionado a um traço constante dos objetos. vestigações sobre a formação de conceitos. A criança forma
Nesta fase o significado das palavras para a criança não inúmeros complexos pela generalidade das ligações que
mostra mais do que uma conglomeração sincrética e vaga abarca. Estes complexos são formados segundo as regras
dos objetos individuais que as formam. Dada a sua origem dos complexos concretos circunscritos.
sincrética, essa imagem é altamente inconstante. Para completar o quadro do pensamento da criança
A primeira fase da formação dos conceitos é com- há outro tipo de complexo, que é basicamente como aquele
posta de três estádios. No primeiro estádio a composição do que constitui a ponte entre os complexos e o estádio final e
grupo é determinada pela disposição espacial dos objetos superior do desenvolvimento da gênese dos conceitos (Vi-
analisados, isto é, por uma organização sincrética do campo gotski,1934/1998).
visual da criança, que é criado ao acaso. No segundo es- Esse outro complexo é denominado de pseudocon-
tádio a imagem ou grupo sincrético desenvolvem-se como ceitos, pois as generalizações formadas no pensamento
resultados da continuação, no espaço ou no tempo, dos da criança aparentemente assemelham-se aos conceitos
elementos isolados, ou pelo fato de a percepção da criança dos adultos e diferem psicologicamente de um verdadeiro
levar a uma relação mais completa. Durante o terceiro está- conceito, apresentando-se ainda como um complexo. Uma
dio a imagem sincrética transforma-se em um arranjo mais criança produz um pseudoconceito quando cerca uma
complexo, composto de elementos extraídos de diferentes amostra com objetos que poderiam também ser agrupados
grupos ou “amontoados” já antes formados pela criança nos com um conceito abstrato (Vigotski, 1934/1998).
estádios anteriores. A gênese do conceito descrita por Vi- Este tipo de complexo exerce um papel importante
gotski engloba muitas variações de um tipo de pensamento no pensamento da criança na vida real e é um elemento de
chamado de “pensamento por complexos”. O pensamento mudança entre o pensamento por complexos e a verdadeira
por complexos já é um pensamento mais objetivo, embora formação de conceitos. Os pseudoconceitos prevalecem
não mostre as relações objetivas da mesma forma que o sobre os demais complexos no pensamento da criança em
pensamento conceitual. Um complexo é um agrupamento idade pré-escolar. Tal fato ocorre porque os complexos que
concreto de objetos ligados por uma conexão baseada em aparecem como significados das palavras não são amplia-
fatos, portanto todos os nexos existentes podem levar à dos pela criança, pois o caminho seguido por um complexo
formação de um complexo. A principal diferença entre um no seu desenvolvimento encontra-se predeterminado pelo
complexo e um conceito é que, enquanto o conceito ajunta significado que a palavra possui no vocabulário dos adultos
elementos com atributos em comum, os complexos podem (Vigotski, 1934/1998).
agrupar diversos elementos quantos for possível relacionar. Segundo Vigotski (1934/1998), se analisarmos o per-
Na segunda fase dos complexos, Vigotski (1934/1998) curso do significado das primeiras palavras, como resultado,
observou cinco tipos de complexos. No primeiro tipo, o de- irá aparecer uma combinação de duas formas, as quais, nas
nominado de “complexo associativo”, uma peça da amostra investigações do autor, são chamadas de complexos asso-
é agrupada com outra de acordo com algum elemento simi- ciativos e imagens sincréticas. A formação de complexos
lar - como a cor, a altura ou a forma -, assim como por uma inicia-se quando uma mesma palavra tem diferentes signi-
semelhança, um contraste ou pela simples aproximação ficados em diferentes situações, desde que haja qualquer
com outras peças. O pensamento por complexos do segun- nexo associativo entre esses significados. Como as crian-
do tipo consiste em combinar os objetos ou as impressões ças com certa idade pensam por pseudoconceitos, haverá
concretas, pois que os objetos são congregados com base significados que não serão aceitos pela lógica dos adultos.
em um traço que, embora seja diferente, complementa-se Dependendo do que seja, ela pode ter diferentes atributos
com outros elementos presentes. concretos, portanto pode ter vários nomes. A utilização de
Após essa fase há o complexo em cadeia, que se um ou de outro depende do complexo que seja ativado em
baseia na transmissão de um significado de um elemento um determinado momento (Vigotski, 1934/1998).
para outro, formando assim uma corrente em que um ele- A importância fundamental dos complexos é a sua
mento se ligará a outro com características semelhantes. capacidade de unir e relacionar elementos entre si, exer-
Por vezes os elementos reunidos são considerados pareci- cendo um papel agregador de características indefinidas e
dos, devido mais a uma vaga impressão de semelhança do criando um alicerce para futuras generalizações, enquanto

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o conceito é um fator que está acima da simples agrega- cinco cores diferentes, com duas larguras (grossa e fina) e
ção de elementos. Para que um conceito seja formado é dois tamanhos (grande e pequeno). Na base de cada figura,
fundamental abstrair, isolar, analisar elementos separados de modo que o sujeito não pudesse ver, estava escrita uma
de seu todo. Vigotski (1934/1998, p. 95) coloca que “(...) na das quatro palavras sem sentido: lag, bik, mur, cev. Inde-
verdadeira formação de conceitos, é igualmente importante pendentemente da cor ou da forma, lag estava escrito nas
unir e separar. A síntese deve combinar-se com a análise. O figuras grossas e grandes; bik, nas finas e grandes; mur, nas
pensamento por complexos não é capaz de realizar essas grossas e pequenas; e cev, nas finas e pequenas.
duas operações”. Para todos os participantes, a peça inicial foi desvi-
Na terceira fase, a de conceitos potenciais, a criança rada pelo experimentador, que passou a consigna “Separe
forma agrupamentos considerando uma única característica todas as peças que você considera que fazem parte desta
inerente aos objetos, que pode ser a sua cor ou o seu forma- mesma palavra.” Ao mesmo tempo a peça demonstrava que
to. Os conceitos potenciais antecedem a fase da formação o triângulo preto era pertencente ao conceito da palavra cev
do conceito propriamente dito, pois como a criança ainda (peça pequena e fina). No começo do experimento, todas as
não alcançou uma completa abstração da palavra, muitas peças se encontravam misturadas sobre uma mesa diante
vezes ela utiliza apenas o seu atributo funcional. do sujeito. O experimentador virava uma das peças (a que
Outro ponto relevante na teoria de Vigotski refere- serviu para explicar a consigna), mostrava-a, lia seu nome
-se aos conceitos espontâneos e aos conceitos científicos. e pedia que o sujeito escolhesse aquelas das restantes que
Os conceitos espontâneos são adquiridos nas práticas co- ele considerasse que poderiam pertencer ao mesmo tipo.
tidianas da experiência pessoal do sujeito, já os conceitos Uma vez que o sujeito fazia o que era pedido, o examinador
científicos são formados por meio de um ensino formalizado virava uma das peças incorretamente escolhidas, mostrava
sobre determinado objeto de conhecimento, ou seja, pela que era de um tipo diferente e encorajava o sujeito a conti-
instrução formal no contexto escolar (Cazeiro, & Lomônaco, nuar. Depois de nova tentativa, era virada uma figura erra-
2011). damente escolhida. Conforme o número de peças viradas
Para Vigotski, nos conceitos espontâneos a definição aumentava, o sujeito ia adquirindo as bases para descobrir
é feita através de suas características aparentes, enquanto quais eram as características das figuras que levavam o
nos conceitos científicos ocorre uma organização mais con- mesmo nome. As sessões de aplicação do instrumento fo-
sistente e sistemática, sendo esses conceitos mediados por ram registradas em vídeo e posteriormente transcritas.
outros conceitos (Nébias, 1998). A análise do material coletado teve como objetivo
As observações de Vigotski apontaram que um con- identificar o percurso que o participante utilizou até o término
ceito se forma não por meio do jogo mútuo das associações, da formação do conceito. Para alcançar esse propósito os
mas por meio de operações intelectuais em que todas as dados foram analisados em duas etapas. Na primeira etapa
funções mentais elementares se comunicam numa combi- as imagens foram descritas com base no registro contínuo,
nação exclusiva. Esta operação é orientada pela utilização e na segunda etapa foram pontuadas as diferenças e se-
das palavras como forma de ativar a atenção, abstrair ca- melhanças entre os comportamentos dos participantes. O
racterísticas e realizar a síntese e representação através de desempenho dos participantes foi analisado por meio das
um signo. seguintes categorias: 1- critérios de formação de grupos:
De acordo com Vigotski (1934/1998), pode-se con- cor, formato, espessura, tamanho, formação aleatória (mis-
cluir que a formação dos conceitos desenvolve-se segundo tura de peças de formatos, cores, tamanhos e espessuras
duas trajetórias principais. A primeira é a formação “dos com- diferentes); 2- formação de grupos a partir da utilização de
plexos”, momento em que a criança une diversos elementos palavras sem sentido (formação do conceito). Esse agrupa-
com uma característica similar. Este sistema percorre vários mento em categorias permitiu organizar os dados da primei-
estádios. A segunda trajetória é a formação de “conceitos ra etapa e identificar relações, “sequências, e uniformidade
potenciais” e baseia-se no isolamento de alguns elementos entre os eventos observados” (Dana, & Matos, 2006, p.
comuns; as duas trajetórias são importantes nos processos 121). Buscou-se relacionar as etapas percorridas pelos par-
genéticos e a palavra mantém a sua função principal, que é ticipantes para a elucidação dos novos conceitos, os quais
a de conduzir para a formação de novos conceitos. permitiram evidenciar a relação entre linguagem não verbal
e manipulação de objetos com a formação do conceito.

Método
Discussão e resultados
O trabalho foi realizado em uma sala de clínica de
Psicologia de uma universidade situada em Curitiba, com a O tempo médio na aplicação do instrumento foi de
participação de vinte estudantes universitários de diversos onze minutos e sete segundos. Do total de participantes,
cursos, de ambos os sexos e de idades entre 18 e 24 anos. 65% iniciaram a manipulação do instrumento separando as
O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa peças conforme um critério verbalizado por eles. Os critérios
(protocolo 011/2012). Como instrumento foi utilizado um escolhidos foram: formato (35%), aleatório (35%), cor (25%)
conjunto de vinte e duas peças de blocos de madeira de e conceito parcial (5%) (escolha de algumas peças cev,

A formação dos conceitos em Vigotski * Maria Sara de Lima Dias, Roberta Kafrouni, Camilla Silva Baltazar & Juliana Stocki 497
porém com formação de um conceito diferente do proposto que demonstra a incerteza quanto ao conceito após várias
por Vigotski – tamanho e espessura das peças) respectiva- tentativas e reagrupamentos formados sem sucesso.
mente. Um dos participantes, após ter finalizado sua ativida-
Os participantes que iniciaram a formação de agru- de e visto que tinha formado todos os conceitos das pala-
pamentos aleatoriamente seguiram um critério para a for- vras, relatou: “Não acredito que demorei tanto tempo”, visto
mação de grupos de peças que tinham uma característica que, ao término da atividade, os conceitos das palavras sem
em comum, que podia ser a espessura ou o tamanho. Em sentido pareciam óbvios quando comparados com o início
80% dos casos, geralmente os que iniciaram a formação da atividade.
pelo critério da cor seguiram o reagrupamento pelo critério Para 65% dos participantes a resolução da ativida-
do formato. O único participante que iniciou o agrupamento de proposta foi iniciada com um conceito potencial, e ainda
fazendo escolha das peças pela palavra cev não formou o aproximadamente 35% dos participantes desta pesquisa
conceito de acordo com o critério tamanho e espessura e demonstraram ter seguido as três etapas propostas por Vi-
seus reagrupamentos se deram aleatoriamente. Os demais gotski: a fase do sincretismo ou amontoados sincréticos, a
participantes efetuaram os reagrupamentos posteriores de fase da formação de complexos ou pensamentos por com-
modo aleatório, até conseguirem um número razoável de plexos e a fase de conceitos potenciais.
peças desviradas, o que permitiu juntar peças do mesmo Em todos os casos foi possível observar que a ação
conceito por meio de eliminação. Ao final da atividade, todos dos participantes era acompanhada pela linguagem verba-
os participantes conseguiram formar os quatro grupos de lizada, o que permitiu acessar o processo de resolução do
peças de acordo com a palavra, porém alguns participantes problema proposto. É digno de nota que, nos casos em que
não chegaram a formar o conceito estabelecido pelo experi- a separação das peças foi aleatória, não estava presente
mento. Para 85% dos participantes, o critério final atribuído a verbalização, o que conduz à hipótese de que a lingua-
às palavras sem sentido referia-se ao tamanho e espessura gem não estava orientando o processo como nos demais
das peças. Para 5% dos participantes, o critério final atribu- casos. Novamente fica evidenciada a teoria de Vigotski que
ído às palavras sem sentido referia-se apenas ao tamanho, estabelece a linguagem como orientadora do pensamento
espessura ou alguma forma de encaixe entre as peças. Os conceitual.
outros 5% dos participantes atribuíram o conceito referente Na fase da formação de complexos ou pensamentos
à espessura para as peças cev (peças pequenas e finas) e por complexos os participantes começavam a escolher pe-
bik (peças grandes e finas) e tamanho para as peças mur ças de acordo com alguma característica similar ou comple-
(peças pequenas e grossas) e lag (peças grandes e grossas. mentar (contraste, aproximação entre peças, tamanho, es-
Sete participantes (36%) primeiramente identificaram pessura). Ao manipular as peças, o participante tentava or-
mais as diferenças do que as semelhanças entre as peças, ganizar o pensamento de modo a resolver a atividade. Para
apresentando falas como: “Eu acho que essas outras não Vigotski, esse tipo de pensamento consiste na combinação
entram nos grupos...hum...sei lá, não combinam” (sic), “O de objetos ou impressões que compartilham algum traço
que elas têm em comum?” (sic). similar - fase em que pode ocorrer o complexo concatenado
No caso específico de um participante, pôde-se veri- ou a transmissão de um significado para um elemento novo.
ficar que após a separação de todas as peças pertencentes Os participantes vão formando assim uma cadeia em que
aos conceitos cev e bik houve a atribuição do conceito pro- um elemento se liga a outro a partir de suas características.
posto por Vigotski (referentes ao tamanho e espessura das Quanto à fase de conceitos potenciais, os agrupa-
peças), no entanto após a separação dos conceitos lag e mentos formados pelos participantes referiam-se a alguma
mur, seu critério final foi alterado. O único participante que característica aleatória das peças, como, por exemplo, o
iniciou o agrupamento escolhendo peças do conceito cev tamanho ou a espessura. Em seguida eram formados no-
(cinco peças de um total de seis) formou um conceito de vos conceitos nos quais o participante conseguia relacionar
acordo com o critério de que eram peças de formatos e co- as peças do instrumento aplicado e abstrair e generalizar o
res diferentes. Mesmo tendo iniciado a formação de agrupa- novo conceito. A formação do novo conceito indicava, assim,
mentos com um critério definido, este não foi utilizado, sen- a superação das fases anteriores. Conclui-se que a história
do os reagrupamentos seguintes formados aleatoriamente. de aprendizagens e vivências permite ao sujeito construir e
Em alguns momentos, mesmo os participantes escolhendo reconstruir formas de operar com o conteúdo externo e des-
corretamente peças do mesmo conceito, alguns afirmavam te se apropriar, originando outro processo para a resolução
não ter certeza quando lhes foi perguntado se a separação dos problemas.
das peças seguia algum critério. Outras falas como “Não Os participantes que demonstravam já iniciar a ati-
tem uma lógica, não sei” (sic.), “Eu acho que essas outras vidade proposta com um conceito potencial, por meio da
não entram nos grupos...hum...sei lá, não combinam” (sic.) escolha de peças da mesma cor ou formato, perceberam,
foram enunciadas quando o participante separava as peças posteriormente à primeira tentativa, que esses critérios não
a partir do mesmo conceito, mas não sabia ao certo qual correspondiam ao conceito da palavra. Isto leva a concluir
era o critério do conceito em questão. Outro participante, que houve uma inversão na ordem das fases proposta por
depois de escolher todas as peças do conceito cev e de Vigotski. Uma hipótese para esta inversão pode ser que a
estas serem desviradas, disse: “Fui eu que montei?” (sic), o amostra foi composta por participantes adultos nos quais,

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supõe-se, a linguagem já foi internalizada e conduz, em quisas, Vigotski estudou crianças, adolescentes e adultos,
alguma medida, o processo de resolução de problemas. dando ênfase aos dois primeiros em suas experiências.
Dessa forma, a atividade teve início com a fase de conceitos As diferenças existentes entre o mundo infantil e o adulto
potenciais e depois predominaram agrupamentos seguindo referem-se às mudanças qualitativas que ocorrem ao longo
o pensamento por complexos. Nestes, as peças com algu- do desenvolvimento do sujeito. Em vista disto, um aspecto
ma característica similar ou complementar foram sendo es- a ser explorado em futuras pesquisas seriam as possíveis
colhidas até se voltar à elaboração de conceitos potenciais diferenças entre as trajetórias de formação de conceitos
e, enfim, à formação dos novos conceitos relacionados às entre pessoas com diferentes níveis de escolarização. Na
palavras sem sentido. presente pesquisa todos os participantes eram estudantes
Observou-se na aplicação do instrumento e análise universitários, mas ainda assim os processos de formação
das gravações que não há unanimidade com relação às eta- de conceitos não foram homogêneos. Uma pesquisa mais
pas percorridas durante a formação do conceito. De modo aprofundada poderia relacionar mais precisamente escolari-
geral, parte dos participantes observou a sequência das zação e formação de conceitos.
etapas da formação de conceito proposta por Vigotski. In- Segundo Vigotski (1984), as relações e conexões
dependentemente da sequência de etapas seguidas, quase entre as diversas funções psicológicas - como a atenção,
todos os participantes atingiram a formação de um conceito, a percepção, as operações sensório-motoras e a memória -
relacionando as palavras sem sentido (cev, mur, lag, e bik) formam sistemas que passam por transformações no decor-
com seu tamanho e espessura. Apenas um participante fez rer do desenvolvimento da criança e ao longo da vida adulta.
referência somente à espessura das peças; outros dois fize- Como exemplo tem-se a mudança na relação entre memória
ram a relação entre tamanho e espessura, mas acrescenta- e pensamento, que ocorre durante o desenvolvimento: para
ram características aos conceitos das palavras sem sentido. a criança, “pensar” equivale a “lembrar”, enquanto na ado-
Apenas um participante ainda relacionou qualidades como lescência o “lembrar“ equivale ao “pensar.” Na adolescência
cores e formas e outro com alguma forma de encaixe entre a memória tem uma capacidade lógica. O fato de lembrar
as peças. Todos alcançaram o objetivo proposto, atingindo a leva a estabelecer e a encontrar relações lógicas, o que sig-
formação do conceito, muito embora não tenham feito exata- nifica que trazer algo à memória baseia-se na descoberta de
mente as associações e combinações entre qualidades das um aspecto que precisa ser encontrado.
peças conforme o experimento de Vigotski. Observa-se a mesma relação com a percepção. Con-
forme o envolvimento do sujeito com outros contextos, como
a família e a escola, sua percepção tende a se tornar cada
Considerações finais vez mais complexa, captando percepções categorizadas em
vez de aspectos irrelevantes para a organização de uma
Esta pesquisa buscou descrever como um novo con- classe de objetos. Nesta pesquisa, optamos por escolher
ceito é internalizado, isto é, verificar se os participantes con- uma única peça para ser utilizada como amostra inicial. Esse
seguiram formar um novo conceito e confirmar as fases da procedimento foi adotado com o objetivo de obter um padrão
formação de conceitos descritas por Vigotski: o sincretismo para todos os participantes. Em estudos posteriores poder-
ou amontoados sincréticos; a formação de complexos e a -se-á encontrar uma alternância entre as peças utilizadas
fase dos conceitos potenciais, considerando o desenvolvi- como amostra inicial, o que permitirá verificar se aparecem
mento e organização do pensamento conceitual. diferenças no percurso da formação de conceitos. Para fu-
Verificou-se que o processo da formação de conceitos turas pesquisas propomos que o método de Vigotski seja
é um tema ainda pouco explorado, o que deixa uma lacuna aplicado em uma amostra maior de participantes adultos, e
no conhecimento científico; por isso é necessário desen- que essa amostra inclua a população infantil, com o intuito
volver novas pesquisas. Demonstrou-se o pensamento de de verificar se ocorrem divergências nas etapas percorri-
Vigotski de que a função de generalização é a função prin- das e se o método pode servir como um meio de avaliar o
cipal da linguagem e que sem ela seria impossível adquirir momento de desenvolvimento da criança com vistas a uma
as experiências anteriores, pois a linguagem não é apenas intervenção que favoreça o desenvolvimento do pensamento
meio de generalização, mas a base do pensamento. Sobre conceitual.
as etapas percorridas na formação de conceitos não houve
nesta pesquisa unanimidade nas respostas dos sujeitos.
Um ponto que contribui para o desenvolvimento das Referências
funções psicológicas é a aprendizagem. A aprendizagem
ocorre durante a interação do sujeito com o mundo e os gru- Cazeiro, A., P., M., & Lomônaco, J., F., B. (2011). Formação de
pos sociais. A relação que o sujeito mantém com o seu mun- conceitos por crianças com paralisia cerebral: um estudo
do e suas vivências estimula processos internos e interfere exploratório sobre a influência de atividades lúdicas.  Psicologia.
no seu desenvolvimento, que não caminha para um ponto Reflexão e Crítica, 24 (1). Porto Alegre, 40-50.
final. O desenvolvimento e a aprendizagem são processos
em constante transformação, o que permite ao sujeito dar Danna, M., F., & Matos, M., A. (2006). Aprendendo a observar. São
saltos qualitativos no decorrer de sua vida. Em suas pes- Paulo. Edicon.

A formação dos conceitos em Vigotski * Maria Sara de Lima Dias, Roberta Kafrouni, Camilla Silva Baltazar & Juliana Stocki 499
Gerhardt, A., F., L., M. (2010). Integração conceptual, formação de Piaget, J. (1996). A construção do real na criança. São Paulo: Ática.
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Recebido em: 11/04/2013


Reformulado em: 12/11/2013
Aprovado em: 06/12/2013

Sobre as autoras

Maria Sara de Lima Dias (maria.dias@utp.br, msaradldias@gmail.com)


Doutora em Psicologia pela UFSC – Professora do curso de Mestrado em Psicologia Social Comunitária pela UTP (Universidade Tuiuti do
Paraná) e Professora do Curso de Psicologia da Universidade Positivo.

Roberta Kafrouni (rkbeta@hotmail.com)


Doutora em Psicologia pela PUC-SP - Professora do curso de Mestrado em Psicologia Social Comunitária pela UTP (Universidade Tuiuti do
Paraná).

Camilla Silva Baltazar (miilasb@yahoo.com.br)


Graduanda do Curso de Psicologia da Universidade Positivo.

Juliana Stocki (Juliana_stocki@hotmail.com)


Graduanda do Curso de Psicologia da Universidade Positivo.

Trabalho apresentado no III Encontro de Pesquisa e Iniciação Científica (EPIC) – EPIC 2012

500 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 493-500.
http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0183774

Constituição da identidade infantil:


significações de mães por meio de narrativas

Camila Turati Pessoa


Universidade Federal de Uberlândia - MG

Lúcia Helena Ferreira Mendonça Costa


Universidade Federal de Uberlândia - MG

Resumo

Este artigo, à luz de Wallon e Vigotski, busca compreender como as mães significam suas infâncias, o ser mãe e as relações que estabelecem a
respeito de suas infâncias e de seus filhos, bem como inter-relacionar estas significações com a constituição da identidade infantil. Participaram
da pesquisa seis mães de crianças com idades entre três e seis anos, as quais foram entrevistadas individualmente por meio de questões
semiestruturadas para investigar sobre a relação das mesmas e suas infâncias, o papel materno e suas relações com seus filhos. As mães,
ao falarem de si, evidenciaram suas concepções sobre a infância e as interações com seus filhos e trouxeram como seus passados foram
ressignificados pelo presente, na relação com seus filhos. São significações importantes para a constituição da identidade infantil e para
a constituição das próprias mães. Desta forma, o contexto familiar constitui-se como um ambiente cultural e social que ajuda a explicar a
multiplicidade dos sentidos atribuídos aos discursos das mães.
Palavras-chave: Infância; mães; Psicologia Histórico-Cultural.

Children´s identity constitution: the meaning of mothers in narratives


Abstract

In this article we discuss how mothers make meaning of their childhoods and the relationships between their children , as well as how they
relate these meanings to the way child´s identity is constructed. Our research is supported by scholars such as Wallon and Vigotski . Our research
reached six mothers of children between three and six years. The mothers were interviewed individually, using semi-structured questions which
aimed to investigate them and their childhoods, the maternal role and their relationships with their children. Mothers when talking about themselves,
revealed their ideas about their childhood, interactions with their children and how their pasts brought new meaning to their relationship with their
children. These meanings are important for child identity as well as the identity of the mothers themselves. The family context, therefore involves
a cultural and social environment that helps to explain the multiplicity of meanings in the discourses of the mothers.
Keywords: Childhood; mother; Cultural-Historical Psychology.

Constitución de la identidad infantil: significaciones de madres por


intermedio de narrativas
Resumen
Este artículo, a la luz de Wallon y Vygotsky, busca comprender cómo las madres significan sus infancias, el ser madre y las relaciones que
establecen a respeto de sus infancias y de sus hijos, así como inter-relacionar estas significaciones con la constitución de la identidad infantil.
Participaron de la investigación seis madres de niños de edades entre tres y seis años, las cuales fueron encuestadas individualmente por medio
de cuestiones semiestructuradas para investigar sobre las madres y sus infancias, el papel materno y sus relaciones con sus hijos. Las madres,
al hablar de sí mismas, evidenciaron sus concepciones sobre la infancia y las interacciones con sus hijos y trajeron como sus pasados fueron
resignificados por el presente, en la relación con sus hijos. Son significaciones importantes para la constitución de la identidad infantil y para la
constitución de las propias madres. El contexto familiar se constituyó cómo un ambiente cultural y social que ayuda a explicar la multiplicidad de
los sentidos atribuidos a los discursos de las madres.
Palabras-clave: Infancia; madres; Psicología Histórico-Cultural.

Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 501-509. 501
Introdução olhada nos aspectos motriz, social, afetivo, intelectual e in-
serida em seu meio – enfim, a criança contextualizada.
Este artigo insere-se na vertente de pesquisas que Desta forma, as significações que as mães e os filhos
vem sendo desenvolvidas a respeito da temática “Processos trazem consigo são construídas numa determinada cultura,
de constituição do eu e do outro e suas inter-relações com a num ambiente social e culturalmente organizado, gestado
formação da identidade infantil em contextos educacional e nas e pelas interações sociais. O contexto familiar constitui-
familiar”, à luz das perspectivas teóricas de Henri Wallon e -se como um ambiente cultural e social específico e dinâmi-
Lev S. Vigotski. Relataremos aqui um recorte desta temática co, o que explica a multiplicidade de sentidos subjacentes
buscando contribuir para este campo. ao discurso das mães/pais. Assim, este é um dos contextos
Apoiamo-nos nas contribuições destes autores por em que se encontram as várias possibilidades de significa-
compartilharem da mesma visão epistemológica a respeito dos importantes para o processo de subjetivação do sujeito.
do desenvolvimento humano, constituído na e pela interação Essa constituição vem ao encontro do que entende Wallon
social e inserido em um contexto histórico-cultural. Rochex (1956/1975b) quando enfatiza a constituição da identidade
(2002) reforça esta aproximação entre os autores dizen- da criança através da diferenciação eu-outro, que nasce da
do que, tanto nas obras de Wallon como nas de Vigotski, imersão da pessoa no mundo social, nas relações e diá-
encontra-se uma visão teórica e metodológica concernente logos estabelecidos com o outro, consigo mesma e com o
com a concepção e a construção do objeto de estudo da meio. Reconhecer um si mesmo passa, necessariamente,
Psicologia e de seus modos de conceitualização e de in- pela existência e também pelo reconhecimento de outros “si
vestigação, em que se postula a necessidade de uma abor- mesmos” (Vigotski, 2000).
dagem global, qualitativa e dinâmica do psiquismo humano. O contexto familiar, representado neste trabalho por
Outra aproximação destes autores é evidenciada por Delaux mães, é considerado por Wallon (1954/1975c) como um
(2002) quando afirma que ambos mostram que a oposição meio funcional de a criança começar a satisfazer todas as
existente no desenvolvimento humano não se situa entre o suas necessidades sob os critérios de sua própria família,
individual e o social, mas sim, entre o biológico e o social. ambiente em que a criança também aprende as suas primei-
Podemos dizer que, para estes autores, as relações ras condutas sociais. Para Szymanski (2006), é na família,
sociais que estão na base da construção do conhecimento enquanto meio social, que a criança encontra os primeiros
e do desenvolvimento humano como um todo se materiali- “outros” e, com eles aprende o modo humano de existir (p.
zam nas redes de interações que acontecem em contextos 83). É através destas primeiras interações com o adulto que
culturais. Segundo Vigotski (1928/1998), nestes espaços seu mundo adquire significado e ela começa a constituir-se
são tecidos os significados e ações compartilhadas que como sujeito. Isto se dá na e pela troca intersubjetiva, por
favorecerão a constituição de sujeitos singulares e ao mes- meio das relações afetivas, cognitivas e expressivas, que
mo tempo múltiplos e inseridos no seu ambiente histórico- são o primeiro referencial para a sua constituição identitá-
-cultural. Mostrando a força do meio social e cultural, Wallon ria. Essa identidade representa os diversos papéis de filho,
(1956/1975a) afirma que “as relações entre o ser e o meio aluno, amigo e outros. Estes processos são complexos, pois
enriquecem-se ainda pelo fato de o meio não ser constante e são coconstruídos pelos diversos atores sociais (família-
porque uma modificação do meio pode levar quer à supres- -criança-escola), sendo que, segundo Rossetti-Ferreira,
são quer à transformação das pessoas que nele manifestam Amorim e Oliveira (2009), os familiares interagem com seus
a sua existência” (p. 65). filhos, organizando seus ambientes conforme suas concep-
Apreender como as mães significam suas infâncias, ções de desenvolvimento e de seus papéis. Tais concepções
o ser mãe e as relações que estabelecem a respeito de suas são formadas por meio de suas experiências de vida naque-
infâncias e de seus filhos é o foco principal deste trabalho. la cultura, aspecto que terá consequências para o desenvol-
Essas mães têm crianças pequenas que vivenciam momen- vimento da criança.
tos de desenvolvimento nos quais demarcam o interesse
das crianças pelas interações com o adulto e com seus
pares, momentos preciosos para a constituição do eu e do Os processos de constituição do eu e do outro: a
outro, e em especial, para a formação da identidade infantil. formação da identidade infantil
Entendemos que dar voz às mães para retratarem
suas histórias e pensar a relação de sua própria história de Pensar a criança pequena é pensá-la inserida, inicial-
vida com a formação de seus filhos pode ajudar a repensar mente, no contexto familiar enquanto um contexto de desen-
as relações família-criança/escola-criança e, especialmente, volvimento, um meio social que favorece a constituição de
a conhecer a efetiva relação família-escola com base nas sua pessoa. Segundo Vigotski (1996) e Wallon (1956/1975b),
significações que as mães trazem a respeito de si, do outro é por meio das interações da criança com o adulto e com os
e no que elas pensam sobre a constituição da identidade seus pares que ocorre a diferenciação do eu e do outro e as-
de seus filhos nos contextos familiar e escolar. Estas são sim se configura o eu infantil. Desta forma, são ampliadas as
instâncias de subjetivação infantil que podem favorecer a possibilidades da criança para afirmar e desenvolver cada
constituição da criança de forma completa, isto é, a criança vez mais a sua individualidade e para compreender melhor
as relações sociais da cultura à qual pertence. É assim que

502 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 501-509.
a criança se constitui como uma pessoa distinta do outro e ele opondo-se e identificando-se. Assim, compreender que
forma a sua identidade. Neste sentido encontramos também a oposição, a sedução e a imitação ao outro são crises in-
a escola e a família como corresponsáveis pela construção teracionais propulsoras do desenvolvimento infantil, e que
deste processo. é papel dos pais e do educador compreender a criança e
Para Wallon (1941/2002), os primeiros contatos entre ajudá-la a utilizar diferentes estratégias em suas interações,
a criança e o ambiente são de ordem afetiva. A sua comuni- propiciará a ampliação e diferenciação do eu e do outro e a
cação se dá pelo diálogo tônico – portanto, é afetiva e acon- construção de identidade infantil.
tece numa certa continuidade, pois a criança está unida ao Dentre as várias contribuições de Vigotski, evidencia-
outro, confundida com ela mesma, com as pessoas, com o -se a ideia central de que o homem constitui-se em sua hu-
meio ambiente. É pela interação que vai sendo possível esta manidade na relação com o outro e de que a criança, ao
diferenciação entre o “eu” e o “outro”. Isto é importante para nascer, herda toda a evolução da espécie e da cultura. Para
a formação da identidade infantil, pois muitas vezes esse esse renomado autor, desde os primeiros dias de desenvol-
“outro” não cumpre exatamente a função de continuidade, vimento da criança suas atividades adquirem um significado
não responde de forma fundida, rompendo com os desejos próprio, num sistema de comportamento social enraizado
da criança, frustrando-a e desafiando-a. nas ligações entre história individual e história social.
Ao nascer, a criança é tocada, cuidada pelos outros, Neste sentido, Vigotski (2000) concebe o homem
e é nos movimentos destes “outros” que as suas primeiras como “uma personalidade social, ou seja, o conjunto de
atitudes vão tomar forma. Por meio do atendimento às suas relações sociais, encarnado no indivíduo (funções psicoló-
necessidades fisiológicas e emocionais é que os seus ges- gicas, construídas pela estrutura social)” (p. 33). Assim, o
tos, as suas atitudes, a sua fisionomia e a sua voz passarão indivíduo apreende o significado das atividades humanas de
do domínio impulsivo ao expressivo, provocando outras for- sua cultura pela experiência vivenciada com os outros, pelos
mas de atendimento naqueles que cuidam dela. objetos que substanciam suas atividades anteriores e pela
Segundo Wallon (1941/2002, 1956/1975b), é por sua própria história de ação nesses objetos com os outros.
volta dos três anos de idade que a criança terá mais auto- Vimos também no Manuscrito de 1929 (Vigotski,
nomia, maior possibilidade de afirmar o seu ponto de vista. 2000) que o “sujeito da relação” não é o mesmo em todas
Nesse momento ela deixa de designar-se na terceira pessoa as relações sociais. A posição que ele ocupa em cada uma
e passa a referir-se a si pelo pronome pessoal “eu”, opondo- delas varia em conformidade com o tipo de relação. Neste
-se sistematicamente ao que é diferente dela, o “não-eu”, sentido, o autor discute que se as posições do sujeito social
além de ostentar os pronomes “meu” e “minha”. Agora o que variam em função do outro sujeito da relação, a pessoa so-
interessa para a criança são as relações com as pessoas. cial envolvida em todas as relações permanece a mesma.
Ela recusa, afronta o outro, combate as ordens, pela simples Esclarece que “a ideia de pessoa social envolve a idéia ao
razão de experimentar a sua própria autonomia. Com a con- mesmo, de unidade e de multiplicidade, o que coloca em
duta de oposição a criança busca a propriedade das coisas xeque o conceito tradicional de sujeito psicológico” (p.73).
pelo desejo de competição, em que ela procura apropriar-se Nesta direção, o autor também destaca a importância
do que pertence aos outros geralmente sob a forma de pro- das interações na constituição da pessoa, entendida esta
testo contra a partilha. como um indivíduo social, real e concreto, cuja singularidade
As interações sociais, os exercícios e os jogos são se constitui enquanto membro de um grupo social-cultural
recursos importantes para que a criança consiga dissociar, específico. Essa constituição é pensada como um processo
nas impressões, o que lhe pertence ou não, provocando em que o mundo cultural apresenta-se ao sujeito como o ou-
em si manifestações de espera, frustração, raiva, alegria, tro, e a referência externa permite ao ser humano constituir-
explosão de surpresa. É o outro que vai exigir da criança, -se como tal. Desta forma, afirma que “(...) nos tornamos nós
por meio do confronto da gestualidade e da palavra, formas mesmos através dos outros” (Vigotski, 2000, p.57).
diferenciadas de ações e reações, porque os objetos e as Toda relação é social, ou seja, a relação se dá entre
pessoas rompem expectativas e este rompimento é impor- um eu e um outro. As pessoas vão se constituindo numa
tante neste processo de diferenciação do eu e do outro. rede de relações diferentes, em contextos específicos, con-
A diferenciação do eu e do outro é que configurará cretos e em tempos históricos distintos, e estão sempre em
o eu infantil, alargando as possibilidades da criança para contato permanente e íntimo com o outro, o socius de que
afirmar cada vez mais a sua individualidade e compreen- fala Wallon (1954/1975c). Para ele “o socius ou o outro é um
der melhor as relações sociais da cultura à qual pertence. parceiro perpétuo do eu na vida psíquica. É normalmente
Não obstante, essa diferenciação de si mesma e do outro reduzido, inaparente, contido e como que negado pela von-
é confusa, ameaçadora e ao mesmo tempo “elemento de tade de dominação e de integridade completa que acompa-
estruturação do eu, naquilo que lhe opõe o não-eu” (Werebe, nha o eu (....)” (p. 159). Vale destacar que o “socius” deve
& Nadel-Brulfert, 1986, p.16). Neste sentido, a experiência ser considerado como todas as interações significativas que
na família e nos centros de educação tem uma relevância o sujeito tem com o outro, pois somente participarão de sua
crucial no processo de formação infantil, pois é nestes con- constituição as apropriações que faz para si das relações
textos diversos que a criança expressa o seu eu, alterna- com o outro de modo a fazer sentido para o sujeito. Nem
damente, confundindo-se com ele e dele se dissociando, a todo “outro” com o qual interagimos é constitutivo do “eu”,

Constituição da identidade infantil * Camila Turati Pessoa & Lúcia Helena Ferreira Mendonça Costa 503
mas só aquelas relações realmente significativas, as quais entre o que almejamos conhecer e o que o sujeito dese-
serão internalizadas. ja relatar (González-Rey, 2002). O roteiro das entrevistas
Destarte as mães neste estudo assumem o papel baseou-se em perguntas norteadoras para a construção das
do outro para a criança em constituição, e com isso elas narrativas e versou, em um primeiro bloco, sobre as mães
próprias estão ao mesmo tempo criando significados para e suas infâncias e, posteriormente, sobre o papel da mãe e
essa relação. A significação surge, então, na própria re- suas relações com seus filhos.
lação, e podemos dizer que o que é internalizado são as Para realizar a análise dos dados construídos, pri-
significações dessas interações. Neste sentido, este estudo meiramente foram feitas transcrições na íntegra de cada
objetiva investigar as narrativas de mães, num primeiro mo- entrevista, e num segundo momento, uma leitura minuciosa
mento, fazendo perguntas interligadas, a saber: “Quais são de cada uma, a que se seguiu a identificação dos conteúdos
as significações que as mães atribuem às suas infâncias?”; que correspondiam aos nossos objetivos. Depois recorre-
“Quais são as relações que estabelecem a respeito de suas mos a Aguiar e Ozella (2006) para analisar os conteúdos
infâncias e a de seus filhos?”. Num segundo momento, a identificados, buscando que se evidenciassem similaridade,
partir destes preceitos procuraremos inter-relacionar essas complementaridade e contraposição, apresentando trechos
significações construídas pelas mães com a constituição da que melhor ilustrassem estes itens. Na última etapa da aná-
identidade das crianças no espaço da família. lise buscamos inter-relacionar essas significações construí-
das pelas mães com a constituição da identidade das crian-
ças no espaço da família, à luz das perspectivas teóricas de
Método Wallon e Vigotski. A seguir, apresentaremos a análise e a
interpretação dos dados construídos na pesquisa.
O método que adotamos é a pesquisa qualitativa.
Buscamos compreender as questões deste trabalho de
modo a valorizar a individualidade e a riqueza das narrativas Análise e interpretação dos dados
das mães, e neste sentido, González-Rey (2002) traz que,
para o estudo da subjetividade humana, é necessário uma Num primeiro momento analisamos os conteúdos re-
epistemologia que contemple estes aspectos. Este tipo de ferentes ao que cada mãe narrou sobre sua infância, quando
pesquisa entende que o estudo do ser humano e de suas trouxeram à fala eventos que foram significativos e alguns
significações exige um olhar atento à produção da singu- sentidos elaborados ao construírem suas narrativas. Narra-
laridade que é formada de modo simultâneo pela interação ram fatos como as primeiras memórias que vêm à mente
das subjetividades social e individual, resultando em um quando pensam sobre suas infâncias, quem foram seus par-
processo dialógico. ceiros de interação e como foram suas relações com seus
Nesta perspectiva, não buscamos construir respos- pais. No segundo momento foi possível apreender o que as
tas generalistas ou mesmo simplistas sobre os sujeitos, mas mães retrataram a respeito do “ser mãe”, quais as mudan-
compreender a complexidade da construção destas rela- ças que este papel implicou em suas vidas e quais relações
ções e produções humanas (González-Rey, 2002). Diante estabelecem com suas infâncias ao pensarem as infâncias
disto propusemo-nos a conhecer as mães por meio de suas de seus filhos.
narrativas, com base nas significações que elas atribuem às Ao analisar estas narrativas, procuraremos também
suas infâncias e nas relações que se referem a respeito de entrelaçar as significações que as mães foram construin-
suas infâncias e a de seus filhos. do a respeito de suas infâncias, as que seus filhos foram
Participaram desta pesquisa seis mães de crianças, construindo e a constituição da identidade infantil, segundo
com idades entre três e seis anos, que frequentam institui- o nosso referencial teórico.
ções de ensino público em uma cidade do Triângulo Mineiro
– MG. A escolha foi feita de modo aleatório, por meio de indi-
cação das próprias instituições de ensino, sendo a única exi- Sobre as mães e suas infâncias: constituição de si
gência ter filhos na faixa etária citada acima. Esta exigência e do outro
vai ao encontro do referencial teórico no qual nos apoiamos
ao compreendermos a constituição da identidade infantil, As mães1 Rita, Cláudia, Valéria, Márcia, Adriana e
sendo esta faixa etária privilegiada com momentos ricos de Cristina têm entre 21 e 33 anos de idade. Rita viveu com os
interações, de diferenciação eu-outro (Wallon, 1954/1975b) pais e dois irmãos durante a infância, sendo seu irmão mais
e de formações qualitativamente novas na personalidade da velho seu principal parceiro de interação. Ela tem duas filhas
criança (Vigotski, 1996). que considera “tudo em sua vida”. Cláudia também brincava
Para o registro dos dados foram realizadas entrevis- com seus irmãos quando criança, pois seus pais tinham um
tas individuais com cada mãe em horário e local previamente sítio. Hoje tem três filhos e vive com eles. Valéria viveu com
agendados, as quais foram gravadas em aparelho de áudio, seus pais e com a irmã durante a infância e foi criada prati-
com o consentimento de cada participante. As entrevistas camente por esta última. Hoje tem um filho que é prioridade
foram elaboradas em formato semiestruturado, partindo das
premissas da pesquisa qualitativa para possibilitar um hiato 1 Nomes fictícios para preservar a identidade das participantes.

504 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 501-509.
em sua vida. Márcia morou com os pais quando criança, tem “Foi ótima minha infância, brincava muito, tinha muito colega,
sete irmãos e começou a trabalhar aos catorze anos. Hoje tudo de bom que você pensar que teve uma infância, assim
tem dois filhos e adora ser mãe. Adriana tem cinco irmãos e pra uma criança, eu tive.” (Márcia).
cuidava deles quando crianças. Brincava com eles, mas co-
meçou trabalhar aos oito anos. Hoje tem três filhos e adora Rita, Cláudia e Cristina relataram uma infância que
curtir a infância deles. Cristina viveu sua infância com sua lhes traz boas lembranças, semelhantes às memórias sau-
mãe e brincava com os primos quando pequena; hoje tem dosas das mães acima relatadas, e descrevem eventos
uma filha que mudou tudo em sua vida. como brincadeiras na rua, em sítios, interações com os pais,
As infâncias foram revividas pelas mães e ao serem com os irmãos e liberdade ao ser criança. São relatos de
recontadas, trouxeram marcas de sofrimentos causados por memórias sobre o que mais gostavam de fazer:
vícios, brigas, separação dos pais e mudança de residência,
como se pode perceber na similaridade das seguintes falas: “Minha infância foi ótima! [...] Brincava muito na rua, corria
muito na rua, brincava de subir em árvores... de tudo de
“[...] meu pai era muito alcoólatra, então ele brigava muito, bagunça, eu aproveitei!” (Rita).
meu pai e minha mãe, [...] ele simplesmente botou fogo na
casa, aí daí pra frente que minha vida começou a mudar, fui “Eu brincava com os meus irmãos, meus pais tinham um
morar com meus avós.” (Valéria). sítio e eu gostava muito de ir pra lá sabe? Brincava no meio
do mato... essas coisas.” (Cláudia).
“Meu pai começou a trair minha mãe, sempre quem pegava
ele era eu.” (Márcia). “Olha, foi muito boa [...] eu não tenho um pai presente, minha
mãe sempre esteve do meu lado, e eu tento fazer a mesma
Notamos uma complementaridade das falas sobre coisa com ela. Com a minha filha entendeu, ficar do lado...
esta fase da vida, marcada por momentos complexos tam- Eu morava perto da minha avó também...” (Cristina).
bém na fala de Adriana, que relatou ter tido uma infância
difícil, por ter que assumir papéis que não eram esperados Vemos então que as narrativas ao mesmo tempo se
para uma criança, tendo que cuidar dos irmãos quando ain- aproximam e se distanciam, delineando as infâncias singu-
da muito nova: lares de cada uma. Rita e Cláudia enfatizam a infância como
“memória saudosa” devido às brincadeiras e às relações com
“Nada fácil, porque eu sou a segunda filha de cinco irmãos. os pares; já Cristina a apresenta como “boa”, referindo-se às
Então, meninas, eu sou a mais velhas das meninas [...], relações com a mãe e avó. Tais significações fortalecem o
então assim, eu era mãezona dos irmãos, eu com oito anos enfoque histórico-cultural, no qual o sujeito é constituído nas
eu já trabalhava pra ajudar minha mãe com meus irmãos.” relações com o outro e com seu meio, apropriando-se da
cultura em que está inserido.
De algum modo, as narrativas sobre estas infâncias Em suas falas, as mães relatam o brincar construindo
misturam eventos inevitáveis, como ter que cuidar dos ir- memórias que marcam esta época da vida, com brincadeira
mãos e enfrentar separação dos pais juntamente com vivên- de papéis, de roda, de boneca, de casinha; por outro lado,
cias que aconteceram concomitantemente e de algum modo comparando suas infâncias com as de seus filhos em re-
caracterizam também estas infâncias. Estes conflitos viven- lação à liberdade que sentiam ao serem crianças, afirmam
ciados trazem marcas e são constitutivas do modo como sig- que nos dias de hoje não sentem que seja possível ter uma
nificam o ser criança, uma vez que, segundo Wallon (1975), infância como a que viveram. Ainda aproximam estes desta-
é na família que a criança apreende as primeiras formas de ques como ponto fundamental para o ser criança, apresen-
interação social. O contexto familiar constitui um ambiente tando similaridade em suas narrativas:
cultural e social que explica a multiplicidade de sentidos
dos discursos das mães, como ficou evidenciado nas falas “(Brincava com) Irmãos. E com os amigos que a gente
acima. tinha... E nossa, era muito bom, a gente divertia demais! [...]
É importante ressaltar que Valéria e Márcia deixam Brincava bastante, tinha liberdade total que hoje não tem,
claro que a infância dolorosa relacionou-se ao convívio com né? [...] brincando mesmo na rua de terra... chovia e escorria
os pais, e nos apresentam outros aspectos que marcaram água e a gente brincava muito ali naquela poça d’água da
saudosamente esta fase, evidenciando memórias que chuva... eu, meus irmãos.” (Rita).
se aproximam de uma infância marcada por brincadeiras.
Destacam elementos como o brincar com os irmãos, com “(Brincava) De casinha, uma das minhas brincadeiras
colegas, a relação prazerosa com os objetos e ainda o bem- preferidas. Brincar de casinha, de roda... a gente brincava
-estar ao viverem em contextos educacionais: muito de roda. Bem diferente de hoje, né?” (Cláudia).

“Eu tinha muita amiga, eu gostava de ir pra escola, adorava Ao falarem sobre seus pares de interação, elas os
escola. Minha irmã também me levava muito pra passear, apresentam como figuras importantes, que participavam
sabe, me dava muito brinquedo...”(Valéria). destes momentos e interagiam com elas de modo a marcar

Constituição da identidade infantil * Camila Turati Pessoa & Lúcia Helena Ferreira Mendonça Costa 505
suas infâncias, sendo estes parceiros de interação seus As falas tanto se aproximaram, demonstrando si-
primos, irmãos e amigos. Mais uma vez salientamos a im- milaridade e complementaridade, como se distanciaram,
portância do outro na constituição do eu, em especial da deixando emergir certas contraposições que não deixam de
criança: contar a qual lugar estas mães estão se referindo ao falarem
de suas trajetórias de vida. Nas interações com pares e com
“(Brincava) Com meus primos, na mesma casa... [...] tudo o adulto expressaram os diversos significados que têm dos
no mesmo quintal. Brincava em árvores, coisas de criança.” objetos e do outro, o que proporciona uma diferenciação en-
(Cristina). tre estes e ao mesmo tempo traz suas significações sobre o
que consideram importante para a infância.
“Brincava com amigos, irmão, irmã... eu brincava mais com
minhas colegas.” (Márcia).
Sobre o papel da mãe e suas relações com seus
Já a relação com os pais aparece de vários modos, filhos
sendo a interação tanto de proximidade como verticalizada,
em que o respeito significava, por vezes, não envolver-se Perguntamos nesse momento da entrevista como
em sentido amoroso ou não participar de brincadeiras. As foi vivenciar o “ser mãe”, e elas afirmaram que é uma fase
falas tanto são similares como totalmente opostas, pois as ótima, apresentando similaridade em suas falas, apontando
figuras materna e paterna assumem significados diferentes que gostam muito deste papel, que se sentiam abençoadas
para estas mães, relatando tanto pais presentes e atencio- por terem as crianças, também porque sentiam a respon-
sos como pais que eram distantes e não brincavam com sabilidade de tornar-se mãe e a ansiedade e o desejo ao
seus filhos: aguardarem o filho que gestavam. Destacam:

“[...] com a minha mãe, sempre muito grudada com a minha “Nossa! Foi a melhor coisa do mundo! Eu planejava e todo
mãe. [...] Sempre me dava atenção, tudo que eu precisava, mês eu ficava esperando que o neném ia chegar... e quando
posso contar com a minha mãe, perguntar... porque criança chegou foi uma bênção! [...] antes de saber o sexo eu já tinha
é muito disso”. (Cristina). escolhido o nome... e foi muito bom! É até hoje muito bom.”
(Cláudia).
“Ah... de respeito, de receio, de medo... mas era boa. [...]
Não, não. Eles não brincavam. [...] Ah minha mãe sempre “Ai, é muito bom! [...] Acho que ser mãe não tem explicação,
foi muito brava. Brava demais. Meu pai era muito fechado; porque pra quem quer ser mãe é um sonho realizado. [...]
era não, é até hoje. Eles não brincavam com a gente não.” E é uma responsabilidade muito grande também, pelo que
(Cláudia). a gente tá vivendo, o mundo que a gente tá vivendo, [...]
que a gente tem que ter a cabeça no lugar, conversar muito,
A escola, espaço privilegiado de interações tanto educar e criar. [...] Se pudesse ficar desse tamanhozinho pra
entre os pares como com adultos mediadores da cultura, vida e não crescer era bom demais.” (Márcia).
também aparece como local de lembranças boas para as
mães. Relatam este local como lócus de apoio representado Nesta última fala Márcia afirma que gostaria que seu
pela figura de professores que interferiram em suas infân- filho menor fosse pequeno por um bom tempo, o que pode-
cias, sentindo-se cuidadas e acolhidas, como podemos ver mos inferir pelo fato de sua infância ter sido vivenciada de
na fala de Valéria: modo “encurtado”, como ela relatou no primeiro momento da
entrevista, e por ter sido um período difícil. Percebemos que
“Ai, eu lembro da minha professora... é.. assim... ela... eu hoje ela valoriza a infância de seus filhos, pois traz contrapo-
ia sempre de moletom, porque minha mãe me espancava sição à sua história e busca oferecer a seus filhos a infância
muito, e ela ficava sempre me perguntando, o que tá que não teve. As entrevistadas também relatam surpresas
acontecendo [...] minha professora era muito minha amiga, ao ser mãe, gerando mudança e aprendizado e exigindo
perguntava o que tava acontecendo em casa, sabe?” outras formas de lidar com a nova situação:

Neste primeiro momento percebemos as memórias “Ai... assim... igual eu te falei... assim, eu queria ter minha
marcantes, as brincadeiras, as experiências com os pares, família, como eu não tive, eu queria ter, sabe, era o que eu
como era a relação com os pais e ainda as memórias so- mais queria, [...] eu levei muito susto, porque eu nunca tinha
bre a escola para estas participantes. Pode-se dizer que pegado nenhum bebê, não tinha trocado fralda...” (Valéria).
as infâncias foram reconstruídas ao serem contadas, pois
ficaram evidenciados os recortes que cada uma fez sobre Outro ponto importante que apareceu nas conversas
essa época de sua vida, emergindo os sentidos colocados foi como o ser mãe permitiu reelaborar o passado como filha
nestas narrativas como infância boa, dolorosa, prazerosa, e vivenciar o presente pensando a infância do próprio filho,
cuidada e com o acolhimento de pessoas de referência, trazendo similaridade e aproximações quando relataram
quando necessário.

506 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 501-509.
suas histórias para pensar como auxiliarão na construção ções com estes, de modo que a significação surge na própria
da de seus filhos: relação. As diversas formas de olhar estas interações são
importantes para a constituição da identidade infantil, uma
“Depois que eu fui mãe é que eu vi o que era ser mãe. [...] Aí vez que a pessoa vai se constituindo numa rede de relações
eu prestei mais atenção ainda, [...] E quando eu tive minha diferentes e em contextos específicos e concretos.
filha foi isso, me veio à cabeça tudo que minha mãe fez
comigo [...] então eu comecei a observar o que minha mãe
tinha passado ainda mais com quatro filhos, e eu com uma Sobre as significações de infância e a constituição
só, imagina ela.” (Cristina). da identidade infantil

“[...] procuro dedicar mais pra elas meu tempo, minha vida, Compreender a constituição da identidade infantil, na
tudo pra elas assim. Uma coisa que minha mãe e meu pai perspectiva de Wallon e Vigotski, passa necessariamente
não teve, tempo. Hoje eu dedico ao máximo pra elas assim, pelas interações com os pares e com os adultos. É por meio
de ficar mesmo com elas, brincar com elas, tudo. Ter elas é destas interações que a pessoa se constitui e se diferencia
tudo pra mim. Pra mim é tudo!” (Rita). como distinta de outrem. Esta pessoa é entendida como um
sujeito social, real e concreto, cuja singularidade se forma
Esta tentativa de fazer diferente, de oferecer aos fi- enquanto membro de um grupo social-cultural específico.
lhos o que não tiveram na própria infância, também é conte- Esse processo de construção da identidade iniciar-
údo evidenciado pelas mães, complementando com as falas -se-á mais acirradamente por volta dos três anos de idade,
já apresentadas, pois trazem elementos de como buscam momento em que as crianças buscarão, por meio de suas
oferecer esta infância e como gostariam de tê-la vivenciado. interações, construir o seu eu a partir do outro, aquele que
Salientam o final de semana como momento importante para “não sou eu”, o que Wallon (1956/1975b, 1993) denominou
interagir com seus filhos, pois têm mais tempo, buscam ofe- de não eu. Desta forma, as interações sociais, os exercícios
recer a seus filhos momentos que tragam a elas lembranças e os jogos são recursos importantes para que a criança con-
da felicidade e alegria de quando eram crianças, e ainda siga dissociar nas impressões o que lhe pertence ou não.
destacam a liberdade como fundamental na construção de É outro que vai exigir da criança, através do confronto da
uma infância: gestualidade e da palavra, formas diferenciadas de ações
e reações. É este processo lúdico que permite a construção
“[...] não tenho uma boa lembrança de ter saído com a minha de posicionamentos diversos por meio dos quais a criança
mãe um dia. Eu não passo um final de semana na minha vai se diferenciando e formando a sua individualidade, a sua
casa sem eu sair com meus filhos. Não passo.” (Adriana). identidade.
Entendemos, então, que este movimento de constitui-
“[...] eu procuro dar a elas a felicidade que eu tive, de brincar, ção da identidade se dá também no contexto familiar, onde a
de correr na água, de correr na terra, de tudo isso [...] Eu criança encontra os primeiros “outros” e com eles aprende o
procuro dar a elas isso que eu senti feliz naquela época... Eu modo humano de existir. As interações das mães com seus
dou essa liberdade delas estar brincando na terra, de correr filhos revelam elementos de que elas se apropriaram ao vi-
na água da chuva. Tudo eu dou pra elas essa liberdade e venciarem a própria infância, e o passado é re-significado
elas amam, amam isso também. Essa liberdade também pelo presente nas interações delas com seus filhos.
elas adoram.” (Rita). Destacamos aqui alguns elementos destas narrativas
que nos ajudam a inter-relacionar estas significações com a
Neste segundo momento da entrevista percebemos constituição da identidade infantil. As falas nos remetem a al-
que o fato de ser mãe representa para cada uma delas uma guns preceitos que se relacionam diretamente com aspectos
nova fase da vida, colocando os filhos em primeiro plano e da constituição desta identidade e que percebemos estarem
pensando primeiro no crescimento deles. Também referiram presentes nas relações das mães com seus filhos.
que, ao se tornarem mães, puderam repensar sua posição Um primeiro preceito é a questão do tempo que pas-
enquanto filhas, revivendo o passado e trazendo-o para o sam com seus filhos. As mães apontam a importância de
presente. Outro ponto que enriquece a discussão sobre a reservar um momento para estarem com seus filhos e inte-
constituição do ser humano é que buscam oferecer aos fi- ragir com eles, construindo relações de trocas entre adulto e
lhos o que acreditam ser o melhor para a infância deles, o criança que de alguma forma contribuem para que a identi-
que aparece de modo semelhante em todas as falas. dade infantil se fortaleça e se desenvolva. Tivemos tanto re-
Assim, compreendemos que as narrativas das mães latos de mães que tiveram este tempo com seus pais quando
sobre sua infância, sobre ser mãe e sobre suas relações com crianças como de mães que não o tiveram, mas todas são
seus filhos evidenciam as significações que elas construíram concordantes ao trazerem esta valorização. Percebemos
em relação à própria infância e como estes processos se que o enfoque histórico-cultural mais uma vez corrobora
inter-relacionam com as histórias dos seus filhos. A forma esta compreensão no sentido de valorizar a interação com
como as mães significaram sua própria infância tem a ver os pares, destacando a família como a primeira instância so-
com o modo como interagem, significam e veem suas rela-

Constituição da identidade infantil * Camila Turati Pessoa & Lúcia Helena Ferreira Mendonça Costa 507
cializadora e o meio social e cultural como constitutivo das interações inseridas em contextos culturais distintos. Neste
significações evidenciadas no posicionamento de cada mãe. sentido, as mães desta pesquisa assumem o papel do outro
O brincar foi outro preceito que se destacou nas para a criança em constituição, e com isso elas próprias es-
entrevistas. Em seus próprios relatos sobre quando eram tão ao mesmo tempo criando significados para essa relação
crianças elas narram memórias saudosas e prazerosas e constituindo-se como mães. As significações evidenciadas
sobre suas brincadeiras, o que, ao refletirem sobre a infân- surgiram no contexto social e na própria relação de cada
cia de seus filhos, as faz considerar esta atividade como a mãe consigo mesma, com suas histórias, com os familiares,
principal na infância deles. Destacam a necessidade de a com os filhos e com os amigos.
criança possuir um repertório de atividades que a auxilie em Ao falarem de suas histórias as mães trouxeram
sua aprendizagem e desenvolvimento por meio de ações lembranças boas e ruins e destacaram o que consideravam
consigo mesma e com os pares, incorporando e elaborando importante para seus filhos, evidenciando suas concepções
a cultura ao seu redor. As mães então valorizam a brinca- sobre infância. Estas significações são constitutivas da for-
deira e podemos inferir que buscam proporcionar estes mo- mação de cada uma delas e, consequentemente, influen-
mentos a seus filhos no intuito de interferir intencionalmente ciam o modo como significam a condição de criança, o modo
na formação deles e na constituição de suas identidades. como interagem com os seus filhos e o que buscam oferecer
Relacionar-se com os pares é outro aspecto de que a eles. Para Wallon (1954/1975c), é na família que a criança
as mães destacam como muito importante, enfocando tanto apreende as primeiras formas de interação social. Assim, o
a presença como a interação da criança com eles. São con- contexto familiar constitui-se como um ambiente cultural e
siderados por elas principalmente como crianças que intera- social que explica a multiplicidade de sentidos atribuídos aos
gem com seus filhos, sendo provenientes tanto do ambiente discursos das mães.
familiar - como irmãos e primos - quanto de espaços de É neste âmbito que este estudo dá importância à es-
interação com colegas e vizinhos - como a escola e os con- cuta de mães, pois entendemos que a identidade infantil se
textos ao redor da criança. O enfoque teórico-metodológico constitui a partir do processo de diferenciação entre o “eu e
que aqui consideramos infere que os pares são aqueles que o “outro”, ou seja, quando a criança diferencia o “eu” do “não
se relacionam com o sujeito de modo a constituí-lo dialeti- eu”. Este processo nasce da imersão da pessoa no mundo
camente nas e pelas relações e pela interiorização do meio social, nas relações e diálogos estabelecidos com o outro,
pelo sujeito. Assim, além de parceiros da mesma idade, pro- consigo mesma e com o meio.
piciar interações com adultos e com pessoas em diversos A forma como as mães se relacionaram com seus
contextos também favorece a constituição desta identidade. filhos influencia a maneira como a criança se vê e se rela-
Por fim, observamos a expressividade e a criação, ciona com os outros em seus diversos contextos. Pode-se
destacadas indiretamente pelas mães como importantes ilustrar a questão do brincar por seu destaque como uma
para a constituição da identidade infantil. Ao afirmarem que atividade fundamental para a aprendizagem e desenvolvi-
a criança precisa brincar, inventar e interagir com seus pares mento da criança, e, principalmente para a construção de
e com o contexto no qual está inserida, as mães enfatizam relações afetivas. Estas relações se materializam nas brin-
que a criança deve experimentar e socializar a seu modo. cadeiras com irmãos, primos, colegas e adultos, enrique-
Este aspecto perpassa as relações das mães com seus cendo o processo formativo da criança. As interações das
filhos e ainda interfere diretamente no modo como estas mães com seus filhos trouxeram elementos de que elas se
lhes propõem atividades e se relacionam com eles. Pode-se apropriaram ao vivenciarem sua infância, e seu passado foi
dizer ainda, levando em consideração estes aspectos, que ressignificado no presente, isto é, nas interações delas com
as mães modificam e reelaboram seus modos tanto de ver seus filhos.
a infância como de preparar e oferecer a seus filhos trocas Os diversos papéis de filho, aluno, amigo e outros fa-
e relações, incidindo em suas constituições como seres hu- vorecem a formação da identidade infantil e são constituídos
manos. pelos diversos atores sociais, como a família, a criança e a
escola. A forma como a escola e os familiares - especialmen-
te as mães - interagem e organizam seus ambientes retrata
Considerações finais suas concepções, suas crenças e seus papéis em relação
aos alunos/filhos.
O principal foco deste trabalho consistiu em apreen- Neste sentido, a escola é outro contexto importante
der como as mães significam suas infâncias, o ser mãe e para a criança afirmar-se e tomar consciência de que sua
as relações que estabelecem a respeito de suas infâncias pessoa é diferente de qualquer outra. As interações neste
e de seus filhos. A partir destas significações procuramos contexto ampliam o olhar da criança, dos familiares, dos
compreender suas inter-relações com a constituição da educadores e permitem a construção de posicionamentos
identidade infantil à luz das perspectivas teóricas de Wallon diversos por meio dos quais a criança vai se diferenciando e
e de Vigotski. Para estes autores, é nas e pelas interações formando a sua individualidade, a sua identidade.
que o sujeito se constitui. Afirmam ainda que as relações Por fim, esta pesquisa pretendeu contribuir também
sociais, enquanto base da construção do conhecimento e com as discussões dos profissionais da Educação - entre
do desenvolvimento humano, materializam-se nas redes de eles o psicólogo escolar – no sentido de compreenderem o

508 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 501-509.
lugar ocupado por mães, pais e responsáveis na formação Szymanski, H. (2006). Práticas educativas familiares e o sentido da
da criança. Conhecer como estes familiares – especialmente constituição. Paidéia USP Ribeirão Preto, 16, (33), 81-90.
as mães - interagem com seus filhos em seus contextos e
como estas vivências chegam até as instituições escolares Vigotski, L. S. (2000). Manuscrito de 1929. Educação & Sociedade,
pode favorecer diálogos mais estreitos com a escola no to- 71, (pp. 21-44).
cante à Educação Infantil. Saber das significações que mães
e demais familiares atribuem às suas infâncias, seus papéis Vigotski, L. S. (1998). El desarrollo cultural del niño y otros textos
e concepções, pode enriquecer as interlocuções entre os inéditos. Buenos Aires: Almagestos. (Trabalho original publicado
principais espaços de constituição infantil: a família e a esco- em 1928).
la. Sugerimos, então, que se desenvolvam outras pesquisas
neste âmbito, visando aprofundar as reflexões sobre o tema Vigotski, L. S. (1996). Obras escogidas IV. Madrid, Centro de
justamente para contribuir na construção de saberes que Publicaciones del MEC y Visor Distribuiciones.
envolvem estes campos e incidem diretamente na vida dos
sujeitos, na atuação dos profissionais da área e, consequen- Wallon, H. (1993). La crise de personnalité (3 ans). Affirmation Du
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Olhando a criança e seus outros: uma trajetória de pesquisa em
educação infantil. Psicologia USP. 20, (3), 437-464.
Recebido em: 12/04/2013
Reformulado em: 12/11/2013
Aprovado em: 06/12/2013

Sobre as autoras

Camila Turati Pessoa (camilatpessoa@gmail.com)


Universidade Federal de Uberlândia, Mestre em Psicologia.

Lúcia Helena Ferreira Mendonça Costa (luciahfmcosta@hotmail.com)


Universidade Federal de Uberlândia, Pós- Doutora em Psicologia.

Constituição da identidade infantil * Camila Turati Pessoa & Lúcia Helena Ferreira Mendonça Costa 509
http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0183779

Aprendizagem da docência em atividade de ensino no


clube de matemática

Vanessa Dias Moretti


Universidade Federal de São Paulo - SP

Resumo

Com base na Teoria Histórico-Cultural, nas proposições gerais de Vigotski acerca do caráter social do psiquismo humano e no conceito de
atividade aprofundado por Leontiev, a pesquisa investigou a aprendizagem de elementos da docência da Matemática em estudantes de Pedagogia
que participaram do Clube de Matemática em uma universidade pública paulista. Os dados analisados foram produzidos pelos sujeitos na forma
de portfólio reflexivo individual e relatório final coletivo. A análise dos dados revela que a transformação coletiva das atividades desencadeada
pelas necessidades postas aos sujeitos vincula-se ao movimento de atribuição de novos sentidos à reorganização de ações e sua relação com
o planejamento, à relação do sujeito com o ensino da Matemática, à relação entre a teoria e a prática na organização do ensino e às condições
objetivas do trabalho do professor. Assim, aponta para o movimento de formação docente em atividade de ensino no Clube de Matemática.
Palavras-chave: Formação de professores; ensino de matemática; Psicologia Histórico-Cultural.

Learning to teach thorugh activity in the mathematics club


Abstract

Based on the Historical-Cultural theory and on Vygotsky’s general propositions about the social nature of the human psyche and the concept of
activity deepened by Leontiev, we have investigated elements of the learning of Mathematics teaching in Pedagogy students who participated in
the Mathematics Club at a public university in São Paulo. The data analyzed were produced by the subjects in the form of individual reflective
portfolio and collective final report. Data analysis reveals that the transformation of collective activities, triggered by the needs placed upon the
subject, is linked to the movement of assigning new meanings to the reorganization of actions and their relation to the planning, the subject’s
relation to the teaching of mathematics, the relationship between theory and practice in teaching organization, and objective conditions of the
teacher’s work. Thus, it points to the movement of teacher training in teaching activity in the Mathematics Club.
Keywords: Teacher education; mathematics education; Historic-Cultural Psychology.

Aprendizaje de la docencia en actividad de enseñanza en el club de


matemáticas
Resumen

Con base en la Teoría Histórico-Cultural, en las proposiciones generales de Vygotsky acerca del carácter social del psiquismo humano y en
el concepto de actividad profundizado por Leontiev, el estudio investigó el aprendizaje de elementos de la docencia de la Matemáticas en
estudiantes de Pedagogía que participaron del Club de Matemáticas en una universidad pública paulista. Los datos analizados fueron producidos
por los sujetos en la forma de portfolio reflexivo individual e informe final colectivo. El análisis de los datos muestra que la transformación colectiva
de las actividades desencadenada por las necesidades puestas a los sujetos se vincula al movimiento de atribución de nuevos sentidos a la
reorganización de acciones y su relación con el planeamiento, a la relación del sujeto con la enseñanza de la Matemáticas, a la relación entre
la teoría y la práctica en la organización de lo enseñanza y a las condiciones objetivas del labor del profesor. Así, apunta para el movimiento de
formación docente en actividad de enseñanza en el Club de Matemáticas.
Palabras-clave: la formación del profesorado; enseñanza de matemáticas; Psicología Histórico-Cultural.

Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 511-517. 511
Introdução corado na teoria marxista que toma como central o conceito
de trabalho em sua dimensão ontológica, em que este é en-
A questão da formação docente tem sido indicada, tendido como atividade humana intencional. Assim, “nessa
com recorrência, como fator determinante da qualidade perspectiva, o trabalho é aquilo que fundamentalmente hu-
de ensino e das possibilidades de aprendizagem dos es- maniza e possibilita o desenvolvimento da cultura” (Moretti,
tudantes dos diferentes níveis de ensino. Não raramente Asbahr, & Rigon, 2011, p. 478).
esse tema emerge de forma leviana nos apontamentos da Tomado como objeto de investigação por Leontiev
mídia quando da divulgação dos resultados de avaliações (1983), o conceito psicológico de atividade diferencia-se
externas realizadas nos espaços escolares como o Exame daquele do senso comum, que o entende como sinônimo
Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Sistema de Avaliação de ação. Para esse autor, a atividade é entendida como um
da Educação Básica (SAEB) e, no caso do Estado de São processo psicológico que tem origem em uma necessidade.
Paulo, o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Essa necessidade objetiva-se materialmente no motivo que
Estado de São Paulo (SARESP). incita o sujeito a agir, e este motivo, por sua vez, coincide com
Esse movimento, se por um lado, ao ignorar a com- o que é objetivado por meio das ações desenvolvidas pelo
plexidade da realidade escolar e das condições de trabalho sujeito em atividade. Ou seja, motivo e objeto devem coincidir
docente, aponta a culpabilização do professor pelos ainda na estrutura da atividade. Se uma atividade perde o seu mo-
baixos índices de aprendizagens obtidos pelos estudantes tivo, ela se converte em uma mera ação. Por outro lado, se
em tais instrumentos, por outro, tem expandido a preocupa- uma ação ganha um motivo próprio que a mova, então ela se
ção com a formação docente para além do ambiente aca- converte em uma atividade. Esse movimento é característico
dêmico, no qual já é estudado e tomado como problema de da compreensão de atividade como um sistema dinâmico.
investigação há várias décadas. A transformação dos motivos da atividade só é pos-
Assumindo a relevância da temática, porém tendo sível quando se dá uma nova atribuição de sentido pessoal
certeza da necessidade de elementos teóricos que permitam pelo sujeito, uma vez que segundo Leontiev o motivo está di-
a compreensão desse fenômeno, desenvolvemos ações de retamente ligado ao sentido pessoal (Leontiev, 1983). Assim,
pesquisa que tiveram por objetivo investigar a aprendizagem a constituição de uma nova atividade, resultante da atribuição
de elementos da docência em Matemática em estudantes do de novos sentidos pessoais às significações sociais, ou seja,
curso de Pedagogia que participaram do Clube de Matemá- da produção de novos motivos, só é possível na própria ati-
tica de uma universidade pública paulista durante o segundo vidade do sujeito (Leontiev, 1983). O referido autor afirma:
semestre de 2011. Essa investigação focou o processo de
apropriação, pelos futuros professores, dos modos de ação A significação é a generalização da realidade que é
docente para a organização do ensino, tendo como referen- cristalizada e fixada num vetor sensível, ordinariamente a
cial teórico para o desenvolvimento das ações de pesquisa palavra ou a locução. É a forma ideal, espiritual da cristalização
as contribuições da Teoria Histórico-Cultural, partindo das da experiência e da prática social da humanidade. A sua
proposições gerais de Vigotski acerca do caráter social do esfera das representações de uma sociedade, a sua ciência,
psiquismo humano (Vigotski, 2000; 2002; Vygotski, 2000) a sua língua existem enquanto sistemas de significação
e, em particular, do conceito de atividade aprofundado por correspondentes (Leontiev, 1972, p. 100).
Leontiev (Leontiev, 1983).
Como elemento essencial de sua teoria, Vigotski in- Tal conceito revela uma compreensão da constituição
dica a mediação como eixo estruturante da constituição das histórica e social do homem que se apropria das experiên-
funções psicológicas superiores, que são especificamente cias das gerações precedentes, uma vez que “a significação
humanas. De acordo com Asbahr (2011, p.25), a proposta é a forma pela qual um homem determinado chega a domi-
vigotskiana consiste em “compreender os fenômenos psico- nar a experiência da humanidade, refletida e generalizada”
lógicos enquanto mediações entre a história social e a vida (Leontiev, 1983, p. 225).
concreta dos indivíduos”, o que levou Vigotski a formular Assim, a significação representa a generalização da
conceitos sobre “o caráter material do psiquismo humano, o experiência humana, e como fenômeno objetivamente histó-
papel da atividade na constituição psíquica e o caráter me- rico, não existe independentemente dos sujeitos.
diatizado do psiquismo”, como afirma Asbahr (2011, p.26). Já o sentido pessoal, embora dialeticamente relacio-
Acerca da relação entre o papel mediatizado do nado com a significação, está sempre ligado ao motivo que
psiquismo humano e o papel da atividade na constituição incita o sujeito a agir, portanto, também ao objeto para o qual
psíquica, Vigotski (2002) afirma que no desenvolvimento da suas ações estão direcionadas, uma vez que na atividade
criança “o momento de maior significado do desenvolvimen- motivo e objeto coincidem.
to intelectual, que dá origem às formas puramente humanas Referindo-se a esse movimento entre motivos e sen-
de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e tidos na transformação da atividade dos sujeitos, Moretti e
a atividade prática, então duas linhas completamente inde- Moura (2010) concordam com Leontiev (1983)
pendentes de desenvolvimento, convergem” (p. 33).
O conceito de atividade na perspectiva histórico- quando esse autor defende que não é possível ensinar o
-cultural tem sua base no conceito de atividade humana an- sentido de algo, uma vez que o sentido é atribuído pelo

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sujeito no transcurso da atividade, no decorrer da própria teórico-práticas alimentadas por um sentido político que
vida. Assim, o sentido só pode ser educado em sua unidade desnaturaliza o ato educativo e o localiza no contexto atual
com a significação social (p. 160). com todas as suas dimensões” (Unifesp, 2010, p.43).
Neste contexto, propusemos aos estudantes a linha
Ainda segundo esses autores, a “implicação disso de PPP “Clube de Matemática”, entendido este como espa-
para a formação de professores é que as ações desencade- ço lúdico para a aprendizagem da Matemática. Tal proposta
adas por estes no âmbito de tais propostas devem ter como desenvolveu-se a partir da experiência análoga, já bastante
referência direta o seu trabalho docente” (p.160). Neste consolidada, do Clube de Matemática da Faculdade de Edu-
contexto, no qual se tem como objetivo a organização do cação da Universidade de São Paulo. Tal experiência tem
ensino para favorecer a aprendizagem dos estudantes e contribuído para a compreensão da potencialidade do Clube
como referência a prática pedagógica, se a ação do sujeito de Matemática como espaço de aprendizagem de alunos
coincidir com o seu motivo para agir, diremos que ele está e professores (Cedro, 2004; Lopes, 2004). Nela, toma-se
em atividade de ensino. o jogo como elemento desencadeador central das ações.
Na pesquisa desenvolvida e apresentada neste ar- Explicam Moura, Lopes e Cedro (2008, p. 131):
tigo, a articulação proposta entre a fundamentação teórica
que justifica as ações de pesquisa e a necessidade instaura- Na elaboração das atividades do Clube de Matemática
da entre os estudantes de graduação de organizar o Clube o jogo é tomado a partir de uma definição ampla, como
de Matemática teve por objetivo criar condições para que uma possibilidade de explorar um determinado conceito
estes entrassem em atividade de ensino, portanto, também matemático que se apresenta para o aluno de forma lúdica
em movimento de aprendizagem da docência. [...]. Enquadra-se, portanto, nestas características: quebra-
cabeças, brincadeiras, problemas-desafio, etc.

O Clube de Matemática Em nosso caso, os jogos utilizados, em sua maioria,


foram confeccionados por estudantes do curso de Peda-
O desenvolvimento das ações do Clube de Matemá- gogia em uma disciplina do quinto semestre que aborda a
tica deu-se por meio de atividade curricular não obrigatória metodologia do ensino da matemática. O objetivo principal
para estudantes do curso de Pedagogia da universidade. Tal da proposta foi desenvolver ações para a implementação
inserção curricular deu-se por meio da unidade curricular Prá- de atividades do Clube de Matemática em uma escola da
ticas Pedagógicas Programadas (PPP). Entre os objetivos es- Prefeitura de Guarulhos parceira no desenvolvimento do
tabelecidos para esta disciplina no Projeto Curricular do curso Clube. Para isso, propusemos ações iniciais voltadas para
de Pedagogia desta instituição destacam-se os de “proporcio- as seguintes atividades: 1- estudo teórico sobre o elemento
nar espaço para a aprendizagem prática dos pedagogos em lúdico na aprendizagem matemática; 2- pesquisa de práticas
formação” (Unifesp, 2010, p.42) e “proporcionar aos alunos vinculadas a esse espaço; e 3- organização de materiais
elementos concretos para a reflexão sobre o fenômeno edu- e jogos produzidos por estudantes do curso de Pedagogia
cacional na sua complexidade” (Unifesp, 2010, p.43). da Universidade no período de 2009 a 2011 para o ensino
Como forma de organização, a unidade curricular da Matemática na Educação Infantil e nas séries iniciais do
Práticas Pedagógicas Programadas oferece aos estudantes Ensino Fundamental.
dos quatro primeiros semestres do curso diferentes linhas de Em face da especificidade da proposta e da premên-
trabalho, orientadas pelos professores que as propuseram. cia da realização de atividades na escola, foi acordado com
Os alunos inscrevem-se nas linhas a partir de seu interesse os estudantes interessados nessa linha de pesquisa que
acadêmico, o que, como intenção pedagógica, alinha-se à realizaríamos encontros semanais, com uma hora de dura-
noção de percurso formativo (Canário, 2000). Não há na ção, entre os períodos vespertino e noturno, como forma de
grade curricular um horário específico para a atividade de viabilizar a participação de estudantes de ambos os turnos.
orientação de PPP. Em geral, o professor coordenador da Como os estudantes do Clube ainda não haviam
disciplina negocia com os demais docentes do curso um cursado disciplinas relacionadas à metodologia e prática de
cronograma semestral de cinco encontros - de quatro ho- ensino da matemática, houve a necessidade de uma aproxi-
ras cada um – que acontecem em forma de rodízio em dias mação teórica, ainda que breve, sobre o conceito de núme-
alternados da semana no horário de aula dos estudantes, ros e operações e seu ensino, assim como sobre o papel do
mas muitos orientadores de PPP combinam com o grupo de jogo e do aspecto lúdico no ensino de matemática. De forma
estudantes matriculados na linha por eles coordenada um geral, o trabalho realizado pela linha Clube de Matemática
horário diferenciado de encontros. junto aos estudantes pode ser descrito em três momentos,
Embora a aproximação com uma prática profissional considerando-se o motivo da ação de formação proposta:
que considere as diversas frentes de trabalho do pedagogo 1- aproximação com o ensino de matemática: conceito de
seja objetivo claro nas propostas de PPP, há o cuidado para número e operações e papel no jogo; 2- conhecimento e
que essa aproximação se dê com base na teoria, de forma organização dos materiais disponíveis para o Clube; 3- pla-
a permitir aos estudantes o planejamento e a avaliação das nejamento e avaliação das ações desenvolvidas com as
ações desenvolvidas, bem como “a construção de relações crianças na escola parceira.

Aprendizagem da docência da Matemática * Vanessa Dias Moretti 513


A primeira ação proposta aos estudantes foi a bus- Escolhemos o portfólio reflexivo como instrumento de
ca de informações sobre a noção de Clube de Matemática, autoavaliação dos estudantes por entendermos que a utili-
seus objetivos, instituições proponentes, práticas formati- zação desse instrumento, assim como sua análise, pode ser
vas, públicos, etc. Essa ação justificou-se pelo fato de que, coerente com a perspectiva teórica adotada (Araújo, 2007),
como essa era uma proposta nova na nossa universidade, uma vez compreendida a linguagem como “a função central
ainda não havia uma prática consolidada que pudesse servir das relações sociais e da conduta cultural da personalidade”
de referência para os estudantes acerca das possibilidades (Vygotski, 2000, p.148). Além disso, a unidade dialética entre
pedagógicas do Clube de Matemática. a inteligência prática e o uso de signos é indicada por Vigotski
A partir das informações trazidas pelos estudantes (Vygotski, 2000) como a essência do comportamento humano
veio à tona a questão do papel da ludicidade no ensino de complexo. Para esse autor, atribui-se “à atividade simbólica
Matemática. Tal discussão deu-se ancorada em elementos uma função organizadora específica que invade o processo
teóricos (Grando, 2004; Moura, 2006) relacionados aos fun- do uso de instrumentos e produz formas fundamentalmente
damentos da Teoria Histórico-Cultural, tais como a mediação novas de comportamento” (Vigotski, 2002, p. 32-33).
do parceiro mais capaz e o brincar como a atividade prin- Nesse sentido, Araújo (2007) explicita a possibilidade
cipal da criança (Leontiev, 2001), entendida essa atividade de o portfólio reflexivo favorecer o processo de internaliza-
como “aquela cujo desenvolvimento governa as mudanças ção de ações produzidas no coletivo, uma vez que a
mais importantes nos processos psíquicos e nos traços psi-
cológicos da personalidade da criança, em um certo estágio (...) produção do portfólio tem sua gênese na interação com
de seu desenvolvimento” (p.65). os outros, na ação externa, o que não dispensa o processo
Ainda visando à aproximação dos estudantes com de auto implicação de quem o produz. Ou seja, na produção
temas relacionados ao ensino da Matemática, optamos por do portfolio reflexivo, dá-se a relação dialética entre o inter e
estudar elementos da produção do conceito de número e de o intrapessoal (p.3).
sua aprendizagem (Ponte, & Serrazina, 2000), destacando
a estrutura do sistema de numeração decimal: base, valor Vale destacar que os alunos foram informados da
posicional, número finito de signos e dupla função do zero pesquisa sobre a aprendizagem de elementos da docência
(Dias, & Moretti, 2010). em Matemática no Clube de Matemática e consentiram na
Em uma segunda etapa os estudantes tomaram análise do material produzido, para fins da pesquisa1. Embo-
contato com o material didático disponível para o Clube de ra o grupo fosse constituído de seis estudantes, na análise
Matemática e tiveram o desafio de analisá-los quanto aos dos dados optamos por focar os de quatro estudantes, con-
conceitos envolvidos, à ludicidade, ao nível de dificuldade siderando sua assiduidade. Consideramos importante esse
e ao seu estado de conservação. A etapa seguinte, a mais um critério, uma vez que a pesquisa os acompanhou por um
esperada pelos estudantes, a qual ocupou a segunda me- semestre letivo.
tade do semestre, consistiu no planejamento, organização, Todas as estudantes tinham entre 19 e 23 anos e cur-
realização e avaliação das atividades desenvolvidas junto às savam o segundo ano do curso de Pedagogia. Além disso, in-
crianças na escola parceira. dicaram ter escolhido participar do Clube de Matemática com
Cada etapa representou para os estudantes novos o objetivo de conhecer formas diferenciadas de abordar a Ma-
desafios, possibilitando-lhes diferentes aprendizagens rela- temática, uma vez que, como futuras professoras, gostariam
tivas à atividade docente. de ensiná-la de forma diferente daquela que aprenderam.
Para a análise dos dados foram selecionados excer-
tos dos textos produzidos pelos estudantes que indicassem
Metodologia de coleta de coleta e análise de dados o movimento de aprendizagem de elementos da docência
em Matemática, considerando-se, conforme indicado ante-
Os participantes do Clube de Matemática elaboraram riormente, o papel da linguagem e a relação entre as ativida-
um relatório final coletivo e um portfólio reflexivo, os quais des inter e intrapessoal possibilitada por esse instrumento.
serviram como fonte de dados para esta pesquisa. Villas Na apresentação dos excertos, sua autoria e fonte são indi-
Boas (2004, p. 38) entende portfólio como cados entre parênteses.

(...) uma coleção de suas produções (do aluno), as quais


apresentam as evidências de sua aprendizagem (do aluno). Análise: A aprendizagem de elementos da docência
É organizado por ele próprio para que ele e o professor, em em Matemática
conjunto, possam acompanhar seu progresso. O portfólio
é um procedimento de avaliação que permite aos alunos O Clube de Matemática possibilitou a aproximação
participar da formulação dos objetivos de sua aprendizagem dos estudantes com a atividade do professor, ainda que de
e avaliar seu progresso. Eles são, portanto, participantes forma inicial. Ao se depararem com a necessidade de prepa-
ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras de
1 Visando preservar a identidade dos estudantes, utilizamos
seu trabalho para incluí-las no portfólio. nomes fictícios na indicação de autoria dos excertos selecionados
do material para a análise dos dados.

514 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 511-517.
rar os encontros com as crianças na escola, os estudantes As novas ações desenvolvidas no segundo encontro
desenvolveram ações de planejamento que foram avaliadas com as crianças, produzidas a partir do resultado da ação
por eles próprios depois de cada ida à escola. Nesse mo- anterior, na realidade objetiva, dão indícios da unidade dia-
mento, sentiram a necessidade da reorganizar suas ações lética entre a atividade interna e atividade externa tal como
tendo em vista a prática escolar: compreendida no campo de análise da Psicologia Histórico-
-Cultural, e particularmente, das contribuições de Leontiev
Nessa primeira ida eu pude constatar uma coisa que eu (1983). Esse autor propõe que a atividade teórica interna e
já imaginava, as crianças apresentam graus diferentes de a atividade prática externa dos sujeitos mantêm a mesma
desenvolvimento [...] então ficou claro que seria importante estrutura geral. Assim, a atividade interna, “que se origina
levarmos alguns jogos mais simples para aqueles alunos a partir da atividade prática externa, não se separa dela,
que apresentaram maior dificuldade (Portfólio Marta). mas conserva uma relação fundamental e bilateral com a
mesma” (p. 83).
O material é muito bom, mas tivemos que adaptar alguns Além disso, ao criar uma possibilidade de aproxima-
jogos [...] Além disso, também preparávamos material para ção com o ensino da Matemática mediante a organização de
o próximo encontro, tentando sempre nos aproximarmos situações de aprendizagem para as crianças baseadas na
mais das necessidades dos alunos e do que eles gostavam ludicidade e no jogo, o Clube de Matemática acabou possi-
(Portfólio Cris). bilitando que as próprias estudantes da graduação revisitas-
sem sua relação com a Matemática e seu ensino. Uma das
Nossas ações também contaram com contratempos e estudantes começa seu portfólio afirmando:
imprevistos como em todo projeto que envolve decisões no
transcorrer do caminho, os quais demandaram uma série Eu não gosto de matemática, e posso até falar que temo um
de reorganizações e readaptações em nosso percurso. Um pouco o tema [...] (Portfólio Cris).
exemplo interessante a ser citado refere-se a uma nova
seleção de jogos mais fáceis ou mais difíceis após um Não obstante, no decorrer de sua atividade no Clu-
primeiro contato com a turma, em que nos norteamos pelas be de Matemática, a estudante vai mostrando o despertar
habilidades apresentadas pelos alunos (Relatório coletivo). do interesse por estratégias de ensino diferenciadas para
a área, em especial a utilização de jogos para o ensino da
As ações dos estudantes de organizar o Clube, que Matemática:
num primeiro momento partiram da demanda da docente e
estiveram vinculadas à proposta inicial da linha de estudo, [...] jogo não se limita apenas a uma brincadeira ou
transformaram-se em atividade para o sujeito quando ga- passatempo. Quando bem utilizado ele desenvolve várias
nharam um motivo e, desta forma, um sentido pessoal. Em questões a quem o pratica. No caso de crianças ele
outras palavras, as ações transformaram-se em atividade de desenvolve também as interações sociais, solidariedade, a
ensino para os estudantes quando tais ações passaram a criança deixa de lado seu egocentrismo para ajudar o colega,
ser motivadas pela avaliação dos próprios estudantes acer- possibilita a criança superar suas limitações [...] possibilita
ca das reais necessidades de aprendizagem e ludicidade a quem joga uma auto avaliação sobre seu desempenho
demonstradas pelas crianças na escola. (Portfólio Cris).
Neste contexto, a reorganização das ações foi iden-
tificada pelos estudantes como uma necessidade na orga- O conhecimento dessas novas possibilidades didá-
nização do ensino apenas na relação estabelecida com a tico-pedagógicas permitiu que na experiência no Clube de
realidade escolar objetivada no contato com os alunos na Matemática Cris ressignificasse seu temor em relação à
escola. Ocorrências inesperadas no decorrer da ação plane- Matemática. Ela finaliza o portfólio avaliando:
jada levaram os estudantes a um primeiro momento de inse-
gurança e, em seguida, ao reconhecimento da necessidade O saldo dessa PPP [Clube de Matemática] é muito acima
de reorganização, como podemos ver no excerto abaixo: de positivo. Adorei ter participado, foi enriquecedor para
mim e para minha formação. Espero verdadeiramente
Embora nós tenhamos tido um tempo razoável para planejar que ela continue e dê oportunidade para outros alunos [a]
as atividades, ainda apareciam casos fora do esperado [...] conhecerem (Portfólio Cris).
ele [aluno] não conseguia nem ao menos fazer a relação do
número com o objeto concreto, correspondência um a um Outro elemento que se explicitou na análise do ma-
[...] não conseguia estabelecer uma relação entre o número terial produzido pelas estudantes foi a importância dada por
que ele falava e o dedo, de modo que juntava todos ao contar elas à relação entre teoria e prática e à necessária articula-
[...] ele conseguiu participar melhor no segundo dia, talvez ção entre ambas. Embora a necessidade dessa articulação
por ter havido uma reorganização em função da dificuldade seja bastante evidente a partir do referencial teórico que
que ele apresentou, mas o que me chamou atenção no fundamenta a pesquisa, foi na própria atividade de ensino
caso dele é que nesse segundo dia ele conseguiu realizar a que as estudantes atribuíram sentido pessoal a essa relação
correspondência (Portfólio Marta). e apresentaram indícios de sua internalização:

Aprendizagem da docência da Matemática * Vanessa Dias Moretti 515


Essa grande quantidade de readaptações, mesmo Mais do que o discurso teórico sobre as dificuldades
após as discussões teóricas e todo o planejamento, nos cotidianas do professor, as demandas criadas pelo Clube
surpreenderam muito, pois se tratam de detalhes aos quais permitiram às estudantes compreenderem o impacto de tais
não demos tanta ênfase inicialmente, concebendo-os como condições - ou ausência delas – na atividade docente. Nova-
passíveis de “improvisos” quando necessário. Percebemos mente a relação entre a teoria e a prática, ao ser viabilizada
assim a grande dicotomia que há entre teoria e prática no na formação inicial de professores, cria condições para a
exercício da docência (Relatório coletivo). atribuição de novos sentidos e, como consequência, de no-
vas aprendizagens.
Essa PPP foi diferente das outras, pois teve uma proposta
muito mais dinâmica. A maioria dos professores peca ao se
preocupar apenas com a teoria. A teoria é sim importante, Considerações finais
mas tão importante quanto, é a prática. A PPP é uma
excelente oportunidade que temos de juntar teoria e prática Ao tomarmos como objeto de investigação a apren-
(Portfólio Cris). dizagem de elementos da docência em Matemática em
estudantes do curso de Pedagogia que participaram do
O sentido sobre o trabalho do professor e suas condi- Clube de Matemática em uma universidade pública paulista,
ções concretas de objetivação também se apresentou como fizemo-lo a partir da Teoria Histórico-Cultural. Tal referencial
elemento de aprendizagem para as estudantes no Clube ao mesmo tempo nos forneceu elementos teóricos para a
de Matemática. No contexto da reorganização das ações, análise do fenômeno da formação inicial desencadeado nos
Marta reconhece quanto esse movimento demanda tempo espaços formativos e orientou-nos nas tomadas de decisão
do professor, tempo que é condição para viabilizar o trabalho e na organização das ações de formação. Neste sentido,
docente. Nesse sentido, essa estudante estabelece relação a opção da professora formadora responsável pelo Clube
entre essa necessidade e as reais condições de trabalho da pelas ações formativas que resultaram no percurso proposto
maioria dos professores: aos estudantes ancora-se nos conceitos essenciais da te-
oria já retomados neste texto. Em particular, a questão da
Recordei que uma das principais reclamações dos mediação, da criação da necessidade que move o sujeito
professores é a falta de tempo para planejar suas atividades, para a atividade - de ensino ou de aprendizagem - e a arti-
pois costumam trabalhar em mais de uma escola. Seria muito culação entre a teoria e a prática nortearam a escolhas das
bom se houvesse esse tempo para planejar as atividades, ações propostas no Clube de Matemática.
mas infelizmente os professores ainda precisam trabalhar A análise da produção das estudantes revela que no
com jornadas duplas para compor um salário que atenda, percurso que lhes foi proposto desencadeou-se a aprendiza-
ainda que não totalmente, suas necessidades financeiras gem de elementos da docência e, em particular, da docência
(Portfólio Marta). em Matemática. Assim, evidenciou-se que na atividade coleti-
va, diante da necessária articulação entre a teoria e a prática
Outras estudantes abordaram de forma indireta a difi- inerente à proposta do Clube de Matemática, as estudantes
culdade do professor em trabalhar com um número grande de analisadas atribuíram novos sentidos à reorganização de
alunos em sala de aula, seja por conta da heterogeneidade do ações na atividade de ensino e sua relação com o planeja-
grupo seja pela restrição que essa condição acaba impondo à mento da atividade; à sua relação com a Matemática e seu
implementação de estratégias didáticas que impliquem maior ensino, à relação entre a teoria e a prática na organização do
mediação, como por exemplo, a utilização de jogos: ensino e ao trabalho do professor e suas condições objetivas.
Embora não seja possível afirmar a coincidência en-
Todas essas apreensões servem para caracterizar o tre os novos sentidos e a significação social, o movimento
quanto heterogênea é a sala [...] e indica a complexidade de atribuição de novos sentidos desencadeado pelas neces-
da responsabilidade do professor diante de uma sala de sidades postas aos sujeitos - os quais se encontravam em
aula como essas, nos dando indícios do que teremos pela formação inicial para a docência -, revela um movimento de
frente no nosso curso e na nossa carreira e concretizando as transformação das atividades e aponta para o movimento de
análises teóricas trabalhadas até então [...] (Portfólio Cleo). aprendizagem e formação docente em atividade de ensino,
indicando a possiblidade e a relevância de novos estudos
Uma pena que uma hora eu fiquei com um grupo grande longitudinais sobre a relação entre sentidos pessoais, signi-
no qual as meninas vieram pra jogar e o grupo que estava ficação social e aprendizagem da docência.
lá queria terminar, e eles acabaram brigando [...] Foi ai que
percebi a dificuldade que é para apenas uma professora
na sala de aula, levar diversos jogos para as crianças, pois Referências
envolve uma certa atenção com as crianças e precisa de
mais de uma pessoa para ajudar no processo de mediação Asbahr, F. S. F. (2011) Por que aprender isso, professora? Sentido
(Portfólio Ariel). pessoal e atividade de estudo na Psicologia Histórico-Cultural.
Tese de Doutorado, Universidade de São Paulo, São Paulo-SP.

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São Paulo. Vygotski, L. S. (2000) Obras escogidas, Vol. 3. Madrid: Visor.

Recebido em: 10/04/2013


Reformulado em: 02/09/2013
Aprovado em: 06/11/2013

Sobre a autora

Vanessa Dias Moretti (vanessa.moretti@unifesp.br)


Doutora em Educação. Universidade Federal de São Paulo.

Aprendizagem da docência da Matemática * Vanessa Dias Moretti 517


http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0183782

Pesquisa-intervenção sobre violências em escolas

Irme Salete Bonamigo


Universidade Comunitária da Região de Chapecó - SC

Celso Francisco Tondin


Universidade Comunitária da Região de Chapecó - SC

Ana Paula Risson


Universidade Comunitária da Região de Chapecó - SC

Alana Lazaretti Solvalagem


Universidade Comunitária da Região de Chapecó - SC

Resumo
Este artigo discute o tema violências nas escolas a partir da descrição e análise de um processo de restituição de pesquisa sobre práticas
violentas nas escolas envolvidas, por meio da pesquisa-intervenção. Ao mesmo tempo em que se fez a restituição, produziram-se novas
informações. A pesquisa abrangeu doze escolas públicas estaduais e 408 participantes: 221 alunos, 105 professores, 63 pais, oito coordenadores
pedagógicos e onze diretores. A pesquisa-intervenção tornou o processo de restituição de conhecimento um laboratório de experimentação
coletiva. Compreende-se que as práticas violentas em escolas precisam ser tomadas como potência, ou seja, como conflitos que expressam
forças que estão em jogo no espaço institucional e que questionam o modo hegemônico da organização escolar, ritualizado e enrijecido, e o
funcionamento social, individualista e competitivo. A proposta é sair do território do indivíduo para pensar o fenômeno como expressão social,
política, econômica e cultural.
Palavras-chave: Violência; Psicologia e Educação; políticas públicas.

Intervention-research on violence in schools


Abstract
In this article we discuss the issue of violence in schools, from the description and analysis of a process of restitution of research on violent
practices in the involved schools. While the ​​restitution was made, it was produced new information. The survey covered 12 public schools and
408 participants: 221 students, 105 teachers, 63 parents, 8 coordinators and 11 directors. The intervention-research became the knowledge
restitution process a laboratory for collective experimentation. It is understood that the violent practices in schools need to be taken as power,
in other words, as conflicts that express forces that are at play in the space and that challenge the institutional hegemonic mode of the school
organization ritualized and stiff, and the social functioning individualistic and competitive. The proposal is to leave the individual territory to think
the phenomenon such as an expression of social, political, economic and cultural.
Keywords: Violence; Psychology and Education; public policies.

Investigación-intervención sobre violencias en escuelas


Resumen
Este artículo discute el tema violencias en las escuelas a partir de la descripción y análisis de un proceso de restitución de investigación sobre
prácticas violentas en las escuelas arrolladas, por intermedio de la investigación-intervención. A la vez en que se hace la restitución, se produjeron
nuevas informaciones. La investigación abarcó doce escuelas públicas estaduales y 408 participantes: 221 alumnos, 105 profesores, 63 padres,
ocho coordinadores pedagógicos y once directores. La investigación-intervención volvió el proceso de restitución de conocimiento un laboratorio
de experimentación colectiva. Se comprende que las prácticas violentas en escuelas necesitan ser tomadas como potencia, es decir, como
conflictos que expresan fuerzas que están en juego en el espacio institucional y que cuestionan el modo hegemónico de la organización escolar,
ritualidad y enrojeciendo, y el funcionamiento social, individualista y competitivo. La propuesta es salir del territorio del individuo para pensar el
fenómeno como expresión social, política, económica y cultural.
Palabras-clave: Violencia; Psicología y Educación; políticas públicas.

Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 519-527. 519
Introdução vem e produzem as práticas pesquisadas o saber científico
que conseguiram construir.
A categoria violência comporta múltiplos significados
na contemporaneidade, por isso a utilizamos no plural (vio- Se a população estudada recebe esta restituição, pode se
lências): para dar visibilidade às diferentes situações e aos apropriar de uma parte do status do pesquisador e tornar-se
múltiplos eventos com as motivações e contextualizações uma espécie de “pesquisador-coletivo”, sem a necessidade
várias que a palavra comporta. Para discutir sobre violências de diplomas ou anos de estudos superiores, e produzir novas
no cenário da escola com o cuidado de não generalizar nem restituições [...] Isto seria, efetivamente, a socialização da
naturalizar práticas, as pesquisas são um importante dispo- pesquisa (Lourau, 1993, p. 56).
sitivo, pois permitem abranger as singularidades presentes
nas realidades das escolas, cidades e regiões. Lourau (1993, p. 55) destaca, ainda, a importância de
Em Chapecó (SC) não havia informações sistemati- que o processo envolva “(...) uma restituição pessoal, impli-
zadas sobre violências em escolas, apenas divulgações de cada e posta, dentro da pesquisa, como um procedimento
ocorrências pela mídia e demandas pelo trabalho do psicó- real e necessário do ato de pesquisar (intervir)”.
logo para discutir esse tema. Tendo em vista esse cenário, O processo de restituição da pesquisa, que fez parte
em 2009 foi feita uma pesquisa exploratória1, a qual mapeou do processo da nova pesquisa demandou o planejamento, o
práticas violentas em treze escolas públicas estaduais de desenvolvimento, o registro e a análise das novas informa-
Chapecó (SC), por meio de questionários, com 963 partici- ções produzidas, por meio de sua apresentação e discussão
pantes (estudantes, professores e familiares). Essa pesquisa dos resultados nas escolas que participaram do mapeamen-
possibilitou identificar as práticas violentas mais presentes to, para reflexão sobre as informações produzidas, a discus-
nas escolas na concepção dos participantes, sendo distingui- são de concepções e o delineamento de caminhos para o en-
dos três tipos de práticas violentas: a) violências na escola: frentamento das violências presentes no cotidiano da escola.
agressão verbal entre alunos, agressões físicas leves entre Desse modo, a pesquisa teve como objetivo geral
alunos e ameaças entre alunos; b) violências contra a escola: acompanhar e analisar a restituição da pesquisa sobre ma-
vandalismo e furto de materiais e equipamentos da escola, peamento de violências em escolas públicas de Chapecó às
agressões verbais e ameaças de alunos contra professores; escolas e comunidades envolvidas. Os objetivos específicos
c) violências da escola: agressões verbais e ameaças de pro- foram: 1- descrever os procedimentos dos pesquisadores
fessores contra alunos. Com essa classificação foi analisado na condução da restituição da pesquisa; 2- identificar a
o papel da escola com relação às violências com base em participação dos diferentes atores (direção, pais, estudan-
Charlot (2002), para quem, diante da ocorrência de “violên- tes, professores e funcionários) no processo de restituição;
cia na escola” esta estaria mais impotente e dependeria de 3- compreender, com base nos resultados, qual foi, para os
dispositivos outros vinculados à segurança pública e outras participantes, a significação ou ressignificação da categoria
organizações sociais; já diante da “violência contra a escola” violência; 4- descrever as informações, complementares ao
e “da escola”, haveria margem para ações relacionadas à mapeamento que emergiram no processo de restituição;
dinâmica das relações escolares e à organização escolar. 5- identificar as soluções apontadas pelos diferentes atores
A partir dos resultados dessa pesquisa quantitativo- para as situações de violência mapeadas pela pesquisa.
-exploratória2, decidiu-se realizar outras pesquisas qua- O objetivo do presente artigo é relatar e discutir o pro-
litativas complementares. A primeira delas é a presente cesso de pesquisa possibilitado pela restituição, analisando,
investigação, que teve como foco a restituição às escolas em especial, se o mapeamento de violências pode ser uti-
das informações produzidas, e como objetivo, a produção de lizado como um dispositivo de intervenção do psicólogo na
novas informações sobre violências em escolas. O método escola, para mobilizar os diferentes atores e contribuir com
da pesquisa-intervenção permitiu a realização desta nova a reflexão sobre questões que atravessam a comunidade
pesquisa, pois ao mesmo tempo em que se fez a restituição, escolar e analisar se a pesquisa-intervenção pode ser uma
registraram-se e analisaram-se as práticas e reflexões que ferramenta teórico-metodológica para a realização desse
constituíram todo o processo. processo de restituição e produção de conhecimento.
Concebe-se a restituição, conforme Lourau (1993,
p. 56), como uma “atividade intrínseca à pesquisa” que se
constitui em devolver às pessoas participantes e às que vi- 2 Método
1 A pesquisa denomina-se “Mapeamento de práticas violentas em
escolas públicas de Chapecó (SC) como contribuição para a formação e
2.1 Fundamentos teórico-metodológicos
o exercício profissional do psicólogo”, foi coordenada pelos professores
Irme Salete Bonamigo e Celso Francisco Tondin, com a participação Para a realização da pesquisa foram utilizados os re-
dos seguintes acadêmicos do Curso de Psicologia: Francieli Bortolossi, ferenciais da pesquisa-intervenção, que busca, segundo Ro-
Daniela Fernanda Schott, Ana Paula Risson, Karina Paula Seraglio,
Juciane Lopes e Maxemino Luiz Martinelli. A versão completa da
cha (2006), dar visibilidade às ações, às práticas e aos dis-
pesquisa foi publicada por Bonamigo e cols. (2012). cursos relacionados aos sentidos produzidos nas relações
2 Além dos autores, a estudante do Curso de Psicologia Giovane sócio-historicamente determinadas. No caso deste projeto
Biazzi também participou de parte da realização da pesquisa.

520 Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Número 3, Setembro/Dezembro de 2014: 519-527.
esses sentidos são vinculados às violências que ocorrem e/ das informações foi realizada de quatro diferentes maneiras,
ou atravessam o espaço escolar. conforme descrição a seguir.
A pesquisa-intervenção baseia-se, conforme Rocha 1) Em quatro escolas foram realizados encontros
(2006), nos princípios da Análise Institucional Socioanalítica com alunos e professores responsáveis pelas turmas na-
- corrente desenvolvida na França durante as décadas de quele momento. A primeira escola contou com a participação
1960/1970 que possui como teóricos expoentes René Lourau de aproximadamente 50 alunos de duas turmas de sexta e
e Georges Lapassade -, e na Filosofia da Diferença, que pos- sétima séries e quatro professores. Na segunda escola o
sui como principais teóricos Gilles Deleuze e Félix Guattari. encontro abrangeu aproximadamente 48 alunos de duas
Nessa abordagem de pesquisa, o conhecimento “(...) turmas do primeiro e segundo anos do Ensino Médio e qua-
se constrói [...] entre o saber já elaborado e incorporado nos tro professores. Na terceira escola houve a participação de
pressupostos do pesquisador e o fazer enquanto produção aproximadamente 48 alunos de duas turmas do Ensino Mé-
contínua que organiza a ação investigativa” (Rocha, 2006, p. dio e dois professores. Na quarta escola realizou-se a ativi-
169); ou seja, ao mesmo tempo em que se produzem as prá- dade com 78 estudantes de duas turmas do segundo ano do
ticas que constituem o social, vão se produzindo também os Ensino Médio, além de três professores e uma coordenadora
referenciais que lhes dão sentido. Dessa forma, as situações pedagógica. Nessas atividades, no primeiro momento foram
e os resultados implicados na pesquisa são sempre provisó- apresentados os resultados da pesquisa realizada em 2009,
rios, e para compreendê-los é fundamental a contextualiza- com abertura para comentários e perguntas. Como não
ção dos fatores e a análise das forças que os produziram e houve, já na devolução à primeira escola, muita participação
dos efeitos das práticas. em grande grupo, os/as pesquisadores passaram a solicitar
Por meio da análise micropolítica do cotidiano, a aos estudantes, em todas as escolas, que se reunissem em
pesquisa-intervenção possibilita a desnaturalização de dis- pequenos grupos (de três a seis pessoas) para discutirem os
cursos e práticas acerca das violências e permite abranger resultados apresentados e escreverem seus apontamentos
tanto o pesquisador como o pesquisado como participantes em folhas de papel, que seriam entregues aos/às pesqui-
da produção do conhecimento. sadores/as. Para a sistematização dos dados da pesquisa,
os pequenos grupos foram nominados por letras. As discus-
sões tiveram como direcionamento as seguintes perguntas:
2.2 Procedimentos metodológicos a) O que pensam dos resultados apresentados? b) Como
percebem hoje a realidade da escola no que diz respeito
As técnicas e instrumentos de produção das informa- às violências? Que novas informações vocês acrescentam:
ções foram os seguintes: a) pesquisa documental referen- na relação entre estudantes; na relação entre professor/a
te aos resultados da pesquisa realizada anteriormente; b) e aluno/a; na relação entre aluno e escola? c) Como per-
observação participante de todo o processo de restituição cebem hoje a realidade do entorno da escola? Que novas
dos resultados da pesquisa às escolas nela envolvidas, com informações acrescentam? d) Que soluções apontam para
registro no Diário de Pesquisa. as situações de violência presentes na escola? 2) Em uma
O processo de restituição de pesquisa constituiu-se escola foi realizado o encontro no final de uma assembleia
de três etapas: a) Primeiramente estabeleceu-se o contato de pais e professores, com a presença de 63 pais, 17 profes-
telefônico para agendar um encontro com o diretor, o coorde- sores e a diretora da escola. 3) Em outra escola, o encontro
nador ou orientador pedagógico; b) no encontro, efetuou-se foi realizado no início do conselho de classe e contou com a
a entrega do relatório com os resultados da pesquisa obtidos presença de 34 professores. 4) Em três escolas, os encon-
naquela escola e agendou-se uma data para a realização da tros foram realizados com diretores de escola, com entrega
atividade de restituição dos dados da primeira pesquisa e dos resultados e discussão das informações.
desenvolvimento da nova investigação (o público participante Ressaltamos que em três escolas realizou-se apenas
da presente pesquisa foi definido conforme a disponibilidade a primeira visita ao diretor e orientador/orientadora pedagógi-
e interesse da escola); c) apresentação e discussão das in- co, com entrega do relatório de dados resultantes da pesqui-
formações, com estímulo ao debate e registro das atividades sa e tentativa de agendamento de data para discussão das
e informações produzidas. Todas as atividades foram regis- informações com um público maior. A greve dos professores,
tradas pelos pesquisadores por meio do Diário de Pesquisa. com duração de 17 de abril a 09 de maio de 2012, foi uma
A pesquisa abrangeu, desde o contato telefônico até dificuldade encontrada para a efetivação desses encontros.
a realização da atividade de restituição, doze escolas públi-
cas estaduais3, as mesmas envolvidas na pesquisa explo-
ratória que mapeou as práticas de violência em escolas, e 3 Resultados e discussão
408 participantes: 221 alunos, 105 professores, 63 pais, oito
coordenadores pedagógicos e onze diretores. A restituição 3.1 Movimentos provocados pela pesquisa-
intervenção
3 Foram abrangidas apenas doze escolas, não as treze envolvidas
na pesquisa exploratória, porque a restituição de uma escola já A primeira questão sobre a qual o processo de res-
tinha sido feita no ano de 2010. tituição da pesquisa às escolas nos provoca a refletir é a

Pesquisa-intervenção violências em escolas * Irme Salete Bonamigo, Celso Francisco Tondin, Ana Paula Risson & Alana Lazaretti Solvalagem 521
própria pesquisa, ao modo como ela foi praticada e restituí- em questões individuais, eximindo o sistema social e político
da aos participantes. A presente pesquisa foi feita a partir do de implicação na produção das injustiças.
lugar de psicólogos que trabalham com ensino e pesquisa Assim nós nos indagávamos sobre os efeitos que as
em uma instituição de ensino superior. Machado (2003), que práticas de pesquisa e da Psicologia foram produzindo nas
tem atuado por longo tempo no Serviço de Psicologia Esco- instituições educativas, sem deixar de reconhecer e afirmar
lar do Instituto de Psicologia da USP, tem sistematicamente também as potencialidades desta pesquisa, no sentido de
problematizado a função estabelecida na relação entre a que o ato de identificar práticas violentas presentes nas es-
Psicologia e as escolas, perguntando-se: “[...] a serviço do colas poderia provocar processos de discussão e de busca
quê trabalhamos nas escolas?” (p. 63). A autora lembra o de alternativas ao que antes era naturalizado. Durante o
fato de que a entrada do psicólogo nas instituições educa- processo, percebemos que a pesquisa também promoveu
tivas aguça a expectativa de explicação do que acontece movimentos transversais, no sentido de problematizar situ-
com os alunos, com base na ideia de que as características ações que estavam relativamente “acomodadas” no interior
das queixas escolares são geralmente atributos individuais das escolas, como casos de assédio sexual e de “bullying”
deles. Assim, precisávamos estar atentos para pôr em ques- referidos pelos alunos, e das constantes agressões verbais
tão a máxima de que as práticas violentas são inerentes aos aos professores.
alunos, uma vez que podem ser explicadas como atributos
individuais destes.
Esse alerta dado pela autora nos provocou a pensar 3.2 Processo de restituição da pesquisa: atores
sobre nossa entrada nos espaços onde a pesquisa ocorreu. tecem conhecimentos e sentidos
Um fato importante que nos chamou a atenção foi a possi-
bilidade, por nós percebida, de que o mapeamento de prá- O processo de restituição da pesquisa aos participan-
ticas violentas pudesse ser tomado pelos participantes da tes, mais do que para discutir as informações produzidas, foi
pesquisa como um equipamento operado por especialistas uma oportunidade para alunos, professores e pais falarem
do comportamento humano para identificar os tipos de prá- sobre as relações entre eles, e principalmente para dizer
ticas violentas como se estas necessariamente estivessem como gostariam que estas relações viessem a desenvolver-
presentes em todas as escolas participantes da pesquisa. -se.
Nosso propósito, diferentemente disso, era contribuir com Nas produções escritas resultantes das discussões
a discussão dos resultados do mapeamento como possível em pequenos grupos, os estudantes citaram situações que
dispositivo de intervenção do psicólogo na escola, a partir aconteciam em suas escolas.
da mobilização dos diferentes atores, para reflexão sobre
os atravessamentos presentes nas práticas violentas. Mais Na relação entre estudantes, nós achamos que os alunos não
grave ainda - temíamos ainda que o mapeamento provocas- se respeitavam como deveriam: havia brigas e agressões
se efeitos de generalização, ou seja, que a partir da pes- verbais com palavras muito baixas (Grupo B).
quisa os participantes passassem a identificar os diversos
tipos de práticas contidas no questionário do mapeamento A violência entre os estudantes é muito comum em nossa
como efetivamente existentes na escola na qual conviviam, escola (principalmente com aqueles que possuem uma
inclusive passando denominar de violência práticas que não estatura mais baixa), atiram pedaços de papel com
podem ser de fato caracterizadas como tal, isto é, mudando, borrachinhas de amarrar dinheiro, o bullying contra a opção
a partir de verdades produzidas pela pesquisa (ou ao menos sexual de alguns alunos, a aparência de alguns alunos e sua
tomadas pelos participantes como tal), o estatuto de práticas classe social. (Grupo A).
que antes levavam o nome, por exemplo, de indisciplina, ba-
gunça, “arte”, baderna. Sobre este processo, Tondin (2008) Entre os estudantes: está cada vez mais difícil o
opina que tais fatos, “[...] que sempre precisaram da me- relacionamento. Às vezes um motivo que começa do nada
diação do processo educativo [...] colocam os adultos, hoje, pode virar em um ato de vandalismo. (Grupo D).
em estado de impotência, de tal forma que é muito comum
encontrarmos pais e professores que não sabem mais o que Apesar de um grupo de estudantes afirmar: “Não há
fazer com as crianças e adolescentes.” (p. 215). muitas agressões e violências na escola”, citou uma situação
Tal generalização pode produzir também efeitos de que ocorreu entre dois estudantes: “Eles quase se mataram
disseminação, reificação, cristalização e naturalização das dentro da sala, de faca, soqueira e canetas”. Outras situa-
violências, o que só alimentaria processos de desqualifica- ções com presença de violência na relação entre estudantes
ção daqueles espaços escolares, especialmente por serem também foram destacadas por familiares e professores.
escolas públicas estaduais, e de culpabilização dos que Uma mãe referiu que seu filho “reclamava muito que puxa-
neles convivem, operando na lógica que Patto (1984, 1990) vam suas calças” e uma professora relatou que uma aluna
tão bem denunciou: dos mecanismos que transformam a de- ao ser chamada à atenção, foi até o banheiro, deu um soco
sigualdade social – e no caso das violências não podemos no espelho, quebrando-o e ferindo-se.
deixar de analisá-las como relativas à estrutura capitalista – Quanto às violências na relação entre aluno e profes-
sor, os estudantes evidenciaram as agressões verbais e fal-

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ta de respeito por parte de professores, afirmando que eles dá no interior dela, o qual determina um cotidiano cada vez
impunham respeito pela altura da voz, deboche e exercício mais mecanizado, em que professores e alunos não veem
de autoritarismo: mais sentido para o trabalho escolar, trabalho que frequen-
temente é organizado de modo homogêneo. A desconsi-
A violência é verbal, muitos professores perseguem’os alunos deração da diversidade dos sujeitos e das especificidades
(dão notas baixas, criam intrigas e brigas com estudantes), locais das comunidades acaba por desumanizar as relações
mas os alunos às vezes também merecem. (Grupo E). e serializar as subjetividades.
No tocante às soluções apontadas pelos diferentes
Na relação entre professor e aluno o que acontece muitas atores para as situações de violência mapeadas por esta
vezes é que os professores sentem-se superiores aos pesquisa, a estratégia predominantemente apontada para
alunos e acabam fazendo um tipo de “ditadura”, onde o diminuir as violências, tanto pelos estudantes como por fa-
professor manda e o aluno simplesmente obedece, não miliares, professores e diretores, foi a presença de policiais
aceitam críticas e correções. (Grupo F). ou guardas na escola e em torno dela. A solução indicada
acompanha a lógica de separação entre o mundo de dentro
Por outro lado, estudantes, professores e diretores e o de fora da escola, na qual a polícia representa a certeza
também destacaram a falta de respeito do aluno para com dessa separação; no entanto consideramos que o tema das
o professor. violências nas escolas é um exemplo de como a educação
escolar não pode mais se colocar isenta ou à parte do mun-
Os alunos (alguns) não respeitam mais os professores, do social, pois trata-se de uma problemática que, embora
e os tratam como se fossem insignificantes, sem nenhum aparentemente seja produzida na família e na sociedade em
respeito. (Grupo G). geral e que, no pensamento de muitos profissionais e pais,
deveria permanecer e ser resolvida no âmbito destas instân-
Na relação entre professor e aluno: há muitas discriminações, cias, na realidade rompe os muros escolares para se fazer
exemplo aqui na escola, há um professor com deficiência presente no interior deste espaço, atualizando-se de acordo
visual, e na aula dele, quase ninguém o respeita, os alunos com as especificidades de cada escola.
fazem o que querem. (Grupo H). Rocha (2000) afirma que os saberes e práticas esco-
lares que configuram a educação estabelecem uma série de
O Grupo I ressaltou uma interligação entre as agres- oposições, como o certo e o errado, o bom e o ruim, etc., e
sões entre professores, estudantes e normas da escola: “Às acrescentamos o dentro e o fora da escola. “Em meio à lógi-
vezes os professores erguem o tom de voz e os alunos revi- ca binária, a diferença é o excluído [...]. A lógica dominante
dam e ocorre uma agressão verbal. E os alunos podem ser ganha espaço, constituindo-se enquanto síntese das estabi-
expulsos. E assim ameaçam os professores, e vice-versa”. lidades e exclusão das variâncias, das singularidades.” (p.
Foram também citados exemplos de danificação de 191). Nessa lógica, violência, drogas, DSTs/AIDS, gravidez
objetos e da estrutura física da escola, destruição de horta, na adolescência e outras questões são temas que deveriam
pichação de muros e paredes e roubo de materiais por parte permanecer fora da escola, devendo haver dentro dela ape-
de estudantes. Também foram mencionadas violências nas nas o ensino de conteúdos, a ordem, a disciplina, corpos e
proximidades da escola, como casos de agressão física, mentes ávidos de absorver o que os livros e os professores
tráfico e uso de drogas, agressão verbal, furtos e a presença transmitem.
de gangues. Por outro lado, alguns alegaram não saber da Observa-se, embora cada vez menos, que profes-
ocorrência de violência nas proximidades. sores e pais desejam que a escola esteja alheia a estes
Pudemos perceber em todas as situações relatadas assuntos, que ela “feche as portas” para os problemas so-
que os estudantes, pais e professores sentiam-se afetados ciais (numa ilusão de que isso possa ser possível), pois eles
de alguma forma pelas violências presentes, o que abre es- fariam parte do que não faz parte do trabalho da escola, mas
paço para a discussão sobre esse tema e a possibilidade de de algo ou alguém que fica fora da escola. Essa dicotomia
construção de outros modos de relação. O tema das práticas dentro/fora da escola também apareceu durante a pesqui-
violentas na escola é, atualmente, um dos que mais mobi- sa, num debate entre professores em uma reunião de que
lizam os participantes do processo educativo, não apenas participamos. Uma professora argumentou que a escola, em
pela frequência das ocorrências, referida em geral como uma situação de uso de drogas fora da escola por um alu-
cada vez maior, mas pelos efeitos que elas produzem no no, devia chamar os pais para tentar resolver o fato. Outro
cotidiano de alunos, professores e pais; afinal, não há como professor contestou, afirmando que o que acontece fora da
negar que os efeitos destas são muito prejudiciais ao de- escola é algo do interesse do aluno, não cabendo ação da
senvolvimento e aprendizagem dos alunos, ao modo como escola. Duas professoras ratificaram a posição, alegando
os professores encaram sua profissão e como se dão as que se a escola não possui provas sobre os fatos (uso de
relações entre famílias e escolas. drogas na escola) não deve falar aos pais, pois eles não
Na realidade, este tema não é mobilizador por si só, acreditariam.
mas diz respeito também a uma série de questões que pre- A dicotomia dentro/fora da escola, constatada pela
cisam ser repensadas na escola, ao jogo de forças que se presente pesquisa, tem sido superada por uma análise que

Pesquisa-intervenção violências em escolas * Irme Salete Bonamigo, Celso Francisco Tondin, Ana Paula Risson & Alana Lazaretti Solvalagem 523
percebe criticamente que a escola, tal como se instituiu, um direito fundamental, e os municípios como cogestores da
tornou-se um espaço e um tempo distinto e destinado às área de segurança e na prevenção de violências.”
aprendizagens formais que acabou por estabelecer uma
ruptura com a experiência dos alunos e com a vida das co-
munidades. “A separação da realidade social produziu um 3.3 Transformando fragilidades em potências
efeito de fechamento da escola sobre si mesma [...]. Subes-
timar a experiência dos aprendentes tem-se traduzido em Mesmo sendo a escola um espaço de exercício de
um déficit de sentido do trabalho escolar, marcando negati- poderes disciplinares, é possível pensá-la como instituição
vamente a relação com o saber.” (Canário, 2006, p. 13). Não em movimento, por isso é preciso identificar as diferenças
é à toa que alunos e professores têm estado cada vez mais que se produzem nos processos cotidianos, tecendo linhas
desencantados com a escola, afinal, não veem sentido em de fuga (Rocha, 2000, Machado, 2003, 2007). Compreen-
processos formais, burocratizados e mecanizados que ali se demos que a escola precisa ser pensada em rede com/na
consolidaram e se perpetuam. sociedade, pois, a não ser assim, a tendência é culpabilizar-
Outro aspecto a ser considerado que surgiu em vários mos seus atores ou a própria instituição - tendência, aliás,
momentos de realização das discussões pelos participantes que tem sido utilizada como se atendesse a uma perspectiva
da pesquisa é principalmente a culpabilização de alunos e crítica em Psicologia Escolar, porém, mantém a lógica de cul-
suas famílias; dos professores em frequência relativamente pabilização e psicopatologização dos processos escolares,
menor e, em escala menor ainda, instâncias públicas (go- focando a própria organização escolar como a responsável
verno, polícia) pelas práticas violentas que ocorrem no am- pelos “prejuízos” à saúde mental dos seus participantes.
biente e no entorno escolar. Percebemos que o mecanismo Para tal, é preciso um reposicionamento dos experts
de culpabilização dos indivíduos é atualizado e revigorado na sua relação com as comunidades escolares, na direção
cotidianamente nos ambientes escolares, e quando algo se apontada por Baremblitt (1994, p. 22): “[...] recuperar, reva-
dá em desacordo com o regulado pela escola ou pelo meio lorizar o saber espontâneo que elas têm sobre seus proble-
social, como é o caso das violências, esse mecanismo é mas”. O mesmo autor continua: “Uma vez que o expert, inte-
imediatamente acionado. grado à comunidade, demonstra a capacidade de contribuir,
Machado (2007) afirma que o mecanismo de pro- em pé de igualdade, para este trabalho de reformulação,
dução de culpados impede perceber que o que está sendo pode-se delegar a eles algumas área do saber, com menos
vivido é efeito de um campo de forças múltiplas, ou seja, que perigo de que ele o transforme em poder [...]”. (Baremblitt,
todos os envolvidos, sujeitos e instituições, participam desta 1994, p. 22).
produção e, nesta mesma linha de raciocínio, participam Foi a partir desta perspectiva que nós, pesquisado-
também da constituição das práticas violentas. Isto eviden- res, inserimo-nos nas escolas neste processo de restituição
cia a dificuldade de cada um se reconhecer como implicado aos coletivos participantes do mapeamento realizado na
nestas práticas e facilita o acionamento do mecanismo de pesquisa anterior e produção da nova pesquisa e é, também
culpabilização, afinal, “A realidade psíquica e a realidade a partir desta perspectiva que acreditamos que o trabalho
material de produção social passam a ser vistas como dis- referente às práticas violentas nas escolas possa ser feito,
tintas.” (Machado, 2007, p. 122). pois envolve participação, criticidade e protagonismo de to-
A sugestão de uma diretora de que, em contraposição dos os envolvidos na questão.
a esse mecanismo, haja articulação e troca de informações Para tal, as práticas violentas precisam ser tomadas
entre a escola e a população da região onde está situada como potência, ou seja, como conflitos que expressam for-
pode se constituir como uma interessante estratégia de en- ças que estão em jogo no espaço institucional e questionam
frentamento de situações de violências. Nesse caso, mais do os modos hegemônicos da organização escolar, ritualiza-
que atribuição de responsabilidades, esboça-se um esforço dos e enrigecidos, e o funcionamento social, individualista
conjunto e integrado dos vários atores para a identificação e competitivo. Isto significa que nossa proposta é sair do
de práticas violentas e criação de outras possibilidades de território do indivíduo para pensar este fenômeno como
ação e relação. expressão social, política, econômica, cultural. Nessa dire-
A abordagem institucionalista, por nós utilizada na ção, Rocha (2000) explica: “[...] nossa perspectiva está na
análise das informações desta pesquisa, permite perceber a abertura de espaços que permitam à comunidade escolar,
pouca importância que os participantes deram à participação [...] discutir suas implicações com a construção do cotidiano
ou ausência das políticas públicas na produção e na solução educacional, envolvendo [...] diversidade de posições ante o
das práticas violentas nas escolas, o que parece quase uma processo, assim como as insatisfações, demandas e alter-
isenção delas quanto à constituição do fenômeno e uma nativas”. (p. 186).
desresponsabilização do ente público no cuidado e atenção A questão é como viabilizar a abertura destes es-
aos problemas sociais. De nossa parte, consideramos, em paços diante da realidade das escolas públicas estaduais
concordância com Bonamigo e cols. (2011, p. 800), que as catarinenses, as quais, sob a égide de regulamentação
violências devem ser concebidas “como um tema transversal nacional, estão submetidas a uma gestão estadual que
do conjunto de políticas públicas, a segurança pública como pouco se esforça para pensar alternativas no plano macro
e nem mesmo permite às escolas que pensem saídas no

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plano micropolítico. Como viabilizar esse processo se é pre- das intensidades, nível no qual se dão as afecções [...],
ciso cumprir 200 dias de “efetivo trabalho com o aluno”? Tal facultando o envolvimento, as implicações e a ação. (Rocha,
determinação diminuiu em muito os encontros que existiam 2000, p. 194).
entre os professores, nos quais eles podiam planejar, estu-
dar, trocar, avaliar, conversar, conflitar, divergir, convergir, Diante de uma realidade institucional de encontros
conviver, enfim, dialogar. Machado (2007, p. 124) nos alerta: tão despotencializadores, até que ponto as violências não
“Se esses espaços e tempos são reduzidos ou dificultados são estratégias de romper com o tédio e a monotonia es-
na instituição, se as políticas inventadas assujeitam os ato- colar? Esta é uma questão nos instiga e leva a pensar que
res da instituição, então a potência de troca e a criação de “[...] o tédio pode ser compreendido como enfraquecimento
saberes ficam reduzidas.” dos territórios tradicionais existentes que perdem credibilida-
Buscamos também as palavras de Machado (2007) de e consistência, desabamento de antigas territorialidades
para enfatizarmos a importância destes encontros na pro- existenciais.” (Rocha, 2000, p. 198). Para entender o tédio é
moção de um deslocamento do modo como normalmente a preciso adentrar em outro plano institucional: o do invisível,
discussão tem sido conduzida: do cotidiano, das lutas micro, ou seja, escapar da tendência
de pensar a escola apenas pela via da macropolítica (o plano
Para isso é necessário sair do território individualizado e molar) pela qual são vistas as escolas, tendo-se um contorno
naturalizado e buscar a expansão do campo problemático, geral da organização escolar, e não de cada escola em sua
ir para o território do múltiplo. O modo de fazer isso está na singularidade. “Essa priorização traz como conseqüência o
produção coletiva, na criação de espaços e tempos nos quais bloqueio à criação de condições para a perspectiva de um
as professoras possam compartilhar saberes, multiplicar real provisório, processual, não totalizado, para a produção
hipóteses, desequilibrar as crenças que sustentam os de micropolíticas da invenção que evidenciam um cotidiano
fazeres. Portanto, precisamos de uma atmosfera, um clima em análise produzido nas práticas coletivas”. (Rocha, 2000,
de conversa e discussão no qual essas produções possam p. 197).
se dar. (p. 124). Neste processo, podemos buscar, de modo implica-
do, as responsabilidades dos envolvidos no