Avances en Torno Al Comportamiento Antisocial, Evaluación y Tratamiento PDF

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Avances en torno al comportamiento

antisocial, evaluación y tratamiento
Book · January 2003

DOI: 10.13140/RG.2.1.3744.8164
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2 authors:
Francisca Fariña Ramon Arce

University of Vigo University of Santiago de Compostela
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AVANCES EN TORNO AL
COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL,
EVALUACIÓN Y TRATAMIENTO
Francisca Fariña
Ramón Arce
(Editores)
Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos

Sociales, 2003
ISBN: 84-688-3546-3
© Los autores.
Imprime Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
Depósito Legal: C-2161-2003
ISBN: 84-688-3546-3
PRÓLOGO
El libro compilado por Francisca Fariña y Ramón Arce: “Avances en torno al

comportamiento antisocial: su evaluación y tratamiento”, recorre el apasionante
itinerario de las teorías explicativas de la génesis y el mantenimiento de las conductas
agresivas y delictivas en menores y jóvenes. Los autores analizan minuciosamente los
distintos enfoques que han formulado las teorías delincuenciales.
Propósitos ha habido, más o menos afortunados, con la intención de aclarar el

permiso de una visión instructiva para los estudiosos y curiosos del tema, recordemos
las obras foráneas como las realizadas por Gialombardo, Trajanovich, Siegel y Senna o
Glaser, o de nuestro ámbito como los trabajos de Garrido, Rivas, Clemente, García y
Sancha, Clemente y Miguel. No creemos que esta obra sea motivo de hacer real una
revisión más. Muy por el contrario, la obra que compilan Fariña y Arce utiliza este
recorrido para analizar las causas del delito, revisar los instrumentos metodológicos más
adecuados para la evaluación y con esta partida emplear los métodos de intervención
más eficaces.
Esperamos que esta pobra posibilite un debate que ponga las bases para el diseño
de programas eficaces para la intervención con menores infractores tanto en medio
abierto como en medio cerrado
SUBDIRECCIÓN GENERAL DE INFANCIA Y FAMILIA

ÍNDICE
RESENTACIÓN
CAPÍTULO 1: Conceptualización y perspectiva evolutiva de la agresividad.......... 1
1. Introducción............................................................................................. 2
2. Concepto y definición de la conducta agresiva....................................... 4
3. Perspectiva evolutiva de la agresividad................................................... 9
4. Comentario final...................................................................................... 13
5. Referencias bibliográficas....................................................................... 14
CAPÍTULO 2: Teorías explicativas del comportamiento agresivo y antisocial

desde una perspectiva neuro-fisio-biológica................................................. 19
1. Introducción............................................................................................ 20
2. Enfoque Etológico.................................................................................. 20
3. Enfoque Bioquímico............................................................................... 23
4. Enfoque Neuropsicológico..................................................................... 27
5. Enfoque Biológico-Conductual de Eysenck.......................................... 30
6. Comentario final..................................................................................... 37
7. Referencias bibliográficas...................................................................... 37
CAPÍTULO 3: Teorías explicativas de la conducta agresiva y antisocial.

El enfoque psicológico.............................................................................................. 43
1. Introducción............................................................................................ 44
2. Teoría Psicoanalítica............................................................................... 44
3. Teoría de la Frustración-Agresión.......................................................... 46
4. Teorías Cognitivas.................................................................................. 51
5. Teoría del Aprendizaje Social................................................................ 58
6. Teoría del Asociacionismo Diferencial.................................................. 63
7. Comentario final.................................................................................... 68
CAPÍTULO 4: Teorías explicativas de la conducta agresiva y antisocial.

El enfoque sociológico.............................................................................................. 75
1. Introducción.......................................................................................... 76
2. Teoría del Control................................................................................... 76
3. Teoría de la Anomia y de la Tensión...................................................... 79
4. Teorías Subculturales.............................................................................. 80
5. Teoría del Etiquetado.............................................................................. 82
6. Teoría Ecológica..................................................................................... 86
7. Comentario final..................................................................................... 87
CAPÍTULO 5: Principales factores de riesgo y protectores del comportamiento

agresivo y antisocial.................................................................................................. 91
1. Introducción.......................................................................................... 92
2. Factores de riesgo................................................................................. 92
2.1. A nivel personal..................................................................... 92
2.2. A nivel social......................................................................... 98
3. Factores protectores................................................................................ 104
3.1. A nivel personal..................................................................... 105
3.2. A nivel social......................................................................... 112
CAPÍTULO 6: El papel de la familia en la explicación del comportamiento

antisocial en la infancia y la adolescencia................................................................ 126
1. Introducción............................................................................................ 127
2. Familia y delincuencia juvenil................................................................ 127
3. Disfunciones familiares y desórdenes de conducta en los niños............ 129
4.Disfunción familiar, conducta antisocial y estrategias de intervención... 134
4.1. El Entrenamiento de Competencias Parentales (ECP)........... 135
4.2. La intervención en contextos más amplios............................ 136
5.Comentario final: castigo, tratamiento y control...................................... 140
CAPÍTULO 7: Evaluación de menores en procesos de tratamiento

por comportamiento antisocial.................................................................................. 146
1. Introducción............................................................................................ 147
2. Hipótesis a contrastar en la evaluación................................................... 151
3. Instrumentos de medida y evaluación..................................................... 152
3.1. Área de medida biológica...................................................... 152
3.2. Área de medida psicológico-social............................................ 156
3.3. Área de medida del factor psicológico individual................. 159
3.4. Medida del comportamiento antisocial.................................. 165
4. Implicaciones para el tratamiento........................................................... 167
5. Comentario final...................................................................................... 169
CAPÍTULO 8: Tratamientos eficaces con menores infractores................................ 176
1. La respuesta de la justicia juvenil ante los menores en conflicto

social o infractores...................................................................................... 177
1.1. Responsabilidad..................................................................... 177
1.2. Competencia social................................................................ 180
2. Objetivos de intervención con menores infractores................................ 182
2.1. Principios de intervención eficaz........................................... 183
2.2. Características de los programas efectivos............................ 189
3. Algunos programas eficaces de intervención.......................................... 191
3.1.El modelo socio-cognitivo del Pensamiento Prosocial........... 191
3.1.1. Pensamiento y delincuencia....................................... 192
3.1.2. Un modelo de tratamiento......................................... 192
3.1.3. Elementos y componentes......................................... 193
3.2. El programa Jóvenes Competentes........................................ 195
3.2.1. Áreas de intervención................................................ 197
3.2.2. Sistema de evaluación............................................... 199
3.3. Propuestas de un modelo de trabajo para delincuentes
juveniles de alto riesgo: la Terapia Multisistémica...................... 200
3.3.1. Principios del tratamiento.......................................... 202
CAPÍTULO 9: La conciliación en el ámbito de la justicia penal:

mediación y reparación............................................................................................. 207
1. Introducción........................................................................................... 208
2. Delimitación conceptual: reparación, mediación y conciliación........... 209
2.1. Reparación.............................................................................. 209
2.2. Mediación............................................................................... 209
2.3. Conciliación............................................................................ 210
3. Marco jurídico........................................................................................ 210
4. Objetivos del proceso de mediación...................................................... 211
5. Criterios de aplicación........................................................................... 213
6. Metodología de la intervención............................................................. 215
6.1. Contacto con el infractor......................................................... 216
6.2. Contacto con la víctima.......................................................... 216
6.3. Valoración del caso................................................................. 217
6.4. Procedimiento de las posibilidades de solución...................... 217
6.5. Valoración por parte del mediador......................................... 218
6.6. Informe del desarrollo de la actuación.................................... 218
7. Consecuencias de la conciliación........................................................... 219
7.1. Acuerdo................................................................................... 219
7.2. Desacuerdo.............................................................................. 219
8. Comentario final.................................................................................... 219
CAPÍTULO 10: Menores infractores: garantías procesales y medidas alternativas. 222

1. 1. Introducción........................................................................................... 223
2. Instalar una reforma normativa real....................................................... 228
3. Construir un espacio común................................................................... 229
4. Modalidad de la respuesta del estado frente al problema...................... 230
5. Conclusión............................................................................................. 236
PRESENTACIÓN
Corría imparable hacia su fin el año 2001 cuando Víctor Sancha nos propuso la
edición de una monografía que tratase de un modo holista la inadaptación juvenil. En un
acto más impulsivo que reflexionado, paradójicamente una característica propia de la
inadaptación, aceptamos. Un año después y tras un arduo trabajo en el que implicamos a
otros compañeros vemos terminada la tarea.
Tres fueron los objetivos que nos plantemos al inicio de esta. El primero fue dar
cabida a un conjunto de conocimientos y destrezas que abarcaran los diversos campos
implicados en el estudio y tratamiento de la conducta antisocial (v. gr., maestros,
educadores, psicólogos, psicopedagogos, criminólogos, sociólogos, trabajadores
sociales, abogados). El segundo, la contextualización en el marco de actuación legal
vigente, la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de Enero, reguladora de la responsabilidad penal
de los menores. Ésta, aún siendo de índole penal presenta un carácter especial; de facto,
en el apartado 7 de la exposición de motivos se establece que “aún teniendo la
naturaleza de disposición sancionadora, ….Al pretender ser la reacción jurídica dirigida
al menor infractor una intervención de naturaleza educativa, aunque desde luego de
especial intensidad, rechazando expresamente otras finalidades esenciales del Derecho
penal de adultos, como la proporcionalidad entre el hecho y la sanción o la intimidación
de los destinatarios de la norma…” El tercer y subsecuente objetivo fue estructurar los
contenidos de modo que dieran cuenta de los conocimientos teóricos y las habilidades
prácticas necesarias para hacer frente a las demandas sociales y legales relativas a la
prevención, tratamiento (referido a reeducación y rehabilitación) y reinserción del
menor infractor.
Como consecuencia de los tres objetivos planteados resultó una monografía

estructurada en dos bloques: uno teórico y otro de aplicación, o, en la terminología
lewiniana, investigación-acción. El bloque de investigación teórica, firmado por
Mercedes Novo, Dolores Seijo, Mª José Vázquez, Ramón Arce y Francisca Fariña, está
conformado por cinco capítulos, en los que se operativiza el comportamiento agresivo
como precedente de la conducta antisocial y ésta misma; se sigue con las explicaciones
biológicas, psicológicas y psicosociales de la adquisición del comportamiento
antisocial; y se cierra con una aproximación ecléctica y orientada a la práctica en la que
ponderan los factores de riesgo y los factores protectores de la agresividad y conducta
antisocial.
El apartado de la acción se inicia con un repaso por parte del Profesor Rui
Abrunhosa del rol de la familia como el principal agente de socialización del menor,
entendida como facilitadora de la adquisición del comportamiento antisocial o prosocial
bien como prestadora de apoyo social efectivo o no efectivo bien como mediador en la
rehabilitación-reinserción. De poco sirve contar con los mejores medios de reposición y
reparación del daño en los menores objeto de intervención si no gozamos de una medida
efectiva de las lagunas y déficits que llevaron a menores a ese estado, a mantenerse en
el mismo y que facilitan la recaída. Para ello, nosotros mismos y la profesora Mercedes
Novo presentamos una propuesta de evaluación integral del menor infractor que sirva de
fuente no sólo a la intervención reeducativa y rehabilitadora sino también a una
prevención de recaídas. De la evaluación se sigue el tratamiento y nadie mejor que los
profesores María Jesús López Latorre y Vicente Garrido, coautores de un programa de
tratamiento de pensamiento prosocial, para que revisen los tratamientos eficaces con
menores infractores. Finalmente, se completa la línea de acción con la intervención por
medio de la mediación revisada por las profesoras Mercedes Novo y Dolores Seijo, y el
técnico Ángel Rey.
El proceso de investigación-acción no se muestra todo lo eficaz que se le

presupone si no se completa con una mirada desde fuera del campo de acción que
permita ver el conjunto y no se vea cegado por la sombra que produce tanto el marco
regulador en el que estamos inmersos como el objeto y método que nos guían en la
investigación-acción . En este línea, la monografía finaliza con una reflexión de la juez
de menores Silvia Oyharamburu. Ésta se entiende como un proceso de
retroalimentación en el que partiendo de una ley reguladora de la responsabilidad penal
de los menores infractores pasando por la investigación y la acción, volvemos a la
reflexión sobre la protección integral del menor más allá de nuestro contexto regulador.
Es hora, por tanto, de que el lector juzgue si se han cumplido los objetivos, y de
valerse de los conocimientos y destrezas aquí discutidos en la acción diaria con menores
infractores.
Francisca Fariña y Ramón Arce en Pontevedra, 2002.
CONCEPTUALIZACIÓN Y PERSPECTIVA EVOLUTIVA DE LA
AGRESIVIDAD
Francisca Fariña*, Ramón Arce** y Mª José Vázquez*

*Universidad de Vigo
**Universidad de Santiago de Compostela
Índice
1. Introducción
2. Concepto y definición de la conducta agresiva
3. Perspectiva evolutiva de la agresividad
4. Nota final
5. Referencias bibliográficas
1. Introducción
En los últimos años se ha producido un considerable aumento de las conductas

antisociales en los distintos entornos de nuestra sociedad. Desde el ámbito familiar
toman protagonismo los crecientes casos de abuso y maltrato en los que se ven
involucrados, directa o indirectamente, los menores. En las aulas se ha disparado el
número de comportamientos disruptivos, tales como agresiones verbales y físicas,
alborotos, absentismo escolar, mentiras, robos, chantajes, presiones incontroladas del
grupo de iguales, todo ello unido a la falta de respeto hacia sus propios compañeros y
profesores (Kazdin y Buela, 1994). También la criminalidad entre los jóvenes ha ido en
aumento; así, en Estados Unidos, en 1994 al menos 3.500 víctimas fueron asesinadas
por menores de 18 años (Clemente, 1997). En ese mismo país alrededor de 100.000
niños son asaltados cada día en la escuela, mientras que doscientos profesores resultan
atacados por sus alumnos (Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). No en vano, en esa
nación, el 20% de todos los estudiantes de bachillerato, que asisten a colegios públicos,
portan un arma blanca o de fuego (Clemente, 1997). En España, los jóvenes implicados
en homicidios y asesinatos representan una minoría, “va de un 0,06%, en el año 1999
para los menores de 14 a 15 años, a un 0,35% en 1998 para los de 16-17 años (que
descendió a un 0,29% en 1994 para este mismo grupo de edad” (Rechea y Fernández,
2001, p. 352). En cuanto a los menores que ejercen maltrato hacia sus iguales
(bullying), Ortega y Mora-Merchan (1999) informan de una incidencia de 16,5%,
aproximadamente. Este dato resulta relevante al existir evidencia de que estos menores
tienen una alta probabilidad de inmiscuirse, con posterioridad, en conductas delictivas
(Baldry y Farrington, 2000). Por otra parte, Rechea y otros (1995) hallaron que el 55,5
%, de los chicos encuestados entre 14 y 20 años, reconocía haber perpetrado un acto
vandálico alguna vez en su vida, y un 33,9% haber ejercido violencia contra las
personas delito de amenazas, riñas y peleas, agresiones y lesiones.
Si bien las cifras no son más que eso, lo cierto es que el crecimiento de la
violencia juvenil provoca que la sociedad, en su conjunto, se encuentre preocupada, y en
algunas ocasiones desbordada y alarmada, demandando principalmente soluciones
legislativas; ignorando que éstas no se encuentran únicamente en la Ley, sino que es un
fenómeno social que requiere una intervención múltiple, desde los diferentes agentes
socializadores, especialmente desde la familia, la escuela y los medios audiovisuales.
Porque, no podemos olvidarnos de que muchos niños se encuentran expuestos a
constantes modelos violentos en los hogares, los barrios y las escuelas. Padres, docentes
y compañeros refuerzan los comportamientos antisociales con sus actitudes y conductas
agresivas, generando un ciclo de violencia intergeneracional, ya que estos menores
serán los futuros padres de las próximas generaciones, quienes sufrirán, de nuevo, un
proceso de socialización ineficaz.
Además, las creencias y los valores que la sociedad transmite a los jóvenes son
contradictorios con respecto a la ilegitimidad de la violencia. Por un lado, existe una
creciente cultura de la violencia: “El crimen y la violencia simbólica parece una norma
en la programación televisiva, fenómeno que se ha visto agravado en España con la
aparición de las cadenas privadas y la programación competitiva de la televisión
espectáculo” (Clemente y Vidal, 1997, p. 370). En línea con estas aseveraciones, la
APA (Asociación Americana de Psicología) informó que los alumnos de primaria ven,
en los medios audiovisuales, un total de 8.000 asesinatos y 100.000 escenas violentas
(Rico, 1992). En nuestro país, las cifras son inferiores, pero tienden a aproximarse
(Garrido, Stangeland y Redondo, 1999); así, según publicó el ABC (1993), en el
período de una semana, un menor puede ver, y sin salir de su casa, 848 peleas, 670
homicidios, 420 tiroteos, 30 casos de tortura, 20 episodios bélicos, 15 secuestros, 11
robos, 8 suicidios consumados, 13 intentos de suicidio (Clemente y Vidal, 1997). Todo
ello, pese a que existe suficiente evidencia empírica acerca de que la observación de
conductas violentas incide sobre la agresividad del menor y que es un factor
determinante de las conductas violentas (Turner y otros, 1986). Por otro lado, los
adultos reprochan a los jóvenes el uso de la agresividad para alcanzar lo que desean,
mientras ellos se valen de estrategias coercitivas y punitivas para modificarles el
comportamiento. Esta incongruencia y ambivalencia no favorece un desarrollo moral y
social consistente; al ser la coherencia entre las creencias, las actitudes y la conducta lo
que facilita la interiorización de los valores prosociales y altruistas; siendo ambos
factores inhibidores de la conducta punitiva.
Por tanto, de nuevo la afirmación tan manida, atribuida a Séneca “Enseñar a los
niños para no tener que castigar a los hombres” se muestra de lo más idónea, siendo
también entendida de esta manera por la actual legislación de menores. En este sentido,
en nuestro marco jurídico, la ley 5/2000, de 12 de Enero, que regula la responsabilidad
penal de los menores, es eminentemente de carácter reeducativo y rehabilitador, en
lugar de represiva.
En este capítulo introductorio realizaremos una aproximación conceptual, a los

términos conducta agresiva y comportamiento antisocial, labor nada sencilla (Vega,
1994). Además, nos aproximamos a las diferentes perspectivas teóricas, componentes y
tipologías, así como las diferencias individuales y al escalamiento del comportamiento
agresivo, con objeto de que arrojen luz sobre este fenómeno.
2. Concepto y definición de la conducta agresiva
Para comprender el fenómeno de la agresividad es necesario analizar las diversas

definiciones, teorías y dimensiones de la agresión. Del estudio retrospectivo de estos
aspectos, se deduce que el criterio básico para delimitar la tipología y la definición de
éste difiere según la tendencia teórica bajo la que se encuadre. De ahí, que se pueda
concluir que no existe una conceptualización y categorización unívoca del término.
Desde el punto de vista etimológico, la agresión se define como “dar un paso o

moverse hacia delante o en contra” para mantener la supervivencia y, al mismo tiempo,
para vencer los obstáculos que se interponen entre la meta final y el presente estado de
las cosas. En este planteamiento, los medios utilizados para alcanzar el objetivo pueden
tener un carácter constructivo si no están asociados a la intención de provocar daño, o
bien un carácter destructivo cuando implica la intención de dañar (Burguet, 1999;
Fernández, 1999; Fromm, 1974). Así pues, por un lado, el término está denotado de
conductas positivas cuando alude a la fuerza que permite a la persona ser
saludablemente asertiva e independiente y lograr el dominio del ambiente y de sí
mismo, siendo, de este modo, capaz de defender sus derechos sin violentar los de los
demás. Pero, por otro lado, también muestra una tendencia hacia impulsos destructivos
que interfieren en la progresión del desarrollo del individuo, perturbando tanto sus
relaciones interpersonales como su propia madurez. De esta forma, se presenta un
significado en el que se implica una diferenciación entre agresión positiva en contraste
con la agresión negativa, distinción que la mayoría de los psicólogos rechazan. Como
afirma Cerezo (1995) estas exposiciones bipolares son excesivamente generales y no
permiten una explicación precisa y rigurosa. Sin embargo, existe consenso académico al
definir la agresión como una conducta negativa o antisocial (Krahé, 2001).
Partiendo de la teoría etológica, la agresividad actúa como un mecanismo de

supervivencia. En este sentido, Montagu (1968) estableció varias formas de agresión en
los animales conforme al estímulo que las provocaba, a saber: agresión depredadora o
antidepredadora, agresión maternal, agresión paternal, agresión de dominancia, agresión
territorial, agresión irritable, agresión inducida por el miedo, agresión instrumental y,
por último, agresión sexual. Aplicando este principio a la especie humana, Eibl-
Eibesfeldt (1976) señala que el comportamiento de las personas es un mecanismo de
adaptación, resultando la agresión uno de los recursos utilizados. Sin embargo, en las
nuevas sociedades esta conducta se considera desadaptada, presentándose necesario
controlarla, pese a encontrarse enraizada en la historia de las especies, en su fisiología y
en la organización de la conducta individual. Esta delimitación resulta muy general y
poco explicativa, al considerar la supervivencia como motivación principal del acto
agresivo.
Por su parte, los psicoanalistas mantienen una conceptualización muy amplia,

definiendo la agresividad como un instinto. Aspecto que puede ser cuestionado al poder
incluir, dentro de la misma, conductas no agresivas como el comportamiento asertivo o
cualquier otra forma de imposición. También se ha discutido el hecho de asumir el
impulso como la motivación que está implicada en las diferentes acciones agresivas, es
decir, todas las acciones violentas estarían conducidas por el mismo móvil (Berkowitz,
1993).
Desde la perspectiva del condicionamiento clásico la agresión es una respuesta

que libera estímulos nocivos para el organismo (Buss, 1961). En este caso, el
comportamiento agresivo se ve recompensado por el daño infringido a la víctima, y
aunque fracase, no provocándole daño, la naturaleza de la respuesta es igualmente
agresiva. En este axioma se consideran más relevantes las consecuencias coadyuvantes
de la reacción que la propia intención, ya que éstas tendrán un papel destacado en el
origen y en la fuerza de las respuestas agresivas. Este autor distingue tres dimensiones
diferenciales del tipo de acto agresivo: físico-verbal, directo-indirecto, activo-pasivo. En
consecuencia, la modalidad adoptada depende de que el agresor elija un mecanismo
físico (puñetazos, patadas), o verbal (amenazas, repudios) para descargar el estímulo
nocivo sobre la víctima. Además, se ha de valorar si la acción aversiva recae
directamente sobre el objetivo (agresión directa), o bien, sobre las pertenencias
íntimamente ligadas a éste (agresividad indirecta). Considerando, por último, si el rol
adoptado por el agresor en la emisión de las respuestas coercitivas es activo, es decir, es
el ejecutor directo de la misma o, por el contrario, asume una posición pasiva, no
ejecutando él la acción. Un aspecto a destacar respecto a esta última afirmación, es que
la agresión pasiva no instiga al resarcimiento, porque es difícil para la víctima establecer
la culpa y determinar si la agresión ocurrió, sin embargo, la agresión activa y directa
invita a la venganza.
Siguiendo la teoría del aprendizaje social destaca la figura de Bandura (1973)

quien califica una conducta como agresión cuando no se ejecuta como parte de una
regla socialmente aprobada. Entendiendo por normas sociales aquellas formas de
conducta socialmente aceptadas. Bandura y Ribes (1980) hacen referencia a la intención
emocional de la respuesta, al añadir que el propósito principal de la conducta agresiva
consiste en herir y destruir. Esta tesis considera a una persona como agresiva si su
conducta es desadaptativa. La asociación entre agresión y conducta que viola la norma
no es exacta, ya que no siempre se puede especificar qué reglas o normas sociales son
relevantes en una acción concreta. Por tanto, esta conceptualización ignora el problema
de la evaluación normativa de una conducta agresiva desde un enfoque transcultural
(Berkowitz, 1993). Por consiguiente, parece conveniente excluir, en parte, la
desaprobación social de la definición de la agresión. Sin embargo, el carácter legítimo e
ilegítimo de agresividad es otro de los criterios diferenciales del concepto (Buss, 1961;
Cerezo, 1999; Krahé, 2001). Así, algunos teóricos asumen que se produce violencia y
agresión cuando se violan los derechos fundamentales o las normas sociales (Garrido y
Gómez, 1998).
Cuando se alude a la violencia o coerción bajo el uso de la fuerza física o

psicológica y directa o indirecta con el fin de causar daño, se recurre a nociones de
asimetría y abuso de poder entre agresor y agredido (Cerezo, 1999; Fernández, 1999).
Pudiendo afirmar que la violencia tiende a prevalecer en el marco de las relaciones en
las que existe la mayor diferencia de poder. En esta línea, partiendo de la amplitud de la
acción agresiva, se distingue entre agresión estructural y agresión personal. El primer
tipo denota condiciones sociales que traen consigo las consecuencias dañinas para los
grupos. Por tanto, se asocia a sistemas caracterizados por la desigualdad y la injusticia
social, en la que se intimidan, vulneran y destruyen los derechos humanos. En lo
referente a la violencia personal se incide sobre los individuos. Desde esta perspectiva,
Galtung (1985) señala la existencia de dos tipos de violencia: personal o directa y
estructural o indirecta. Así pues, la violencia no sólo es física, directa, personal y
manifiesta, sino que también incluye aquellas estructuras que generan injusticia social.
Por otra parte, el enfoque sociológico, se refiere a la agresividad como una

forma de mantener la cohesión del grupo ante elementos externos amenazadores e
incluso preservar el “estatus” de cada individuo en torno al poder (Cerezo, 1995).
La mayoría de las definiciones de agresión coinciden en la naturaleza intencional

de dicha conducta y en la motivación de la víctima para evitar la acción aversiva. Lo
que implica que el agresor es consciente de que hace algo a la víctima que ésta desea
que no suceda (Baron y Richardson, 1994; Zillmann, 1979). En cuanto al interés que
acompaña a la intencionalidad se evidencia como razón principal el deseo de hacer
daño, aunque éste, con frecuencia, puede estar acompañado de otros motivos
instrumentales como: la conservación o fortalecimiento del dominio y poder del
atacante, el cambio o escape al estímulo aversivo, el logro de un refuerzo positivo, la
descarga de la excitación afectiva negativa, la resolución de un conflicto, la influencia
sobre la conducta de otras personas, el respeto y fortalecimiento de su identidad
personal y autoestima (Berkowitz, 1993; Mattaini, y otros, 1996). Tratando de
condensar las diversas funciones que orientan el acto agresivo Berkowitz (1993)
distingue entre agresión instrumental y agresión emocional. En el caso de la agresión
instrumental, el daño es un medio para alcanzar un fin extrínseco más importante. Es,
por tanto, una conducta relativamente racional y fácilmente comprensible por el
beneficio que logra el atacante. Son ataques que se efectúan de forma consciente,
tranquila, controlada y voluntariamente. Esto implica que, la acción es planificada y se
conocen anticipadamente las metas a alcanzar, adoptando en dicho proceso un riesgo
calculado. Por el contrario, la agresión emocional tiene como meta preferente provocar
daño. En este caso, las personas activadas emocionalmente encuentran gratificante y
agradable herir a los otros, descubriendo, al mismo tiempo, en el transcurso de sus
agresiones, que pueden obtener otros beneficios atacando a quienes les rodean. En
consecuencia, sus conductas violentas son reforzadas repetidamente, pudiendo llegar a
disfrutar de la agresión por la agresión. Se trata de una conducta que es instigada por
reacciones psicológicas y motoras que tienen origen en el interior del individuo (Kelly y
Hake, 1970). Es, además, una acción que se realiza con escasa planificación y sin tener
en cuenta sus consecuencias a largo plazo, lo que indica que no es enteramente
premeditada y se lleva a cabo con un nivel bajo de procesamiento consciente. De este
modo, el individuo no realiza una estimación de los costes y beneficios de su acción
para sí mismo y para los demás. En definitiva, es una acción impulsiva y que, en
ocasiones, proporciona un ataque más fuerte del que la persona pretendía inicialmente.
En la descripción del comportamiento agresivo se han de tener presentes tres

aspectos importantes: la ira, la hostilidad y la agresividad. Retomando esta idea, Buss
(1961) y Berkowitz (1993) engloban la respuesta instrumental, la reacción emocional y
la actitud dentro del acto agresivo. Siendo la agresión una respuesta conductual y la ira
o cólera una respuesta sentimental. Ésta última deriva, en parte, de reacciones
psicológicas y emocionales generadas por la aparición de acontecimientos
desagradables, que probablemente se vean afectados por una carga residual de
pensamientos y recuerdos previos, originados por la asociación de un estímulo aversivo
nuevo con otro precedente. Y, por último, la hostilidad es una respuesta actitudinal, que
comporta una reacción verbal que encierra sentimientos y evaluaciones negativas de las
personas. Esto significa que la agresión puede tener componentes coléricos y hostiles, y
ambos agregan matices a su manifestación. Aunque, es necesario precisar que la ira y la
hostilidad no siempre generan agresividad, de tal manera que no toda persona hostil o
colérica es agresiva.
Por último, la corriente cognitiva incluye en el acto agresivo la relación entre

cognición, emoción, acción y motivación. Así, el individuo en su interacción con la
realidad usa, por un lado, los instrumentos cognitivos, los cuales, a su vez, se activan
ante aquello que le interesa. Y, por otro lado, también emplea las herramientas
emocionales para vincularse con los objetos de la realidad. En dicho proceso el
individuo conoce y comprende sus emociones y sentimientos porque dispone de unas
habilidades cognitivas que hacen de este estado emocional algo comprensible, lo cual le
posibilita tomar conciencia de los mismos y, en consecuencia, poder controlarlos
(Castilla, 2000). El funcionamiento cognitivo-emocional, así como los propios intereses
del sujeto inciden directamente sobre la potencial conducta agresiva.
En suma, la definición de la agresividad se puede presentar atendiendo a sus

múltiples consecuencias y a la diversidad de su intención. No obstante, todos los actos
agresivos tienen en común que persiguen perjudicar intencionalmente a otra persona,
aunque éste no sea el principal motivo que orienta a la conducta, está siempre presente.
Además, en la respuesta agresiva se ha de tener en cuenta el papel de la motivación, la
emoción, la cognición y la conducta (Berkowitz, 1993; Bonet, 1991; Buss, 1961;
Spivack y Shure, 1974; Weisinger, 1988). Por tanto, en la evaluación y descripción de
este fenómeno se han de considerar el conjunto de los factores psicosociales y
personales que inciden particularmente en cada individuo, incluyendo en cada caso un
gran número de respuestas que varían en cuanto a la topografía, gasto de energía y
efectos (Egido, 1993).
En cuanto a la terminología que hace referencia al menor que ha realizado una

conducta antisocial, señalar que ésta es múltiple. Pudiendo encontrar términos tan
dispares como: niños difíciles, menores asociales, niños en peligro, niños con
problemas, inadaptado social, delincuente juvenil, menor en necesidad social, en
dificultad social, en conflicto social. Este último término elimina las connotaciones
negativas que pueden tener otros, como por ejemplo, inadaptado, delincuente o asocial.
Otra denominación frecuente que utilizan actualmente diferentes disciplinas es la de
“menor infractor”. De esta forma, se entiende por comportamiento antisocial “cualquier
conducta que refleje el infringir reglas sociales, o sea, una acción contra los demás”
(Kazdin y Buela, 1994, p.19).
Tal vez, llegados a este punto debamos reflexionar sobre el constructo de

conducta antisocial, al no especificarse de forma inequívoca el conjunto de
comportamientos que lo determinan. En este sentido, Kazdin (1988) afirma “la
identidad de la conducta antisocial es problemática debido a que no existen unos
principios indicativos o procedimientos a objetivos únicos y claros para definir las
conductas antisociales”. Si bien él incluye, en lo que denomina “síndrome de conducta
antisocial”, varios síntomas centrales como peleas, holgazanería, robos, arrebatos,
destrucción de la propiedad de uno mismo o de los otros, provocar y amenazar a los
demás, y fugas del hogar. Por otra parte, quizás precise mayor cogitación el hecho de
que la legitimidad de las normas sociales se establece a través de las leyes, y éstas
varían de unos países a otros. Por lo que el criterio que se utiliza no es universal, sino
que depende de la tradición y evolución cultural del país de referencia.
Consecuentemente, la legitimidad o ilegitimidad de un acto está en función de la
evaluación del contexto, a través de subjetivos juicios morales.
En nuestro marco jurídico, la conducta antisocial viene especificada en el Título

Preliminar de la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de Enero, en su apartado 1, donde se
señala que la Ley se aplicará para exigir responsabilidad a las personas mayores de
catorce años y menores de dieciocho que hayan cometido hechos tipificados como
delitos o faltas en el Código Penal o las leyes penales especiales.
Con el fin de enriquecer la comprensión del significado del constructo

agresividad en relación con la conducta antisocial, abordamos seguidamente las
diferencias individuales, la consistencia y el escalamiento de la conducta agresiva desde
un punto de vista evolutivo.
3. Perspectiva evolutiva de la agresividad
Desde una perspectiva evolutiva, la manifestación de conductas agresivas

permite evidenciar diferencias significativas en relación a las variables género y edad
(Bolman, 1974; Krahé, 2001). Siguiendo a Loeber y Hay (1997) y Coie y Dogde (1998)
el primer antecedente de la conducta agresiva se manifiesta a los tres meses de edad,
cuando el niño es capaz de reconocer el enojo en la expresión facial de los adultos.
Seguidamente, alrededor de la segunda mitad del primer año, el niño ya puede mostrar
una expresión de enfado ante la frustración (Coie y Dogde, 1998; Loeber y Hay, 1997).
Esta reacción agresiva, inicialmente, se presenta de forma incontrolada, azarosa y sin
dirección, pero, paulatinamente se va haciendo más controlada, dirigiéndose
intencionalmente hacia alguien o algo (Cerezo, 1999). Posteriormente, entre los dos y
tres años de edad el niño ya manifiesta modelos de conducta agresiva en los conflictos
ante los pares y adultos, en forma de rabietas y usando la fuerza física. Sin embargo, ya
avanzada la infancia la respuesta agresiva tiende a disiparse, puesto que van tomando
protagonismo otras estrategias de afrontamiento de los sucesos frustrantes como la
autorregulación y las habilidades sociales. Además, el incremento de la madurez a nivel
cognitivo, moral y afectivo le permite adoptar una perspectiva social (Selman, 1980),
proceso sociocognitivo necesario para comprender y respetar el derecho de los demás
(Cerezo, 1999). Por tanto, la conducta agresiva, que aparece inicialmente como un
comportamiento adaptativo, va perdiendo protagonismo a medida que el menor
adquiere otras conductas más eficaces. De esta forma, la conducta agresiva entra en
declive con el paso de los años (Loeber y Stouthamer-Loeber, 1998). No obstante, si
este tránsito no se produce la agresión no sólo pierde su función adaptativa, sino que
adquiere otras formas mucho más severas (Krahé, 2001; Loeber y Hay, 1997).
Habiéndose encontrado, en cuanto al escalonamiento de la conducta antisocial, que
existe una secuencia evolutiva que progresa de conductas menos a más extremas. De tal
manera que los niños que manifiestan comportamientos muy graves previamente han
ejecutado conductas problemáticas de menor intensidad. La investigación de Edelbrock
(1983) evidencia que en la primera infancia son habituales conductas como discutir,
alardear o reclamar la atención; posteriormente surgen comportamientos que conllevan
crueldad, peleas, mentiras y trampas, ideas destructivas y robos fuera del hogar, el
consumo de alcohol y drogas, fugas del domicilio, así como diversos actos vandálicos.
También los estudios longitudinales demuestran que esta conducta tiende a ser
relativamente estable (Krahé, 2001; Laub y Lauritsen, 1995; Olweus, 1979; Zumkley,
1994). Así, Olweus (1979) sostiene que los sujetos que inicialmente son agresivos, años
más tarde lo siguen siendo en un porcentaje elevado. Igualmente, Farrington (1989)
comprueba que los individuos que habían sido altamente agresivos a los nueve años
tenían un 40 % de posibilidades de mantener esta disposición a los diecisiete años e
incluso un 17% habían sido acusados de cometer algún delito. Krahé (2001) considera
que una historia de agresión física en aumento durante la educación primaria incrementa
el riesgo de conductas de agresión física en la adolescencia. Concretamente, aquellos
niños que entre los 6 y 12 años presentaban este tipo de conducta, en el período de 12
hasta 16 años la seguían manteniendo, pero con niveles más altos de agresión física.
Paralelamente, Cerezo (1999) destaca que los sujetos que comienzan precozmente a
exhibir conductas agresivas tienen mayor probabilidad de llegar a ser agresivos
crónicos. De esto se deduce que los modelos de conducta durante la niñez pueden
predecir los cursos de desarrollo específicos durante la adolescencia.
Funes (1990) operativiza en cuatro períodos progresivos las conductas

inadaptadas, a saber: a) preadolescentes disociales y marginales, se trata de niños que,
ya desde tempranas edades (9-10 años), muestran preferencia por estar en la calle en
detrimento de su permanencia en la escuela, vinculándose a bandas infantiles. De no
existir una educación y control por parte de la familia se sitúan dentro del grupo de
riesgo para exhibir conductas antisociales. En este sentido, un informe emitido por el
Centro Nacional para la Justicia Juvenil entre 1983 y 1992 señala que las conductas
antisociales se inician entre los 11 y 12 años (Jeffery, 1996); b) adolescentes
marginales, se caracterizan por presentar pensamiento concreto, que les impide el
desarrollo de ideas y la asimilación de normas y valores más abstractos. Para Funes
(1990) este grupo se encuentra, fundamentalmente, en los barrios periféricos; c) disocial
paraviolento, adolescentes, entre 14 y 17 años, que se significan por unirse a bandas. En
la adolescencia la violencia tiende a volverse socialmente más organizada, debido a que
los jóvenes suelen agruparse en bandas para realizar sus acciones violentas, siendo esta
agrupación más habitual en los chicos que en las chicas; presentando, frecuentemente,
personalidad problemática y prepatológica y conductas de tipo agresivo y violento.
Garrido, Stangenland y Redondo (1999) afirman que entre los 13 y 18 años, se produce,
por lo general, una mayor variedad y cantidad de conductas antisociales, siendo más
agresivos los jóvenes que los adultos; d) delincuente activo, hace referencia a aquellos
adolescentes, entre 15 y 20 años, con una personalidad conflictiva, y que protagonizan
actos delictivos actuando en bandas. Normalmente se trata de jóvenes que ya han sido
detenidos en alguna ocasión, y que mantienen muy interiorizada las conductas de tipo
delictivo. En línea con ello se encuentran los datos que manejó Beland (1996), quien
señala que de los jóvenes arrestados, entre 1983 y 1992, uno de cada cuatro acabaron en
prisión antes de los 30 años. Sin embargo, mayor nivel de optimismo nos permiten
generar las afirmaciones de Rechea y Fernández (2001) cuando determinan: “se sabe
que muchos jóvenes se involucran en conductas delictivas durante la adolescencia, pero
que sólo algunos de ellos van a persistir en las mismas más allá de este período
evolutivo; estos serán los que desarrollen una carrera delictiva” (p. 357).
Con respecto a la escalada de la violencia, indicar que se ve facilitada por la alta
persistencia del uso de armas entre los jóvenes (Verlinden, Hersen y Thomas, 2000).
Esta circunstancia es más frecuente en los chicos que en las chicas. De esta forma,
Cairns y Cairns (1994) y Krahé (2001) hallan que el 51% de los chicos menores de 16
años poseen un arma frente al 5% de las chicas. En síntesis, cada etapa evolutiva incide
de forma diferente sobre la manifestación de la conducta agresiva en el individuo.
No obstante, el hecho de que se encuentren índices de estabilidad altos entre la

conducta agresiva en la niñez y la adolescencia no debe ocultar la evidente variabilidad
de la conducta agresiva entre los individuos a lo largo del tiempo. Y, aunque se puedan
encontrar indicadores de estabilidad significativos, es preciso resaltar que algunos
individuos pueden minimizar, en el transcurso del tiempo, sus modelos de conducta
agresiva. Señalando, de tal manera, la reversibilidad de los comportamientos, tanto los
agresivos como los adaptados. Los resultados de Moffitt y otros (1996) y Krahé (2001),
así lo certifican: si bien el 73% de los muchachos que tuvieron en la infancia
comportamientos antisociales, manifiestan en posteriores etapas evolutivas conductas
ofensivas, violentas e, incluso, delictivas (asaltos, uso de armas, violencia sexual) -
siendo éstas las últimas en aparecer y las menos frecuentes-, por el contrario, el 23 % de
los agresores no habían desplegado una conducta antisocial en las etapas previas a la
adolescencia; convirtiéndose en violentos sin tener una historia anterior de conductas
agresivas. La causa que origina este inicio de violencia, sin historial previo, no está
totalmente definida. Según este autor, el ataque tardío de los individuos violentos se
debe, frecuentemente, a que los estímulos aversivos están por encima de su control, por
tanto la instigación es más fuerte que la inhibición. Otra posibilidad es que la
organización social de la violencia en forma de bandas otorga a sus integrantes un
reconocimiento social por su conducta antisocial, valoración que no obtienen en otras
instituciones sociales. En definitiva, es importante tener presente que una vez que la
conducta agresiva se ha instaurado y se ha extendido a los diferentes ámbitos (la
escuela, el grupo de iguales) se convierte en un comportamiento muy estable y difícil de
tratar eficazmente, sin que ello derive en su inmutabilidad (Cerezo, 1999).
En cuanto a las diferencias determinadas por el género, en relación al

comportamiento agresivo, se aprecian ya en los primeros años escolares (Krahé, 2001;
Loeber, 1998; Loeber y Stoutharner; Maccoby, 1998) produciéndose una frecuencia
más alta, de la conducta agresiva, en los chicos que en las chicas. Algunos autores
consideran que dichas oscilaciones en la variable género dependen del tipo de conducta
agresiva (verbal-física, directa-indirecta). Los chicos expresan un nivel más elevado de
agresión física que las chicas, mientras que éstas demuestran un mayor grado en
agresión verbal (blasfemando, poniendo apodos), indirecta y relacional (exclusión de
iguales, chismorreo) (Crick y Grotpeter, 1995; Feshback, 1969; Krahé, 2001;
Lagerspetz, 1988; Rys y Bear, 1997). A su vez, la conducta agresiva es más persistente
en los chicos que en las chicas (Cerezo, 1999). Así, Scott (1999) señala que el índice de
arrestos por violencia es seis veces más probable en los varones que en las mujeres. Los
resultados de los estudios transculturales también corroboran esta conclusión (Ascher y
McDaniel, 1995; Eagly y Steffen, 1986; Hyde, 1984; Whinting y Edwards, 1973). Si
bien es cierto, que hasta el momento no existe una explicación definitiva que dé
respuesta a esta diferencia, actualmente se manejan tres posiciones teóricas (Krahé,
2001), que aunque serán explicadas más detalladamente en capítulos posteriores,
haremos aquí una breve referencia a ellas. En primer lugar, la explicación bioquímica
considera a los mecanismos hormonales responsables de la mayor tendencia agresiva en
los hombres, puesto que éstos tienen unos niveles más altos de testosterona. Esta
hipótesis no tiene una consistencia alta, puesto que los estudios longitudinales no han
encontrado una covarianza entre los niveles de agresividad y los niveles de testosterona.
Una segunda perspectiva, la sociobiológica subraya el valor adaptativo de la agresión
masculina orientada hacia una mayor posibilidad de apareamiento y como demostración
de su estatus y su poder. Por último, el modelo del rol social postula que la conducta
agresiva es adquirida como parte del rol de género que se inculca en el proceso de
aculturación. En suma, las diferencias entre los niños y las niñas en la agresión parecen
resultar evidentes. Aunque, debemos considerar otros resultados que contrarían esta
tesis, por ejemplo los de Darwill y Cheyne (1981), quienes obtienen que no existen
diferencias significativas en cuanto al género entre los 3 y 6 años; al igual que las
conclusiones de Krahé (2001), quien, basándose en recientes hallazgos, sostiene que la
diferencia entre géneros se ha mitigado.
4. Comentario final
En conclusión, la conducta agresiva en los menores con el paso de los años
tiende a reemplazarse por otras respuestas más adaptativas, aunque si persiste se suele
agravar iniciándose, en muchos casos, la escalada de la carrera delictiva. Un
procedimiento eficaz para encauzar adecuadamente las conductas agresivas consiste en
programas educativos en los que se implica a la familia y a la escuela. De esta forma, se
interviene al unísono sobre el pilar fundamental de la socialización del menor: padres,
profesores e iguales. No obstante, esta intervención deja al margen otro de los agentes
fundamentales de socialización: los medios audiovisuales (v. gr., televisión, cine, vídeo-
juegos). Ante la imposibilidad de una intervención directa al no existir una política
efectiva que defienda los intereses del menor en este ámbito, hemos de asumir una
actuación indirecta. Ésta se sigue de dos procedimientos complementarios: a)
posibilitando que los padres aprendan a seleccionar lo que es conveniente para sus hijos,
y adquieran conductas de control sobre los estímulos a los que se exponen sus menores;
y b) enseñando a los menores a discernir, en todo momento, entre el mundo real y
ficticio, y formándoles para que no se sientan atraídos por estímulos violentos. Este tipo
de intervención integral se ha de iniciar en la educación infantil y debe alcanzar hasta
los ciclos superiores. Con respecto a la actuación con el menor infractor la Ley 5/2000,
de 12 de Enero, muy acertadamente, ya establece el carácter educativo de ésta en lugar
de represora, con el fin de reeducar y resocializar; dando cabida, a través de la
formación y la integración, a la reversibilidad de la conducta inadaptada.
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TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO Y
ANTISOCIAL DESDE UNA PERSPECTIVA NEURO-FISIO-BIOLÓGICA
Mª José Vázquez*, Francisca Fariña* y Dolores Seijo**
**Universidad de Granada
Índice
1. Introducción
2. Enfoque Etológico
3. Enfoque Bioquímico
4. Enfoque Neuropsicológico
5. Enfoque Biológico-Conductual de Eysenck
6. Comentario final
1. Introducción
Después de haber delimitado el concepto de agresividad, así como algunos

aspectos diferenciales, tales como el género, la estabilidad y la escalada de la conducta
violenta, cabe que nos centremos en analizar, a través de diferentes marcos teóricos, las
explicaciones sobre la adquisición y el mantenimiento de la conducta agresiva.
Las explicaciones teóricas derivadas de la orientación biológica se centran en la

relación entre la conducta agresiva y los instintos de supervivencia, los procesos
bioquímicos (como la testosterona, la adrenalina, la noradrenalina, la serotonina, entre
otras), las disfunciones electroencefalográficas, las alteraciones cromosómicas y la
influencia genética. Destacando en todas ellas la importancia de la carga biológica.
Mientras el modelo de la biología clásica se centra, exclusivamente, en el sujeto que
padece el problema, asumiendo que las alteraciones en los procesos biológicos pueden
provocar cambios comportamentales, desde la sociobiología moderna toma
protagonismo la influencia del aprendizaje social sobre la conducta y los propios
proceso bioquímicos. Finalmente revisaremos la propuesta de Eysenck, quien sostiene
que la conducta agresiva es resultado de la influencia de las variables ambientales sobre
sujetos que presentan ciertas predisposiciones genéticas.
2. Enfoque etológico
La etología estudia el comportamiento animal en su hábitat natural, pero

influenciada por las investigaciones de Lorenz (1966) y Eibl-Eibesfeldt (1970) se
extrapola al campo del comportamiento humano. Ambos autores apoyan la hipótesis
que considera la agresividad como un instinto. Se trata de un instinto como cualquier
otro, necesario para la conservación de la especie y la vida. Por lo tanto, no es
perjudicial, sino que es adaptativo en el sentido de que los más agresivos de una especie
tienen más posibilidades de tener éxito, pasando los genes a la próxima generación
(Buss y Shakelferd, 1997; Daly y Wilson, 1994; Krahé, 2001). Lo cual implica que los
patrones internos de estimulación y respuesta, que se producen fruto de la interacción de
la especie con su ambiente ecológico, se incorporan a su dotación hereditaria, siendo,
así, la agresión una forma de conducta que ha evolucionado en los animales y en los
seres humanos, ya que facilita la transmisión selectiva, por medio de los genes, a las
futuras generaciones (Krahé, 2001). De igual modo, los animales ante la falta de
recursos o de espacios necesarios para la supervivencia utilizan la agresividad para
reestructurar su medio eliminando a los más débiles (Mackal, 1983). De ahí, que la
agresión tenga como funciones específicas la repartición del espacio disponible, la
selección de los más aptos y el establecimiento de jerarquías que permiten una vida
comunitaria (Gómez, Egido y Saburido, 1999). Así, desde la perspectiva etológica se
concibe la agresividad como intramodal o intraespecífica (Gómez, Egido y Saburido,
1999). De esta forma, se puede decir que la agresión está dentro y entre las especies y
que el entorno actúa como desencadenante (Krahé, 2001). Por lo tanto, el instinto es el
que guía la supervivencia e incita a la procreación de forma autocondicionada, puesto
que éste se autogenera a partir de una energía interna (innata) y está programado
filogenéticamente. Por ende, la manifestación de esta pulsión interna depende de dos
factores inversamente relacionados: la cantidad de energía agresiva, que puede
incrementarse en cualquier momento, y la fuerza de los estímulos externos capaces de
activar la respuesta agresiva (Krahé, 2001). En este caso, la motivación hacia la
agresión es puramente biológica, existiendo una estructura orgánica tendente a la
agresión, siendo ésta una conducta espontánea e incondicionada por las circunstancias
sociales (Krahé, 2001).
Según el modelo etológico la acumulación de un movimiento instintivo no sólo

trae como consecuencia el incremento de la disposición reactiva, sino que también
provoca procesos que afectan al organismo entero (Lorenz, 1966). A su vez, la
eliminación de la energía acumulada se conduce, según el “modelo hidráulico”,
dependiendo de la fuerza y la expresión de la agresión, de la cantidad de energía
acumulada y de la presencia de los estímulos desencadenantes de la conducta (Gómez,
Egido y Saburido, 1999; Krahé, 2001). Asimismo, cuando el nivel de acumulación del
impulso sea máximo y no encuentre una vía apropiada para canalizar el instinto
agresivo, éste se dirige hacia otra fuente inadecuada, dando lugar así a lo que Lorenz
(1966) denomina “movimiento desviado o reorientado”. De este modo, la desviación y
la reorientación del ataque es un medio que utiliza la especie para encauzar la agresión
hacia vías más inofensivas. Además, esta modalidad agresiva reduce su capacidad de
destrucción gracias al proceso filogenético de la ritualización, que tiene la función de
oponerse a la agresión y desviarla por canales no perjudiciales, frenando, de esta forma,
el daño que pudiera causar a la especie. Por ello, los ritos filogenéticamente creados
tienen un efecto inhibidor de la conducta agresiva (Krahé, 2001; Lorenz, 1966; Mackal,
1983). Lo que significa que la agresión estaría limitada por una serie de mecanismos
inhibidores específicos de la especie, que impiden su expresión, aún cuando estén
presentes estímulos desencadenantes (Gómez, Egido y Saburido, 1999; Krahé, 2001).
En este sentido, Lorenz (1966) afirma que el instinto agresivo del hombre es una
función originariamente conservadora de la especie, y, a su vez, considera que éste
dispone de formas innatas para el control de la agresividad. Pero, la rápida evolución
tecnológica y cultural del hombre impiden esta inhibición natural de la agresión, dando
lugar a desenfrenados niveles de violencia, poniendo, así, en peligro la propia
supervivencia de la especie, lo que dará como resultado la falta de adaptación del
instinto agresivo (Cerezo, 1999; Gómez, Egido y Saburido, 1999; Krahé, 2001; Mackal,
1983). Por ello, Lorenz (1966) considera que el control del instinto agresivo debería
ejercerse canalizándolo hacia actividades socialmente más beneficiosas y adaptadas.
Estas tesis etológicas dieron lugar a amplias discusiones todavía no concluidas.

En esta línea, Eibl-Eibesfeldt (1972) y Van Caneghem (1978) corroboran estas
hipótesis, mientras que Bandura y Ribes (1980) critican la transferencia pura y simple
de los resultados obtenidos con los animales al hombre. Esto es, considerar
filogenéticamente idénticos a nivel funcional al ser humano y el resto de los vertebrados
es un error, ya que el hombre, a diferencia de las otras especies, es gradualmente
diferente en cuanto a la evolución con respecto a sus congéneres. Por ello, el no tener en
cuenta las diferencias individuales en el ser humano representa una gran laguna para
esta orientación. Por otro lado, Bandura y Ribes (1980) están en desacuerdo con que el
hombre posea un instinto agresivo general, debido a la variabilidad de la tipología
desencadenante de la conducta agresiva, así como las diversas respuestas posibles que
puede adoptar el ser humano ante un suceso. Si bien es cierto que el hombre está sujeto
a ciertas leyes naturales, su condición le permite traspasar las limitaciones inscritas en el
código genético. En consecuencia el hombre es un ser con capacidad de
autodeterminación. Igualmente, Krahé (2001) precisa que una limitación adicional de
esta teoría es la falta de una definición operacional de la energía agresiva. Añade,
además, que es imposible medir la cantidad de energía agresiva presente en un
individuo en un momento dado. Paralelamente, Hinde (1974) señala y critica la
exclusión de la complejidad de las interacciones que tienen lugar entre el organismo y el
ambiente; atribuyendo, al mismo tiempo, el desarrollo de la agresividad a las diferentes
experiencias sociales. De la misma forma, Caprara (1981) considera que existe una falta
de evidencia empírica en las transferencias que Lorenz (1966) y Eibl-Eibesfeldt (1972)
realizan con respecto a la psicología humana, puesto que el fenómeno de la agresividad
se presenta mucho más complejo al incluir los estímulos sociales, no sólo como uno de
los requisitos necesarios para que tenga lugar el comportamiento agresivo, sino también
como factor causal.
Si bien en los humanos la conducta agresiva se manifiesta de forma similar que
en los seres de otras especies inferiores, también lo es que los procesos implicados son
más sofisticados y evolucionados (Buss, 1999). En definitiva, las explicaciones del
modelo etológico conducen a la inevitabilidad de la conducta agresiva entre los seres
vivos, lo cual hace presuponer que los esfuerzos por aminorar la violencia humana
mediante la intervención educativa resultan inútiles. Esta perspectiva biológica omite
importantes factores sociales y psicológicos presentes y relacionados con la conducta
humana. Además, limita considerablemente el campo de la prevención y la reeducación.
Partiendo de los supuestos del modelo etológico surge una perspectiva teórica que trata
de analizar cuáles son los mecanismos biofisiológicos que originan dicho
comportamiento, tal es el caso, de la teoría bioquímica y la teoría neuropsicología.
3. Enfoque bioquímico
Mientras la perspectiva biotipológica explica la conducta agresiva en base a

ciertas características físicas (Kretschmer, 1948; Lombroso, 1878; Sheldon, 1949), la
teoría bioquímica considera que son los procesos bioquímicos inherentes al individuo
los principales responsables de la conducta agresiva (Mackal, 1983). Los fundamentos
teóricos de este modelo se basan en las relaciones que se establecen entre los procesos
biológicos del individuo y los actos agresivos que éste comete. Se parte de la premisa de
que la noradrenalina tiene unos efectos potenciales de excitación e inhibición en el
sistema nervioso, al tiempo que en el cerebro ejerce la función de inhibición. De este
modo, la activación de la corteza cerebral por la ACTH (hormona adrenocorticotrópica)
produce la secreción de la adrenalina y la noradrenalina. Así, la segregación de
noradrenalina produce en el cerebro un síndrome de cólera dirigido hacia fuera, siendo
esta emoción (cólera) la que produce en algunos casos una respuesta de ataque y, en
otros, un sentimiento de miedo como resultado de la ansiedad, de ahí, que se hable de
agresión activa y pasiva (Mackal, 1983). En este caso, será el nivel de adrenalina quien
determine el grado de activación. Por ende, los niveles de estimulación, activación y
noradrenalina explican las diferencias individuales en cuanto al nivel de excitación. La
secreción de noradrenalina reduce la inhibición del sujeto, porque esta sustancia se
forma en los nervios adrenérgicos, los cuales son transmisores químicos de los impulsos
excitatorios (Cantarow y Schepartz, 1962; Mackal, 1983). Además, según Duckworth,
Masi y Kitabchi (1974) la secreción de esteroides corticosuprarrenales y el aumento de
adrenalina en la sangre correlaciona con un estado emocional que da lugar a la conducta
agresiva, es decir, los esteroides de la corteza suprarrenal serán capaces de inducir
estados mentales agresivos. Del mismo modo, el 17 OHC (hidroxicorticosteroide) y los
17 cetosteroides parecen estar relacionados con los estilos agresivos. En consecuencia,
actúan como hormonas hipotéticas de la agresión. Aluja (1991) y Garrido, Stangenland
y Redondo (1999) apoyan la tesis de la influencia de las catecolaminas (adrenalina y
noradrenalina) en la agresión; afirman que las hormonas gonadales son variables
relacionadas con la conducta antisocial, ya que los estrógenos y la progesterona inhiben
la agresión, mientras que la testosterona la potencia. Por ello, el hipotálamo (centro
nervioso regulador de conductas básicas de supervivencia, como la agresividad) y la
glándula pituitaria (productora de hormonas como la testosterona) también desempeña
una función relevante en el control y producción de la conducta agresiva y antisocial.
En esta línea, se pueden encontrar diversos estudios realizados con animales en

los que se correlaciona la conducta agresiva con la testosterona (Aluja, 1991). Algunos
de ellos relacionan las tendencias agresivas con el nivel hormonal propio de cada etapa,
mientras que otros giran en torno a la influencia de la testosterona en la estructuración
de las jerarquías dominantes. De nuevo y de forma paralela, se comprueba la interacción
entre los andrógenos y la agresión que experimentan los animales castrados,
comparando su comportamiento antes y después de la intervención, los resultados
indican que los machos castrados son menos combativos. Otros trabajos utilizan
antiandrógenos (castración química) y estrógenos para comparar los efectos de esta
variable. También se han llevado a cabo investigaciones que relacionan las hormonas
con conductas agresivas vinculadas con la protección animal o la conducta sexual. No
obstante, la relación entre las hormonas y la agresividad en el ser humano no obedece a
parámetros tan definidos como en los animales (Aluja, 1991). El estudio pionero de
Persky, Smith y Basu (1971) evidencia que las dos medidas de la dimensión hostilidad-
agresión, estado y rasgo, están asociadas a la tasa de producción de testosterona. Del
mismo modo, Olweus, Mattson y Schalling (1988), con una muestra de adolescentes
varones, obtienen que los niveles altos de testosterona se encuentran vinculados a la
manifestación de la conducta agresiva. Igualmente, Dabbs, Ruback y Frady (1988) y
Dabbs y Hargrove (1997) señalan que las mujeres, detenidas por un delito de sangre,
tienen niveles elevados de testosterona cuando efectúan una agresión instrumental,
resultado que no se aprecia cuando se trata de un caso de violencia emocional. En 1995,
Van Goozen, Frijda y Van de Poll observaron que las personas que están a tratamiento
androgénico para un cambio de sexo manifiestan un aumento progresivo en las
conductas agresivas, por contra las que reciben un tratamiento estrogénico apenas
muestran conductas violentas. Además, Ellis (1986) aprecia que un nivel muy elevado
de andrógenos provoca una disminución del nivel de activación cortical, originando un
aumento de la conducta antisocial. Por lo tanto, estos resultados resaltan el efecto
moderador de la testosterona en las conductas dirigidas a la consecución de metas, sobre
todo cuando se trata de una agresión instrumental coercitiva. Basándose en este
supuesto, algunos autores (p.e. Schaal, Tembraly, Soussignam y Susman, 1996;
Wagner, 1999) afirman que los niveles de testosterona son más el resultado de los
cambios efectuados en la conducta que el origen de la misma. Esta hipótesis es
congruente con la perspectiva sociobiológica, en el sentido de que el aprendizaje
derivado de la conducta realizada puede producir cambios en las estructuras
biofisiológicas del individuo (Jeffery, 1978). Por contra, también existen autores que
están en desacuerdo con la hipótesis de la testosterona. Tal es el caso de Mackal (1983),
quien sostiene que las hormonas sexuales no representan un factor influyente en la
conducta agresiva.
La interacción de los sistemas fisiológicos y hormonales implica a otros

procesos químicos segregados en las células nerviosas, los denominados
neurotransmisores. Éstos “son sustancias que permiten a las células del sistema nervioso
comunicarse entre sí” (Garrido, Stangenland y Redondo, 1999, p. 314). Según Curran y
Rezetti (1994) los neurotransmisores como la serotonina, la dopamina y la
noradrenalina afectan al control de conductas agresivas, irritables e impulsivas. A este
respecto, algunas investigaciones hallan que un nivel bajo de serotonina correlaciona
positivamente con la conducta violenta (Alcázar-Córcoles y Gómez-Jarobo, 1997;
Aluja, 1991; Conner, Stolk y Levine, 1973; Dodge y otros, 1997; Vanzelli, 1977; Welch
y Welch, 1971). Existen investigaciones que aluden a otra sustancia química, el cortisol.
En este sentido, Susman, Dorn y Chrousos (1991) encuentran que las personas agresivas
y violentas tienen bajos niveles de cortisol. No obstante, estos hallazgos tampoco son
consistentes, ya que en muestras de sujetos con altas tasas de alcohol en sangre se
obtuvieron como factores más frecuentes: elevados niveles de cortisol, alcoholismo,
reactividad emocional y agresión (Buydens y Branchey, 1992).
Desde la perspectiva sociobiológica se postula que la conducta agresiva es

producida por la combinación entre el código genético, cerebro y ambiente, siendo ésta
un comportamiento aprendido (Jeffery, 1978). Este enfoque de la biología moderna trata
de verificar la influencia de sustancias bioquímicas, como las vitaminas, los minerales o
la glucosa, y de ciertos contaminantes ambientales, como el mercurio o el plomo, sobre
la conducta agresiva. En relación con las vitaminas, Hippchen (1978) evidencia que un
déficit en la vitamina B está relacionado con el comportamiento antisocial. Por lo que
respecta a los minerales, Pffeifer (1978) afirma que también un déficit de ciertos
minerales, como el cobre, el magnesio o el cinc, pueden llegar a causar trastornos
conductuales. Del mismo modo, el enfoque bioquímico entiende que un desequilibrio
bioquímico o metabólico, provocado por una mala nutrición o un bajo nivel de azúcar
en la sangre (hipoglucemia) puede afectar al comportamiento dando lugar, en ocasiones,
a conductas agresivas. Algunos autores (p.e., Virkkunen, 1988; Yaryura-Tobías y
Nezirogty, 1975) han observado que la hipoglucemia suele estar asociada a conductas
agresivas y violentas. Aunque es cierto que determinados actos agresivos se cometen
bajo un estado de hipoglucemia, esto no significa que la hipoglucemia sea la causa del
comportamiento agresivo. No pudiendo generalizarse la hipótesis de la hipoglucemia.
Igualmente la sociobiología ha estudiado la interacción entre las alergias y el
comportamiento desviado, ya que debido a la influencia que ejercen éstas sobre el
cerebro pueden desencadenar trastornos emocionales y conductuales (García-Pablos,
1988). Así, Campbell, en 1970, observa que la alergia provoca reacciones de inmadurez
emocional como impaciencia, impulsividad e irresponsabilidad, y, además, conductas
antisociales como la insolidaridad y la crueldad. Al igual que en la hipótesis anterior, la
relación causal entre alergia y comportamiento antisocial ha de tomarse con cautela.
Otras investigaciones también vinculan la conducta agresiva con el consumo de
sustancias aditivas; tal es el caso de Hawley y Buckley (1974) quienes encuentran que
las sustancias colorantes, los aditivos y los condimentos alimenticios tienden a aumentar
los niveles de hostilidad y de agresividad en el individuo, debido a que algunos
aminoácidos producen neurotrasmisores moduladores de la conducta agresiva como la
serotonina, la dopamina y la noradrenalina (Garrido, Stangenland y Redondo, 1999).
Bajo este mismo enfoque, otros estudios analizan los efectos que ejercen determinados
contaminantes ambientales sobre la conducta, hallando que el plomo, el mercurio, el
dióxido de nitrógeno y algunos gases inorgánicos producen desajustes emocionales y de
comportamiento.
En definitiva, el enfoque bioquímico clásico define la agresividad como una

conducta uniforme y predecible en base a factores biológicos, no prestando atención a la
variabilidad de la conducta agresiva y a los múltiples factores que median en ella. Si
bien es cierto que esta teoría resulta de interés para los tratamientos farmacológicos, sin
embargo no es relevante para la prevención y reeducación. Por contra, la teoría
sociobiológica niega la igualdad genética de los seres humanos, manifestando que no
existen dos personas idénticas (Jeffery, 1978). Desde esta moderna perspectiva
biológica la conducta varía en función del suceso y del individuo, así como del código
genético, de las experiencias personales, de las condiciones biológicas y ambientales y
de la anticipación de las consecuencias. Por lo tanto, los factores biológicos y
ambientales están recíprocamente implicados en la conducta agresiva. Motivado por
esta hipótesis, Jeffery (1978) propone un modelo de prevención biosocial, que implica
en la intervención al ambiente y en el proceso de aprendizaje a las condiciones
biológicas relevantes. El autor plantea la búsqueda de un equilibrio bioquímico cerebral,
a través de una dieta adecuada, de la estimulación o psicofármacos. Diseña la creación
de un ambiente físico que favorezca y potencie la interacción social. Demanda la
presentación de alternativas más gratificantes que la conducta agresiva y el refuerzo
positivo de las respuestas prosociales. Así, esta teoría entiende al hombre como un ser
inconcluso y susceptible a las influencias ambientales y sociales, posibilitando la
reeducación y la prevención de las potenciales conductas antisociales y agresivas.
4. Enfoque neuropsicológico
Este modelo teórico contempla la existencia de una relación directa entre el

funcionamiento de las estructuras neurofisiológicas y el funcionamiento psicológico.
Según Gómez, Egido y Saburido (1999) “los neurobiólogos distinguen tres tipos
diferentes de agresividad, en función de los circuitos neurológicos que la provoquen.
Una agresividad mesencefálica, próxima a la irritabilidad difusa y al miedo; la
agresividad diencefálica, ligada a la ira donde la víctima está mejor definida; y una
agresividad límbica y corticalizada, que hace intervenir a elementos simbólicos,
históricos y pasionales” (p. 38). Los estudios experimentales amparados en esta
aproximación tratan de explicar y averiguar cuáles son los mecanismos responsables del
comportamiento agresivo y en qué parte del cerebro está presente dicha función. De esta
forma, las investigaciones ponen de manifiesto la relación existente entre el hipotálamo,
la motivación y la emoción; resaltando la influencia de las estructuras cerebrales (las
límbicas del cerebro anterior, la amígdala y el septum) en la manifestación de los actos
agresivos. Gomez, Egido y Saburido (1999) consideran que existen dos centros
cerebrales como instigadores e inhibidores de los comportamientos agresivos: el
hipocampo y el córtex frontal. De esta suerte, la estimulación del hipocampo actúa
como el desencadenante de la conducta agresiva, y la activación del córtex frontal
provoca comportamientos afables. Por ende, en el campo de la psicofisiología, la
hipótesis original relativa a la localización de los centros específicos responsables de la
inhibición y de la excitación del comportamiento agresivo, parece estar superada por la
identificación de los sistemas funcionales que concurren en las respuestas agresivas
(Gómez, Egido y Saburido, 1999). En esta línea, se estiman relevantes los estudios
sobre las relaciones entre las emociones y la agresividad, de la misma forma que
aquellos que consideran a los sistemas cerebrales responsables del control de las
reacciones emotivas que intervienen en determinadas conductas violentas (Gómez,
Egido y Saburido, 1999; Ursin, 1981).
Otras investigaciones realizadas bajo la corriente neuropsicológica subrayan la

presencia de diversos neuromediadores y neuromoduladores cerebrales, y de sistemas
encefálicos formados por distintas estructuras, cuya función se basa en la acción de los
neuromediadores específicos. Estos trabajos utilizan técnicas como la estimulación
eléctrica, los registros electrofisiológicos de la actividad del sistema nervioso central y
las lesiones selectivas de las estructuras cerebrales (Gómez, Egido y Saburido, 1999).
En relación al funcionamiento neurofisiológico, García-Pablos (1988) señala que
algunos estudiosos de las anomalías electroencefalográficas (p. e. Zayed, Lewis y
Britian, 1969) hallaron que las disfunciones en el EEG están asociadas a conductas
agresivas, antisociales y conflictivas. Matizando esta tesis, Karli (1975) afirma que el
comportamiento agresivo se halla además condicionado por el desarrollo ontogenético,
la propia situación, así como por las experiencias pasadas en situaciones parecidas, y el
comportamiento del adversario. No obstante, se ha de precisar que ninguno de los
factores anteriores influiría en el comportamiento sin la mediación de los mecanismos
cerebrales (Karli, 1975). Específicamente, el control nervioso de la atención, de la
excitabilidad y de la reactividad, así como los procesos de activación, cambio y
refuerzo, afectan directa e indirectamente sobre el inicio y el control de la conducta
agresiva. En definitiva, es probable que las condiciones instigadoras del acto agresivo
sean tanto internas como externas al organismo (Caprara, 1981).
Otros aportes llamativos vienen de la mano de las investigaciones sobre biología

molecular, quienes tratan de buscar los genes que controlan al delincuente y al violento.
Desde esta perspectiva la conducta agresiva formará parte de la carga genética (Krahé,
2001). De este modo, se ha tratado de demostrar que los individuos genéticamente
relacionados manifiestan tendencias agresivas similares (Krahé, 2001). En esta línea,
algunos estudios de gemelos, de familias adoptivas y de familias con antecedentes
agresivos, intentan corroborar la presencia de un “genotipo” que podría explicar las
respuestas agresivas (Garrido, Stangenland y Redondo, 1999; Theilgaard, 1983). Estos
trabajos pretenden delimitar qué efectos diferenciales origina el ambiente y la herencia
sobre la conducta agresiva. Los estudios recientes enfatizan la función de la
configuración genética (“genotipo”) para predisponer hacia la agresividad (“fenotipo”),
aunque dicha tendencia será reforzada o neutralizada por los factores medioambientales,
siendo, a tenor de los resultados en estudios cualitativos, incluso más influyente el
ambiente compartido que la similitud genética (Krahé, 2001). Sin embargo, Dilalla y
Gottesman (1991), después de haber investigado, con metodología cuantitativa, el
origen de la conducta delictiva, concluyen que los genes son relativamente más
influyentes que el ambiente compartido. Pudiéndose interpretar que la fuerza de la carga
genética varía en función del instrumento de medida que se utilice. Se evidencia
ciertamente la necesidad de realizar estudios que empleen la misma metodología con el
objeto de poder replicar las conclusiones precedentes. Motivados por esta controversia,
Milles y Carey (1997) señalan que la relativa importancia de la genética y de los
factores ambientales puede variar en el curso del desarrollo del individuo. En la edad
adulta la carga genética tiende a ser la principal causa explicativa de la conducta,
mientras que en la adolescencia y en la niñez será el modelo social la variable más
influyente.
Por su parte, las investigaciones sobre el genoma humano se centran en las

anomalías cromosómicas, como el síndrome del duplo Y (“XYY”), el cariotipo
46XYQX” y el denominado por Kahn (1976) “Y larga”, para explicar la conducta
antisocial. Así, García-Pablos (1988) señala que las personas con 46XYQX tienden a
ser agresivas y violentas. En relación al cariotipo “Y larga”, Kahn (1976) observa que
los menores con esta anomalía cromosómica son, con frecuencia, difíciles, inquietos,
con tendencia al absentismo escolar y con problemas de adaptación al medio. A su vez,
García-Pablos (1988) cree que la trisomía XYY está asociada a rasgos como “estatura
elevada, perturbaciones hormonales, defectos de conducta y adaptación al medio, déficit
intelectual, trastornos mentales, escasa afectividad y, sobre todo, agresividad” (p. 348).
En este sentido, Jacobs (1965) afirma que existe una correlación positiva entre el
cariotipo “XYY” y la conducta delictiva, definiendo a estos sujetos como peligrosos,
violentos y con propensión al crimen. Por contra, otros estudios observan que la
incidencia de la trisomía “XYY” en sujetos delincuentes no es tan alta como se preveía,
resultando, incluso, estos sujetos menos agresivos y violentos que otros reclusos (Price
y Whatmore, 1966). Por lo tanto, se desmiente la hipótesis que asocia el cromosoma Y
con la agresividad o la violencia (Sarbin y Miller, 1970). Aunque se pueda pensar que
los sujetos con una trisomía “XYY” presentan un mayor riesgo, que el resto de la
población, a que su personalidad evolucione hacia rasgos antisociales, esto no significa
que los portadores de este cariotipo se encuentran predeterminados genéticamente a ser
agresivos o delincuentes. En definitiva, se puede sostener que la falta de estudios no
permite llegar a conclusiones generales e inequívocas sobre la influencia de las
anomalías cromosómicas sobre la conducta humana. Sólo se establecen correlaciones y
no explicaciones causales de la conducta antisocial.
En relación a estas tesis, Cerezo (1999) considera que no es sostenible creer que
la agresividad dependa exclusivamente del funcionamiento neurológico. Si bien es
cierto que el individuo dispone de unas estructuras neurológicas que le permiten actuar
violentamente, la conducta está inducida tanto por factores internos como externos.
Krahé (2001) tampoco asume que los genes controlen totalmente el que un individuo,
necesariamente, esté predispuesto hacia la violencia. Porque, si bien los genes están
implicados en la formación de la conducta no la determinan. En suma, al igual que en la
teoría anterior sus conclusiones son útiles para el diagnóstico y el tratamiento médico en
individuos que presentan alguna patología psíquica. Empero, sus aportaciones
restringen y limitan cualquier posible intervención reeducadora o preventiva.
5. Enfoque Biológico-Conductual de Eysenck
La teoría de Eysenck (1970,1976,1978) plantea que la conducta agresiva es

producto de la influencia de las variables ambientales sobre los individuos con
determinadas predisposiciones genéticas. Esto es, las conductas antisociales se explican
por medio de procesos psicofisiológicos, como la emotividad, la excitación y el
condicionamiento, que originan un determinado tipo de personalidad, que, a su vez,
incide en la tendencia conductual del individuo ante determinadas situaciones. Por lo
tanto, esta teoría asume que los factores individuales y sociales, así como el aprendizaje
condicionado, influyen en la aparición de la conducta antisocial, aunque son los factores
biológicos individuales los que adquieren mayor relevancia.
La teoría de Eysenck propone tres dimensiones de la personalidad, a saber:

extroversión-introversión, neuroticismo-estabilidad emocional y psicoticismo. Estas
dimensiones son generalizables, continuas y varían interindividualmente, siendo las
puntuaciones modales las intermedias. La extroversión aparece como una dimensión de
la personalidad relacionada con una serie de rasgos diferentes, como la sociabilidad, la
impulsividad, la actividad, la vivacidad y la excitabilidad. La introversión está asociada
a rasgos como la timidez y la tranquilidad. Por tanto, la dimensión introversión en
contraposición con la extroversión refleja el grado en que una persona es sociable y
participativa al relacionarse con otros sujetos. Por otra parte, el neuroticismo está
vinculado a rasgos como baja tolerancia a la frustración y alta hipersensibilidad,
ansiedad e inquietud. A este respecto, Eysenck y Ranchman (1965) observan que en un
polo se sitúan las personas cuyas emociones son inestables, intensas y que se exaltan
con facilidad, mostrándose, además, malhumoradas, susceptibles, ansiosas e
intranquilas (neuroticismo). En el otro extremo están los sujetos cuyas emociones son
estables, excitables con menos facilidad, calmadas, ecuánimes, despreocupadas y
confiables (estabilidad). Concretamente, la dimensión neuroticismo-estabilidad
emocional se refiere a la adaptación del individuo al ambiente y a la estabilidad de su
conducta a través del tiempo (Engler, 1996). Apoyándose en la hipótesis de alta y baja
“emotividad” Eysenck (1978) amplía su teoría, proponiendo la variable psicoticismo
como una dimensión más de la personalidad. Asina, describe a las personas con alto
psicoticismo como solitarias, problemáticas, inhumanas, crueles, carentes de
sentimientos, buscadoras de sensaciones y hostiles. En algunos casos, esta dimensión se
caracteriza por la pérdida o la distorsión de la realidad y la incapacidad para distinguir
entre los acontecimientos reales y la fantasía. Ello sugiere que la persona con valores
altos en psicoticismo puede tener perturbaciones en el pensamiento, en las emociones y
en la conducta motora, así como alucinaciones o delirios. De esta forma, el factor
psicoticismo incluye también algún grado de psicopatía, es decir, trastornos
caracterizados por la conducta antisocial e impulsiva, el egocentrismo y la ausencia de
culpa (Eysenck, 1978). Sin embargo, se ha de considerar que tanto el neuroticismo alto
como el psicoticismo no indican necesariamente que la persona sea neurótica o
psicótica, sino que simplemente esos sujetos poseen unas cualidades que les
condicionan a actuar de una determinada manera ante el entorno.
Eysenck (1957), en su investigación descriptiva inicial, afirma que los

individuos varían en la reactividad de sus cerebros y sistemas nerviosos centrales y en la
velocidad en la que desarrollan respuestas condicionadas, difiriendo en las
particularidades de dichas estructuras. Estas diferencias conducen al desarrollo de
niveles distintos de excitación y de activación de la respuesta ante el estímulo. Al
mismo tiempo, estas tendencias genéticas, a través de diversas experiencias e
interacciones con el ambiente, producen distintos patrones fenotípicos de conducta
(emocionalmente estable o inestable, introvertido o extrovertido), y rasgos primarios
(tímido, sociable, reflexivo, impulsivo). Dichas diferencias fisiológicas se evidencian en
las dimensiones estabilidad emocional-neuroticismo e introversión-extroversión.
Motivado por este supuesto, Eysenck (1978) señala que las funciones biológicas
específicas son las responsables de la inhibición y de la excitación, “siendo la excitación
un proceso cortical de carácter desconocido, que facilita el aprendizaje, el
condicionamiento, la memoria, la percepción, la discriminación, el pensamiento y los
procesos mentales en general, mientras que la inhibición, reduce la eficacia del córtex”
(p. 81). En este sentido, Eysenck (1978) sugiere que la dimensión introversión-
extroversión se relaciona con el grado de activación cortical (arousal), siendo ésta quien
controla el nivel de excitabilidad del cerebro y sus respuestas a los estímulos. Dicha
activación cortical es más alta en los individuos introvertidos que en los extrovertidos
(Eysenck, 1978). Lo que indica que el nivel alto de excitación (introvertidos) puede
crear una restricción en su conducta y generar rasgos específicos, tales como ser
reservado y cuidadoso. Por el contrario, el nivel bajo de excitación (extrovertidos),
tiende a originar bajo autocontrol, alta tolerancia al castigo, poca capacidad de
condicionamiento y un predominio de la conducta impulsiva. Por todo ello, este autor
deduce que la socialización en los extrovertidos es más lenta y menos intensa que en los
introvertidos. Del mismo modo, Eysenck postuló que la dimensión estabilidad
emocional versus neuroticismo se debe a diferencias en la actividad del cerebro visceral.
En definitiva, aunque en la dimensión psicoticismo Eysenck no especifica cuál es el
sustrato biofisiológico que la explica, lo aclara en las dos restantes. Así, la dimensión
extroversión-introversión encuentra su fundamento biológico en el sistema nervioso
central, mientras que el neuroticismo se ubica en el sistema nervioso autónomo, y en sus
dos partes, el simpático (activador ante las emergencias) y el parasimpático (restaurador
del equilibrio) (García-Pablos, 1988; Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). Las
dimensiones de personalidad de Eysenck poseen una base biológica y una influencia
genética. No obstante, esto no significa que la conducta del individuo esté determinada
por los genes, sino que éstos se expresan sólo bajo ciertas circunstancias, ya que las
predisposiciones genéticas están afectadas por las experiencias específicas que tiene el
individuo a lo largo de la vida (Eysenck, 1970). Por todo ello, este autor sostiene que las
conductas agresivas también son aprendidas.
Los principios teóricos de Eysenck se pueden extrapolar a la explicación de la

conducta antisocial, en el sentido de que existe una relación entre las puntuaciones altas
en extraversión, neuroticismo, psicoticismo y las conductas agresivas. La dimensión
neuroticismo o alta emotividad actúa como un reforzador de los hábitos antisociales,
que se han ido desarrollando en estos sujetos desde la infancia; resultándoles mucho
más difícil sustituir los actos antisociales por otras conductas más adaptativas, por lo
tanto el aumento considerable de la emotividad inhibe el control de la conducta agresiva
(Jones, 1960). Además, los sujetos con neuroticismo elevado son propensos a exhibir
reacciones fuertes, manifestando síntomas de ansiedad ante los estímulos dolorosos, lo
cual dificulta el aprendizaje social. De esta forma, Eysenck predice que las puntuaciones
altas en esta dimensión se relacionan con la conducta antisocial. En este caso, el castigo
aumenta la emotividad, adquiriendo así un efecto negativo, ya que esta intervención
potencia la conducta antisocial con mayor intensidad, creando, a su vez, un
comportamiento estereotipado (mecánico). Por su parte, los extravertidos se
condicionan de forma más lenta y soportan mejor la estimulación aversiva, tienen más
resistencia al dolor y una mayor necesidad de estimulación que los introvertidos, de ahí
que los sujetos con extraversión elevada sean más propensos a realizar una conducta
antisocial. Dicho de otro modo, las personas que cometen actos agresivos serán,
generalmente, más extravertidos que las personas que se abstienen de realizar estas
acciones. Por ende, muestran un autocontrol bajo y son impulsivos, actuando ambos
como factores de riesgo asociados a la conducta agresiva. La relación entre la
extraversión, el neuroticismo y la conducta antisocial queda reflejada como sigue: el
extrovertido neurótico tiene escasas competencias sociales, mientras que el introvertido
estable se muestra eficazmente socializado, al ser fácilmente condicionado
(introversión) y no afectarle la sobreansiedad (bajo neuroticismo). Pero, los
introvertidos neuróticos y los extrovertidos estables tienen un nivel intermedio de
socialización, ya que en cada caso uno de los polos inhibe la socialización y el otro la
potencia (Feldman, 1989). La última dimensión de la personalidad identificada por
Eysenck, el psicoticismo, correlaciona positivamente con la conducta agresiva. En
síntesis, según Feldman (1989) la conducta antisocial se relaciona más fuertemente con
puntuaciones altas en las tres dimensiones (extraversión, neuroticismo y psicoticismo)
que en una sola.
Por otro lado, el rasgo “búsqueda de sensaciones” de Zuckerman también está

vinculado con el comportamiento antisocial. En este sentido, las dimensiones de
Eysenck (1976) y el rasgo “búsqueda de sensaciones” de Zuckerman (1969, 1974)
parten del mismo constructo psicológico “el nivel óptimo de estimulación”, lo que
sugiere que “la búsqueda de sensaciones” y la dimensión extroversión tener similares
mecanismos de manifestación conductual y sustratos biológicos. Esta deducción se
fundamenta en que uno de los componentes de la extroversión, concretamente la
impulsividad, puede dividirse en “rapidez de actuación ante un impulso” y
“aventurismo o búsqueda de sensaciones” (Aluja, 1991). Una interpretación plausible a
esta interacción se basa en que una baja activación cortical estimula la búsqueda de
nuevas emociones, instigando al sujeto a la realización de conductas de riesgo, como la
agresividad (Garrido, Stangenland y Redondo, 1999 ). En 1976, Whitehill, Demyer-
Gapin y Scott observaron que los individuos desinhibidos buscan, en mayor medida, la
estimulación sensorial, confirmándose así la hipótesis de Zuckerman (1974), quien
afirma que los sujetos agresivos manifestan una tendencia fuerte a buscar sensaciones.
Aluja (1991) asume la existencia de una relación entre “la búsqueda de sensaciones” y
la dimensión psicoticismo. A este respecto, Pérez (1987) especifica que la “necesidad de
estimulación” es el factor que explica la relación entre la extroversión y el psicoticismo
con la conducta antisocial.
Eysenck (1970, 1981), conjuntamente a las variables de personalidad, destaca el
condicionamiento y el proceso de socialización como factores mediadores en la
adquisición de la conducta antisocial. De este modo, Eysenck considera que el
comportamiento social se alcanza mediante un proceso de condicionamiento, cuyo
resultado deriva de la condicionabilidad del individuo, la cual depende, en gran parte,
del código genético del sujeto, de la capacidad de condicionamiento y del modelo de
éste (García-Pablos,1988). En relación a este planteamiento, el autor propone el término
“conciencia moral”, adquirida mediante un proceso de aprendizaje por medio de la
estimulación aversiva y el refuerzo negativo de la conducta antisocial. Dicho proceso de
condicionamiento lleva a la generalización de la conducta condicionada (refuerzo
negativo asociado a conductas antisociales previas) a otras incondicionadas (anticipa el
recuerdo de las consecuencias negativas asociadas a una acción previa similar a otra
situación neutra). En este caso, la anticipación del castigo actúa como un inhibidor de la
conducta antisocial. Esto es, cuando el sujeto tiene un nivel óptimo de desarrollo
sociomoral se inhibe la conducta antisocial (Eysenck, 1978; Kohlberg, 1968; Piaget,
1932). Por contra, la ausencia de conciencia moral, derivada de la incapacidad del sujeto
para ser condicionado, es la causa decisiva de la aparición de la conducta antisocial
(Aluja, 1991; Eysenck, 1978; García-Pablos, 1988; Garrido, Stangenland y Redondo,
1999). No obstante, la posibilidad de beneficiarse del condicionamiento social para
conformar la conciencia moral se encuentra, principalmente, en función de los modelos
sociales con lo s que cuenta el sujeto para socializarse. Lo que sugiere que aquellos
factores que se opongan a un modelo coherente de condicionamiento, en el hogar y en la
escuela, interfieren en el desarrollo del adulto socialmente responsable. Para Eysenck
(1976) esta conciencia moral es más efectiva que la amenaza externa (castigo), al
preceder la conciencia a la acción, siendo inmediata e inevitable ante cualquier
tentativa, mientras que el castigo es posterior a la acción y su aplicación es azarosa y
menos contingente.
Además de los factores apuntados por Eysenck, existen otros rasgos de
personalidad asociados al comportamiento antisocial, a saber: bajo autocontrol, alta
impulsividad, baja ansiedad, conciencia moral débil, escaso sentimiento de culpa,
actitud de rechazo a la autoridad, locus de control externo y alto índice de idiosincrasia
(García-Pablos, 1988) así como egocentrismo, escasa empatía y relaciones superficiales
con los demás (Aluja, 1991). De igual modo, Gorenstein y Newman (1980) vinculan el
comportamiento antisocial con la “conducta desinhibida”, siendo ésta “una disminución
de los controles en las tendencias de respuesta” (p. 302). La desinhibición conductual
responde a patrones comportamentales orientados a la gratificación inmediata,
manifiestando, al mismo tiempo, dificultades para anticipar las consecuencias aversivas
derivadas de la conducta realizada. Asimismo, el sujeto desinhibido ignora el
sufrimiento que puede causar el acto realizado a sí mismo y a los otros; por todo ello, la
conducta desinhibida tiende a chocar con las normas morales y sociales (Aluja, 1991;
Checkley, 1976). Al igual que Eysenck (1978), autores como Hare (1965), Mowrer
(1947) y Trasler (1972) postulan que las conductas antisociales derivan de la
incapacidad del sujeto para ser condicionado (“desensibilización al estímulo aversivo”),
lo cual dificulta la socialización y el desarrollo de la conciencia moral del sujeto. Trasler
(1972) precisa que también se debe a la inadecuación de las técnicas de entrenamiento
social y a la presencia de factores exógenos que inhiben el efecto reforzador del
estímulo condicionado. Sin embargo, Schank (1970) obtuvo que los sujetos podían dar
respuestas de evitación cuando pagaban pecuniariamente sus errores. Por ello, este autor
mantiene que el fracaso en retrasar la gratificación no se debe a un déficit de evitación,
sino que se explica por una disfunción en la percepción del tiempo. Apoyando este
supuesto, Aluja (1991) especifica que los sujetos antisociales tienen una perspectiva del
futuro limitada, puesto que estiman el paso del tiempo más lentamente. Painting (1961)
observa que la falta de condicionamiento se da por la incapacidad del sujeto para
percibir la relación entre los hechos, separados éstos por un intervalo de tiempo largo.
Por otra parte, Mednick, Moffit y Stack (1987) mantienen que el sujeto que no
experimenta la reducción de la tensión y la ansiedad, tras la inhibición de la conducta
antisocial, es incapaz de evitar la respuesta negativa y aprender la conducta socialmente
aceptada, al presentar una baja sensibilidad al estímulo aversivo. Esta perspectiva
teórica comparte la tesis de Eysenck (1970, 1976, 1978), ambas teorías proponen que
los individuos con un sistema nervioso autónomo lento en la estimulación tienen más
probabilidades de realizar conductas agresivas, debido a que aprenden más lentamente a
controlar los comportamientos antisociales. García-Pablos (1988) sostiene que “existe
una relación inversa entre la activación cortical y la necesidad de estimulación, así pues
un bajo nivel de arousal conlleva una elevada necesidad de estimulación” (p.433), por lo
tanto las personas con baja activación son menos sensibles al castigo, siendo menor su
efecto disuasorio en ellas. En suma, se reafirman así la propuesta de Eysenck al sostener
que el comportamiento antisocial está asociado a rasgos como alta necesidad de
estimulación, bajo nivel de activación cortical y niveles elevados de tolerancia al
castigo.
Guiados por estas hipótesis, algunos autores llegan a considerar la conducta

agresiva como una característica estable de la personalidad (Cerezo, 2001; Lorenz,
1974; Olweus,1979). En este sentido, estudios empíricos revelan que los sujetos
agresores tienden a comportarse de manera estable y persistente (Dodge y otros, 1990;
Olweus, 1993), llegándose a proponer variables de personalidad asociadas. Así, Slee y
Rigby (1993) y más tarde Mynard y Joseph (1997), encontraron ciertos factores de
personalidad asociados al patrón de conducta del agresor y de la víctima. Pudiéndose
deducir que los individuos, agresores y agredidos, reunen una serie de características
personales que propician el mantenimiento de dichas conductas (Barudy, 1998;
Berkowitz, 1993; Cerezo, 1997; Kolko, 1992). De forma similar, la mayoría de los
estudios transculturales corroboran la presencia de los factores psicobiológicos en la
personalidad (Eysenck y Eysenck, 1989). Recientemente, Cerezo (2001) investigando la
incidencia de los factores biológicos, de personalidad, situacionales y de aprendizaje
sobre la conducta agresiva en la escuela, halló que los agresores poseen altos niveles de
psicoticismo, extraversión y sinceridad y un nivel medio de neuroticismo, confirmando
la tesis de Eysenck (1976, 1978). Por otro lado, las víctimas puntuaban alto en
neuroticismo, ansiedad e introversión, en línea opuesta a los agresores. Estos estudios
demuestran que algunas dimensiones de la personalidad se revelan claramente
diferenciadoras para cada uno de los sujetos implicados en la dinámica agresiva.
En síntesis, esta teoría, que ha dado lugar a importantes avances en el
tratamiento médico de algunas patologías mentale, ha suscitado algunas críticas. En este
sentido, Engler (1996) postula que el nivel de conocimiento sobre la formación reticular
y sobre el hipotálamo o cerebro límbico, en general, está lejos de permitirnos apoyar en
ellos dimensiones psicológicas, como la extroversión o el neuroticismo. Por ende, este
autor considera que la preocupación por la fisiología y la bioquímica del S.N.C.
(sistema nervioso central) hace que, a veces, pase desapercibido el hecho de que el
hombre es, sobre todo, un ser social, que influye sobre su medio y es, a su vez, influido
por éste. Por otra parte, Garrido, Stangenland y Redondo (1999) evidencian que el rasgo
búsqueda de sensaciones no es un predictor inequívoco de la conducta agresiva, al
existir muchas personas que se sienten atraídas por el riesgo y la aventura, pero no por
ello tienden a realizar conductas antisociales. Los mismos autores afirman que los
sujetos con comportamientos antisociales pueden ser malos de condicionar; no obstante,
su conducta puede estar también inducida por otros factores. Asimismo, Garrido (1984)
manifiesta que las predicciones basadas en la personalidad no son fiables para los
sujetos que muestran puntuaciones intermedias en uno de los polos de la dimensión
(posición en la que se encuentra la mayoría de las personas), ya que éstos están más
influenciados por los determinantes sociales que por las características de la
personalidad. A su vez, Feldman (1989) especifica que el aprendizaje está condicionado
por el entorno en el que interacciona el sujeto, pudiendo aprender el introvertido tantas
conductas prosociales como antisociales, con lo cual esta dimensión, contrariamente a
lo que sostiene Eysenck, puede conducir a conductas agresivas. De forma paralela, el
sociobiólogo Jeffery (1978, 1993) considera, por un lado que los códigos genéticos y los
cerebrales tienen una naturaleza bioquímica y, por otro que la conducta depende tanto
del ambiente como de la forma en que el estímulo ambiental es codificado, transmitido
y decodificado por el cerebro y el sistema nervioso. De esta manera, desde esta
tendencia sociobiológica los factores biológicos, ambientales y de aprendizaje son
recíprocamente interdependientes.
6. Comentario Final
La explicación del comportamiento agresivo y antisocial desde una perspectiva

neuro-fisio-biológica se encuentran basadas en la relación entre la conducta agresiva y
los instintos de supervivencia, los procesos bioquímicos (como la testosterona, la
adrenalina, la noradrenalina, la serotonina, entre otras), la influencia genética,
alteraciones cromosómicas y las disfunciones electroencefalográficas. Si bien todas
ellas tienen el denominador común de una base biológica, cuyas implicaciones a nivel
preventivo y reeducativo son ciertamente escasas, la teoría de la personalidad de
Eysenck asoma al campo de la intervención, ya que el aprendizaje modela el código
genético y, a su vez, éste da lugar a un determinada conducta. Así, la reeducación
produce mejoras o cambios en la estructura bioquímica y celular del cerebro dirigidos a
desarrollar conductas más beneficiosas para el sujeto.
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TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LA CONDUCTA AGRESIVA Y ANTISOCIAL.
EL ENFOQUE PSICOLÓGICO
Mª José Vázquez*, Francisca Fariña* y Dolores Seijo**
Índice
1. Introducción
2. Teoría Psicoanalítica
3. Teoría de la Frustración-Agresión
4. Teorías Cognitivas
5. Teoría del Aprendizaje Social
6. Teoría del Asociacionismo Diferencial
7. Comentario Final
1. Introducción
Desde las limitaciones que se derivan de las explicaciones biológicas de la

conducta agresiva y delictiva, expuestas a lo largo del capítulo anterior, avanzamos
hacia un nuevo enfoque teórico, estructurado en torno a variables de naturaleza
psicológica. Mientras las teorías biológicas resaltaban los factores biológicos, las
teorías psicológicas ponen el acento en los procesos que intervienen en la
interpretación y evaluación de los estímulos recibidos, que orientan la conducta, a
saber: la información, la experiencia, los modelos, los refuerzos, los valores, las
creencias, el condicionamiento, la atribución, el estado emocional, entre otros. Todos
estos aspectos psicológicos explican las diferencias individuales en la construcción y
explicación de un suceso, lo cual, a su vez, determina la toma de decisiones. En las
líneas que siguen nos ocupamos de algunas de las teorías más relevantes.
2. Teoría Psicoanalítica
Desde la teoría psicodinámica de Freud (1920) la agresión está vinculada a

los instintos innatos del ser humano, siendo la naturaleza de la agresividad
reconceptualizada a través de tres etapas diferentes. Primeramente, la agresividad se
consideraba como un aspecto de la líbido o que estaba a su servicio. En esta etapa se
concedía mucha importancia a la energía sexual, relegando a la agresión a un
segundo plano, de tal manera que su manifestación solamente se evidenciaba en las
etapas del desarrollo psicosexual. Posteriormente, se produce una independencia
entre la agresividad y la líbido, definiendo la agresión como un fenómeno reactivo.
Por último, en la tercera etapa, se entiende la agresividad como una derivación del
instinto de muerte (Thanatos). Además, sostiene que los impulsos agresivos tienen
una base biológica, mientras que las inhibiciones se desarrollan durante la infancia
como resultado de la resolución del complejo de Edipo y la consecuente formación
del superego o conciencia (Gómez, Egido y Saburido, 1999; Megargee y Hokanson,
1976).
En su teoría del instinto dual y antagónico, Freud (1920) propone que la
conducta del individuo se maneja por dos fuerzas básicas: el instinto de vida (Eros) y
el instinto de muerte (Thanatos). Éste último considerado como la liberación de
tensiones (catarsis), y la agresividad como el mecanismo que permite reducir la
tensión y garantiza, con su manifestación, el equilibrio intrapsíquico del individuo
(Krahé, 2001). Lo cual significa que la agresión es la proyección hacia fuera de los
instintos de la muerte (Egido, 1993). Desde este punto de vista, la agresión es un
rasgo inevitable de la conducta humana que está fuera del control del individuo. Se
trata de una fuerza interna, cuya energía no expresada se transforma en un
mecanismo autodestructivo para el sujeto en forma de suicido o masoquismo.
Esta última formulación de Freud (1920) sobre la agresividad dio lugar a

posturas discrepantes entre sus seguidores, derivando en tres posiciones distintas a
este respecto. La primera tendencia apoya totalmente la tercera hipótesis. Considera
al thanathos como un fenómeno metapsicológico, diferenciando dos tipos de
destrucción: la reacción, que no está asentada en el sujeto; y la esencial, que aparece
fuertemente vinculada al individuo. Ana Freud (1949, 1965) subraya la influencia de
los factores ambientales sobre el control de las pulsiones instintivas, al tiempo que
considera que la agresividad tiende a satisfacer las tendencias libidinosas. La
segunda posición rechaza el instinto de muerte como un hecho metapsicológico,
aunque acepta la agresión como una pulsión al mismo nivel que el instinto de líbido.
Dentro de este grupo se puede incluir a Hartman, Kris y Lowenstein (1949), quienes
postulan la existencia de una pulsión agresiva básica. Defienden que al mismo
tiempo que el instinto agresivo, existe una agresividad primaria, que puede dirigirse
hacia dentro bajo ciertas circunstancias. Por último, un tercer grupo estima que la
agresión es una reacción no instintiva (Adler, 1930; Horney, 1945). En definitiva, “es
posible encontrar divergencias entre los autores que comparten una misma hipótesis,
así como numerosas convergencias entre los autores que sostienen posturas
diferentes sobre la naturaleza más o menos primitiva de la agresividad” (Gómez,
Egido y Saburido, 1999, p. 47).
Actualmente, los seguidores de la tendencia psicoanalítica siguen ofreciendo

una explicación innatista de la agresividad, pero rechazan el carácter autodestructivo
de dicha energía (Clemente y Vidal, 1996). Por otro lado, las tendencias actuales de
la psicodinámica inciden sobre necesidades psíquicas como la autorrealización o el
sentimiento de ser valorado por los otros miembros del grupo y la necesidad de
recibir afecto, cuidado y gratificación del adulto. A su vez, se considera que la
insatisfacción de cualquiera de estas necesidades lleva al desasosiego y a un intento
de resolver la frustración a través de una reacción de emergencia (Garrido, 1993).
En esta línea, Garrido (1993) plantea algunas objeciones a la teoría

psicodinámica, señalando que es poco creíble mantener que la personalidad quede
fijada en los primeros años de vida. Desatendiendo el aprendizaje que se deriva de la
interacción social y la capacidad del individuo para modificar su comportamiento.
Por su parte, Buss (1961) puntualiza que la agresión no puede considerarse un
instinto por el mero hecho de su aparición temprana, ya que al igual que otros
comportamientos humanos requieren una maduración y un aprendizaje. Rechaza, de
esta forma, el uso del instinto para explicar la agresividad. Corroborando esta
postura, Fromm (1974) se opone al modelo de corte biológico de la agresividad, que
la considera como un instinto, y sin embargo, acepta las múltiples contribuciones de
la psicología social, definiendo la agresividad como una pulsión del carácter, el cual
está determinado socialmente. Por otra parte, Krahé (2001) añade que es una teoría
con escaso apoyo empírico y que descansa en buena medida en los estudios de caso
sin llevar a cabo operaciones más rigurosas propias de estructuras teóricas más
complejas. Asimismo, Megargee y Hokanson (1976) sugieren que es difícil replicar
empíricamente la teoría psicodinámica, puesto que está fundamentada en el
razonamiento y la observación no formal. Pese a las objeciones y críticas que recibió,
esta teoría ha jugado un importante papel en la compresión de la agresividad, ya que
sirvió de base para la hipótesis frustración-agresión de la que nos ocupamos
seguidamente.
3. Teoría de la Frustración-Agresión
Los efectos que un estado de frustración puede tener en la aparición de

comportamientos agresivos, directos o indirectos, dando lugar a diversos estudios
experimentales en los que se prueba la relación entre dichas variables. Así, la primera
aproximación a la formulación de la hipótesis frustración-agresión (FÆA) deriva de
las teorías instintivas. En este sentido, los psicoanalistas definen la frustración como
resultado de la obstacularización en la búsqueda del placer o la evitación del dolor.
Paralelamente, el etólogo McDougall (1908) afirma que el instinto de la
combatividad estaba activado, entre otros aspectos, por la frustración.
Posteriormente, Dollard y otros (1939) en una investigación que toma como punto de
partida el supuesto de que la agresión es siempre consecuencia de la frustración, es
decir, que cuando el comportamiento agresivo tiene lugar presupone siempre la
existencia de la frustración y, a la inversa. Por ende, el grupo de Yale (Dollard y
otros, 1939) se inspira en el modelo hidráulico para la formulación de su tesis,
aunque intenta dotar a ésta de un cierto carácter empírico, por medio de la inferencia
de hipótesis controlables sobre las condiciones que originan la conducta agresiva
(Gómez, Egido y Saburido, 1999).
Para poder entender esta relación causal (FÆA) es necesario establecer una
definición conceptual de las variables implicadas en esta interacción. Así pues, esta
perspectiva entiende la frustración como la interrupción de la cadena secuencial de
respuestas hacia un objetivo final (respuesta meta). Esta interferencia interrumpe un
acto que termina una secuencia prevista (respuesta meta), generando un conflicto
emocional en el propio sujeto. Lo cual indica que para poder asegurar que dicha
frustración se produzca es necesario, por un lado, que el individuo espere alcanzar o
realizar ciertos actos y, por otro, que se impida que dichos actos sucedan. En esta
fase entra en juego una respuesta alternativa, cuya acción trata de reducir el grado de
instigación, convirtiéndose, en ocasiones, en un reforzador que puede poner fin a las
frustraciones que la preceden y a la agresión que éstas producen (Dollard y otros,
1939). Por otra parte, la agresión aparece definida como cualquier secuencia
conductual cuya meta es herir a la persona contra quien va dirigida. En este caso, se
puede manifestar públicamente de forma directa o indirecta, o simplemente puede
formar parte del contenido de la vida intrapsíquica del sujeto. La dirección del acto
agresivo se puede orientar hacia el objeto causante de la frustración, hacia una fuente
inocente o bien hacia el propio yo -masoquismo, suicidio- (Dollard y otros, 1939).
Pudiendo ser el objeto de la agresión tanto animado como inanimado, en este último
caso, siempre que se espere que cause daño al objeto animado. Existe más
posibilidad de que la respuesta se dirija directamente a la fuente de frustración cuanto
mayor es el grado de instigación, mientras que cuanto más alta es la inhibición de
una agresión directa más probable será la aparición de una agresión indirecta,
produciéndose, en consecuencia, un desplazamiento de la agresión. Berkowitz (1989)
señala que el traslado de la agresividad hacia una tercera persona puede deberse al
temor o a la ansiedad, que inhiben la agresión directa contra el origen de la
frustración.
La comprensión de las formas específicas que toma la agresión ante la

frustración requiere la consideración de otros principios psicológicos, que también
intervienen en dicho proceso. Una de las premisas de partida se basa en que el grado
de instigación a la agresión es proporcional a la cantidad de frustración. En este caso,
la fuerza e intensidad de ésta última variará según la importancia y la persecución de
la meta perturbada, la magnitud de la interferencia y la cantidad de experiencias
previas y simultáneas residuales, que se suman a la instigación original. En suma,
cuanto mayor sea el grado de estos factores mayor será la frustración, aumentado, de
este modo, la instigación a la agresión. Otro principio se fundamenta en que el nivel
de inhibición de los actos agresivos está determinado por la capacidad de
anticipación y la naturaleza del castigo subsiguiente. Esta hipótesis enuncia la “ley
del efecto”, que considera que las acciones agresivas dejan de ocurrir si en el pasado
fueron seguidas de un refuerzo negativo. Dollard y otros (1939) afirman que cuando
se mantiene constante el grado de frustración y se hace más larga la anticipación del
castigo por un acto determinado, menor será la probabilidad de reincidencia de dicha
acción. Mientras que, si se mantiene constante la anticipación del castigo y se hace
mayor el grado de frustración aumentarán las posibilidades de que la agresión tenga
lugar. Otro supuesto de los que parte esta teoría enuncia que la expresión de
cualquier respuesta agresiva tiene un efecto catártico, que disminuye la activación de
las demás respuestas agresivas.
Las discusiones en torno a este modelo confluyen en la elaboración de una

hipótesis menos rígida. Reformulando la tesis original determinista hacia posiciones
probabilísticas. Guiado por esta tendencia, Miller (1941) considera que cada acto
agresivo no es siempre resultado de una frustración precedente, ya que la agresión
tiene muchos determinantes y diversos propósitos (Bandura, 1973). A su vez, Miller
(1941) destaca el papel que desempeñan el aprendizaje, las características personales
y los procesos de socialización en el comportamiento agresivo. Aunque este nuevo
planteamiento proporciona mayor flexibilidad al esquema original (EÆR, FÆA),
sigue sin explicarse la naturaleza de la frustración. Este hecho conduce a Miller
(1941) a resaltar la importancia de la intensidad de la disposición e inhibición para
agredir y de los estímulos frustrantes.
Las investigaciones posteriores centran su atención en los factores personales

y sociales que median entre el estímulo (frustración) y la respuesta (acto agresivo).
Al mismo tiempo precisan que la conducta agresiva representa una opción, pero no la
única. Se ha de tener en cuenta que la reacción agresiva se asocia a la frustración
sobre todo cuando el sujeto no dispone de un amplio repertorio conductual, ocupando
la respuesta agresiva un lugar preferente, a la hora de elegir. Por el contrario, cuando
el sujeto posee diversas estrategias eficaces para hacer frente a la frustración, la
posibilidad de optar por la agresión se minimiza. Por ello, la preferencia por la
respuesta agresiva varía interindividualmente en cada situación (Gómez, Egido y
Saburido, 1999). Los individuos también pueden utilizar el escape y la depresión
como vías de afrontamiento a la situación frustrante (Krahé, 2001). Este autor señala
que la fuerza de la frustración, para provocar un acto agresivo, depende de la
influencia moduladora de las variables ambientales, quienes actúan como
reforzadoras. En la misma línea, Margargee y Hokanson (1976) observaron que los
resultados, de los estudios de gratificación directa del modelado de la agresión,
indicaban que la frustración, o el impedimento de la gratificación positiva, se
vinculaba con el incremento de la motivación. Mientras que la naturaleza de la
respuesta ante la frustración se basaba en el aprendizaje y entrenamiento previo del
sujeto. Por lo cual, el miedo al castigo (control externo) y el sentimiento de culpa
(control interno) son elementos moderadores de la frustración, que tienden a inhibir
la agresión. Ambos aspectos serán tratados posteriormente en la teoría del
aprendizaje social. De igual forma, Cohen (1955) destaca la importancia de las
normas sociales y de las expectativas sociales en la determinación de la conducta
agresiva. Otros autores (p.e., Buss, 1961; Krahé, 2001; Pastore, 1952; Worchel,
1957) introducen la arbitrariedad (justificación-injustificación o legitimidad-
ilegitimidad) de la frustración como un factor coadyuvante en la toma de decisiones,
considerando que la frustración arbitraria (injustificada) aumenta la posibilidad de la
reacción agresiva más que si es justificada. De forma similar, según la teoría de
atribución de Kelly (1955) se evidencia que la percepción de la intencionalidad y de
la arbitrariedad, dentro de un determinado sistema de valores y normas, facilita el
inicio de una conducta agresiva por parte del sujeto frustrado. Además, existen otras
señales circunstanciales (estímulos incondicionados: presencia de armas, fotografías
con imágenes agresivas) que actúan como mediadoras y promotoras en la relación
agresión-frustración (Berkowitz y LePage, 1967). En definitiva, la frustración no
siempre conduce a la agresión, porque son varios los factores que están mediando
entre el elemento instigador y la conducta subsiguiente.
Con el fin de dotar de mayor rigor a esta teoría, Berkowitz (1989), siguiendo
el modelo del neoasociacionismo cognitivo, redefine los conceptos de frustración y
agresión, y destaca la importancia del componente emocional (enfado). Intenta
explicar por qué la frustración impulsa en algunas circunstancias a la agresión, pero
no en otras. Piensa que la frustración incita a la agresión sólo cuando es capaz de
despertar en el sujeto estados afectivos negativos, por tanto el estado emocional
negativo (enfado, miedo, el dolor físico o la incomodidad psicológica) actúa como un
importante instigador, intensificando la fuerza de todas las respuestas hacia esta
tendencia. De esta manera, las frustraciones pueden producirse al activar los
recuerdos de sucesos aversivos del pasado dando lugar a pensamientos y
sentimientos que aumentan la probabilidad de que se manifieste una conducta
agresiva en una situación nueva o hacia una víctima, que es completamente neutral
con el estímulo inicial. La provocación de la conducta agresiva por los eventos
externos (“eleciting cues”) tiene una función facilitadora, originada por una
frustración previa, pudiendo, en ocasiones, éstos dar lugar a una respuesta agresiva,
incluso en ausencia de la frustración (Berkowitz, 1965). En síntesis, se deduce que la
agresión es una contestación posible al estímulo frustrante, pero que puede
promoverse o puede suprimirse por la experiencia emocional subsiguiente al
estímulo, así como por los hábitos previos adquiridos a través del aprendizaje
(Bandura, 1973; Bandura y Walters, 1983; Berkowitz, 1965; Gómez, Egido y
Saburido, 1999; Krahé, 2001).
Con el objeto de enriquecer el modelo neocognitivo de Berkowitz (1965),

aparece una nueva especificación en la hipótesis (FÆA) de la mano del modelo de
atribución y transferencia de la excitación, al establecer un nexo entre los aspectos
cognitivos y emocionales. Según este enfoque la interpretación del estímulo por el
receptor influye en la potencial reacción agresiva, haciendo que la excitación sea
etiquetada o no como enojo (Krahé, 2001; Zillmann, 1979,1994). Motivado por esta
premisa, Zillmann (1979, 1994) propone que la intensidad del enfado está en función
de factores como la fuerza de la excitación fisiológica generada por un evento
aversivo y la forma en que la excitación es etiquetada y explicada. Por lo que se
refiere a la excitación emocional este autor sostiene que si es inespecífica y sus
orígenes están claros, el individuo utiliza las señales informativas para dotar a la
excitación de significado y sentido. Si la excitación fisiológica es neutral o
inespecífica, se le puede transferir el significado de un estímulo previo similar. Esta
extrapolación del significado de un estímulo aversivo a otro puede partir de una
atribución falsa u hostil, sirviendo, así, para intensificar el enfado por ese evento.
Este proceso de transferencia de significados genera una excitación residual ante la
atribución de una nueva situación, exponiendo a los sujetos a un escalamiento del
enojo ante una instigación aversiva nueva y, en consecuencia, se incrementa la
probabilidad de una respuesta agresiva (Krahé, 2001). En resumen, en el modelo de
excitación transferida se combina la activación fisiológica y la apreciación cognitiva
en la que se envuelve la experiencia emocional del enfado. Dicho enfoque apoya la
tesis de que la agresividad es una respuesta potencial, pero evitable.
Las distintas críticas que ha suscitado la hipótesis original del grupo de Yale
surgen fundamentalmente por la naturaleza causal y universal que establecen entre
las variables. No obstante, su limitación inicial ha servido para originar nuevos
planteamientos, que introducen los procesos cognitivos y emocionales como factores
mediadores entre ambas variables, al tiempo que permiten una mejor comprensión
del fenómeno agresivo. En relación a la frustración, se puede decir que la agresión no
necesariamente está precedida de un estímulo aversivo. Pero también se ha de tener
presente que si una de las acepciones del término se refiere a las diferentes
experiencias que de alguna forma pueden representar una amenaza para el bienestar
del sujeto, son pocas las dudas de que las experiencias frustrantes sean consideradas
entre los más potentes antecedentes de la conducta agresiva (Berkowitz, 1989).
4. Teorías Cognitivas
Siguiendo esta perspectiva, el origen de la agresividad se debe a la existencia

de estructuras cognitivas distorsionadas o sesgadas. Por tanto, el modo en cómo las
personas piensan, perciben, analizan y valoran la realidad, así como las estrategias de
resolución de problemas influyen en la conducta antisocial, en el autoconcepto y en
el ajuste emocional y conductual (Garrido y López, 1995). En este sentido, el modelo
de la terapia de control cognitivo formula que la falta de control del sujeto sobre su
agresividad, se debe al derrumbamiento de la autonomía cognitiva, cuya misión es
posibilitar discernir y dar sentido a los estímulos de la realidad externa y a las
fantasías (Santostefano, 1990). Así pues, la ruptura u omisión de algunos detalles
específicos de la realidad externa, fusionados con algunas fantasías, dan lugar a
percepciones distorsionadas de la situación. Más concretamente, Santostefano (1978)
define la cognición desadaptativa como retrasos o disfunciones en los procesos
cognitivos, o bien como una cognición rígida. Considera responsables de dicha
disfunción al aprendizaje inadecuado o a un trastorno psicopatológico (Santostefano,
1990; Wolf y Gardner, 1979).
De este modo, la cognición está en el centro de la adaptación de una persona

al contexto. Se forma a partir de los códigos que subyacen a las estructuras
cognitivas. La imagen que el sujeto tiene de su entorno está determinada por sus
procesos cognitivos, y, en consecuencia, su propia acción se deriva de los mismos
(Santostefano, 1990). Así, la cognición forma parte del desarrollo y del
funcionamiento de la personalidad. Incluye un conjunto de procesos dinámicos y
organizados, que median tanto las conductas físicas como las mentales, permitiendo
manejar la información. Igualmente, estos procesos están implicados en el
funcionamiento simbólico, actuando como mediadores entre la estimulación externa
y el mundo interior del sujeto (Santostefano, 1990). Éstos son algunos de los
principios en los que se fundamentan las teorías cognitivas sobre los que se han
realizado los estudios que vinculan la pérdida del control cognitivo con los
desórdenes de conducta y el fracaso escolar (Santostefano, 1967, 1969a, 1969b).
En esta línea, la teoría sociocognitiva del procesamiento de la información
subraya que un procesamiento de la información distorsionado favorece la aparición
de conductas agresivas (Gómez, Egido y Saburido, 1999; Krahé, 2001; Zillmann,
1979). Este enfoque teórico trata de explicar, por un lado, cuáles son las
características del procesamiento de la información que distinguen a los individuos
agresivos de los que no lo son, por otra parte, cómo el sistema cognitivo guía la
actuación de la conducta agresiva (Krahé, 2001). Mismamente, se asume que la
estructura cognitiva está condicionada por los esquemas cognitivos, la atribución, el
aprendizaje, los conocimientos previos y las creencias normativas. Los esquemas
cognitivos o “guiones” son estructuras de conocimiento que describen la secuencia
adecuada del suceso en un contexto particular (Schank y Abelson, 1977; Krahé,
2001). Estas estructuras se construyen a partir de la experiencia directa del sujeto y
del aprendizaje vicario, constituyendo las bases bajo las que se configura la
representación de la realidad y sobre las que se fundamentará la posterior toma de
decisiones del individuo, influyendo así en el curso de la futura acción. Apoyándose
en esta idea, Dodge (1981) y Dodge y Frame (1982) diseñaron un modelo
conformado por cinco etapas sucesivas (proceso de descodificación, interpretación
del proceso, respuesta de proceso de búsqueda, proceso de decisión y proceso de
codificación) que inducen a la reflexión y al análisis de la realidad, tendiendo a
disminuir la probabilidad de realizar una respuesta desviada. No obstante, en este
proceso también influyen los modelos sociales de los que derivan los esquemas.
Cuando los individuos fijan las ventajas de sus respuestas agresivas a las situaciones
conflictivas, será más probable que desarrollen una representación cognitiva
generalizada en la que se une estrechamente conflicto y agresión, formándose un
“guión agresivo”. Otra variable importante que media en la estructura cognitiva son
las creencias normativas, las cuales orientan la adecuación de la respuesta ante
determinadas circunstancias (Krahé, 2001). Apoyando esta tesis, Huesmann y Guerra
(1997) afirman que existe una correlación significativa entre las creencias normativas
de la conducta agresiva y el acto agresivo. Gómez, Egido y Saburido (1999)
subrayan que la agresión se producirá siempre que el comportamiento del otro, en
una situación de interacción dada, constituya una violación de la norma. Algunos
autores van más allá, al afirmar que las restricciones normativas conducirán a una
repetición de la conducta inapropiada a esa situación, lo cual puede servir de anclaje
para los posibles problemas de adaptación en el futuro (Eron, 1987). De la misma
forma, otro factor que influye en el procesamiento de la información es la atribución.
En concreto, diversos estudios muestran que aquellos sujetos que tienen una historia
agresiva previa se caracterizan por interpretar la intención del otro como hostil. Este
prejuicio de la atribución refuerza la posibilidad de una reacción agresiva dentro del
repertorio de respuestas del individuo. A su vez, este perfil cognitivo está asociado a
otras limitaciones cognitivas, como dificultades en el recuerdo de detalles de los
escenarios del conflicto, en la atribución causal, en la deducción de las distintas
alternativas y en la comprensión abstracta de los conceptos. Lo que genera una
negación en la confrontación y un compromiso orientado a la solución del conflictos
(Krahé, 2001; Lochman y Dogde, 1994). De forma genérica se puede afirmar que la
capacidad cognitiva incide significativamente en la conducta delictiva; en concreto
los menores infractores suelen presentar retraso cognitivo respecto a los menores
adaptados.
Piaget (1932), dentro del funcionamiento cognitivo, destaca la importancia

del desarrollo sociomoral. Vincula el comportamiento moral al desarrollo del
conocimiento, evolucionando éste de forma paralela al resto de las capacidades
cognitivas. De ahí que el deficiente desarrollo sociomoral constituya una variable
explicativa de los actos agresivos. Esta hipótesis se apoya en el hecho de que el
discurso moral dota al sujeto de un conocimiento, que implica habilidades afectivas,
emocionales y prácticas que los hacen sensibles a los sentimientos propios y ajenos.
Por lo tanto, estas habilidades capacitan al individuo para asumir activamente las
normas y leyes sociales que potencian su adaptación al medio, y le permiten
responsabilizarse del daño que proporciona a la persona agredida (Garrido y López,
1995). Kohlberg (1968) puntualiza que no todos los individuos tienen la oportunidad
de vivir las experiencias necesarias para llegar a desarrollar un nivel de conciencia
moral ajustado al comportamiento social adecuado. Por ello, si el sujeto no tiene la
oportunidad de asumir posiciones vitales y cognitivas, a través de experiencias
concretas de colaboración y ayuda, en las que pueda ubicarse moralmente en la
posición de los otros (perspectiva social, empatía) no alcanzará el estadio más
elevado de desarrollo sociomoral. Por su parte, Vygotsky (1978) considera que las
concepciones sociomorales dependen de la interpretación del sujeto, quien está
influido por las tendencias que le transfieren los valores y la cultura de su sociedad.
Lo cual significa que todo aprendizaje particular se encuentra determinado por el
contexto interaccional en el que se sitúa; es decir, la discriminación, la
generalización, la anticipación y la extinción dependen del contexto en el que se
efectúa. Si el contexto está cargado de violencia estas estructuras se verán afectadas.
La formación de las estructuras cognitivas se realiza a través de un proceso de
interacción social, las interacciones sociales óptimas permiten crecer cognitiva y
socialmente. En definitiva, el modelo de Vygotsky relaciona procesos cognitivos e
interacción social, pudiéndose extrapolar a la comprensión del complejo fenómeno
agresivo.
Por otra parte, el enfoque neocognitivo del aprendizaje expone que tanto los
ambientes perturbados, como la existencia de un sistema de pensamiento
distorsionado, posibilitan el que surjan problemáticas como la agresividad, la
delincuencia, el consumo de drogas y el fracaso escolar (Garrido y López, 1995;
Mills, Dunham y Alpert, 1988). La hipótesis bajo la que se asienta este modelo
considera que existe un sistema de creencias alienado (condicionado), que bloquea el
funcionamiento psicológico saludable del individuo (incondicionado). Basándose en
esta premisa distingue dos tipos de aprendizaje, uno condicionado y otro
incondicionado, siendo ambos universales y sistemáticos. En este caso, el
aprendizaje incondicionado representa un nivel de funcionamiento ajustado y
saludable, mientras que, el aprendizaje condicionado surge de las experiencias
previas y de la interacción con los distintos grupos sociales, basada en el miedo y en
la inseguridad. Cuando el individuo incorpora e interioriza a sus procesos cognitivos
los esquemas hostiles y agresivos que extrae de sus interacciones con el entorno
social, estructura un pensamiento basado en atribuciones sesgadas que le impedirán
funcionar de forma positiva. Por tanto, el pensamiento condicionado por modelos
desadaptados contribuyen a generar un pensamiento distorsionado, el cual será un
potencial instigador de la conducta agresiva. Esta situación se agrava cuando el niño
posee un autoconcepto bajo, una desconfianza alta en los demás y un gran
sentimiento de inseguridad. Pero, este estado cesa cuando el sujeto toma conciencia
de cómo funciona su mente, reestructurando los esquemas cognitivos hacia un
funcionamiento más saludable.
Según los autores de la teoría de la elección racional (p.e. Clarke y Cornish,

1985; Cornish y Clarke, 1986; Wilson y Herrnstein, 1985) la agresividad es resultado
de una elección individual pensada. Cuando un sujeto decide realizar un acto
agresivo, lo hace sopesando previamente los beneficios y los costes de dicha acción,
decantándose por la conducta agresiva sólo cuando obtenga a cambio una
gratificación. Lo cual significa que la conducta está guiada tanto por el principio de
hedonismo que busca el placer y la evitación del dolor o de las consecuencias
desagradables, como por el principio de utilitarismo cuyo objetivo es el beneficio a
corto plazo (Wilson y Herrnstein, 1985). La valoración personal de las expectativas
de la acción y las circunstancias que rodean la toma de decisiones cobran un especial
protagonismo. Estos autores sostienen que existen dos variables que modulan la
valoración individual de la relación entre las ganancias y las pérdidas, por un lado,
está la inmediatez y la demora de la recompensa y, por otro, la certeza o no del
refuerzo. En este caso, la conducta agresiva tiende a extinguirse cuando las
gratificaciones por los comportamientos agresivos se demoran en el tiempo, o bien
no se producen. Lo que indica que la inmediatez y la certeza de las recompensas
elevan la probabilidad de una posible reincidencia, contribuyendo a la escalada
agresiva; entretanto la demora y la no certeza de los refuerzos tienden a inhibir la
aparición de la conducta agresiva. Asimismo, Clarke y Cornish (1985) concretan
otras variables que también influyen en la toma de decisiones, a saber: factores
antecedentes, tanto psicológicos (temperamento, necesidades cognitivas, estilo
cognitivo) y de crianza (desestructuración familiar, prácticas disciplinarias, bajo
afecto conyugal) como sociales, las experiencias previas y el aprendizaje del sujeto,
sus necesidades generales (estatus, poder, venganza), la valoración de las opiniones
(grado de esfuerzo, severidad del castigo, costes morales) y las alternativas a la
solución.
Desde la perspectiva de la decisión racional la elección de un comportamiento

antisocial o prosocial depende de la valoración que el individuo realice de la relación
entre las recompensas y los castigos de uno y otro comportamiento. Cuanto más
elevadas sean las recompensas por las conductas agresivas más posibilidades tiene el
sujeto de agredir. Al aplicar estos planteamientos a la intervención se puede afirmar
que la prevención de la inadaptación es posible, en mayor medida, cuando
disminuyen los beneficios obtenidos y aumentan los costes derivados de los actos
agresivos. Además, otra forma de inhibir la conducta agresiva consiste en
incrementar en el contexto social las dificultades para que dicha conducta se pueda
realizar.
Esta aproximación posibilita una explicación, aunque parcial, del fenómeno

agresivo, ya que se evidencian diferencias individuales ante una misma oportunidad
para agredir. Si bien es cierto que los costes y los beneficios son iguales para todos,
éstos son valorados de forma diferente por cada persona. Además, los individuos que
deciden agredir no siempre realizan una estimación objetiva de las alternativas. En
ocasiones, pueden sobrevalorar una opción, o bien no considerar otras mucho más
saludables. Este planteamiento puede explicar sobre todo la agresividad instrumental,
pero no tanto la agresividad emocional; puesto que ésta no es en absoluto racional,
intencional y consciente. Por todo ello, esta perspectiva ha de ser sustituida por otra
teoría de la racionalidad más limitada, que asuma que los potenciales agresores
llevan a cabo evaluaciones muy simples de las distintas opciones de las que
disponen. Lo que nos conduce a hipotetizar que el desarrollo del pensamiento
divergente, crítico y creativo mejora el análisis de las posibles opciones ante una
situación dada, lo cual le permitirá tomar decisiones más competentes.
Por su parte, Tedeschi y Felson (1994) formulan la teoría del interaccionismo

social de las acciones coercitivas, centrando su atención en la función instrumental
de las respuestas coercitivas (actos agresivos) y en la capacidad de decisión del
individuo para elegir esta alternativa u otra. Desde esta posición, se postula que las
estrategias coercitivas, que causan dolor en la víctima, obedecen a fines como
controlar la conducta de los otros, restaurar la justicia, afirmar y proteger la
autoestima positiva. Por ende, para culminar estas estrategias el individuo puede usar
como respuesta coercitiva la amenaza, comunicando la intención de hacer daño, el
castigo, es decir, un acto realizado con la intención de causar daño a la persona
designada, o el uso de la fuerza física con el fin de intimidar, obtener aprobación y
reprimir la conducta de otro. Una vez especificada la finalidad que cumple la
coerción, es necesario señalar qué factores influyen en la elección de la respuesta,
recurriendo para ello a las aportaciones de las teorías cognitivas precedentes. En
primer lugar, la atribución y la transferencia de las expectativas de la acción
desempeñan un rol significativo en la toma de decisiones por medio del valor
subjetivo de la meta intencional, la probabilidad de alcanzar con éxito la acción, así
como la magnitud y posibilidad de los efectos negativos potenciales. En segundo
lugar, el aprendizaje social actúa como condicionante a través de las experiencias
previas, las cuales sirven de referencia para valorar los beneficios y los costes de la
acción. En tercer lugar, las actitudes y valores son aspectos críticos en la selección de
la respuesta. En cuarto lugar, los procesos sociocognitivos resultan mediadores en
este proceso. Al ser los esquemas coercitivos de acción cognitivamente más
accesibles al actor, provocan que éste active más pronto las estrategias coercitivas
ante un nueva situación (Krahé, 2001). En suma, según este autor el principal aporte
de este acercamiento es situar la conducta agresiva en el contexto de otras formas de
conducta social diseñadas para ejercer la influencia sobre los otros. Definiéndola
como una estrategia de potencial influencia en el comportamiento del individuo,
siendo el propio sujeto quien tiene la autodeterminación de seleccionar, de entre su
repertorio conductual, la opción coercitiva o no coercitiva, ante una situación dada.
En definitiva, se establece una relación entre nuestro conocimiento, lo que

sentimos y lo que hacemos, existiendo una correlación entre emoción, cognición y
acción. Dentro de esta tendencia se encuentran entre otras, la teoría de los
constructos personales de Kelly (1955), la teoría cognitiva del desarrollo de Flavell
(1974), la terapia de control cognitivo de Santostefano (1990), el modelo de
resolución de problemas de D’Zurilla (1993) y Goldfried y D’Zurilla (1969) y las
estrategias cognitivas de Michelson (1987), entre otras. No obstante, la teorías
sociológicas que recogemos en otro capítulo posibilitan una mejor comprensión de la
incidencia del contexto social en esta problemática.
5. Teoría del Aprendizaje Social
La conducta agresiva posee un papel destacado en el ámbito de la elaboración

de esta teoría (Gómez, Egido y Saburido, 1999). En este sentido, el enfoque del
aprendizaje social se interesa por las relaciones entre los factores sociales y
ambientales, y su influencia en la conducta humana, siendo la agresividad resultado
de la ausencia de experiencias socializadoras y modelos prosociales. Desde esta
hipótesis, la perspectiva del aprendizaje social trata de explicar cómo se desarrollan
los patrones de agresión, qué factores inducen a la persona a actuar agresivamente y
qué mecanismos mantienen las agresiones (Bandura, 1983).
La teoría parte del supuesto de que la conducta agresiva no nace con el ser
humano, sino que es aprendida, de una u otra manera. En este caso, la agresión
simple se adquiere y perfecciona a través de la enseñanza, pero aquellas formas más
específicas requieren de un aprendizaje más extenso. Así pues, las personas pueden
adquirir estilos agresivos bien por aprendizaje vicario (observación del
comportamiento de otra persona), o por experiencia directa, es decir, como
consecuencia inmediata de las propias acciones, que indicarán que el
comportamiento o modelo de conducta agresiva debe ser puesto en acción para
obtener resultados positivos o para evitar los negativos. De esta forma, el modelado
que se produce tras el aprendizaje por observación, pone en marcha un proceso por el
cual el observador se vale de la representación de la idea transmitida por el modelo
para ejecutar la conducta. Actúan, en este caso, la familia, los ámbitos culturales y
los medios de comunicación como principales fuentes de influencia (Philip, 2000).
De ahí que el modelado sea un proceso de socialización por el que se desarrollan los
patrones habituales de respuesta (Philip, 2000). En esta línea, numerosos estudios
indican que es posible adquirir repertorios internos de comportamiento agresivo
mediante la simple observación de modelos agresivos (Bandura, 1973).
Considerando este hecho, Huesmann (1988, 1998) propone que la conducta social,
en general, y la conducta agresiva, en particular, se controla mediante repertorios
conductuales adquiridos en el proceso de socialización. Por tanto, el modelado es una
estrategia de aprendizaje que proporciona una orientación en la realización de
conductas agresivas específicas (Bandura, 1973). Para que se ponga en marcha este
mecanismo de aprehensión de las conductas realizadas por el otro, es necesario
observar y fijar los rasgos esenciales de la conducta modelo. A su vez, su
representación, a través de palabras u otra forma simbólica, garantiza la efectividad y
permanencia del modelo. El recuerdo de estas representaciones se logra a través del
ensayo mental de la conducta observada (Bandura, 1973). La reminiscencia de un
acto agresivo puede ser un elemento instigador para una nueva conducta agresiva.
Este proceso de observación, análisis, decodificación y reproducción mental de
conductas potencialmente destructivas hace que el sujeto aprenda un repertorio de
conductas de esta naturaleza, aunque serán las circunstancias sociales las que
determinen si se ponen en práctica o no. Por ende, si la realización de la conducta es
eficaz y el sujeto tiene un móvil funcional tenderá a ejecutarla (Bandura, 1983).
La premisa del aprendizaje social, conduce a señalar que la conducta agresiva

está regulada por los mecanismos de adquisición, de instigación y de mantenimiento.
Éstos se encuentran limitados por los factores externos (el moldeamiento, el dolor
ante situaciones aversivas, la expectativa positiva de la acción y la obediencia-
control de instituciones) e internos (control ilusorio), que serán quienes establezcan
los límites de la expresión y la posibilidad de aprender una respuesta agresiva. De
este modo, postula que las experiencias del aprendizaje son las que activan y
canalizan los patrones de agresión. Partiendo desde el punto de vista cognitivo,
apunta que la asimilación de los diversos resultados de una misma acción represenra
un caso especial de aprendizaje, que se realiza por medio de la observación de los
modelos. El nivel de incidencia del modelo se incrementa cuando los observadores
topan enfadados (Berkowitz, 1965; Hartmann, 1969; Wheeler, 1966), el modelo de
agresión percibido está justificado socialmente (Berkowitz, 1965; Meyer, 1971) y la
víctima suscita el ataque por la asociación previa con la agresión (Berkowitz, 1970).
Existen diversos estudios que demuestran que las personas que están expuestas
repetidamente a modelos violentos tienden a ser más agresivos en sus interacciones
sociales, que aquellos que observan estilos de conducta sosegada (Bandura, 1973;
Goranson, 1970). Paralelamente, los modelos actúan como reforzadores al cumplir
una función informativa y motivacional, además de desempeñar una labor de
enseñanza, de producción, de desinhibición, de fortalecimiento del estímulo
(Bandura, 1962) y de excitación emocional (Tannenbaum, 1972; Zillman,1971). Lo
que significa que los comportamientos son adquiridos a través de la observación y
redefinidos por medio de la práctica del refuerzo (Gómez, Egido y Saburido, 1999).
Una vez explicados los procesos de adquisición de los estilos de respuesta

agresiva es preciso individualizar cómo actúan y cuáles son los factores que
propician la conducta agresiva. Para lo cual, el modelo del aprendizaje social
establece dos tipos de instigadores, los que tienen una base biológica y los que
poseen una naturaleza cognitiva. Éstos últimos basados en la capacidad de
representar las consecuencias de una acción en el pensamiento, estando implicados
en la mayor parte de las situaciones que culminan en la manifestación de la conducta
agresiva (Bandura, 1983, 1986). Por otro lado, la tipología de las instigaciones se
compone por estímulos de contenido diverso: instigadores aversivos como la
agresión física, el insulto y las amenazas, el empeoramiento de las condiciones de
vida o la frustración de una acción encaminada a una meta, instigadores; incitadores
como el tratamiento injusto y las acciones provocadoras, que activan la conducta
agresiva por medio de la anticipación y proyección de las consecuencias positivas de
la misma. Éstas se reconstruyen a partir de la información extraída de lo que se lee,
escucha y de las experiencias pasadas, aunque dichas previsiones, en ocasiones, son
erróneas. Otro factor coadyuvante de las respuestas agresivas es la obediencia, cuya
influencia es mayor cuando las acciones agresivas se presentan como justificadas y
necesarias, y cuando la autoridad posee un gran poder coercitivo. Ésta decrece
cuando las consecuencias de sus acciones punitivas se presentan claramente y como
un acto personalizado (Milgram, 1965). Del mismo modo, las creencias ilusorias
pueden conducir a cometer acciones violentas. En definitiva, estos eventos
conforman el potencial facilitador de las conductas agresivas, aunque la conducta por
la que se opte ante una determinada situación, dependerá de la valoración cognitiva
que se realice del instigador (Gómez, Egido y Saburido, 1999).
Otra característica del modelo de aprendizaje social que se ha de tener en

cuenta son las condiciones que permiten mantener las respuestas agresivas.
Motivados por esta idea, Bandura y Walters (1983) afirman que las conductas
agresivas pueden ser inducidas, eliminadas y restablecidas por sus consecuencias, es
decir, en función del refuerzo que tenga el acto agresivo, a saber: premios tangibles,
aprobación social, estatus y reducción de la estimulación aversiva. En este caso, el
reforzamiento directo, el reforzamiento vicario y el autorreforzamiento actúan como
mecanismos de control de la conducta agresiva. A su vez, estos mecanismos se
encuentran influidos por el nivel de desarrollo sociomoral de los individuos (Philip,
2000). En relación a este hecho, Bandura (1973) apunta que el desarrollo de la
conciencia en los sujetos agresivos difiere de los menos agresivos. Además, la
conducta de estos últimos se halla controlada por el sentimiento de culpa, al tiempo
que son capaces de autorreforzarse y establecer unas metas de ejecución en niveles
razonables, convirtiéndose en menos dependientes de los refuerzos externos. Los
niños agresivos cuando se inhiben completamente es por miedo al castigo más que al
sentimiento de culpa o por controles internos. En este caso, el temor al castigo no es
por sí sólo un inhibidor efectivo de la agresividad, ya que se pueden dar situaciones
en las que exista poco riesgo de ser descubierto, o bien se pueda prever que el castigo
esperado será leve, en cuyo caso el menor antisocial no duda en agredir. Desde esta
perspectiva, el desarrollo del control interno se logra principalmente a través de la
identificación y el aprendizaje directo de las actitudes y los valores que asimila de la
información derivada de un modelo significativo y con el que mantiene un vínculo
afectivo. De ahí, que en los niños que no tienen relaciones cercanas con sus
progenitores el desarrollo de la conciencia se ve perjudicado (Philip, 2000).
Por otra parte, el refuerzo vicario opera fundamentalmente por medio de la

función informativa, proporcionando feedback a través de las consecuencias de las
acciones de los otros, en relación a las respuestas que tienen probabilidad de ser
castigadas o premiadas y las situaciones en las que es oportuno realizarlas.
Asimismo, los procesos de autorregulación aluden a las estructuras cognitivas

que provienen de los códigos de los patrones comportamentales, basados en las
conductas que son valoradas socialmente (Gómez, Egido y Saburido, 1999), por
ejemplo, el insultar y pegar a otro adquiere un valor positivo para el sujeto. Estas
conductas pueden administrar su propio reforzamiento, al tiempo que logran que el
sujeto se sienta bien con ello. Este efecto es corroborado por Bandura (1973), quien
considera que el autorreforzamiento es tan efectivo como el reforzador externo a la
hora de influir en la conducta. Los efectos de este proceso cabe ser minimizados por
medio de los principios morales del sujeto, ya que éstos pueden originar reacciones
anticipatorias de la autocondena, actuando como inhibidoras de los actos susceptibles
de ser castigados, como es la agresión. No obstante, algunas personas, que están
dotadas de principios morales, tienen capacidad para eludir el control interno a través
de distintas estrategias como la autojustificación, la minimización de las
consecuencias de la propia acción (restar gravedad a los hechos, omitir parte de lo
sucedido), la deshumanización y el reproche a la víctima (desplazar la culpa a la
víctima) y la negación de su vinculación con lo sucedido o simplemente negar lo
ocurrido (Garrido y López, 1995). En este sentido, Bandura (1986) especifica que
serán los procesos ajustados a los diversos aspectos del entorno social, así como
aquellos que permiten satisfacer eficazmente sus necesidades, los que mediarán en la
elección de la respuesta de afrontamiento de los sucesos frustrantes. Por ello, la
elección que realice estará condicionada por las expectativas que tenga el individuo
de los demás (Gómez, Egido y Saburido, 1999). La consideración de las expectativas
permite inmiscuir a los procesos cognitivos como variable que incide en la conducta
(Philip, 2000). Afirmación que se ve apoyada por los resultados de Zillmann (1979),
quien obtuvo que los sujetos agresivos desarrollan unas expectativas más hostiles de
los demás, al no procesar la información de forma analítica, de manera que les
impide determinar si la intención de la acción de los otros es o no hostil, y al prestar
menos atención a la información que permite obtener una inferencia más exacta de la
motivación de los demás. En síntesis, lo que condiciona el nivel de agresión no sólo
es lo que le ocurre a los individuos, sino también la forma en que interpretan las
intenciones de los otros.
Por otra parte, los procesos cognitivos también intervienen en el

mantenemiento e instauración de la conducta agresiva, mediante cogniciones que
doten de coherencia la conducta ejecutada. El sujeto logra autojustificarse y superar
la disonancias emocional y cognitiva a través de perrcepciones distorsionadas de la
conducta agresiva y el ajuste de la escala de valores. Ambos procesos ayudan a
defender y respaldar la conducta agresiva y a superar los controles internos
(conciencia moral), provocadores de los sentimientos de culpa. Asimismo, la
inhibición de este sentimiento aumenta la desensibilización del sujeto hacia la
violencia, potenciando la escalada de la conductas agresivas. Por lo tanto, cualquier
racionalización del acto agresivo es un reforzador del mismo (Garrido, Stangenland y
Redondo, 1999). Para Feldman (1989), quien considera que la conducta antisocial
está inducida por factores genéticos, situacionales y de aprendizaje, estas
modificaciones cognoscitivas anteceden a las conductas agresivas. Si bien, una vez
que el sujeto ha adquirido la conducta agresiva, las variables ambientales median en
el mantenimiento y la ejecución de la conducta antisocial. Este componente enlaza la
teoría de Feldman con la teoría del “labelling approach”, revisada en un capítulo
posterior, al sostener que el individuo con una predisposición genética y unas
experiencias previas tendentes a la agresión, tiene más posibilidades de responder
agresivamente si es etiquetado, de forma reiterada, con un estatus violento
(estigmatización).
La teoría del aprendizaje social destaca la influencia de los factores sociales
en detrimento de la cognición, que si bien la incluye no le otorga la relevancia que se
merece. El influjo del modelo social en la conducta del individuo no depende
únicamente de la información que transmite, al estar determinada por el
procesamiento que de ella realice el observador (selección, interpretación y análisis).
Este último aspecto ha sido incorporado, aunque no tratado en profundidad, siendo
necesario recurrir a las teorías cognitivas para explicar cómo influyen o ayudan los
factores cognitivos en la activación agresiva. Debemos puntualizar que la influencia
del aprendizaje social, como el único proceso implicado en el desarrollo de la
agresión, no está suficientemente probado (Maning, Heron y Marshall , 1978 y
Caprara y Laeng, 1988). Sin embargo, la perspectiva del aprendizaje social ha dado
lugar a una importante línea teórica sobre la incidencia del aprendizaje vicario y el
refuerzo que ejercen los efectos de la violencia reflejada en los medios de
comunicación sobre la potencial conducta agresiva del individuo (Clemente y Vidal,
1996; Krahé, 2001). Considerando, en este caso, que los modelos conductuales que
éstos difunden sirven como estímulos externos que afloran las tendencias agresivas
del observador. De la misma forma, otras investigaciones explicitan la influencia del
modelado simbólico en la propagación de la agresión grupal.
6. Teoría del Asociacionismo Diferencial.
La teoría del asociacionismo diferencial fue propuesta por Sutherland (1947)

con el objeto de explicar cómo y en qué circunstancias se produce la conducta
agresiva. Al igual que la teoría del aprendizaje social, este enfoque postula que la
agresividad es consecuencia del aprendizaje que los individuos, de cualquier clase y
cultura, realizan de las conductas, las actitudes y los valores violentos presentes en el
grupo social en el que interaccionan (Sutherland, 1947). Por lo tanto, la agresividad
no es espontánea e innata, sino que es fruto del entrenamiento y de la interacción
comunicativa con otras personas, siendo éste un proceso activo tanto para el aprendiz
como para los demás. Este aprendizaje está modulado tanto por la situación en la que
se produce el acto agresivo, como por el significado que le da el individuo,
condicionado éste por las experiencias vitales previas. Lo cual significa que ante
situaciones idénticas distintos individuos reaccionan de forma diferente,
determinados por las historias personales. Esta tesis apoya la hipótesis del
interaccionismo simbólico, que sostiene que el significado de una determinada
situación depende de la codificación que el individuo haya hecho de las sucesivas
experiencias anteriores, convirtiendo la percepción de la realidad en un proceso
personal, que se va transmitiendo de unos a otros (García-Pablos, 1988; Garrido,
Stangenland y Redondo, 1999).
Siguiendo a Sutherland (1947) el proceso de asimilación de la conducta

agresiva implica la adquisición de técnicas agresivas (“modus operandi”) y de
procesos cognitivos autojustificadores, como la motivación, las actitudes y las
racionalizaciones necesarias para agredir. Las principales fuentes que originan estas
estrategias y cogniciones son aquellos grupos con los que el individuo establece un
vínculo afectivo y mantiene una relación de proximidad (grupos primarios-familia o
amigos y grupos secundarios-vecinos, profesores) así como los medios de
comunicación, aunque éstos últimos considera que tienen una influencia menor.
Por otra parte, en esta sociedad se realizan distintas agrupaciones en base a

los fines que persiguen, dando lugar a una “organización social diferencial” (García-
Pablos, 1988). Así, existen grupos que apoyan las conductas agresivas (asociación
favorecedora), otros que las rechazan (asociación desfavorable) y otros que adoptan
una actitud pasiva ante las mismas (asociación neutral). Esta teoría sostiene que
cuando el sujeto, durante el proceso de socialización y aprendizaje, está expuesto a
más definiciones violentas que antiviolentas tiene más posibilidades de realizar un
acto agresivo. En este caso, la asociación diferencial de los individuos varía en
frecuencia, duración, prioridad y en intensidad en función del período evolutivo en el
que se encuentre, así como de la importancia y del prestigio que éste le otorgue al
modelo del que proviene (García-Pablos, 1988; Garrido, Stangenland y Redondo,
1999). El grado de influencia y la duración de las asociaciones es mayor cuanto más
joven es el sujeto y cuanto más estimado sea el modelo para él. A su vez, cuanto más
duraderos, frecuentes, prioritarios e intensos sean los motivos y las creencias
antisociales mayor probabilidad tiene el sujeto de agredir (García-Pablos, 1988;
Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). Con respecto a los modelos, Cressey
(1960), discípulo de Sutherland, afirma que la calidad del modelo antisocial es más
importante que la frecuencia de la exposición a dicho modelo para que las
posibilidades de actuar violentamente se vean incrementadas. Asimismo sostiene que
existen otros modelos antipedagógicos indirectos, como un mal consejo o el
reforzamiento positivo de algunos actos agresivos, que ayudan a aumentar la
vulnerabilidad del individuo a la agresividad (García-Pablos, 1988).
Al igual que las definiciones negativas de la violencia, la participación en

actividades convencionales es un factor protector e inhibidor de la agresividad
(Sutherland, 1947), ya que no sólo pone en contacto al sujeto con conductas
saludables, sino que, además, le permite asociarse a grupos prosociales y ajenos a las
prácticas violentas. De esto se deduce que la organización social de la que participa
el sujeto incide sobre las asociaciones diferenciales, orientando al sujeto a un
comportamiento prosocial, o bien a una conducta violenta. Apoyando esta tesis,
Rutter y Giller (1988) señalan que la asociación social selectiva afecta a la conducta
del individuo, puesto que el cambio de grupos de amigos lleva consigo una
modificación en las actividades. En otras palabras, el hecho de interaccionar con
sujetos agresivos aumenta la probabilidad de convertirse en uno de ellos. En este
sentido, desde la teoría integradora de Elliot y Merril (1941) se explica cómo
influyen los grupos anticonvencionales sobre la conducta del individuo, utilizando
para ello conceptos de las teorías de la tensión, del aprendizaje social y de control.
Así, estos autores argumentan que la ruptura o debilitamiento de los vínculos sociales
con personas socialmente competentes es la principal causa que origina el
comportamiento antisocial en los individuos, al potenciar la afiliación a grupos
desviados, en los cuales se aprenden y recompensan los actos agresivos. En este
caso, su influencia varía en función de la fuerza de los controles sociales tanto
internos (interiorización de las normas) como externos (integración en grupos
convencionales), asi como de las experiencias negativas vividas por el sujeto, tales
como, desorganización en el ámbito familiar, tropiezo en la consecución de metas,
etiquetado negativo, vivienda familiar en condiciones inadecuadas y el fracaso
escolar, entre otros. Lo que lleva a sostener que cuanto más bajos sean los controles y
mayor número de experiencias negativas, más vulnerable será el sujeto a realizar
conductas antisociales y a integrarse en un grupo antisocial. A su vez, los sujetos que
se unen a estos grupos puedieron haber asimilado, durante el proceso de
socialización, valores prosociales, o bien no haber tenido nunca la oportunidad de
hacerlo. En el primer caso presentan algún vínculo con la sociedad convencional,
mientras que en el segundo el contacto es débil y escaso. Así pues, en relación a la
prevención se puede considerar que un proceso de socialización que desarrolle la
conciencia moral del sujeto (control interno) y la vinculación a grupos
convencionales (control externo) favorece la resistencia del sujeto a la conducta
agresiva en general y la integración en grupos violentos en particular (Elliot y Merril,
1941). Si bien es cierto que la interacción con otros sujetos agresivos condiciona la
conducta, también lo es que estos jóvenes están expuestos a otros factores, que
afectan directamente a su tendencia agresiva (García-Pablos, 1988; Garrido,
Stangenland y Redondo, 1999).
Desde una perspectiva más ecléctica, Glaser (1956) formula la teoría de la

identificación diferencial integrando los principios de la teoría de la asociación
diferencial (Sutherland, 1947), del aprendizaje social (Bandura, 1973), de la
oportunidad (Cloward y Ohlin, 1966) y del control (Hirschi, 1969). Ésta sostiene que
la adquisición de los modelos antisociales derivan de la identificación con los roles
violentos y de los patrones comportamentales de las personas elegidas como
referentes. El mecanismo de identificación permite observar nuestra propia conducta
desde el modelo de referencia, estimando positivamente el rol asimilado y
negativamente la relación con los agentes de control social (García-Pablos, 1988).
Para Glaser (1956) la respuesta agresiva es seleccionada racionalmente entre las
distintas alternativas, y valorada positivamente antes de manifestarla. En este caso,
las expectativas dependen tanto de los vínculos sociales (convencionales o
antisociales) y de las experiencias de aprendizaje como de las percepciones, las
necesidades, las oportunidades del sujeto, amén de los riesgos asociados a la
conducta agresiva. De este modo, la prevención y reeducación eficaz exigen el
establecimiento de vínculos sociales con personas no antisociales, la adquisición de
habilidades sociales, de comunicación y de resolución de conflictos durante el
período escolar requiere una adecuada orientación académica y profesional que
favorezca el tránsito a la vida activa y adulta, al tiempo que estimule la creación de
un proyecto de vida prosocial.
Posteriormente, la teoría del refuerzo diferencial de Akers (1997) explica con

más detalle los procesos de imitación, reforzamiento y asociación diferencial, ya
mencionados por Sutherland (1947). El significado agresivo (definición) otorgado a
la conducta deriva bien de la identificación con otras personas que actúan
violentamente (asociación directa), bien de la exposición a más patrones antisociales
que prosociales (asociación diferencial) (Akers, 1997). La definición positiva de la
agresividad incrementa la probabilidad de realizar un acto agresivo. Estas
definiciones pueden ser, por un lado, específicas u orientadas a conductas concretas,
como la agresividad y, por otro, generales o principios éticos y morales globales que
sustentan las conductas generales y defienden los comportamientos prosociales. Las
primeras inciden fuertemente en el comportamiento, mientras que las segundas
apenas tienen influencia (Akers, 1997). Por lo tanto, la probabilidad de que un
individuo esté implicado en un acto agresivo va in crescendo conforme aumenta el
número de definiciones específicas favorables a la agresividad (Akers, 1997). Dichas
definiciones afectan tanto a las cogniciones como a la conducta, generando una
mayor predisposición hacia la violencia. Desde esta perspectiva, las definiciones
violentas se adquieren por medio de la imitación o del reforzamiento diferencial.
Cuantos más modelos violentos y refuerzos personales y sociales recibe una persona,
más pronunciada es su tendencia a agredir. De este modo, la imitación, las
definiciones y el balance de las consecuencias de la acción inciden sobre la
adquisición inicial de la conducta agresiva, mientras que el reforzamiento influye
sobre todo en el mantenimiento, afectando, además, a las definiciones aprendidas.
Por otra parte, la estructura social concreta, contexto donde se realiza el aprendizaje,
influye directamente sobre el mantenimiento y la adquisición de un patrón
conductual, aunque la dirección de su efecto depende del significado que le dé el
individuo. En definitiva, la teoría de Akers (1997) explica cuáles son los procesos
que median en el aprendizaje de la conducta antisocial, y cómo se produce la
agresividad dentro de la estructura social.
A nivel preventivo, Akers (1997) diseñó un programa cognitivo-conductual,

en el que cobra especial protagonismo la imitación de modelos en la aparición y
mantenimiento de la conducta prosocial. Se trata de un entrenamiento progresivo, en
donde primero se establecen los objetivos de comportamiento que se pretenden
alcanzar, luego las exigencias y las gratificaciones vinculadas a cada conducta y, por
último, la progresión de la conducta en función de los logros alcanzados.
Desde la teoría de la neutralización propuesta por Sykes y Matza (1957) se
considera, en contra de la propuesta de Sutherland (1947) y Akers (1997) que los
sujetos agresores comparten algunos valores convencionales de la sociedad, que
coexisten con otros anticonvencionales. Según estos autores, los valores socialmente
aceptados son neutralizados por otros opuestos, después de realizar una redefinición
de la conducta antisocial por medio de unos mecanismos autojustificadores, tales
como, la negación de su responsabilidad y la ilegitimidad de su conducta, la
descalificación de quienes le reprochan su comportamiento y la negación de la
víctima. Estos procesos psicológicos permiten inhibir el sentimiento de culpa
(control interno de las conductas antisociales). Esta teoría explica como el
compromiso con unos valores universales conduce, en ocasiones, al abandono de las
prácticas antisociales.
Una de las limitaciones de la teoría de la asociación diferencial consiste en

explicar una conducta multidimensional (agresividad) en base a un factor principal,
el aprendizaje social, obviando otras muchas variables implicadas. Además, la
agresión no conlleva necesariamente un fin instrumental, ni un proceso de
aprendizaje previo, tal es el caso de las agresiones emocionales, inconscientes y poco
controladas. Por otra parte, en lo referente a la asociación de modelos
anticonvencionales, así como la formación de mecanismos autojustificadores de la
conducta agresiva, no está totalmente claro si precede o si, por el contrario, sigue a la
conducta agresiva (García-Pablos, 1988). Por su parte, Cressey (1960) señala que la
teoría de Sutherland (1947) no explica las diferencias personales ante la influencia de
los modelos. Esto es, no concreta por qué unos son más vulnerables o resistentes que
otros a los efectos del modelo agresivo. En definitiva, el aprendizaje diferencial
puede explicar algunas conductas agresivas, pero no todas.
7. Comentario Final
A lo largo de este capítulo se han revisado algunas de las teorías

psicológicas más relevantes, compartiendo todas ellas que el aprendizaje de las
experiencias e historias previas de los sujetos desempeñan un importante papel en la
elección de posteriores conductas hacia actividades prosociales o agresivas. Las
teorías más recientes incluyen, como factores determinantes las cogniciones que el
sujeto realiza sobre sus vivencias.
En el próximo capítulo, desde el análisis de las limitaciones de este enfoque

teórico se encara la revisión de aquellas otras propuestas que centran su interés en
factores y variables externas al individuo, y propias de su entorno.
8. Referencias Bibliográficas
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TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LA CONDUCTA AGRESIVA Y ANTISOCIAL. EL
ENFOQUE SOCIOLÓGICO
Mª José Vázquez*, Ramón Arce** y Mercedes Novo***
***Universidad de Granada
Índice
1.Introducción
2. Teoría del Control
3. Teoría de la Anomia y de la tensión
4. Teorías Subculturales
5. Teoría del Etiquetado (“Labelling Approach")
6. Teoría Ecológica
7. Comentario final
1. Introducción
Las aproximaciones sociológicas, al ser el comportamiento producto del

ambiente, consideran que el estudio del sujeto agresor debe centrarse en el entorno en
donde se desarrolla e interacciona tratando de definir los factores socioculturales que
conducen a las conductas antisociales. Así, procesos como la vinculación e
identificación con los grupos primarios (padres, hermanos, abuelos y amigos) y
secundarios (medios de comunicación), la persistencia de oportunidades, el
etiquetamiento, la desorganización social y la asunción de normas subculturales, entre
otros, centran el interés de las teorías que exponemos a continuación.
2. Teoría del Control.
A diferencia de la teoría de la asociación diferencial que explica cómo los

individuos aprenden las conductas agresivas, las teorías de control social se centran en
los mecanismos de aprendizaje que impiden la agresión.
Dentro de esta perspectiva la teoría más representativa es la del arraigo social de

Hirschi (1969). Esta plantea que la etiología de la conducta agresiva es producto de la
falta de vinculación con los valores y normas convencionales, derivada de la
inexistencia de apego con los grupos sociales bien integrados. La ausencia de creencias,
normas, la escasa participación y compromiso con los grupos convencionales motivan
el comportamiento antisocial, al ser los mecanismos de vinculación social los que
controlan las tendencias agresivas.
Desde este planteamiento se especifican cuatro mecanismos de vinculación,

interrelacionados entre sí, que se adquieren por medio del aprendizaje social y que
inhiben la conducta agresiva, a saber: el apego, la participación, el compromiso o la
asimilación y las creencias. Así, el apego a otras personas significativas (padres,
amigos, profesores...) potencia la inhibición de la conducta agresiva, ya que el
establecimiento de los vínculos afectivos con referentes convencionales permite la
interiorización de las normas que posibilitan la integración social y el desarrollo de la
conciencia moral. A su vez, la participación del individuo en actividades sociales
convencionales (escolares, familiares y laborales) favorece la adquisición de valores y
técnicas que lo hacen más resistentes a la conducta antisocial, al resultar menos
probable que cometa actos agresivos. El tiempo que ocupa en actividades
convencionales incrementa el nivel de compromiso social, disminuyendo la posibilidad
de que se implique en comportamientos desviados. Por ser más improbable que las
personas lleven a cabo una conducta antisocial cuando tienen algo que perder (Garrido,
Stangenland y Redondo, 1999). Asimismo, el poseer creencias favorables a las normas
convencionales hace más difícil el incumplimiento de las mismas, por ello, es
imprescindible que exista congruencia entre los valores del contexto y los personales. El
proceso de socialización se ve facilitado a través del intercambio de valores y de pautas
de conducta asertivas y prosociales.
Si bien existen mecanismos de control externos, como el castigo, que inhiben la

conducta agresiva, sin embargo es el control interno del sujeto una de las estrategias
considerada como más eficaz y consistente. Siendo la identificación emocional, que
surge de la vinculación con la figura de apego (progenitores), la base sobre la que se
produce el proceso de socialización en la que se interiorizan las normas sociales y se
desarrolla el pensamiento moral (Hirschi, 1969). En esta línea, Nye (1958) considera
que la conducta agresiva se puede inhibir por medio de los controles directos que
utilizan los padres en el proceso de socialización asociados a los refuerzos (premios y
castigos), así como por los controles indirectos, vinculados a la anticipación de la
valoración de su conducta por las personas que estima y, además, por los controles
internos, que implican la propia conciencia o el sentimiento de culpa, relacionada con la
empatía y la perspectiva social (Selman, 1980).
Por su parte, la teoría de la contención de Reckless (1997) postula que la

conducta agresiva depende del equilibrio entre las presiones (internas y externas) y los
controles (internos y externos). Si los factores de presión son más fuertes que los de
control la posibilidad del acto agresivo va in crescendo. La conducta agresiva se ve
instigada por presiones ambientales tales como pobreza, represión social, desigualdad
de oportunidades, señales ambientales estimulantes tales como armas, imágenes
violentas en los medios de comunicación (Berkowitz, 1993; Clemente y Vidal, 1996;
Garrido, Stangenland y Redondo, 1999), y además, por presiones personales como
sentimientos de enfado, de inferioridad, entre otras. Por el contrario, la conducta
agresiva puede ser inhibida tanto por controles internos personales como por controles
externos de apoyo social. Para Reckless (1997) el autoconcepto positivo se evidencia
como el factor protector más relevante en el control de la conducta agresiva, mientras
que para Gottfredson y Hirschi (1986) es la capacidad de autocontrol, asociada a
habilidades que retraen las conductas agresivas, a saber: el retardo del refuerzo, la
planificación de sus acciones, la valoración de los riesgos de su conducta, y la empatía
con el sufrimiento de otras personas. Al mismo tiempo, los procesos de inhibición
internos son reforzados por los controles externos a través de estrategias tales como la
educación moral y ética, el desarrollo de un sistema axiológico o de valores, la
potenciación de la conciencia moral y el refuerzo de normas convencionales. En suma,
esta teoría refleja como la conducta agresiva está influida tanto por factores
estructurales como personales, lo que significa que la modificación de la conducta no
sólo implica la realización de cambios individuales y sociales (Garrido, Stangenland y
Redondo, 1999).
Por último, la teoría de las etapas vitales de Farrington (1996) distingue entre la
tendencia a agredir y el acto agresivo. Esta perspectiva integradora sostiene que la
mayor o menor tendencia antisocial depende de la motivación intrínseca y extrínseca del
sujeto (deseos de estimulación y alcanzar prestigio social, frustraciones y estrés, entre
otros), de las numerosas o escasas habilidades prosociales que posee para alcanzar sus
objetivos, y de la mayor o menor presencia de los mecanismos inhibidores
internalizados (creencias, actitudes y empatía). Estas tendencias antisociales, deriven o
no en un acto agresivo, dependen de las oportunidades que se le presenten y de la
valoración anticipada de las consecuencias de dicha conducta. La probabilidad de
persistencia de la conducta antisocial aumenta si estas tendencias son reforzadas por un
aprendizaje prolongado, convirtiéndola en una conducta habitual. Mientras que, la
posibilidad de disentimiento o abandono de dicho comportamiento se eleva con la
adquisición de un repertorio amplio de habilidades prosociales, y el mantenimiento de
vínculos afectivos con personas con competencias sociales.
Todas estas teorías centran su interés en los procesos inhibidores, quienes
requieren para su adquisición y mantenimiento, la predisposición del individuo, y un
importante proceso de entrenamiento. Ahora bien, aunque los procesos de socialización
se ven afectados por las diferencias individuales, la socialización efectiva siempre es
posible con independencia de los rasgos personales (Garrido, Stangenland y Redondo,
1999).
Además del desarraigo social y la ausencia de los mecanismos de control

externo e interno, la conducta agresiva puede producirse por la disconformidad con los
valores y las normas imperantes, así como por la discrepancia entre los medios, los fines
y las tensiones que ésta genera, aspectos estudiados en las teorías que siguen.
3. La Teoría de la Anomia y de la Tensión.
Este enfoque explica la agresividad como un fenómeno social, normal y

funcional, cuya etiología deriva de la anomia, es decir, de la ausencia de normas en la
estructura y la organización de la sociedad (Cerezo, 1999; Durkheim, 1986; García-
Pablos, 1988; Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). En este caso, la función
normativa de la conducta agresiva reside en distinguir los individuos adaptados de los
desviados, ya que sirve como referente antisocial al indicar los que están dentro y fuera
de la norma en particular, y de la comunidad, en general. En este sentido, Durkheim
(1986) señala que la cohesión de la sociedad se debe a la presión que ejerce “la
conciencia moral” sobre cada uno de sus miembros. Dicho proceso de control colectivo
demanda cierto grado de uniformidad que no todos los sujetos pueden seguir, los cuales
son definidos por los demás como desviados. Así pues, cuanto más congruente sea la
conducta del sujeto con la “conciencia moral colectiva” mayor será su integración en la
comunidad y más reforzado será su estatus social.
Otro teórico relevante de esta aproximación es Merton (1980), quien considera

que la parición de conductas desviadas, como la agresividad, es una estrategia de
adaptación normal del individuo a las disfunciones de la estructura social. La sociedad
crea unas necesidades que no todos los individuos son capaces de alcanzar por su
propios medios. Para satisfacerlas, algunos, en ocasiones, recurren a mecanismos
antisociales. Merton (1980) sostiene que la discrepancia entre las metas propuestas y los
medios disponibles para alcanzarlas constituye la única fuente de estrés. La teoría de la
tensión de Agnew (1992) añade otras situaciones generadoras de tensión, como la
privación de recompensas que el individuo disfruta o espera disfrutar (p.e. el
aislamiento de sus mejores amigos por su expulsión de escuela) y la vivencia de
experiencias vitales negativas que no puede evadir (p.e. el abuso, la intimidación, los
suspensos reiterados, la expulsión del colegio, la invasión del propio espacio personal,
el divorcio de sus padres, la muerte de un familiar, entre otras). Agnew (1992),
apoyando la tesis de Askers y Sthurland, afirma que la vinculación con pares agresivos
aumenta las posibilidades de la conducta agresiva, al tiempo que subraya que la
experiencia continuada con la adversidad es un factor de riesgo que incrementa la
contingencia de la conducta agresiva. Este planteamiento lo corroboran Parternoster y
Mazerelle (1994) al hallar que los problemas en el barrio, los acontecimientos vitales
negativos, las relaciones problemáticas con adultos e iguales y la manifestación de
actitudes favorables a la conducta antisocial acrecienta las posibilidades de exhibir
comportamientos antisociales. En este supuesto, el modelo de tensión explica la
conducta agresiva como un proceso cíclico que surge al originarse las tensiones en las
interacciones negativas, desencadenando un estado emocional negativo (ira, hostilidad,
resentimiento, frustración) que, a su vez, insta a la realización de la conducta agresiva
para disminuir la tensión experimentada. De este modo, una mala relación con el
entorno genera resarcimiento con la fuente que origina la frustración. Agnew (1992)
indica que la experiencia reiterada con acontecimientos que derivan en tensión y, en
consecuencia, que crean estados emocionales negativos coadyuva a la escalada y a la
estabilidad de la conducta agresiva. Los individuos responden ante los factores de
tensión de forma diferente, por un lado debido a la naturaleza de los factores
impulsivos, como la relevancia de las metas perseguidas, los recursos personales de los
que dispone, el apoyo social y emocional con el que cuenta, y otras variables
ambientales; y, por otro lado, de las características de los factores de predisposición tal
como el temperamento, las creencias y las experiencias previas. Garrido, Stangenland y
Redondo (1999) afirman que la categorización de factores que explican las diferencias
individuales ante la tensión es un tanto ambigua, ya que incluye en los factores
personales (impulsores) variables sociales y en los factores sociales (de predisposición)
variables personales.
En suma, este modelo conduce a una intervención ecológica, orientada al
fortalecimiento del apoyo social de los sectores más desfavorecidos, así como a la
potenciación de las recompensas de las conductas prosociales, y a la educación de un
sistema axiológico o de valores orientados a garantizar los derechos de todos.
4. Teorías Subculturales.
Esta perspectiva comparte con la teoría de la anomia y de la tensión, la tesis de

que la discrepancia entre los medios y los fines perseguidos puede conducir no sólo a la
disconformidad con las normas convencionales, sino también a la aparición de
comportamientos antisociales (Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). Así, para las
teorías subculturales, al igual que para la teoría del asociacionismo diferencial de
Sutherland, tratada anteriormente, la conducta agresiva se produce por la vinculación de
los menores a grupos subculturales o pandillas, quienes orientan su conducta hacia los
nuevos objetivos, valores e identidades del subgrupo de pertenencia. Cohen (1955)
señala que la unión con otros individuos que poseen el mismo problema de ajuste social
se debe a la privación del estatus, es decir, la persona al percibir que el grupo
convencional no la estima ni acepta el estatus social que el desea, se afilia a aquellos
grupos en los que no sólo le aceptan, sino que además le otorgan reconocimiento social
(Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). En este caso, las conductas antisociales
constituyen una estrategia para alcanzar el reconocimiento social a través de formas de
éxito alternativas o las socialmente dominantes (García-Pablos, 1988; Garrido,
Stangenland y Redondo, 1999). En 1966, Cloward y Ohlin, añaden que la adhesión a los
subgrupos surge en aquellos ambientes sociales deprivados, donde existen escasas
oportunidades para alcanzar los objetivos sociales deseados con estrategias legítimas y
convencionales y donde son frecuentes los modelos anticonvencionales. Estos autores
subrayan la importancia de las oportunidades legítimas e ilegítimas, que ofrece el medio
ecológico en la orientación de la conducta, esto es, el individuo tiende a repetir la
conducta agresiva, cuando ésta le permite alcanzar la recompensa esperada.
En relación con la conducta agresiva dentro del grupo, Hewstone y otros (1990)
destacan dos teorías psicosociológicas interesantes, a saber: la teoría de la
desindividuación y la teoría de las normas emergentes.
La teoría de la desindividuación de Zimbardo (1969) y Diener (1980) argumenta
que la pertenencia a un grupo amplio convierte a sus miembros en anónimos. El
individuo pierde su propia identidad, al adquirir una grupal. Desapareciendo la
responsabilidad personal sobre las consecuencias de las propias acciones, reduciéndose
los controles sociales y personales que habitualmente inhibían la transgresión de la
norma. Partiendo de estos supuestos, ambos autores suponen que estas circunstancias
propician que los miembros del grupo se comporten más agresivamente que si actuasen
solos. En este sentido, algunos autores (Yaffe y Yinon, 1979; Zimbardo, 1969)
obtuvieron que la agresividad de los miembros de un grupo amparados en el anonimato
era mayor que si estuviesen identificados. No obstante, no todos los estudios corroboran
esta hipótesis. Así, Diener (1980) encuentra que el anonimato proporcionado por el
grupo puede inducir a menos conductas antisociales. Mann, Newton e Innes (1982)
apreciaron que los sujetos anónimos eran más agresivos si la conducta era normativa y
menos cuando era valorada como inapropiada. Rabbie y Lodewijkx (1985) hallaron que
los sujetos varones actuaban más agresivamente en condiciones de anonimato, mientras
que las mujeres eran más agresivas cuando eran identificadas.
Mientras que la teoría de la desindividuación (Zimbardo, 1969) sostiene que la

conducta de los miembros de un grupo es irracional y descontrolada, por contra, la
teoría de las normas emergentes (Fogelson, 1971; Reicher, 1984) postula que las
conductas del grupo tienen un objetivo concreto, no son azarosas, y no siempre se
dirigen hacia actos violentos e irracionales. En definitiva, la teoría de las normas
emergentes asume que la orientación hacia conductas prosociales o antisociales no
depende del anonimato, sino de las normas del grupo y de la situación concreta. En este
sentido, Turner y Killian (1972) precisan que en situación de grupo la conducta agresiva
se debe más a las nuevas normas del grupo que a la inhibición y desindividuación. Lo
cual indica que la conducta agresiva no se produce por la falta de asunción de las
normas, sino porque sigue otras normas, por tanto lo que cambia son los principios que
orientan el comportamiento. Guiados por este planteamiento, Rabbie y Horwitz (1982)
y Rabbie y Lodewijkx (1983) consideran que los grupos se comportan más
agresivamente que los individuos si dicha conducta es definida como legítima y
apropiada, es decir, si es reforzada por el supuesto de que están comportando de forma
adecuada.
Las teorías subculturales, así como la teoría de la anomia y la teoría de la tensión
destacan la incongruencia entre los medios y los fines como factores de riesgo que
aumentan la vulnerabilidad del sujeto a comportarse agresivamente. Ahora bien, aunque
sus planteamientos son muy interesantes para realizar una prevención desde la
perspectiva sistémica o ecológica, también presentan déficits, destacando el hecho de
que no especifican qué factores asociados a las diferencias individuales determinan el
que se opte por conductas antisociales.
5. Teoría del Etiquetado (“Labelling Approach").
Mientras que para la teoría del arraigo social la inexistencia de vinculación con
la figura de apego insta a la agresividad, para la teoría del etiquetado la estigmatización
del sujeto por los agentes sociales será su principal promotora. De esta forma, la
etiqueta de “agresor” afecta personal y socialmente al individuo, por consiguiente, la
persona etiquetada será más propensa a agredir (Becker, 1963; Lemert, 1972; Mead,
1934). Desde este supuesto se considera que la percepción que una persona tiene de sí
misma está condiciona por la reacción de los otros.
Los principios de la teoría del etiquetado se apoyan en los supuestos del

interaccionismo simbólico y del constructivismo social, quienes afirman que “la
realidad social se construye sobre la base de ciertas definiciones y el significado
atribuido a las mismas a través de complejos procesos de interacción. El
comportamiento del hombre es inseparable de la interacción social y la interpretación no
puede prescindir de dicha mediación simbólica” (García-Pablos, 1988, p. 584).
Éste no es un enfoque etiológico, sino que se trata de un modelo de control o

definicional, puesto que no explica la causa de la agresión inicial y sólo se interesa por
los procesos asociados a la desviación secundaria 1 , residiendo la etiología de la
1
Siguiendo a Lemert (1972) la desviación puede ser primaria y secundaria. Así, la desviación primaria
alude a la primera acción agresiva de carácter fortuito, donde el sujeto no se define como violento,
mientras que la desviación secundaria se refiere a la reincidencia de la respuesta agresiva del sujeto, quien
se autoidentifica con el rol de agresor y se vincula, en ocasiones, con pares que comparten el mismo
estatus.
conducta agresiva en los déficits de los mecanismos de control y no en las dificultades
del individuo. Por ello, se centra en procesos tales como la estigmatización, la
segregación, la prohibición de algunos comportamientos, preocupándose, por cuestiones
como por qué se selecciona una determinada conducta como desviada y cómo afecta el
etiquetamiento a la identidad del individuo etiquetado.
Desde este planteamiento, la desviación no es una propiedad inherente o

intrínseca a la conducta, sino una característica conferida a posteriori, tras el etiquetado
de los agentes de control social, quienes directa o indirectamente la observan y valoran
(Erickson, 1962; Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). Los agentes de control
desempeñan un papel activo y constructivo, al definir y seleccionar determinadas
conductas como desviadas según las normas y las sanciones de la sociedad en la que
interaccionan. En este sentido, la desviación se produce por la constante y recíproca
interacción entre los sujetos desviados y los mecanismos de control de los agentes
sociales; por lo tanto, el control social es un factor que modela la conducta agresiva. Por
ello, la agresividad tiene una naturaleza social y definicional, ya que el proceso social es
el que atribuye significado a dicha conducta.
La influencia del etiquetado difiere de unos individuos a otros, al intervenir

factores tanto sociales como personales, afectando al proceso de etiquetado variables
como las características sociales (estatus individual y familiar, raza, clase social,...etc),
las circunstancias en las que ocurrió el suceso, la reacción pública al mismo, el grado de
tolerancia de la comunidad, las actitudes y la actuación concreta de los agentes del
sistema respecto al desviado, entre otras (García-Pablos, 1988; Siegel, 1983). También
son importantes el nivel de escalamiento y la consistencia de la conducta agresiva, si el
contacto con los mecanismos de control se producen cuando la conducta agresiva acaba
de iniciarse, la probabilidad de reincidencia disminuye, mientras que si la conducta
agresiva es ya consistente y severa no sólo aumenta la posibilidad de la aparición de la
misma, sino que además potencia su escalada hacia otras conductas más graves,
produciendo nuevos episodios de desviación secundaria (García- Pablos, 1988; Thorsell
y Klemke, 1972). A su vez, estos autores señalan que el modo de actuar de los agentes
de control social, de forma privada, pública o confidencial, también influye en el propio
etiquetado. Además, Thorsell y Klemke (1972) y Garrido (1987) precisan que el apoyo
emocional, social e informacional de la familia y los amigos percibido por el menor lo
hacen más resistente a la influencia de etiquetado. Por ende, las características de
personalidad, los recursos de los que dispone el propio desviado y la propia capacidad
de resistencia al etiquetamiento son otros factores vinculados a la posibilidad de que el
sujeto etiquetado adquiera, en el futuro, un rol convencional (García-Pablos, 1988). En
este caso, el ser etiquetado por las personas que estima puede inducir a desistir de su
comportamiento antisocial.
Por otra parte, el efecto que produce en el desviado el proceso de atribución del
estatus de agresor implica, por un lado, una nueva imagen de sí mismo y la redefinición
de su personalidad y, por otro, un cambio en el estilo de vida social. Reforzando, el
etiquetamiento la imagen de desviado en el individuo al asimilar e interiorizar el rol de
agresor y al asociarse a otros individuos en sus mismas circunstancias. Esta alteración
de la identidad afecta al análisis retrospectivo de su historia y de sus experiencias
previas, ya que la percepción y la atribución del significado se realiza desde el rol de
desviado, dicho proceso coadyuva a consolidar el autoconcepto de desviado (García-
Pablos, 1988; Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). Al mismo tiempo, el sujeto
desarrolla unos mecanismos psicológicos que le permiten neutralizar su autoconcepto
negativo, racionalizando su conducta como un acto no agresivo. Estos mecanismos de
defensa (explicados en la teoría del aprendizaje social) ayudan a consolidar su rol
anticonvencional y refuerzan su comportamiento antisocial. Del mismo modo, la
estigmatización derivada del proceso de etiquetado limita las oportunidades de
interaccionar con otros grupos convencionales, aislándole de los individuos bien
adaptados y privándole de otros refuerzos sociales como la valoración positiva en el
ámbito familiar, escolar y social, así como la asunción de responsabilidades (García-
Pablos, 1988; Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). Por lo tanto, se está potenciando,
subyacentemente, la integración del desviado en contextos subculturales, donde las
definiciones favorables a la agresión son más frecuentes que las contrarias, quienes, a su
vez, reforzarán positivamente todas las conductas congruentes con los valores del grupo
(asociación diferencial y refuerzo diferencial, explicados en la teoría del aprendizaje
diferencial). De esta manera, el proceso de segregación dificulta la recodificación de los
esquemas cognitivos del sujeto desviado a través de la interacción con el grupo
convencional, favoreciendo así la consolidación del rol antisocial. Por ende, el hecho de
percibir al sujeto desviado de forma mediatizada por prejuicios o estereotipos, derivados
de su etiquetado, afecta a las expectativas sociales generadas sobre él. Por medio de la
denominada “profecía autocumplida” se anticipa un comportamiento futuro negativo; se
espera que el niño etiquetado se comporte en consonancia a su etiqueta, por tanto que
lleve acabo conductas desviadas. Estas expectativas negativas no sólo limitan las
posibilidades del sujeto, sino que contribuyen a consolidar su estatus de desviado
(García-Pablos, 1988; Garrido, Stangenland y Redondo, 1999). Todo lo cual sugiere que
el etiquetamiento modifica el autoconcepto y la personalidad del sujeto, al tiempo que lo
margina, segrega y discrimina socialmente, acompañándolo para siempre y cambiándole
su proyecto de vida.
En definitiva, desde este planteamiento se pone de manifiesto, que en el

tratamiento preventivo los agentes sociales también pueden contribuir a la escalada
agresiva, por lo cual éstos han de formarse debidamente para neutralizar dicho efecto.
De todo ello, se deduce que cualquier intervención, tanto en el marco escolar como
judicial, ha de partir de la normalización e integración de los sujetos dentro del contexto
habitual en el que se desarrollan.
A pesar de las interesantes aportaciones de esta teoría, ha sido objeto de

numerosas críticas. Una de las objeciones más frecuentes se encuentra en haber
ignorado por completo la primera agresión (desviación primaria) y su etiología. En
segundo lugar, se le reprocha la responsabilidad otorgada a los agentes sociales en la
catalogación de la propia conducta, descartando las propiedades de la misma como una
característica esencial para definirla como desviada. A este respecto, Jeffery (1978)
señala que ninguna conducta puede ser definida por sí misma como desviada sin la
reacción social, no obstante es el acto agresivo el que origina la etiqueta. Lo que
significa que la teoría del etiquetado no ofrece una explicación rigurosa del origen, del
desarrollo y de la consolidación de la conducta desviada.
6. Teoría ecológica.
Este enfoque parte de la complejidad de la conducta del individuo fruto del

proceso interactivo que se produce entre éste y el entorno cambiante en el que se
desenvuelve, siendo mutua la influencia y modificación entre ambos. La aparición de
los actos agresivos se explican por la interacción entre la persona y el entorno (Garrido
y López, 1995; Gómez, Egido y Saburido, 1999). Algunas de las causas explicativas de
la etiología de la conducta agresiva son las deficientes habilidades en la interacción
social (conducta-cognitiva), el escaso apoyo social y un ambiente en el que se dificulta
la competencia psicosocial (Garrido y López, 1995). Ligado a este planteamiento,
Bronfenbrenner (1979, 1987) desarrolló un modelo ecológico para comprender las
influencias sociales, distinguiendo cuatro niveles: el microsistema, el mesosistema, el
exosistema y el macrosistema. De este modo, el medio y las experiencias que
constituyen las realidades cotidianas conforman el ambiente inmediato o microsistema,
dentro del cual se sitúa el individuo como principal protagonista. Siendo el
microsistema principal la familia, seguido de los amigos y la escuela, aquellos con los
que mantiene contacto inmediato e influyen sobre él. Estos microsistemas varían
cuando los adolescentes entran o salen de los diferentes contextos sociales. Las
interacciones entre los diversos microsistemas dan lugar al segundo nivel o
mesosistema. En este caso, el análisis del mesosistema estudia la frecuencia, la calidad y
la influencia de las interacciones, tal como, la forma en que las características de la
familia se encuentran relacionadas con las conductas agresivas o disruptivas en el aula.
Por ende, la mayor parte de los sucesos que discurren en estos dos niveles no escapan al
control del individuo, aunque los acontecimientos del exosistema, a pesar de ejercer una
importante influencia en el desarrollo del individuo, no son controlados por éste, tal es
el caso del calendario escolar, del currículum, del trabajo y horario laboral de sus
padres. A su vez, también se deja notar la influencia de las ideologías, las actitudes, la
moralidad, las costumbres y las leyes de una cultura concreta, quienes conforman el
cuarto nivel o macrosistema. En suma, cada uno de estos niveles afecta al desarrollo del
individuo de forma diferente, existiendo entre ellos una influencia bidireccional (Philip,
2000).
En definitiva, en el modelo ecológico la noción de contexto va más allá de la

mera descripción, ya que representa la experiencia vivida, la acción y el intercambio de
información entre los distintos medios. Las conductas adquieren forma de organización
del comportamiento aprendido por el individuo, así como de respuesta a algunos
contextos de elaboración, de recepción y de transformación de la información en el
sistema de interacción en el que se encuentra. Lo que significa que “todo aprendizaje
particular está determinado por el contexto interaccional en el que se sitúa, o sea, la
discriminación, la generalización, la anticipación y la extinción depende del contexto en
el que se efectúan” (Gómez, Egido y Saburido, 1999, p. 58).
Guiados por estos principios, Brim (1975) y Bronfenbrenner (1979) señalan la

importancia de los diversos componentes presentes en los diferentes subsistemas
ecológicos para la comprensión y análisis del fenómeno agresivo. De esta forma, cada
uno de los contextos puede tener una influencia directa o indirecta en la conducta
agresiva del individuo a través de otro nivel. De lo cual se deduce que para modificar el
comportamiento agresivo más que actuar sobre la conducta directamente se deberá
intervenir sobre los sistemas que la sostienen, puesto que son la base sobre los que se
realiza el aprendizaje.
7. Comentario final.
Hemos planteado un análisis de la conducta agresiva desde una perspectiva

social en la que se enmarcan, por un lado, las teorías del control, que se interesan
fundamentalmente por los procesos que inhiben la aparición de la agresividad. Por otro
lado, abordamos las teorías que explican la conducta agresiva como resultado de una
disconformidad con los valores y normas imperantes en la sociedad. De igual modo, se
centran en la discrepancia entre los fines que establece la sociedad y los medios que el
individuo tiene a su disposición para alcanzar tales fines. En este arquetipo se encuadran
la teoría de la anomia y de la tensión y las teorías subculturales. Finalmente, hemos
expuesto las teorías ecológicas, que explican el comportamiento del individuo con
resultado de la interacción entre éste y el entorno donde se desenvuelve; y la teoría del
etiquetado que plantea el mantenimiento de la conducta agresiva a través de los agentes
sociales que estigmatizan a los violentos, reforzándoles en la continuidad. De la revisión
de las teorías sociológicas destacamos que ninguna de ellas ofrece aisladamente una
explicación satisfactoria de la génesis y del mantenimiento de la agresividad; aunque
posibilita una aproximación más comprehensiva del fenómeno.
La descripción y especificación de la función que cumple cada subsistema en la

instigación e inhibición de la conducta agresiva será tratada con más detalle en el
siguiente capítulo.
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PRINCIPALES FACTORES DE RIESGO Y PROTECTORES DEL
COMPORTAMIENTO AGRESIVO Y ANTISOCIAL
Mª José Vázquez*, Francisca Fariña*, y Ramón Arce**

Índice
1. Introducción
2. Factores de riesgo
2.1.A nivel personal
2.2 A nivel social
3. Factores protectores
3.1. A nivel personal
3.2. A nivel social
1. Introducción
Extrapolando los principios básicos de las distintas perspectivas teóricas,

expuestas en capítulos anteriores, hemos extraído los principales factores de riesgo
que ayudan a identificar los grupos con mayor probabilidad de ser violentos y exhibir
conductas antisociales. De igual modo se han analizado las variables que intervienen
como factores protectores así como las estrategias de entrenamiento que se han de
incluir en los programas de intervención. Para una mayor claridad se han expuesto
dichos factores agrupados a nivel personal y a nivel social, en función de la
naturaleza de las variables implicadas.
2. Factores de riesgo
Los factores de riesgo hacen referencia a la mayor vulnerabilidad del sujeto

para desarrollar un determinado proceso. Según Kazdin y Buela (1994) están
interrelacionados entre sí, de tal forma que la presencia de uno aumenta la
acumulación de otros. Por tanto, cuantos más factores de riesgo confluyen, más alta
será la probabilidad de manifestar dicha conducta en relación con los grupos
definidos de no-riesgo. Con el objeto de prevenir la conducta antisocial se ha de
identificar aquellos adolescentes que tienen mayor probabilidad de ser violentos.
2.1. A nivel personal
El funcionamiento psíquico media cognitiva y emocionalmente en el nexo

entre variables instigadoras y conducta agresiva (Caprara, 1984; Gómez, Egido y
Saburido, 1999). Por lo tanto, resulta de interés identificar aquellos posibles
indicadores diferenciales que inciden, en términos de mayor inclinación, en la
realización de respuestas de esta naturaleza, con el fin de poder prevenirlas. A nivel
genérico se ha encontrado que la inteligencia baja correlaciona positivamente con
conducta delictiva en menores (Farrington, 1992), especialmente la inteligencia no
verbal (p.e., Wilson y Herrnstein., 1985). Este hecho se puede deber a la menor
capacidad para manejar conceptos abstractos, lo que impide predecir las
consecuencias globales de la conducta, y los sentimientos de la víctima;
imposibilitando generar empatía (Farrington, 1992). Sin duda, podemos afirmar que
el funcionamiento cognitivo va a mediar en la conformación de la personalidad, en la
adquisición de conocimientos y destrezas, y por ende en la conducta. En este sentido,
Huesmann (1988, 1998) y Huesmann y Eron (1986) destacan el funcionamiento
cognitivo como un mediador relevante de la conducta agresiva.
La teoría del aprendizaje social asume que el fracaso en la interiorización de

las normas y valores prosociales se vincula a una socialización en contextos donde se
refuerza la agresión y habitualmente se exhiben modelos antisociales (Bandura,
1973). La incapacidad para asimilar las restricciones normativas conducirá a la
generalización de la conducta inapropiada. Se considera que la ausencia de un
desarrollo moral normal dará lugar a que no se establezcan los controles internos que
permiten regular la propia conducta (Bandura, 1973). De esta forma, las
consecuencias nocivas de los actos violentos no llegan a despertar en los sujetos la
autorrealización negativa, ni tampoco les permiten experimentar anticipadamente el
castigo externo, ni los sentimientos de culpa que implican remordimientos,
autocrítica y pérdida de la autoestima (Dengerink, 1976), cogniciones éstas
necesarias para motivar el cambio o inhibición de la conducta antisocial. En esta
línea, algunos autores señalan como precursoras de la conducta agresiva, las
actitudes. Así, Erdley y Asher (1998) afirman que aquellos niños que valoran la
agresión como una respuesta legítima muestran unos niveles más altos de conducta
agresiva. Por tanto, la observación de modelos desajustados socialmente, así como
un déficit en el funcionamiento sociomoral son factores de riesgo significativos.
Otro predictor importante, señalado desde la teoría de frustración-agresión, es

la baja tolerancia a la frustración (Dollard y otros, 1939; Miller, 1941), entendiendo
por frustración las posibles barreras, factores de distracción, conflictos, eventos
vitales estresantes, y las omisiones de recompensas que se presentan habitualmente
ante el individuo (Buss, 1961). El nivel de tolerancia tiende a minimizarse cuanto
más intenso es el deseo de la consecución del objetivo y mayor es el efecto aditivo de
la frustración. En este caso, cada persona tiene ante determinadas circunstancias un
umbral, es decir, un límite de tolerancia. En algunas personas éste es muy elevado,
pues soportan muy bien estos sucesos; en otras, por el contrario, cualquier
contrariedad les encoleriza, porque tienen un autocontrol muy bajo. Pero, la
respuesta de una persona que tolera mal la frustración no siempre es agresiva,
pudiendo mostrar otras reacciones como tristeza, suspicacia, aislamiento,
desorientación, resignación y depresión, entre otras. El sentimiento de cólera puede
conducir a una descarga contra cualquier objeto de su entorno, aunque éste no sea
quien lo instigó. Este proceso de “generalización” o extensión de la agresión es más
intenso cuanto más inmaduro y menos controlado es el individuo. Quien no suele
reflexionar sobre los hechos valorando todas las alternativas ni reconsidera las
posibles salidas a dicha situación (Gómez, Egido y Saburido, 1999). De esta forma,
se aprecia que un carácter de personalidad irritable, o sea, aquel que frecuentemente
tiende a reaccionar impulsiva, polémica o rudamente a la provocación más ligera o
discordante, muestra un incremento en los niveles de agresión comparados con los
individuos no irritables, diferencia que se incrementa si la respuesta está precedida
por un estímulo frustrante o por señales agresivas (Caprara y otros, 1985; Caprara,
Perugini y Barbaranelli, 1994; Krahé, 2001). La susceptibilidad emocional es otra
estructura que media en esta reacción. Dicha cualidad se define como la tendencia
“de un individuo a experimentar sentimientos de incomodidad, impotencia,
insuficiencia y vulnerabilidad” (Caprara, Perugini y Barbaranelli, 1994, p. 125),
caracterizándose, generalmente, por su prontitud más alta ante la conducta agresiva,
siendo mayor su probabilidad ante la presencia de un estímulo frustrante (Krahé,
2001). Ello conduce a señalar que el temperamento definido por la alta inmoderación
y la baja reflexión inducen a una respuesta rápida ante un encuentro provocativo u
hostil, por lo que no invierten mucho tiempo y esfuerzo en pensar sobre la
experiencia (Caprara, Barbaranelli y Zimbardo, 1996). Contrariamente, los sujetos
reflexivos permanecen cognoscitivamente más preocupados y es más probable que
planifiquen y elaboren detalladamente la respuesta. En este sentido, Caprara,
Perugini y Barbaranelli (1994) argumentan que la diferencia entre los dos polos
reside en el nivel de actividad cognitiva; en la posibilidad de que la respuesta esté
inducida por estímulos activados por un análisis cognitivo (reflexivos), o bien sea
provocada por reacciones afectivas (inmoderados). Todas estas premisas conducen a
pensar que los niños agresivos son extremadamente impulsivos, ignoran sus posibles
castigos y buscan satisfacer sus necesidades en un corto plazo de tiempo (Patterson,
1982). Con referencia a estas características, las teorías de la personalidad matizan la
explicación vinculándolas a algunas de sus estructuras. En esta línea, De Flores
(1982) refiere que los extravertidos tienen mayor tendencia a la búsqueda de
sensaciones, mantienen una cierta inclinación por el riesgo y a que la conducta
agresiva les produzca una elevada estimulación. Esta premisa es corroborada y
enriquecida por varios autores. Así, se asocia la extraversión con la impulsividad, la
sociabilidad, la inclinación a los cambios, la tendencia a ser agresivos como forma
habitual de interaccionar socialmente y con la conducta desinhibida (Aluja, 1991;
Cerezo, 1999; Eysenck, 1976; Krahé, 2001; Zuckerman, 1979). Entendiendo por
desinhibición la destrucción o disminución de los procesos de control activos que
regulan la tendencia a responder y presentando, a su vez, unos síntomas que se
caracterizan por manifestar patrones conductuales que tienden a la gratificación
inmediata, siendo incapaces de posponer su respuesta hacia otra opción que implique
un refuerzo mayor (Aluja, 1991). Por su parte, Eysenck (1976, 1978) señala que los
extravertidos se condicionan socialmente peor que los introvertidos, por tanto tienden
a evitar la adquisición de las reglas sociales y, en consecuencia, experimentan menos
inhibición al comportarse violentamente; mientras que los introvertidos son menos
desinhibidos y posiblemente tendrán mayor control. A su vez, aquellos que han ido
asimilando esquemas conductuales de respuestas agresivas será especialmente
probable que insistan en ellas si tienen un alto grado de neuroticismo, ya que un nivel
alto en esta dimensión correlaciona con la ansiedad y, ésta actúa como un impulsor
que multiplica el hábito. Los menores agresores muestran una tendencia más
significativa al psicoticismo, soliendo ser indiferentes respecto a la gente y es poco
probable que sientan culpabilidad, empatía o sensibilidad hacia los sentimientos de
los demás. Estos hallazgos indican que la agresividad puede tener relación con
dimensiones de personalidad como la extraversión, el neuroticismo, el psicoticismo y
la búsqueda de sensaciones (Allsopp y Feldman, 1976; Aluja, 1991). Dichas
dimensiones son predictoras de la conducta predelictiva y delictiva (Eysenck, 1976;
Kazdin y Buela, 1994; Kirkcaldy y Mooshage,1993; Pérez, 1987). No obstante, se ha
de matizar que es posible diferir en términos de personalidad en función del
desarrollo cognitivo y moral del sujeto y según la naturaleza, seriedad y motivación
de sus actos.
Por otra parte, existen factores biológicos, ya tratados en otro capítulo, que
incrementan la predisposición del individuo a las conductas antisociales. Desde la
neuropsicología se establecen tres áreas cerebrales relacionadas con la conducta
agresiva, a saber: el troncoencéfalo y el hipotálamo, el sistema límbico y la corteza
frontal. Lo que significa que las conductas violentas están asociadas a una disfunción
en estas tres áreas cerebrales, que reduce la actividad del hemisferio izquierdo
(Henry y Moffitt, 1997; Scarpa y Raine, 2000). Por otro lado, la perspectiva
bioquímica vincula el bajo nivel de serotonina con la tendencia del individuo a la
conducta agresiva (Brown y otros, 1982). Concretando más, Dodge, Lochman,
Harnish, Bates y Pettit (1997) señalan que la norepinefrina aumenta la posibilidad del
sujeto de llevar a cabo una agresión emocional e impulsiva. También se ha
establecido la influencia en la conducta agresiva de ciertas hormonas, como la
testosterona (Olweus, Mattson y Schalling, 1988). Un nivel alto de ésta correlaciona
positivamente con una baja tolerancia a la frustración y con una respuesta agresiva a
las amenazas (Olweus, Mattson, Schalling y Low, 1980). Otro factor biológico que
incide en la conducta agresiva es el nivel de activación cortical, sugiriendo que una
baja activación incrementa la necesidad de una mayor estimulación, lo cual dificulta
el aprendizaje condicionado y la inhibición de la conducta antisocial en los sujetos
(Eysenck,1978; Mednick y otros 1987). Si bien es cierto que estos factores
biológicos ayudan a comprender la conducta agresiva, sin embargo, su aportación a
nivel reeducativo es escasa. Por el contrario, el enfoque sociobiológico sí deja cabida
a la intervención preventiva, ya que considera que los factores biológicos,
ambientales y de aprendizaje son recíprocamente interdependientes, entendiendo el
aprendizaje como un proceso sociobiológico, que implica un cambio en la estructura
bioquímica y celular del cerebro (Jeffery, 1978), retomando las tesis de las teorías
cognitivas. Así, otro rasgo que influye en la expresión de la agresividad es la
percepción de la conducta de sus iguales como un intento de hostilidad hacia ellos.
Esta atribución distorsionada de un evento, que conduce a estructurar el
conocimiento de forma hostil, genera un sentimiento negativo ante los estímulos
sociales, lo cual hace más probable una respuesta antisocial a esa situación (Burks y
otros, 1999; Dill y otros, 1997; Krahé, 2001). Sus efectos influyen no sólo en la
orientación de las acciones dirigidas hacia sí mismo, sino también a sus percepciones
sociales en general (Krahé, 2001). Por consiguiente, interpretan el mundo desde una
perspectiva sesgada. De igual modo, el locus de control afecta a las emociones, al
pensamiento, a la motivación y al comportamiento. Este constructo en su polo
externo provoca un alejamiento de la información, expectativas inapropiadas al
cambio, sentimiento de ser instrumento, falta de realismo, falta de motivación
continuada, poca percepción de libertad en la elección, bajo autocontrol, poca
eficacia en la resolución de conflictos y deficiencias en el aprendizaje y en la
cognición; factores éstos que disminuyen el análisis y el uso de información de forma
apropiada (Conesa, 1993). Lo cual significa que las diferencias individuales en la
respuesta son resultado de un esquema cognitivo y de la forma habitual de procesar
la información (Zillmann, 1994).
Otra dimensión que dificulta la interpretación de la información, desde la

perspectiva social, es el egocentrismo (Selman, 1980). Esto se debe a que este
estadio sociocognitivo no permite hacer una distinción entre la propia interpretación
de una situación y la del otro, al tiempo que imposibilita manejar otros puntos de
vista. Sin embargo, su polo opuesto, el “role-taking” hace referencia a aquellas
personas que tienen la habilidad de orientarse hacia sí mismas de forma no
egocéntrica considerando y comprendiendo la perspectiva de las otras personas, lo
que conocemos como empatía (Richardson, Green y Lago, 1998). El papel del “role-
taking” en la inhibición de la conducta agresiva ha sido corroborada por diversos
estudios (Miller y Eisenberg, 1988). Algunos de ellos mostraron como los individuos
con una disposición alta en su perspectiva social (“role-taking”) tienen una
probabilidad más baja de responder de forma agresiva a la provocación. En
conclusión, las dimensiones atribución hostil, locus de control externo y la
perspectiva social (“role-taking”) muestran diferencias individuales en los procesos
cognitivos ante la información social. Estos elementos son relevantes para la
comprensión de las variaciones individuales en la conducta agresiva.
Por otra parte, hemos de referirnos a la autoestima considerada como un

factor importante para comprender las diferencias individuales. Tradicionalmente, se
ha atribuido a una baja autoestima mayor probabilidad de emisión de respuestas
agresivas, ya que los sentimientos negativos sobre sí mismos coadyuvan al sujeto a
atacar a los otros. Contrariamente a esta tesis, Baumeister y Boden (1998) tratan de
demostrar que los individuos con alta autoestima son más propensos a mostrar una
conducta agresiva, puesto que perciben el ataque como una amenaza a su
autoconcepto, siendo el contraataque el recurso que les permite mantener esa imagen
positiva. Tras el análisis de agresiones de diversa naturaleza (agresión en el
laboratorio, violencia doméstica, asesinato y ataque, violencia entre iguales y
violencia ejercida por grupos políticos), se concluye que los individuos violentes es
más probable que tengan una imagen positiva de sí mismos que negativa. Estos
autores señalan que cuando se aprecia una amenaza externa y existe un aumento
excesivo de la autoestima se incrementa la posibilidad de llegar a la agresión.
Siguiendo los principios de la teoría neocognitiva de Berkowitz (1993) se postula
que el sentimiento negativo (enfado) generado por la amenaza a la autovaloración
positiva (autoestima) conduce a una respuesta agresiva, reforzándose en mayor
medida si se percibe que dicha amenaza es injustificada. De nuevo el autocontrol es
otro factor mediador en los efectos diferenciales de la autoestima sobre la respuesta
agresiva. Esta variable se refiere a las moderaciones interiores que inhiben las
tendencias a agredir. La conducta delictiva se ve potenciada por los déficit crónicos
en la capacidad de autocontrol y, tomando como apoyo esta hipótesis, se deduce que
un autocontrol deficitario se relaciona con la conducta agresiva (Baumeister y
Boden, 1998).
En conclusión, se puede afirmar que existen varias características personales

asociadas con las diferencias individuales relativamente estables en la agresión.
Dichas oscilaciones psicológicas tratan de explicar por qué ante situaciones idénticas
los sujetos no reaccionan de la misma forma. Pero, esta explicación resulta
incompleta sino se consideran los aspectos situacionales; porque, como afirma Kurt
Lewin (1939), la conducta es una función de la persona y de su entorno. Partiendo de
esta base a continuación se alude a los factores de riesgo en el ámbito social.
2.2. A nivel social
Los individuos no se desarrollan en el vacío, sino que se desenvuelven dentro

de múltiples contextos, como familias, barrios, ciudades, comunidades y países. Por
lo tanto, se hallan influidos por sus compañeros, sus familiares y otros adultos con
los que entran en contacto y por la escuela y los grupos a los que pertenecen.
También desempeñan un papel relevante los medios de comunicación, las culturas en
las que conviven y las vivencias personales. Lo que significa que son, en parte,
producto de su entorno y de sus influencias sociales (Bronfenbrenner, 1979). Por
ello, se han de analizar aquellos factores de este ámbito que favorezcan la aparición
de conductas agresivas con el objeto de inhibirlas generándose, así, un contexto que
reduzca dichas manifestaciones.
En la familia el adolescente participa de las experiencias y carencias a las que

ésta se ve expuesta siendo, además, el centro de aprendizaje y construcción de sus
primeras impresiones socioafectivas (Garrido y López, 1995). El estudio de los
factores de riesgo en el sistema familiar asociados a los actos violentos indican que
son varios los patrones parentales que predicen esta conducta en los hijos. En lo
referente a la vivienda, la calidad y cualidad de la misma en la medida que incide
sobre el desarrollo psicosocial del menor, hace prever que sus condiciones
carenciales o deficitarias actúen como un factor predictor. Por lo que respecta al
funcionamiento familiar son varios los elementos que la instigan. En primer lugar,
una relación emocional entre el niño y sus progenitores caracterizada por el uso de
prácticas disciplinarias severas e incongruentes, una escasa comunicación, la falta de
afecto y el uso frecuente de amenazas seguido de un excesivo o carente control y
supervisión; en segundo lugar, destacan las escasas demandas y bajas expectativas
mantenidas sobre el niño. Estos aspectos contribuyen a generar un clima hostil,
además de aprender que el castigo físico es una forma aceptable de resolver los
conflictos. Paralelamente, estas características de las relaciones familiares, por medio
de la interiorización del menor de representaciones cognitivas acerca de cómo son las
relaciones interpersonales, podrían afectar negativamente a sus interacciones con los
iguales y, además, incidir en su autoestima familiar (Musitu y Cava, 2001). Los niños
que modelan la conducta agresiva de sus padres no empatizan con sus compañeros
tan bien como aquellos que han aprendido a controlarse a través de modelos
positivos en el hogar (Feldman y Wentzel, 1990). No nos vamos a extender más, al
haberse dedicado en esta monografía un capítulo a este tema.
Por otra parte, en los casos de violencia más extrema, es decir, en aquellos
menores que han estado expuestos a abuso, maltrato, desamparo o han presenciado la
violencia en uno de sus padres tienden a mostrar niveles más altos de agresión
(Cerezo, 1995; Coie y Dodge, 1998; Englander, 1997). Éstos asimilan que esta
estrategia es la mejor forma de conseguir lo que se desea. En este caso, el haber sido
víctima en la infancia propicia, aunque no determina, que al llegar a la adolescencia
victimice a otros individuos (Cerezo, 1999). También se ha comprobado que el
modelo socialmente desviado de los padres y las relaciones conflictivas,
insatisfactorias y poco afectuosas de éstos están relacionadas con la conducta
agresiva de sus hijos (Feldman y Wentzel, 1990). Asimismo, la probabilidad de este
modelo familiar se incrementa bajo condiciones psicosociales adversas como el
desempleo, el consumo de sustancias adictivas y la pobreza (Megargee y Hokanson,
1976). Se ha de añadir a todos los precedentes, como factor potenciador la
experiencia de la separación de los progenitores (Fariña y otros, 2002; Fernández,
1999; Seijo, Fariña y Novo, en prensa). A su vez, el conjunto de constituyentes
familiares tienen una influencia multifacética; pudiendo, al mismo tiempo,
transferirse de este ámbito a otros (Martín y otros, 1987; Peek, Fisher y Kidwell,
1985). Así, por ejemplo, en las familias monoparentales, los niños tienen
calificaciones más bajas, menores aspiraciones ocupacionales y peores conductas que
los provenientes de familias intactas (Featherstone, Cundick y Jensen, 1992;
Rosenthal y Hansen, 1980; Seijo, Fariña y Novo, en prensa).
En cuanto a la influencia de los iguales, precisar que ésta se produce,

principalmente, en la adolescencia y en la fase previa. Durante estas etapas el
conseguir formar y mantener relaciones adecuadas con los iguales se vincula de
forma positiva con el ajuste social y psicológico. Los amigos son para los
adolescentes una fuente de apoyo emocional, al permitirles expresar emociones y
sentimientos. Los chicos que no poseen estas relaciones afectivas manifiestan
mayores sentimientos de soledad y de insatisfacción social (Musitu y otros, 2001). El
no disponer de amigos es un importante factor de riesgo. Garrido y López (1995)
afirman que esto se relaciona con desequilibrios psicológicos, un pobre ajuste social
en la edad adulta y una escasa competencia social. El ser ignorado o rechazado
durante la adolescencia, para Merten (1996) está vinculado con problemas como la
violencia, la delincuencia, el abuso de drogas y la depresión. En este período,
también, es relevante la pertenencia a un grupo, ya que de ello se deriva la
confirmación de la identidad y un importante sentimiento de vinculación (Musitu y
otros, 2001). Pero, este referente social puede potenciar estrategias antisociales si las
actividades y actitudes que dan cohesión al grupo incluyen la implicación en
acciones violentas, al estar cada uno de sus componentes coaccionado para tomar
parte activa en las mismas. De nuevo la familia puede neutralizar estos efectos
nocivos del grupo. Los menores que perciben apoyo familiar son menos vulnerables
a las presiones del grupo, y por el contrario, los que sienten escaso amparo familiar
es más fácil que se involucren en acciones antisociales incitadas por el grupo
Un ámbito especial, para analizar la influencia de los iguales lo constituye el

contexto escolar. En cada aula existen varios grupos de alumnos y algunos chicos
que se encuentran aislados o rechazados, pero, que no obstante, son forzados a
permanecer en ese contexto. Este estatus social negativo y marginal es interiorizado
por el niño como parte de su identidad social, lo cual tiene profundas repercusiones
en su bienestar emocional (Bukowski y Hoza, 1989). En este sentido, Cerezo (1999)
apunta que cuando un niño es rechazado crece con la convicción de que el mundo es
hostil y está contra él, llegando, en ocasiones, a ser una poderosa fuente de estrés
(Coie, 1990; Moran y Eckenrode, 1991; Philip, 2000). Este sentimiento lo sitúa en un
rol negativo y busca el apoyo en aquellos que comparten su estatus de exclusión;
llegando, a veces, a afiliarse a otros grupos anticonvencionales, dando lugar a
pequeños grupos desestabilizadores dentro del aula. Este tipo de aislamiento es
bastante estable en el tiempo y se ha relacionado con problemas de ajuste psicosocial
tales como la agresividad, la delincuencia, baja autoestima (social, académica y
familiar), peor rendimiento académico e índices más elevados de absentismo escolar
(Musitu y Cava 2001). El estatus social también afecta a la percepción del clima
escolar, siendo esta variable menos favorable para el niño rechazado o ignorado
(Musitu y Cava, 2001; Rubin, LeMare y Lollis, 1990). En esta misma línea, se
considera que la escasa cohesión y comunicación del grupo-aula estimula la
aparición de conductas problemáticas como la violación de las normas y la aparición
de conductas disruptivas y agresivas (Cava y Musitu, 2001; Cerezo, 1999; Olweus,
1978). En consecuencia, la falta de respeto, consideración y solidaridad entre
compañeros, así como la existencia de grupos de presión en el aula favorecen la
creación de un ambiente tenso, lo que indirectamente dificulta el desarrollo eficaz de
las habilidades sociales y la conducta prosocial.
La escuela es una institución socioeducativa en la cual el adolescente pasa

buena parte de su tiempo. En ella se pueden establecer vínculos tanto positivos como
negativos. Así pues, son múltiples los factores escolares internos asociados a la
aparición de posibles conductas agresivas. Entre los componentes de la estructura y
funcionamiento general del centro se destacan, en primer lugar, unos principios
identificativos no consensuados ni asumidos por el equipo docente, e incongruentes
con su contexto; en segundo lugar, la elaboración de normas de forma arbitraria y sin
implicación de la comunidad educativa; en tercer lugar, la incoherencia entre las
necesidades e intereses de los alumnos y las propuestas educativas presentadas; en
cuarto lugar, la falta de presencia real de los principios psicopedagógicos básicos,
como el aprendizaje significativo, constructivo y la atención a la diversidad
(Fernández, 1999). En cuanto a la relación entre profesores se puede considerar que
la existencia de grupos enfrentados, la falta de consenso sobre los estilos de
enseñanza y las normas de convivencia, la inconsistencia en su actuación, las
dificultades de trabajo en equipo, la falta de implicación en la toma de decisiones con
el equipo directivo y el sentimiento de victimación generado por otros compañeros
con poder dentro de la escuela son variables influyentes en la aparición de actitudes
hostiles. Con respecto a este punto se debe tener presente que los profesores son los
primeros modelos ante los alumnos en el centro escolar, por tanto el clima de
relaciones entre ellos repercute directamente en la percepción del alumnado sobre la
convivencia. Asimismo, en relación al profesorado como figura significativa e
influyente en la formación de las identidades, metas y aspiraciones del menor, se ha
de tener presente que la falta de motivación hacia el área, la presentación de
contenidos y metodologías poco atractivas, la poca sensibilidad para la interacción
con los alumnos, la dificultad en el control de los grupos, son aspectos que potencian
la creación de clima adverso (Fernández, 1999). A esto hay que añadir las
expectativas del profesor sobre el alumnado, ya que según la teoría del etiquetado
cuando un alumno es identificado por el profesor como violento y disruptivo,
subliminalmente se está construyendo un efecto de estigmatización sobre la identidad
del propio alumno. Esto se debe a que el profesor espera esa conducta del alumno y
puede tratar con mayor severidad cualquier acto, que realizado por otro no se
evaluaría como tan inadecuado. Provocando, incluso, una interacción menos
frecuente y de peor calidad con el menor (Díaz-Aguado, 1994; Machargo, 1991).
Este trato diferenciado es percibido por el alumno, lo cual le estimula a actuar cada
vez más negativamente, adhiriéndose a ese rol agresivo (Veiga, 1995). Por último, la
relación familia-escuela también es un factor coadyuvante, evidenciándose una
tendencia más pronunciada hacia la violencia interpersonal en aquellos
agrupamientos en los que las relaciones entre familia-escuela son menos fluidas y
más conflictivas (Cerezo, 1999). Al mismo tiempo, el nivel de participación de la
familia y el estilo educativo parental influyen en el rendimiento académico que, a su
vez, es un predictor de la agresividad. En este sentido, se comprueba que hay
relación entre un estilo autoritario, la baja participación de los padres, el bajo
rendimiento y el mal comportamiento en el aula (Connors y Epstein, 1995; Ryan y
otros, 1995). De nuevo y de forma paralela, la influencia de los iguales también
afecta al rendimiento ya que la inclusión, aceptación y aprobación del grupo de
iguales tiene un marcado peso sobre la motivación de logro.
De esta forma, la falta de aceptación de sus compañeros socava su

autoconcepto y autoconfianza, debilitando su interés para hacer frente a los
obstáculos académicos (Cerezo,1999), ayudando a crear una apatía hacia las
actividades escolares y favoreciendo, incluso, el abandono. A este respecto, se ha
comprobado que los absentistas escolares son más propensos a conductas rebeldes y
violentas que los que asisten con regularidad a clase (Bachman, Green y Wirtanen,
1972). En conclusión, se deduce que el comportamiento de los escolares obedece a
una variedad de factores, con influencia de distintos ámbitos (la familia, el contexto
inmediato y mediato, la escuela, el grupo de pares y las características individuales
que definen la personalidad del individuo) los cuales inciden y median en las
potenciales respuestas agresivas del individuo. De ahí, que sea necesario tener
presentes todas estas variables a la hora de explicar este fenómeno.
Los medios de comunicación son recursos que aproximan el usuario a nuevos

modelos sociales a través del aprendizaje vicario. Por ello, se ha de analizar el
significado que toma para la conducta del espectador observar imágenes violentas.
En esta línea, los estudios realizados corroboran sus efectos a corto y largo plazo,
mostrándose un incremento posterior de las respuestas agresivas (Clemente y Vidal,
1996; Gómez, Egido y Saburido, 1999; Huesmann y Miller, 1994; Krahé, 2001;
Pearl, 1987). Por su parte, los vídeo-juegos llegan a tener un peso aún mayor que el
cine o la televisión, porque éstos exigen al jugador adoptar el rol de agresor y actuar
desde esta perspectiva a lo largo del juego. De esta forma participa activamente y
recibe constantemente refuerzo (Anderson y Dill, 2000; Ballard y Linerberger, 1999;
Dietz, 1998; Dill y Dill, 1998; Griffiths, 1997). Chomstock, Chaffee, y Katzman
(1978) precisan que los retratos ficticios de los dibujos animados o escenas irreales e
inverosímiles provocan un efecto más fuerte que las historias reales; opinión no
compartida por Egido (1993). Por otra parte, los cambios en el individuo se ven
potenciados por múltiples factores vinculados al sentido que cobran las imágenes en
quien las disfruta. Cuando el espectador percibe las consecuencias positivas y
exitosas de la violencia, pudiendo observar el reforzador instrumental de la misma
asociada al poder, al éxito y a la consecución de los deseos es más fácil que emita
conductas antisociales (Bandura, Ross y Ross,1961). Efecto que se potencia si se
presenta como cotidiano, inmediato, frecuente y, especialmente, justificable; es decir,
es un castigo merecido o una venganza legítima (Fernández, 1999; Krahé, 2001).
Otro aspecto importante es la presentación clara de las consecuencias de las
conductas agresivas; por lo general éstas no se ofrecen, o bien son inexactas,
raramente aparecen expresadas como irreversibles y dolorosas. Otro condicionante
significativo es la identificación con el personaje agresivo, asociado, en ocasiones,
con cualidades atractivas como poder, dominio o admiración. Todo ello aumenta los
sentimientos relacionados con la ira, al generar reacciones psicológicas, emocionales
y cognitivas favorables hacia la violencia.
Debemos precisar que los medios audiovisuales no inciden en todos los

individuos de la misma manera. Se ha encontrado que las mujeres y los menores son
más vulnerables que los varones y los adultos (Krahé, 2001). En este sentido, Eron
(1982) señala la existencia de un período sensible entre los 8 y los 12 años, ya que en
este momento puede afectar a la construcción de los guiones cognitivos,
incorporando a su repertorio conceptual dichas imágenes. También se evidencia que
los menores con un desarrollo cognitivo más avanzado son menos susceptibles a sus
efectos. Igualmente, aquellos que han experimentado la violencia familiar son más
sensibles a los perjuicios de su modelado (Potter, 1999). Por último, los individuos
agresivos tienden a preferir y ver con mayor frecuencia este tipo de contenidos,
siendo éstos más proclives a la hostilidad después de ver una película violenta
(Bushman, 1995). Todo esto, nos conduce a incluir la violencia audio-visual como un
importante factor que puede influir sobre el comportamiento de dos maneras:
favoreciendo la adquisición de nuevos esquemas y reduciendo las inhibiciones de la
conducta agresiva. Por ende, puede contribuir a generar una actitud desensibilizadora
hacia este tipo de manifestaciones, haciendo que se acepte y tolere un nivel de
violencia más alto de lo normal, derivando en un menor grado de comprensión y
empatía con las víctimas (Gómez, Egido y Saburido, 1999). Esta pérdida de
sensibilidad, producida por exposiciones reiteradas, reducirá la capacidad de
inhibición adquirida por otras vías.
En conclusión, del estudio de los diferentes sistemas de interacción del

individuo se deduce que la agresión es una forma de comportamiento que se
desarrolla, entre otras consideraciones, en respuesta a condiciones ambientales
específicas, las cuales son creadas por las personas y, por lo tanto, susceptibles de ser
modificadas. Ahora bien, los diversos factores de riesgo, especificados
anteriormente, ayudan a identificar y predecir la conducta violenta antes de que se
produzca, permitiendo la prevención, no obstante serán los factores protectores los
que inhiban dicho comportamiento.
3. Factores protectores
Mientras los factores de riesgo aumentan la probabilidad, los factores

protectores incrementan la resistencia e inmunidad del sujeto ante la presencia de
situaciones y eventos altamente estresantes. De este modo, los factores protectores
disminuyen la vulnerabilidad del sujeto a actuar de forma agresiva. En dicha
situación va a desempeñar un importante papel la percepción que la persona tenga
acerca de su contexto y los recursos personales que posea para hacerle frente
(Garrido y López, 1995). Su entrenamiento y adquisición conducen al control de la
agresividad. Por ello, antes de iniciar cualquier acción preventiva se han de conocer
las diversas variables que contribuyen a inhibir la violencia en favor de otras
alternativas menos perjudiciales para el individuo en particular, y para la sociedad,
en general. Pese a la relevancia de los factores protectores en la prevención de la
conducta antisocial, la investigación generada es mucho menor si se compara con la
suscitada sobre factores de riego (Bliesener y Lösel, 1992). En esta exposición nos
centraremos en los factores protectores a nivel personal y social, tal y como se ha
venido haciendo por la mayoría de los autores (p.e., Rutter, 1985; Remschmidt,
1986,1989 y Felsman y Vaillan, 1987).
3. 1. A nivel personal
Desde la teoría de la frustración-agresión y el condicionamiento clásico-

operante se introducen los eventos frustrantes y las situaciones adversas como
potenciales instigadoras de la conducta agresiva, tal y como hemos señalado
anteriormente. Aprender a enfrentarse y manejar adecuadamente dichos sucesos es
una fuerte barrera protectora de cara a las reacciones violentas.
En 1997, Garrido y López, haciendo referencia a la incidencia de los procesos

cognitivos en la actuación delictiva, sentenciaban “ en estos últimos años han sido
objeto de gran atención las habilidades que podríamos encuadrar en la inteligencia
personal, como la empatía o role-taking, y las habilidades de solución de problemas
derivadas de los trabajos del grupo de Spivack, y de D´Zurilla (identificación e
problemas, generación de alternativas, pensamiento causal y consecuente, toma de
decisiones)....Otros factores relacionados como el locus de control y la
impulsividad....El interés y la investigación por el pensamiento en su relación con la
delincuencia se está planteando de una forma variada” (pp. 29-29). Seguidamente
nos ocupamos de estos aspectos.
Siguiendo la teoría neocognitiva se incorpora el estado emocional negativo

como un elemento moderador entre el estímulo aversivo y la conducta (Berkowitz,
1993), por lo cual se ha de entrenar el control de la excitación negativa al ser éste un
reductor eficaz de la ira (Krahé, 2001). El manejo del enfado implica la
confrontación del individuo con sus pensamientos internos acerca de la relación entre
la excitación, los pensamientos y la conducta hostil (Cerezo, 1999; Garrido,
Stangeland y Redondo, 1999; Howells, 1989; Krahé, 2001). Este proceso reflexivo
propicia que los recuerdos y emociones sean más controlables y el efecto emocional
consecuente menos desestabilizador (Cerezo, 1999). Al mismo tiempo, se ha de
buscar una explicación que dé sentido a lo sucedido, a por qué ocurrió y cómo se
puede acudir al ambiente social para sobreponerse a ese incidente eventual.
Igualmente, la ubicación dentro del contexto en el cual se presenta permite ver dichas
circunstancias como menos irracionales, menos inaceptables y más comprensibles
(Musitu y otros, 2001). Matizando aún más este modelo, se ha de considerar que para
aprender a conducir correctamente las emociones se han de tener presentes aspectos
como la percepción y la atribución, por ser éstos quienes dotan de significado a la
información (Zillmann, 1979). La cualidad de las emociones depende de la
valoración que el individuo hace de los acontecimientos y, a su vez, las emociones
influyen en el temperamento y aprendizaje del sujeto (Bisquerra, 2000). Algunos
estudios experimentales muestran que la agresividad puede reducirse si se interpreta
la conducta del otro como inevitable e involuntaria (Krahé, 2001).
Otra forma de minimizar las consecuencias del enfado consiste en potenciar

respuestas incompatibles con el acto agresivo, estimulando al sujeto a desarrollar un
sentimiento de empatía hacia la víctima que impida el ataque, siempre y cuando el
agresor no se excite emocionalmente con la percepción de sufrimiento, en cuyo caso,
actuaría como un reforzador positivo en lugar de inhibidor (Krahé, 2001). La
distracción del pensamiento con otros sucesos es, también, un método efectivo para
evitar la escalada coercitiva (Cerezo, 1999). En este complejo ejercicio de análisis,
como hemos señalado previamente, la familia y los amigos conforman un entorno
donde el individuo encuentra recursos para solucionar sus problemas en forma de
apoyo emocional e informativo. Como consecuencia de este proceso interno se
incrementa progresivamente la capacidad de autorregulación, siendo más consciente
de lo que se hace, lo cual ayuda a inhibir impulsos agresivos ante acontecimientos
que despiertan sentimientos desagradables. En este sentido, las investigaciones que
evalúan el modelo de orientación del enfado concluyen que es una estrategia
adecuada en la reducción del afecto negativo (Robinson y otros, 1999). No obstante,
se ha comprobado que cuando se trata de poblaciones con una historia violenta o que
se encuentran en una situación de alto riesgo las intervenciones son menos efectivas
(McWhiter y Page, 1999; Watt y Howells, 1999). Otro aspecto que condiciona su
éxito es que se ejerciten, solamente, con aquellos sujetos que son conscientes de que
su conducta agresiva es resultado de un fracaso para controlar sus impulsos y que, a
su vez, estén dispuestos y motivados a cambiar (Howells, 1989).
Desde esta perspectiva, podemos señalar que es necesario entrenar las
habilidades de afrontamiento (“coping skills”) a las situaciones de crisis, de tal
forma, que el resultado sea una mejor adaptación entre el individuo y el ambiente.
Para lo cual, se requiere un proceso de aprendizaje de comportamientos apropiados
para afrontar las situaciones potencialmente conflictivas (Bisquerra, 2000). El
desarrollo de estas destrezas está estrechamente vinculado con la “resiliencia”, es
decir, la capacidad que tiene una persona para asumir con éxito unas condiciones de
vida sumamente adversas (Bisquerra, 2000; Simeonsson, 1994; Vanistendael, 1997),
siendo el compromiso con las propias metas, el sentido de control y el disfrute frente
a los retos, los componentes que la definen. En este sentido, estudios longitudinales
indican que los menores que tienen esta capacidad tienden a compartir aptitudes
emocionales básicas, a saber: sociabilidad, auto-confianza, optimismo, resistencia al
fracaso y a la frustración, la habilidad de superar rápidamente los contratiempos y
una naturaleza fácil (Bisquerra, 2000; Goleman, 1995).
Con un significado similar a este término nos encontramos los conceptos de

afrontamiento (“coping”) y el de habilidades transformacionales, esto es, la
capacidad de transformar una situación negativa, amenazante, desesperada en una
actividad fluida y capaz de controlar (Bisquerra, 2000; Lazarus y Folkman, 1984).
Por lo que se refiere a éste último, se pueden destacar tres aspectos relacionados: la
autoconfianza, el enfoque de la atención en el mundo circundante y, por último, el
descubrimiento de nuevas soluciones. Ambos elementos pueden “desembocar en una
nueva percepción de la realidad, que permita descubrir que es más importante ayudar
a otra persona que vencerla” (Bisquerra, 2000, p. 236). Otro factor que puede
contribuir a fomentar dicha capacidad es la potenciación del estado de humor
positivo, ya que éste puede bloquear las tendencias agresivas (Bisquerra, 2000;
Krahé, 2001). El estado de ánimo alegre puede ser inducido a través de: actividades
incompatibles con la depresión (escuchar música alegre, ver películas divertidas,
recordar acontecimientos que producen sensaciones agradables y repetirlos, reír,
relajarse, pensar en algo bueno del futuro...), actividades de interacción social (estar
con gente alegre, estar con amigos, tener una conversación franca y abierta, alguien
que te pide ayuda y consejo, divertir a la gente...), actividades de autoeficacia
(proporcionar experiencias exitosas, organizar, planificar y conducir un proyecto
eficazmente, aprender a hacer algo nuevo...). Todo ello contribuye a mejorar el
bienestar del sujeto, a contrarrestar las experiencias negativas, a reducir su malestar,
a disminuir la tensión y a potenciar relaciones sociales positivas (Bisquerra, 2000).
Otra de las variables que influye en la forma de afrontar los posibles eventos
vitales estresantes y la consecuente toma de decisiones responsable es el modo en
cómo el individuo procesa la información. En esta línea, la teoría sociocognitiva
apunta que la distorsión cognitiva impide a la persona percibir objetivamente la
información, utilizando este funcionamiento particular del pensamiento para
justificar su conducta. Esto provoca que se requiera una confrontación del sujeto con
las consecuencias derivadas de su propio proceso distorsionado. De esta forma, se
puede afirmar que es importante que el individuo sea consciente de sus procesos
cognitivos, cómo opera con ellos y a qué consecuencias le conducen. Por ello, es
relevante relacionar cognición y conducta (Garrido y López, 1995; Zillmann, 1979).
Desde esta perspectiva la intervención preventiva se centra en el

reforzamiento o adquisición de los procesos cognitivos como mecanismo para
controlar la agresividad. Para que el resultado sea fructífero será necesario partir de
las potencialidades del sujeto, con el fin de mejorar sus dificultades. A través de este
enriquecimiento de las estructuras cognitivas también se está potenciando la
capacidad para los futuros aprendizajes; permitiendo no sólo la retroalimentación,
sino también nuevos comportamientos adaptativos (Ross y otros, 1995). Aspecto este
importante, puesto que el mundo interior de una persona está en continua fluctuación
y recodificación entre las experiencias pasadas y las nuevas estimulaciones que se le
presentan. Motivado por el hecho de que el sujeto vive en un entorno que cambia
continuamente y que, en cada momento, requiere una respuesta determinada.
Así, se hace preciso trabajar el pensamiento creativo para acabar con la

rigidez, la inflexión y la limitación del pensamiento que conduce a una conducta
impulsiva y, en ocasiones, agresiva. Esta habilidad posibilita un pensamiento
divergente capaz de generar nuevas ideas y permite utilizar conceptualizaciones
alternativas a las existentes previamente, fruto de la consideración de nuevos factores
en interacción. De este modo, se adquieren nuevas formas de solucionar problemas y
se amplía la percepción de las situaciones. Para desarrollar esta competencia se
puede utilizar el análisis multivariado de la información recogida, teniendo en cuenta
los aspectos positivos-negativos, los aspectos interesantes, las personas a las que
implica, etc. (Ross y otros, 1995). También es conveniente entrenar el pensamiento
consecuencial, a propósito de examinar los resultados para la toma de decisiones.
Además, se debe incluir el aprendizaje de metas, ya que permite descubrir que detrás
de cualquier acción existe una intención propositiva. Junto a ésta, es interesante
ensayar el retraso a un estímulo frustrante-aversivo, a la par que se entrena la demora
del refuerzo para inhibir la impulsividad. Y, por último, el trabajo de la perspectiva
social (tener presente las opiniones, los sentimientos y los pensamientos de los
demás) a través de la educación moral pueden ayudar al sujeto a desarrollar actitudes
y valores de respeto hacia los demás. Asimismo, es significativo fomentar el
desarrollo de una ética mínima que exprese una serie de valores compartidos y que
permita respetar el pluralismo (Busquet, 1999; Cortina, 1993; Puig y Trilla, 1995).
Todo lo cual implica educar en situaciones de interacción social orientadas hacia la
búsqueda de niveles progresivos de justicia, solidaridad y equidad y a favor de la
defensa de los Derechos Humanos.
Otra capacidad cognitiva es evaluar el propio pensamiento y el de los demás

(pensamiento crítico). Lo que permite valorar si las conclusiones a las que se llegan
siguen una cierta lógica y son racionales o si, por el contrario, están basadas en
prejuicios u opiniones distorsionadas de los hechos. El pensamiento crítico posibilita
al sujeto evaluar sus propias creencias, esto es, las reglas y pensamientos racionales e
irracionales que orientan sus acciones.
Los estilos atribucionales, es decir, las inferencias causales que son utilizadas
para explicar una situación, influyen en la posible distorsión de la información. De
ahí, que sea necesario trabajar el locus de control interno, ya que éste, como hemos
señalado anteriormente, provoca una apertura hacia la información, cambios propios
en las expectativas, realismo, motivación continua, percepción de libertad y
funcionamiento normal (Conesa, 1993), cualidades éstas que favorecen un análisis
objetivo de la realidad. Además, se ha comprobado que los sujetos que puntúan alto
en este polo de la dimensión llevan a cabo mejor conductas de aprendizaje,
identificación de errores y presentan mayor autoeficacia (Wolk y Du Cette, 1974) e,
incluso, autocontrol y afrontamiento de situaciones problemáticas (Capafons Barreto
y Martorell, 1983; Parkes, 1984). Con respecto a este último, Baumgardner, Heppner
y Arkin (1986) realizaron una investigación para comprobar el papel de la atribución
causal en resolución de problemas personales, en la que concluyeron que las
personas con locus de control interno tienden a incluir la etiología de sus problemas
personales dentro de su propio control, debido a su propio fracaso en esforzarse para
resolver la situación. También observaron que la falta de esfuerzo es un componente
principal cuando fracasan en sus intentos de resolver el problema. Por tanto, esta
percepción de la anticipación de los resultados de sus acciones ayuda a adquirir y
modificar las estrategias inadecuadas en la resolución de conflictos. Por otra parte,
las investigaciones sobre el origen del constructo de locus de control parecen indicar
que un medio familiar atento, responsable, crítico y contingente con la conducta del
menor es un antecedente del desarrollo del locus de control interno. Por el contrario,
un entorno poco responsable e incontingente provoca individuos indefensos y
pesimistas (Seligman,1991; Seligman y Maier, 1967). De todo esto, se deduce que la
atribución causal se aprende desde la infancia, enseñando al sujeto a interpretar
correctamente las causas y las consecuencias de cada acción (Conesa, 1993). Del
mismo modo que el estilo atribucional interno, la autoestima también aumenta la
confianza personal en su capacidad para resolver problemas y adquirir estrategias
adecuadas de afrontamiento. Así, una elevada autoestima anima al individuo a
participar en un mundo de relaciones recíprocas, en el que recibe y ofrece ayuda, al
tiempo que utiliza en mayor medida la reestructuración cognitiva y la búsqueda de
apoyo como estrategias. Por otro lado, una persona con una autoestima positiva
probablemente tendrá menos problemas de integración social, una mejor regulación
afectiva, una mayor motivación y su rendimiento académico será más alto
(Gónzalez-Pienda y otros, 1997; Musitu y Cava, 2001). Lo que permite señalar que
la autoestima es un importante recurso personal y su potenciación redundará en un
mejor ajuste psicosocial (Musitu y otros, 2001), resultando un factor protector de la
conducta antisocial (Rutter, 1985).
La incapacidad para afrontar las situaciones problemáticas en la interacción

con otras personas conlleva la necesidad de entrenar estrategias para la resolución de
problemas, las cuales se han de presentar ante el sujeto como experiencias más
beneficiosas que la conducta agresiva (Baruch y Folger, 1996; Burton, 1990; Fisher,
1997; Torrego, 2001). Por lo tanto, el individuo ha de adquirir habilidades que le
permitan conocer y definir el problema, determinar los sentimientos que van
asociados al mismo, separar los hechos de las opiniones, buscar soluciones al
problema y valorar sus consecuencias y expresarlas de forma asertiva. Una vez que
el sujeto reconoce e identifica un problema se debe trabajar la negociación, la
conciliación y la mediación como instrumentos idóneos en la resolución de conflictos
(Ury, 1993; Vinyamata, 1999). De forma transversal a dicho proceso se entrenarán
las habilidades sociales con el objeto de complementar el repertorio de los recursos
disponibles, que le permitan lograr un mayor control sobre su contexto.
Por otra parte, la madurez cognitiva exige desenvolver un nivel de incitación

emocional moderado (autocontrol). Así, es preciso ejercitar sistemáticamente el
control emocional ante situaciones que implican distintos grados de estimulación.
Para lo cual, se ensaya la identificación de los estados emocionales, su manifestación
física y psicológica y su control ante situaciones tendentes a provocar activación.
Todos estos procedimientos ayudarán al sujeto a adquirir un pensamiento

cada vez más abstracto, elemento necesario para poder establecer inferencias y
relaciones que conduzcan a resoluciones competentes. Esta cualidad del pensamiento
es muy importante para relacionar y agrupar la información percibida en base a las
distintas categorías, clases y conceptos, con la finalidad de almacenarla
posteriormente en la memoria, posibilitando su activación y recuperación en el
momento que se requiera. Previamente, es necesario transformar la información
percibida en un conjunto de símbolos, que les permita relacionar la imagen del
pasado con las percepciones del presente y viceversa. La primera percepción de la
información requiere la puesta en marcha de los mecanismos sensoriomotores y
atencionales que la manipulen para su posterior conexión con los procesos
cognitivos, los cuales seleccionan la más relevante. Dicha secuencia va siempre de lo
global a lo específico. Así, Santostefano (1990), desde el modelo de control
cognitivo se ocupa de entrenamiento detallado de estas habilidades cognitivas.
En conclusión, se deduce que lo inevitable no es la agresividad, sino la

aparición de sucesos frustrantes en la vida cotidiana de los sujetos. De igual modo, la
interpretación y valoración de los mismos permanece en función de los recursos de
los que se dispone. De ahí que sea necesario proporcionarles las estrategias
adecuadas para manejar su estado emocional negativo. Por tanto, se ha de promover
la madurez emocional a través del reconocimiento de aquello que genera emociones
positivas y negativas en la otra persona y su significado, la identificación de las
reglas de expresión, es decir, qué es lo que se puede decir o hacer en una situación y
cuáles son las limitaciones de la misma y, por último, cómo podemos manejar
nuestras emociones disfuncionales (ira, ansiedad, miedo...). La competencia social
depende en gran medida de estos tres tipos de conocimiento, por ello actúan como
factores de prevención (Bisquerra, 2000). A su vez, el aparato cognitivo reorienta las
emociones y la conducta hacia decisiones constructivas y pacíficas. El manejo de las
situaciones conflictivas está condicionada, en parte, por un nivel cognitivo elevado,
comportándose como un potencial factor protector. En este enfoque se entiende al
individuo como un ente activo, que crea su propio conocimiento a través de la
autorregeneración de su potencial cognitivo-emocional. Esto lo convierte en un
individuo menos agresivo y más asertivo a la hora de defender su postura y
reaccionar ante los posibles ataques, tanto justificados como injustificados.
En este apartado hemos realizado una compilación de variables protectoras

que hacen referencia al individuo, sin hacer referencia al contexto social, del que nos
ocuparemos seguidamente.
3.2. A nivel social
La capacidad de resistencia del individuo a los sucesos frustrantes depende

tanto de sus características y habilidades personales como de las circunstancias
ambientales que le rodean. Así, desde un enfoque ecológico se propone una
prevención de la violencia basada en crear un ambiente físico y social que limite las
oportunidades para generar una conducta agresiva (Bloom, 1996; Goldstein, 1994).
Se trata de hacer más difícil la práctica de esta respuesta, controlando los
facilitadores e implementando sistemas formales e informales que estimulen la
puesta en práctica de estrategias alternativas. En este sentido, todos los subsistemas
sociales en los que se desenvuelve el menor tienen que programarse para fomentar
conductas constructivas y socialmente beneficiosas. Las iniciativas en el hábitat
natural son muy significativas, porque inciden directamente en los problemas de los
jóvenes antisociales (Bandura y Ribes, 1980). Por lo tanto, desde la escuela, la
familia y el grupo de referencia se han de presentar modelos positivos y coherentes
con una política antiviolencia.
De este modo, como ya se ha recogido cuando tratamos los factores de riesgo,

la familia es un factor protector y potenciador de conductas prosociales cuando sus
miembros actúan de forma idónea (Rutter, 1985). De ahí, que se tome como
referencia el funcionamiento familiar por ser uno de los principales conceptos que
permiten diferenciar unas familias de otras y que posibilita aventurar cómo será su
futuro desarrollo (Musitu y otros, 2001). Por lo que respecta al estilo parental, se
evidencia que los jóvenes instrumentalmente competentes viven en hogares donde
sus padres se muestran afectivos, establecen normas racionales y claras, a la vez que
permiten al menor autonomía dentro de esos límites y son capaces de comunicarle
con claridad y justificadamente sus expectativas (Darling y Steinberg, 1993). Los
adolescentes cuyos progenitores adoptan un estilo inductivo y democrático son
capaces de tomar sus propias decisiones y formular planes anticipados,
identificándose con ellos e interiorizando sus reglas y valores. Asimismo, el refuerzo
parental se vincula con un aumento de la autoestima y las habilidades del menor, al
tiempo que unas altas demandas y expectativas generadas sobre los hijos promueven
el control de sus impulsos y su responsabilidad social (Musitu y otros, 2001). Los
menores que desarrollan un vínculo seguro con sus padres se muestran más
competentes y empáticos en las relaciones con sus iguales y, a su vez, son menos
vulnerables a la presión del grupo. Siendo las relaciones con éstos un prototipo y
modelo operativo sobre sus futuras relaciones sociales y la base sobre la que elabora
sus esquemas de apoyo. Específicamente, los niños que perciben que sus padres y
amigos les apoyan elaboran expectativas positivas sobre la disposición de los otros a
ayudarlos, mientras que, los niños que no perciben el apoyo de los padres y amigos
desarrollan expectativas negativas, influyendo, de este modo, en su propia capacidad
para proporcionar apoyo. Por otra parte, se ha de resaltar la importancia de la
comunicación, al constituir una dimensión facilitadora del desarrollo psicosocial. La
comunicación abierta y positiva, basada en la comprensión y el libre intercambio de
información, es un medio destacado para hacer frente a los posibles eventos vitales
estresantes que el menor experimenta, actuando, incluso, como un reforzador de sus
recursos personales (Olson y otros, 1983). Entre las prácticas parentales que
coadyuvan al buen funcionamiento familiar sobresalen: el mantenimiento de normas
claras en relación con el comportamiento de sus hijos, el reforzamiento de reglas con
sanciones que no sean abiertamente punitivas o facilitadoras de los ciclos coercitivos,
la aportación de una disciplina consistente, la explicación de sus afirmaciones, el
consentimiento de la reciprocidad entre padres e hijos en las discusiones familiares,
la implicación en la vida diaria del adolescente y la estimulación de cara a desarrollar
habilidades útiles, particularmente en las áreas donde es más probable que tengan
lugar conductas de riesgo, y la potenciación de la diferenciación e independencia
permitiéndole desarrollar sus propias opiniones en un entorno cohesivo (Musitu y
otros, 2001).
Por contra, las familias disfuncionales presentan dificultades para afrontar la

educación de sus hijos, así como las posibles situaciones problemáticas que les
afectan. En este caso, se requiere la intervención de sistemas formales de apoyo
como medida protectora. Las políticas de prevención se deben dirigir a potenciar la
inserción de la familia en una amplia red de apoyo social con el fin de mejorar su
funcionamiento, a la par que aliviar su problemática multicausal. Así, el progreso del
bienestar y ajuste psicosocial de la familia se ve reflejado en el comportamiento de
sus hijos, menguando las conductas problemáticas, logrando relaciones más positivas
y cálidas con sus profesores y amigos, mayor autocontrol y menor riesgo de
involucrarse en actividades ilícitas (Musitu y otros 2001). Mientras que no se
producen cambios positivos y demasiado duraderos en el adolescente que sigue
inmerso en un entorno familiar problemático en el que no se interviene (Garrido y
López, 1995).
También se de considerar que la primera necesidad de los adolescentes es

formar relaciones con otros con quienes comparten intereses comunes: los amigos
(Hortacsu, 1989). Las relaciones de amistad son un tipo de interacción específica de
carácter voluntario y que implica una mutua selección (Musitu y otros 2001). Para
que éstas sean un factor inhibidor de conductas antisociales es necesario tener en
cuenta la calidad de la misma y el tipo de conductas en las que se implica,
habitualmente, el amigo. Como señala Werebe (1987) las peculiaridades en la
relación como el afecto compartido, el intercambio de alegrías, problemas y
pensamientos íntimos y la aportación de apoyo emocional, consejo e información,
dan lugar a un tipo de interacción mutuamente satisfactoria. Los implicados se
sienten recíprocamente comprendidos al poder expresar sus temores y
preocupaciones a otro individuo que se encuentra en una etapa evolutiva similar,
constituyendo un importante apoyo emocional. Al percibir que dispone de él se
siente querido y apreciado; repercutiendo de un modo directo sobre su autoestima.
En ocasiones, ofrecen apoyo informativo útil con sus consejos, opiniones y
conocimientos. Este tipo de ayuda se solapa con el apoyo emocional, puesto que el
individuo interpreta que la persona que le da información lo hace porque lo estima
(Musitu y otros, 2001). Por otra parte, se comparten actividades lúdicas y de carácter
prosocial, llegando a potenciar aficiones que favorecen el enriquecimiento de sus
competencias personales, sociales y escolares. De igual forma, la comunicación con
los amigos y compañeros puede ayudar a los adolescentes a explicar y tomar
conciencia de los aspectos importantes para su vida y para los otros. Esta
comunicación puede favorecer el debate, la confrontación de puntos de vista, en
definitiva, provocar conflictos que favorece la construcción del conocimiento (Marti
y Onrubia, 1997). De igual forma, posibilitan canalizar de forma positiva muchas
dificultades que pueden tener los adolescentes en la redefinición de los vínculos con
su familia y crear nuevos lazos afectivos que enriquezcan su vida (Marti y Onrubia,
1997). En consecuencia, una vinculación afectiva con estas características resulta ser
un contexto favorecedor del adecuado ajuste psicosocial (Musitu y otros, 2001).
Por ende, el establecimiento de vínculos de amistad con el grupo de iguales le

aporta la confirmación de la identidad, sentimiento de pertenencia y, sobre todo,
puede ayudarle a confirmar sus valores, actitudes e intereses. Un caso especial lo
constituye el grupo formado en el aula, que a diferencia de los anteriores se crea “ad
hoc”. Esta circunstancia de interacción con los compañeros es altamente positiva,
puesto que beneficia el desarrollo de las habilidades sociales, la empatía e incide en
el aprendizaje de valores y actitudes de respeto hacia la diversidad (Díaz-Aguado,
1994; Díaz-Aguado y Royo, 1995). Por ello, se considera que la integración, la
cooperación y la cohesión del grupo-aula son instrumentos protectores.
Por otra parte, el control de la agresividad se ha de fomentar a través del

entorno físico en el que se desenvuelve el individuo. Se consideran iniciativas
preventivas los programas de intervención que traten de mejorar el barrio,
planifiquen alternativas de ocio que vinculen a los jóvenes con actividades
recreativas que les aporten un beneficio para su desarrollo integral y posibiliten
grupos comunitarios de información y apoyo a la población. En este orden de cosas
se debe destacar los medios de comunicación social, que representan una figura
activa en el medio social. Éstos pueden ejercer un efecto positivo si están
correctamente supervisados, entendiéndolos como objeto de educación. Por lo tanto,
para que su utilización sea beneficiosa se ha de realizar una selección de aquellos
programas sin escenas violentas y adecuados a la edad del espectador. También, es
importante que el menor comparta este espacio con el adulto, ya que así podrán
analizar críticamente lo que se observa y reconducirlo hacia valores prosociales
(Garrido, Stangenland y Redondo, 1999).
En conclusión, podemos afirmar que son múltiples las variables que influyen
en el desarrollo de la agresividad en la adolescencia, en cuyo caso, centrarse
solamente en la reducción de la conducta semeja improbable cambiar, a largo plazo,
la dirección del desarrollo del adolescente.
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EL PAPEL DE LA FAMILIA EN LA EXPLICACIÓN DEL COMPORTAMIENTO
ANTISOCIAL EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA
Rui Abrunhosa Gonçalves*

Universidad do Minho, Portugal
Índice
1. Introducción
2. Familia y delincuencia juvenil
3. Disfunciones familiares y desórdenes de conducta en los hijos
4. Disfunción familiar, conducta antisocial y estrategias de intervención

4.1. El Entrenamiento de Competencias Parentales (ECP)
4.2. La intervención en contextos más amplios
5. Comentario final: castigo, tratamiento y control
1. Introducción
El comportamiento antisocial de los jóvenes constituye actualmente una de las

principales fuentes de preocupación de las sociedades occidentales. Así, se asiste a la
aparición de legislación para los jóvenes que tiende a endurecer, de forma significativa,
las sanciones que hasta ese momento se les imponían. Dicho de otro modo, el modelo
asistencialista o de "wellfare", que ganó fuerza tras la II Guerra Mundial, comenzó,
progresivamente, a devaluarse ante el crecimiento constante de la criminalidad juvenil
y, principalmente, ante el brote de conductas criminales, de carácter más grave,
cometidas por jóvenes; como por ejemplo, las actividades criminales asociadas a bandas
o "gangs" adolescentes.
La investigación en torno a la delincuencia juvenil ha sufrido igualmente un

fuerte incremento, motivado por la necesidad de comprender las causas de las conductas
antisociales de los jóvenes y elaborar programas de intervención adecuados. El presente
capítulo pretende examinar, en primer lugar, la importancia de las variables familiares
en relación con la conducta antisocial y delictiva de los jóvenes, tras lo cual se
considerarán las características disfuncionales de aquellos jóvenes que presentan
problemas antisociales, abordando, en último lugar, algunas estrategias de intervención.
2. Familia y delincuencia juvenil
Los resultados más prometedores en la identificación de los factores

explicativos de la delincuencia juvenil han sido obtenidos a través de estudios
longitudinales. Una de las investigaciones más completas y documentadas sobre la
delincuencia juvenil es el "Cambridge Study in Delinquent Development", llevado a
cabo por West y Farrington, el cual ha dado origen a numerosas publicaciones (p.e.
Farrington, 1996, 1998; Farrington y West, 1990; West, 1982). El principal objetivo de
este trabajo longitudinal era determinar y evaluar el mayor número posible de factores
que podrían estar correlacionados con la(s) causa(s) del comportamiento antisocial, la
delincuencia y la criminalidad, ya sea infantil, joven o adulta. En otras palabras, se
pretendía identificar los predictores de la delincuencia y las etapas de la vida en que
aparecen, así como averiguar qué impacto producían en el futuro. Uno de los aspectos
que el estudio identifica claramente es la influencia de los factores familiares en la
predicción de la conducta delictiva. Así, aparecieron siempre como predictores
significativos las prácticas familiares inconsistentes, irregulares y severas sufridas a los
ocho años; a la misma edad, una escasa supervisión (p.e. no saber donde está el hijo
cuando la madre sale) y las separaciones temporales o permanentes, causadas por
divorcios o discordias conyugales hasta los diez años. Estos resultados son
generalizables, y consistentes con los procedentes de otros estudios longitudinales
(Loeber, 1982, 1990; Loeber y Dishion, 1983; Loeber y Stouthamer-Loeber, 1986;
Loeber, Stouthamer-Loeber y Green, 1991; McCord, 1979, entre otros).
Además de estas aproximaciones longitudinales, otras investigaciones basadas

en metodologías diferentes, obtuvieron resultados que establecían una fuerte relación
entre las variables familia y conductas antisociales o delictivas de los jóvenes. De este
modo, De Voos (1983), en un estudio antropológico en el que compara datos
procedentes de comunidades norteamericanas y japonesas, encuentra en los padres de
los sujetos delincuentes ciertas características (obtenidas a través de las respuestas dadas
al Rorschach y entrevistas) como el manifestar un mayor número de respuestas de tipo
"evasivo", el ser más "rígidos" y "circunspectos" y "emocional e intelectualmente
retraídos" (p. 285). Por su parte, Henry, Moffit, Robins, Earls y Silva (1993),
compararon tres grupos de menores (antisociales, N = 50; con otros desórdenes, N = 37;
y sin desórdenes, N = 220) en función de sus variables familiares y, entre otros
aspectos, concluyeron que "las familias de los niños antisociales eran de bajo estatus
social y relativamente inestables, con relaciones intrafamiliares pobres y muchos
conflictos. Las madres de los niños antisociales presentaban actitudes autoritarias en la
educación de los hijos, dificultades de lectura, estaban en desacuerdo con sus maridos
acerca de la disciplina de los hijos y la relación con sus hijos de tres años era evaluada
por los observadores como poco saludable" (Henry et al., 1993, p. 109).
Posiciones más clásicas de la explicación de la delincuencia (p.e., Feldman,

1977; Hirshi, 1969; Nye, 1958; Sutherland y Cressey, 1970) aluden a la importancia de
las variables familiares como generadoras y potenciadoras de una falta de socialización.
Más recientemente, Moffit (1993) creó el término "adversidad familiar" (family
adversity), un constructo que congrega en la explicación del comportamiento antisocial
de los menores la presencia de factores de riesgo, tales como un bajo status
socioeconómico, familia monoparental, madre adolescente y separación precoz de los
padres.
3. Disfunciones familiares y desórdenes de conducta en los hijos
A partir de lo anteriormente expuesto, resulta obvio que ciertas disfunciones de

la familia son responsable de la aparición de problemas generalizados en el
comportamiento de los niños y jóvenes; principalmente, en la expresión de actitudes y
comportamientos antisociales. En este sentido, y de un modo más amplio, Frick (1998)
alude a tres grandes grupos de disfunciones familiares, que asocia a tipos específicos de
desórdenes de conducta de los jóvenes (ver tabla 1).
Tabla 1 - Disfunciones familiares y trastornos de conducta asociados (adaptado de Frick, 1998).

Dominio de la Disfunción Familiar Aspectos Específicos Efectos en los Hijos
Depresión Ambas disfunciones aparecen asociadas a varios

Abuso de substancias tipos de desórdenes en los niños, incluyendo el
Psicopatología de los Progenitores desorden de conducta.
Comportamiento antisocial y Asociación específica con el desorden de
delictivo conducta.
Efectos no específicos, aunque asociados a

Divorcio / separación varios tipos de desajuste;
Relación conyugal de los progenitores Conflictos conyugales Aumento de problemas comportamentales en
Insatisfacción conyugal los niños en los 2 años siguientes a la
separación.
Bajo nivel de interacción e

implicación con los hijos. Las prácticas de socialización disruptivas e
Prácticas de socialización inadecuadas Baja monitorización y supervisión inadecuadas están fuertemente asociadas con el
sobre los hijos. comportamiento antisocial de los jóvenes.
Disciplina inconsistente, castigos
severos y no-utilización de
estrategias positivas de cambio
Como se puede apreciar, existen tres grandes dominios de disfunción familiar
que, de forma consistente, aparecen asociados a distintas formas de expresión de
perturbaciones en los niños y jóvenes. Percibir estos tipos de asociación tiene
implicaciones teóricas claras, pero se alude sobre todo a diferentes estrategias y técnicas
de intervención, ya que los niños/jóvenes que nacen y se desarrollan en tales medios
familiares presentarán problemáticas diferenciadas.
De esta forma, los padres presentarían, en primer lugar, problemas

psicopatológicos, donde la depresión y el abuso de substancias se encuentran, con
bastante frecuencia, relacionados con ciertos complicaciones en los niños (dificultades
emocionales y para relacionarse, baja autoestima). Por otro lado, el trastorno de
conducta y el comportamiento antisocial y delictivo de los padres apenas aparecen
inequívocamente ligados al diagnóstico de trastorno de conducta de los hijos. Sin
embargo, cabe señalar que aunque la presencia de depresión o abuso de substancias en
los padres pueda ser responsable de prácticas poco eficaces en la relación con los hijos
(v.gr., menor involucración en las actividades de los hijos o disciplina inconsistente),
los principales peligros proceden de la exposición a modelos de conducta que valoran
claramente las actitudes antisociales. Lo que conduce al desarrollo de prácticas de
socialización desviadas y criminales. Algunas de las implicaciones teóricas de estas
constataciones se encuentran relacionadas con la causalidad del comportamiento
antisocial, su transmisión intergeneracional y el eventual peso que los determinantes
biológicos y hereditarios puedan tener en este fenómeno( pudiendo citar estudios con
sujetos adoptados que eran hijos de padres delincuentes) (Denno, 1990; Mednick,
Moffit y Stack, 1987, entre otros).
Por su parte, Frick (1998) señala la calidad y la estabilidad de la relación

conyugal como otra fuente de aparición de trastornos de conducta infantil. Existiendo
evidencia suficiente para afirmar que los niños víctimas de violencia familiar, abusos o
malos tratos tienden a revelarse más tarde como jóvenes y adultos antisociales (ej.,
Emery, 1989; Jesness, 1987; Oates, 1989).
Del mismo modo, parece existir evidencia consistente para manifestar que los
hijos de padres separados o divorciados presentan problemas diferenciados de conducta,
incluso de comportamiento antisocial. En un importante meta-análisis que realizaron
Amato y Keith (1991), utilizando un total de 13.000 niños hijos de padres divorciados,
se encontró que la variable más importante en la explicación de la conducta antisocial
de los hijos era el hecho de presenciar un alto número de conflictos entre los padres,
antes e inmediatamente después de que se produzca la ruptura de pareja. La aparición
del trastorno se manifestaba en los menores, particularmente, durante los dos años
siguientes al divorcio. Con todo, es importante referir que el impacto de la separación de
los padres en los hijos repercute en muchas áreas de funcionamiento de éstos, bien a
nivel psico-emocional (sentimientos de abandono y rechazo, impotencia, culpabilidad,
inseguridad), bien a nivel comportamental (comportamientos repetitivos, regresivos,
disruptivos y antisociales), bien a nivel psicopatológico (síntomas depresivos y
somatizaciones), o incluso puede disminuir sus niveles de realización (malos resultados
escolares, absentismo escolar, desinterés por actividades de ocio) (véase, Fariña, Seijo,
Arce y Novo, 2002; Seijo, Fariña y Novo, 2000).
Sani y Gonçalves (2000) en un estudio cualitativo, en el que se recogió

información a través de entrevistas minuciosas a niños y jóvenes portugueses, que
habían sido víctimas de actos violentos o los habían presenciado, y que posteriormente
fue analizada a través del método de "grounded analysis", lograron obtener una serie de
constructos (responsabilización, control, competencia, inseguridad, ilegitimidad y
gravedad) conformados por los diversos significados que los sujetos daban a las
experiencias vividas. Bajo el dominio de la responsabilización se situaban todas las
representaciones asociadas a la idea de que el niño/joven contribuyó, de alguna manera,
a lo acontecido, o que no realizó nada para evitarlo, mientras que en el control se
asentaban las situaciones en las que el sujeto pensó, intentó o realizó algo que, directa o
indirectamente, pudo coadyuvar a la resolución del problema, esto es, hizo uso de sus
estrategias de afrontamiento (coping) ante el problema. Íntimamente ligada al control se
encuentra la percepción de competencia/capacidad que el sujeto atribuye a sus
estrategias de afrontamiento del problema. Con frecuencia se aludía a la importancia
atribuida a la eficacia de las acciones emprendidas, como reforzador de la creencia de
que se tiene o se puede tener algún control sobre el problema. El sentimiento de
inseguridad aparece como un sumatorio de varios indicadores de riesgo relatados por el
niño/joven, y referidos a personas, lugares o situaciones que permiten la prevención y la
protección ante nuevos episodios de victimación. Precisamente, el hecho de procurar
estar en casa de los amigos o en la escuela como alternativa al hogar familiar, donde
tiene lugar la violencia, o citar el internamiento o prisión del ofensor, como pistas para
la resolución del problema, son claros indicios de la inseguridad en que el menor vive y
de la necesidad de protección que necesita. Contrariamente a la responsabilidad, la
ilegitimidad se refiere al conjunto de representaciones donde está presente un discurso
de incomprensión e incredulidad sobre los actos, la violencia y los ofensores, como si
no se comprendiese el porqué de todo ello; aunque, a veces, se asista a alusiones del
consumo de substancias o de la infidelidad conyugal como motivos legitimadores de
tales comportamientos. Finalmente, la gravedad reúne las representaciones elaboradas
en términos de la severidad y del impacto que las víctimas atribuyen a los
acontecimientos, destacando la importancia de la familiaridad con el ofensor y la
frecuencia de las agresiones, como determinantes de la evaluación que el niño/joven
lleva a cabo de tales acontecimientos, de la incertidumbre de su repetición y de la
necesidad de ponerles fin a través del inmediato castigo del ofensor. La percepción de la
gravedad estará mediada por la percepción que el sujeto tiene acerca del control de la
situación y principalmente de sus estrategias de afrontamiento. Estos resultados podrían
confirmar, de manera más precisa, los datos obtenidos a través de procedimientos
cuantitativos.
Concluyendo, parece evidente que la separación de los padres puede constituir

una fuente de desequilibrio emocional para los hijos, que tenderán a desarrollar un
mayor número de problemas antisociales siempre que se produzcan exposiciones
frecuentes al conflicto interparental y a agresiones entre los progenitores. Por otro lado,
su resistencia psicológica será menor cuanto más débiles sean sus estrategias de
afrontamiento, e inseguros e impotentes se sientan para actuar sobre el problema de los
padres, así como mayor sea la gravedad de las agresiones de que son víctimas o testigos.
Finalmente, los progenitores que presenten el trastorno de personalidad antisocial, con
una asociación eventual al consumo de substancias, tenderán a desarrollar relaciones
conyugales más inestables y conflictivas.
El tipo de prácticas educativas que los padres utilizan en la educación de sus

hijos constituye el tercer motivo catalogado por Frick (1998) para explicar la aparición
de trastornos de conducta en los niños y jóvenes. Se han encontrado pruebas
consistentes de la relación entre prácticas de socialización deficientes o ineficaces y la
concurrencia de desórdenes de conducta, principalmente, 1) el grado de involucración
de los padres en las actividades de los hijos y 2) la cualidad de la supervisión ejercida
sobre éstos (véase, Loeber y Stouthamer-Loeber, 1986). Así, por ejemplo, el aumento
de la probabilidad de la aparición del trastorno de conducta infantil se relaciona con el
hecho de que los padres pasen poco tiempo con sus hijos, no jueguen con ellos, no
participen en sus actividades escolares y no se preocupen por conocer quienes son sus
amigo(a)s o compañeros. Por otro lado, una débil o incluso inexistente supervisión
parental sobre los hijos (no saber donde están o han estado, o a dónde van) se halla
también fuertemente relacionada con la aparición del trastorno de conducta. Los
estudios longitudinales sobre delincuencia encuentran que esta variable en muchos
casos se muestra asociada con niños procedentes de familias numerosas que viven en
barrios pobres, en la periferia de las grandes ciudades, y cuyos padres tienen que
trabajar el día entero, generalmente lejos de casa, quedando así imposibilitados de
ejercer cualquier tipo de control directo sobre el niño (entre otros, Loeber, 1990; Loeber
y Dishion, 1983; Loeber y Stouthamer-Loeber, 1986; McCord, 1979). Éste, por su
parte, tiende al absentismo escolar y a vagabundear, encontrando en la filiación a
bandas marginales el sentido de identidad personal y social que le falta en la familia.
Otro aspecto a considerar es el de la existencia de modelos de disciplina

ineficaces e inconsistentes, donde las recompensas se pueden alternar con los castigos
de una forma arbitraria y generadora de inseguridad en el niño/joven. Asimismo, es
frecuente el uso de castigos corporales de forma exagerada y desproporcional a la
gravedad de los actos, y no utilizar estrategias de intervención orientadas por refuerzos
positivos y elogios adecuados al comportamiento de los menores. Igualmente, el niño
apenas interioriza que ha de centrarse en las consecuencias del comportamiento y no
tanto sobre los antecedentes del mismo; desarrollando, de esta suerte, creencias
paradójicas sobre la importancia de la disciplina como fuente de aprendizaje.
Finalmente, algunas de las formulaciones teóricas existentes para explicar la psicopatía,
como es la de Quay (1977) y, particularmente, la de Lykken (1995), acentúan, entre
otros factores, la prevalencia de prácticas educativas y disciplinares inconsistentes en la
génesis de la psicopatía (véase, Gonçalves, 1999).
Al resumir la importancia de los factores familiares, de las personalidades
antisociales y de la psicopatía, en la aparición de la delincuencia, Meyer (1992) alude a
tres estilos de educación parental que tienden a coexistir en muchas personas con
personalidad antisocial. Un primer estilo se caracteriza por la frialdad y/o
distanciamiento, la cual inculca en los hijos una incapacidad para empatizar con sus
semejantes y los imposibilita para comprender la complejidad de las relaciones
humanas. El segundo estilo se refiere a la negligencia de los padres, que no
proporcionan amor ni supervisión. Por último, el tercer estilo se caracteriza por la
inconsistencia con que los padres administran recompensas y castigos a sus hijos,
provocando que el niño sea incapaz de fomentar expectativas claras acerca de la forma
en que debe actuar, y siendo difícil que adquiera competencias de respuesta a
requerimientos parentales muy concretos e inmediatos; al no existir un patrón de
aprendizaje uniforme y coherente para comportamientos, tales como agresiones,
alcoholismo, conducta sexual o manipulación de sentimientos. Este autor también
argumenta que los individuos que reciben este tipo de educación tienden a ser incapaces
de manifestar sentimientos de confianza hacia los demás, utilizando, como estrategias
interpersonales más frecuentes, la mentira y el subterfugio. La secuencia puede ser
resumida de la siguiente forma: 1) las personas que están sujetas a tales patrones de
educación familiar no aprenden a responder a los estímulos interpersonales típicos, por
lo que pueden llegar a sentirse "ávidos" de estimulación significativa; 2) la confianza
básica, que subyace en el origen de cualquier compromiso y/o involucración
interpersonales, se encuentra ausente o ha sido drásticamente suprimida; 3) la psicopatía
está directamente asociada a comportamientos violentos y esta asociación será mayor
cuando exista un patrón de interacción familiar con ese tipo de características y donde la
agresividad se recompensa; 4) el psicópata responde a estímulos que no tienen el mismo
valor para los individuos normales y, por eso, es definido como impulsivo. En suma,
existe un crecimiento cualitativo y cuantitativo de factores en interacción que puede
contribuir, a través de aprendizajes sucesivos, a la cristalización de la psicopatía (véase,
Gonçalves, 1999).
4. Disfunción familiar, conducta antisocial y estrategias de intervención

Existe cierto consenso entre los investigadores sobre la relación existente entre
un mayor grado de eficacia de la intervención y la precocidad de la misma (niños de
edad inferior a 8 años) cuando se trata de desórdenes menos graves (ej., oposición,
desafío, desobediencia) (véase, Frick, 1998; Kazdin, 1995). Esto implica la necesidad de
aumentar los esfuerzos destinados a prevención; concretamente, a producir la
modificación de los antecedentes infantiles responsables de la aparición de conductas
más graves en el adolescente. Al mismo tiempo, es imprescindible desarrollar
programas más eficaces y enfocados a jóvenes con problemas de conducta.
En el mismo orden de cosas, concebir los trastornos de conducta en niños o

jóvenes como un producto de disfunciones familiares, tiene claras influencias en el
modo de planificar las acciones de intervención a llevar a cabo. Aunque, si bien es
cierto que no todos los delincuentes provienen de familias disruptivas, asociadas a
variables sociodemográficas potenciadoras de problemas (v.gr., bajo rendimiento
económico, bajo nivel educacional, bajo nivel social, pertenencia a minorías étnicas,
proximidad a vecindad "problemática"), con una "herencia" familiar desviada (abuelos
y/o padres con carreras antisociales o antecedentes policiales), y a los que se añaden
algunos agentes estresores (desempleo, divorcio, conflictos conyugales), también lo es
que la existencia de tales factores son el condimento necesario para la aparición, antes o
después, de comportamientos antisociales en niños o jóvenes procedentes de estos
contextos (véase Patterson, DeBaryshe y Ramsey, 1989).
De esta suerte, parece claro que una de las líneas de acción a desarrollar debe
propiciar la intervención sobre los padres y sus prácticas educativas, ya que los
resultados obtenidos en la intervención directa sobre los hijos no siempre han sido muy
alentadores (véase, Kazdin, 1987; Patterson, DeBaryshe y Ramsey, 1989). No obstante,
es importante destacar su importancia en el comportamiento del individuo, sobre todo si
se concibe como parte de un proyecto más amplio y se incluye todo el sistema (familia,
escuela, grupo de pares) en el que este se encuentra inmerso. Abordaremos así, en
primer lugar, las estrategias de intervención que pretenden dotar a los padres de mejores
competencias educativas, para considerar, posteriormente, la intervención destinada a la
familia como un todo y a otros contextos de interacción significativos para el
niño/joven.
4.1. El Entrenamiento de Competencias Parentales (ECP)
Las intervenciones con padres de niños con trastornos de conducta se basan en

el hecho de que muchos de los comportamientos inapropiados o problemáticos de los
hijos tienen origen en prácticas educacionales inadecuadas de los padres. En
consecuencia, es necesario entrenar a los padres para proceder de forma adecuada con
sus hijos para que éstos aprendan las respuestas/conductas correctas que deben utilizar
ante las situaciones que se les presentan, teniendo en cuenta, sobre todo, la importancia
del aprendizaje de reglas de socialización.
El aprendizaje de tales reglas se debe realizar en el contexto del hogar familiar,

donde el niño comenzará a interiorizar, a través de un sistema consistente de
contingencias, las consecuencias de su comportamiento y a modelarlo en función de las
expectativas que elabora cara a los resultados previsibles de ese mismo
comportamiento. Por ejemplo, para un niño que manifiesta comportamientos de desafío
o desobediencia es fundamental la interiorización de que la emisión de uno de esos
comportamientos será inmediatamente sancionada con un castigo, así como que su
ausencia o la presencia de un comportamiento positivo (v.gr., pedir educadamente algo
en vez exigirlo) será seguida de un elogio o de una expresión de afecto por parte de los
padres. Así, en el futuro, el niño anticipará que la recompensa o el castigo dependen
directamente del tipo de respuesta que emite.
La mayor parte de los programas de ECP focalizan su atención en la utilización

de contingencias positivas y negativas para provocar el cambio de los comportamientos
de los sujetos, y por eso es necesario que los padres sean conscientes de la importancia
de estas dos estrategias. Con todo, se debe dar mayor relevancia a la utilización de
refuerzos positivos, aunque combinados con castigos, para enseñar al niño a no repetir
comportamientos inadecuados pero, especialmente, a producir y repetir los
comportamientos correctos. Dicho de otro modo, el menor debe ser estimulado más
para "lo que debe hacer" y menos para "lo que no debe hacer".
Otra razón para anteponer el uso de estrategias de control positivo en

detrimento de los castigos, se basa en que, de este modo, se puede evitar la aparición de
lo que Patterson (1982) describió como "ciclo coercitivo". Consiste en una asociación
entre los medios aversivos (es decir, golpear, gritar o amenazar) utilizados por los
padres, para controlar la conducta de sus hijos y, por parte de éstos comportamientos de
desafío a la autoridad paterna, explosiones de rabia, cuyo objetivo es provocar en sus
progenitores saturación y desinterés por modificarles el comportamiento, logrando
provocar una actitud de renuncia. Por tanto, los padres cada vez les exigen menos,
asumiendo que nada pueden conseguir con ellos; llegando a desculpabilizarlos, a través
de expresiones como "él siempre fue así", “nunca nadie consiguió doblegarlo", etc. De
este modo, y resumiendo, el menor puede comenzar a generalizar este patrón de
funcionamiento familiar negativo a otros contextos.
Otro aspecto a considerar en estos programas de entrenamiento de padres es el

énfasis que se debe dar a la utilización de estrategias de control de los comportamientos
propios de una disciplina firme, pero no severa. Encajan en este grupo de estrategias
“tiempo fuera” (time-out) del menor, la suspensión de privilegios y la fijación de tareas.
De facto, y al contrario de lo que a veces se piensa, lo que es realmente eficaz no es la
dureza del castigo, sino más bien la consistencia con que los padres ejecutan la medida,
no dejando nunca de repetirla siempre que tiene lugar el comportamiento. Igualmente,
este tipo de medidas contribuye a incrementar el proceso de "internalización"
(Kochanska, 1993); en suma, el niño va aprendiendo a comportarse de una manera
prosocial incluso cuando no están presentes las contingencias del medio que favorecen
esa conducta. Por otro lado, si el niño ha sido sometido a castigos, sobre todo
corporales, tenderá a centrarse en las consecuencias inmediatas de su comportamiento,
por lo que sólo se inhibirá si percibe que están presentes en el ambiente los operadores
de tales contingencias (v.gr., los padres o los adultos que usualmente lo castigan).
Precisamente, el proceso de "internalización" refuerza las estrategias asertivas para
enfrentarse a las situaciones presentes y futuras y, en ese sentido, promueve la aparición
de un locus de control interno que, en conjunto con otras variables, será responsable, a
medio y largo plazo, de una socialización satisfactoria.
Varios programas de ECP (en la tabla 2 puede verse un listado de los campos
que ha de abarcar un programa de ECP) fueron sido creados y aplicados con éxito
(Frick, 1998). Éste se debe a que están dirigidos a quien se ocupa de los niños desde una
edad temprana, esto es, sus padres. Al mismo tiempo, estos programas actúan sobre
aspectos que se encuentran invariablemente ligados a la aparición de los trastornos de
conducta infantiles, como es el caso de la falta de implicación o interacción de los
padres con los hijos, escasa monitorización o supervisión de los hijos, disciplina
inconsistente o prácticas disciplinares demasiado severas con énfasis en el castigo
físico. Por ello, para asegurar su éxito es necesario que los padres se encuentren
adecuadamente entrenados; para lo cual han de interiorizar los principios del
entrenamiento de contingencias y ponerlos en práctica de forma correcta y asertiva; no
siendo suficientes las buenas intenciones y voluntad de cambio. Resulta imprescindible
una involucración activa del terapeuta en el entrenamiento de los padres, de modo que
éstos interioricen la creencia de que las estrategias que en ese momento aprenden y que
implementarán, son los instrumentos efectivos de cambio. De otro modo, el cambio
difícilmente tendrá lugar. Es perentorio, pues, que no se instalen sentimientos de
descrédito y desánimo ante las primeras dificultades, y de ahí la importancia de una
evaluación meticulosa del proceso.
Conjuntamente al aprendizaje de técnicas o estrategias, ha de hacerse énfasis en

la comprensión de ciertos aspectos teóricos o de "funcionamiento psicológico" de los
niños y jóvenes para poder detectar "señales" antisociales. De facto, es importante
saber, entre otras cosas, que un interés demasiado intenso por las armas o por páginas de
internet en las que se proporciona información sobre cómo fabricar explosivos, e
incluso la asociación o la atracción por cultos de índole satánico, pueden ser
premonitores de futuras implicaciones en actividades antisociales graves (Siegel, 1999).
Por tanto, es fundamental que los padres interioricen que, en la gran mayoría de los
casos, los problemas comportamentales de sus hijos se hallan ligados a sus propias
insuficiencias e incapacidades como padres y no necesariamente a cualquier "error" o
"defecto" de funcionamiento congénito de los menores. De ahí la necesidad de que los
propios padres reciban formación.
Tabla 2. Dominios y estrategias a abarcar en un programa de Entrenamiento de Competencias Parentales

(adapt. de Frick, 1998).
1. Importancia de la obediencia y de la necesidad de la socialización precoz
- Percibir los problemas antisociales de los niños/adolescentes
- Elaboración e implementación de reglas de funcionamiento familiar
2. Utilización adecuada de peticiones y solicitudes
3. Monitorización
- Control y supervisión
- Detección de comportamientos específicos
4. Aprendizaje a través de estímulos positivos y refuerzos
5. Establecimiento de metas y objetivos
6. Prácticas de disciplina apropiadas

- Actitudes calmadas y consistentes
- Asignación de tareas cortas, pero desagradables
- Retirada de privilegios
- Proporcionalidad entre la gravedad del comportamiento y la severidad del castigo
7. Prevención de la aparición de procesos familiares disruptivos
4.2. La intervención en contextos más amplios
También es esencial, como ya se ha dicho anteriormente, intervenir lo más

precozmente posible y, si es necesario, abarcar una red amplia de contextos donde la
problemática del menor encuentra un terreno fértil para repetirse o expandirse.
Un primer modelo de intervención fue denominado Terapia Familiar Funcional

(Family Functional Therapy (Alexander y Parsons, 1982), cuyo enfoque se sitúa en la
necesidad de incluir el comportamiento disruptivo del niño a partir de lo que él
representa en el contexto familiar, esto es, de qué modo ese comportamiento es una
función de ese contexto, siendo la tarea del terapeuta reorganizar el funcionamiento de
la familia. De acuerdo con los autores (Alexander, Holtzworth-Munroe y Jameson,
1994, entre otros), los progresos terapéuticos con este modelo son particularmente
evidentes, siempre que se utilice el entrenamiento de competencias parentales como
estrategia para eliminar las interacciones disfuncionales en el seno de la familia.
Otra modalidad de intervención, denominada Terapia Multi-Sistémica o

Tratamiento Multi-Sistémico (TMS) (v.gr., Borduin et al., 1995; Henggeler,
Cunningham, Pickrel, Schoenwald y Brondino, 1996) acentúa el hecho de que no se
puede intervenir tan sólo en una parte de un fenómeno que tiene múltiples
determinantes o causas. En la práctica, como ya se ha comentado, los estudios
longitudinales sobre el comportamiento antisocial identifican predictores a nivel
individual, del tamaño, estructura y dinámica de la familia, del nivel económico, de la
cualidad de la habitación, del desempeño y comportamiento escolares y la relación con
los pares, entre otros. Se puede concluir que el patrón de disfuncionamiento del
individuo sólo podrá ser corregido si se produce una intervención que contemple todos
los contextos/sistemas en los que el sujeto tiene relaciones privilegiadas,
principalmente, la familia, la escuela y el grupo de pares. De hecho, ¿de qué sirve
proporcionar un buen programa de adquisición de competencias sociales en la escuela,
si en casa el joven se encuentra con frecuentes discusiones y agresiones verbales por
parte de sus progenitores? ¿O si, aunque esté realizando progresos en un curso de
formación profesional, los profesores lo ignoran y lo perciben como una continua fuente
de problemas? Esta terapia se trata con mayor profundidad en el capítulo “Tratamientos
eficaces con menores infractores” de esta monografía.
La gran dificultad de la implementación de la TMS reside precisamente en la

incapacidad de poder realizar la intervención en distintos contextos. Al no contar
siempre con suficientes medios, materiales y humanos para proceder a la intervención
de forma tan extensa. Lo mismo se puede decir de la intervención de ECP, ya que no
todos los padres están disponibles, quieren o son capaces de adherirse a los programas.
A veces, la disfuncionalidad de los padres es tal, que es aconsejable la separación de los
hijos con la consecuente institucionalización de éstos. También, con bastante
frecuencia, los padres reducen su control sobre los hijos o disculpan comportamientos
que deberían ser reprimidos, poniendo en peligro la integridad del programa. Lo que
obliga, necesariamente, a requerir a los técnicos que dirigen el programa que supervisen
atentamente a los padres. Por otro lado, puede suceder que el grado de perturbación de
los menores haga aconsejable su institucionalización, no sólo por una cuestión de
protección social, sino porque así se proporciona un ambiente estructurado donde puede
tener lugar la intervención. Concurrirían, en este caso, los dos tipos de perturbaciones
que con más frecuencia se asocian a la aparición de conductas antisociales en el niño o
el joven: problemas para controlar la impulsividad, frecuentemente asociadas al
trastorno de atención e hiperactividad, y las dificultades cognitivas, que conducen en
muchos casos a actitudes y comportamientos hostiles y agresivos de los menores. Es
importante destacar que tales intervenciones no encajan en un modelo de psicoterapia
individual, enfatizando, al mismo tiempo, la necesidad de programas de adquisición y
entrenamiento de competencias a nivel comportamental y cognitivo (Frick, 1998),
porque es en ese nivel social donde existen déficits. Este punto es crucial para el
entendimiento de lo que "debe" ser un "buen programa de intervención" con menores
delincuentes, respondiendo a esta cuestión finalizaremos este capítulo.
4. Comentario final: castigo, tratamiento y control
En la introducción de su obra sobre prevención del comportamiento

delincuente, Burchard y Burchard (1987, p. 11) afirman que "la mayor parte del
progreso efectuado en el campo de la prevención se refiere a la identificación de
factores de riesgo, mientras que se continúa en la incertidumbre de cómo intervenir
mejor en tales situaciones". En ese mismo libro, en un capítulo de Michelson (1987), se
señala que la probabilidad de éxito de las intervenciones en los menores y sus familias
será mayor si se siguen ciertas "reglas" metodológicas: 1) la duración de la intervención,
que debe ser suficientemente larga para que las modificaciones puedan prevalecer; 2) la
identificación, lo más rápido posible, de estrategias para la eliminación o reducción de
comportamientos de riesgo en los niños; 3) la integridad del programa, esto es, asegurar
que la intervención se realiza con fidelidad de procedimientos y según el plan
previamente trazado; 4) la utilización de procedimientos múltiples de búsqueda de
información, incluyendo varias fuentes (el niño, los padres, otros parientes, profesores,
pares, ...) y varios contextos de acción (el hogar, las aulas, el recreo, ...); y 5) promover,
a través de un seguimiento (follow-up) adecuado, la reevaluación del problema, estando
atento a nuevas cuestiones, para poder generalizar los beneficios de la intervención.
Estas consideraciones, cargadas de cierto escepticismo en cuanto a la eficacia de
la intervención en niños y jóvenes delincuentes, se encuentran en la formulación de
Kazdin (1987, p. 200), según la cual los trastornos de la conducta infantil podrían
asumir el papel de "condiciones crónicas", es decir, algo "que requiere intervención,
supervisión continua y evaluación a lo largo del ciclo vital del individuo" (p. 200), un
caldo de cultivo para la producción de una legislación más punitiva para los jóvenes
ofensores. Por otro lado, en el mismo texto, Kazdin enumera las aproximaciones
prometedoras y eficaces en esta área, destacando los programas de entrenamiento de
competencias parentales, el entrenamiento de competencias de resolución de problemas,
la terapia familiar funcional y algunas intervenciones comunitarias.
Durante los años noventa se ha asistido a una implementación más o menos

generalizada y la consecuente evaluación de algunos nuevos dispositivos de
intervención en la delincuencia juvenil. Entre ellas la monitorización electrónica de los
ofensores, cuyo uso ha experimentado un crecimiento extraordinario desde sus primeras
aplicaciones (mediados de los años ochenta), principalmente en los EE. UU. (véase.,
p.e., Schmidt, 1994,1986; Siegel, 1999). De manera genérica, se trata de un proceso en
que el ofensor lleva consigo permanentemente un dispositivo electrónico que emite una
señal a un ordenador de la policía siempre que éste se aleja, más de lo permitido, de un
área determinada, habitualmente su domicilio. Aunque es evidente que contribuye a la
disminución de los problemas de superpoblación carcelaria, se critica su excesiva
intrusión en la privacidad de las personas, la estigmatización que produce y el, todavía
elevado, coste del material. En realidad, hay quien identifica este tipo de dispositivos
con los ideales del panóptico de Bentham y los procesos de mortificación a los que
alude Goffman. Dicho de otro modo, este método sería el refinamiento del arte de
"vigilar y castigar" (Foulcault, 1975) y una actualización de la "tecnología del poder"
(véase, Jones, 2000). Pero, a pesar de todo, son innegables los beneficios derivados de
la desinstitucionalización de los individuos.
Otra intervención, denominada de choque (shock incarceration), consiste en el

internamiento de los sujetos en campos de características militares (boot camps) por
períodos de 90 a 180 días; en los cuales son sometidos a un entrenamiento intensivo
de ejercicio físico y trabajo con una disciplina militar (véase, MacKenzie, Gould,
Riechers y Shaw, 1994,1989; Siegel, 1999). La cual se espera que produzca un
aumento de la responsabilidad, una mayor capacidad de resolución de problemas y
el desarrollo de la autoconfianza y competencias de socialización. Los resultados
obtenidos hasta el momento (véase, Siegel, 1999, cap. 18) demuestran que este
programa institucional gana en eficacia si se incluyen servicios de asesoramiento y
entrenamiento psicológico además de la estructura militar básica. Ésta, por sí sola,
no produce modificaciones comportamentales fuera del período en el que transcurre
el programa.
Las características de estas intervenciones recientes, en las que se enfatiza no sólo el

tratamiento sino también la necesidad de ejercer alguna forma de control sobre el
individuo tras la finalización del mismo y en las que también está presente, al menos en
un principio, el impacto del castigo, nos recuerdan a las reflexiones de Kazdin (1987).
Resaltando, de alguna forma, las dificultades con que repetidamente nos encontramos
cuando queremos intervenir simultáneamente en la familia y el menor (véase, Perkins-
Dock, 2001), y crean, igualmente, algunas resistencias de orden ético sobre lo que
convencionalmente se denomina "tratamiento coercitivo" (coerced treatment) (véase,
Criminal Justice and Behavior, 2002).
En cualquier caso, qué duda cabe que existe un amplio abanico de problemas
presentes en determinadas familias que originan la aparición de trastornos de conducta
en sus descendientes. Por su parte, éstos, en ausencia de cualquier tipo de intervención,
tienden a fortalecer sus rasgos antisociales a medida que se hacen adultos, y al formar
sus propias familias van perpetuando este ciclo de "adversidad familiar", transmitiendo
así una "herencia desviante" (véase, Moffit, 1993; Patterson, DeBaryshe y Ramsey,
1989). Por tanto, es preciso hacer algo para romper este ciclo, promover el cambio y
asegurar que éste se asiente definitivamente. Asumir que es inevitable que en algún caso
esto ocurra no significa que estas familias no se puedan identificar, controlar y tratar.
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EVALUACIÓN DE MENORES EN PROCESO DE TRATAMIENTO POR
COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL
Ramón Arce*, Francisca Fariña** y Mercedes Novo***
* Universidad de Santiago de Compostela
**Universidad de Vigo
***Universidad de Granada
Índice
1. Introducción
2. Hipótesis a contrastar en la evaluación
3. Instrumentos de medida y evaluación

3.1. Área de medida biológica
3.2. Área de medida psicológico-social
3.3. Área de medida del factor psicológico individual
3.4. Medida del comportamiento antisocial
4. Implicaciones para el tratamiento
5. Comentario final
1. Introducción
Se ha intentado explicar el fenómeno de la delincuencia desde multitud de
perspectivas, pero los diferentes intentos explicativos se han orientado hacia la maximización
de alguno de los siguientes tres factores (no es el objetivo de este trabajo revisar estas
aportaciones con lo que remitimos al lector interesado en esta problemática a acudir a otros
capítulos de esta misma monografía, a Garrido, Stangeland, y Redondo (1999), o Feldman,
(1989) entre otros): biológicos (p.e., Lombroso, los constitucionalistas, las formulaciones de
Eysenck, las realizadas desde la corriente psicoanalista) psicológico-individuales (v. gr.,
teorías del aprenizaje social, del desarrollo cognitivo moral, de la decisión racional) y
psicológico-sociales (ad exemplum, Durkheim, Merton, Cohen, Cloward y Ohlin, la Escuela
de Chicago, Sutherland o Hirschi). Ahora bien, generalmente en estas teorías la explicación
que se ofrece de la delincuencia se orienta a la sobredimensionalización de una(s) variable(s)
o dimensión(es) en detrimento de otras, lo cual lleva implícito que el valor de las mismas sea
relativo. Asimismo, la predominancia en la explicación de la delincuencia de un solo tipo de
variables no se reduce un nivel teórico. También se aplica la misma dinámica a los
tratamientos, que están orientados, generalmente, bien a aislar los efectos de un único
componente, bien a recurrir a una fórmula de tratamiento aplicable al conjunto del problema
pero desde una única perspectiva (biológica, psicológica o social).
Con el fin de paliar los efectos de la sobrevaloración de un tipo de variables,

surgieron finalmente las hipótesis teóricas integradoras, como las de Feldman (1989),
Gottfredson y Hirschi (1990) o Farrington (1992). Sin embargo, la integración de los tres
grupos de factores en una misma teoría no está exenta de problemas, ya que no resultaron
operativas ni definidas adecuadamente al nivel de tratamiento, ni aumentaron el nivel de
explicación del comportamiento desviado en demasía. Por todo ello, deberíamos admitir que,
si bien el principio de parsimonia es irrenunciable, desde una óptica científica o normativa no
caben, pues, aproximaciones solipsistas. Lo mismo cabe decir de las aproximaciones
“mágicas” que se reducen a una lectura particular e ineficaz de los sistemas de contención o
barrera (i.e, Reckles, 1961), en el que ponderan únicamente los factores de protección
externos. No obstante, éstas son promovidas continuamente desde las esferas de decisión
política.
Por esto se hace imprescindible la concreción de una formulación teórica integradora

y ecléctica que ponga orden en este caos teórico y de tratamientos. Ésta no pasa por unos
intentos de delimitación en un único dilema explicativo de un constructo tan complejo y
sujeto a modificaciones en su causación (p.e., condicionantes económicos, predisposiciones
personales, socialización en un ambiente delictivo), injerencias en el tratamiento de orden
legal (v.gr., la delimitación del tratamiento a perspectivas educativas) y un intento
reduccionista en la explicación. Mutatis mutandis, es como si tratáramos de unir todas las
desviaciones de personalidad en un único discurso narrativo. En consecuencia, una
aproximación ecléctica e integradora pasa por considerar todas las posibles causas de la
desviación social. Los diversos intentos en esta línea (v. gr., Feldman, 1989; Gottfredson y
Hirschi, 1990, Farrington, 1992) no son más que un compendio de teorías aisladas en un
discurso que, en unas ocasiones parece más equilibrado que en otras, pero que las lleva a ser
no operativas, y, además, dejan de lado otras aproximaciones complementarias (esto es,
variables) porque adolecerían de una línea argumental con el nuevo discurso narrativo-
explciativo de la desviación social. No se nos puede escapar que se podrían concretar tantas
aproximaciones integradoras como posibles combinaciones de teorías aisladas que
permitieran un discurso narrativo con cierta coherencia interna.
Lo realmente cierto, en este estado de la ciencia, es que, en principio, no es posible

diseñar una gran teoría integradora que plasme en un único discurso narrativo la explicación
del comportamiento desviado, tal y como se ha pretendido hasta este momento. Así pues, aún
siendo correctas la gran mayoría de las aproximaciones presentadas, el alcance explicativo es
muy limitado. No se puede dar otra lectura a las diversas aproximaciones aisladas que no sea
la comisión del denominado “sesgo alpha”, esto es, exagerar el peso de una variable en
detrimento de otras, o sea, el “sesgo beta”. Este estado de la cuestión lleva a que el sistema
tradicional de teorización no sea productivo y deba ser complementado por otra perspectiva
de análisis. En esta línea, nuestra propuesta pasa,de antemano, por la modificación de la
concepción tradicional de las aproximaciones teóricas “guiadas” un discurso narrativo a un
formato de esquemas. Éste se caracteriza por integrar en un único esquema todas las variables
de interés para la desviación. Epistemológicamente consistía en la superación de los intentos
explicativos basados en una relación unitaria (en nuesto caso entre predictores y delincuencia)
para adoptar una perspectiva de pluralismo epistémico (para una disucusión en profundidad
véase Arce y otros, 1999). El siguiente paso es la medida de cada variable. El tercer paso, tras
la medida, lo constituye la contrastación de las causas de la desviación y, a su vez, de los
diferentes déficits que presenta el sujeto. Las variables a medir se circunscriben en torno a las
tres áreas definidas en la literatura en relación con la adquisición y mantenimiento del
comportamiento desviado: biológica (patología clínica y neurológica); psicológica individual
(v.gr., desarrollo intelectivo-moral, atribución, empatía); y psicológica-social (i.e., anomia,
alienación, apoyo social). El valor de estos conjuntos de variables como concomitantes de la
desviación ha sido puesto de manifiesto sistemáticamente en la literatura. Valgan unos
ejemplos en cada uno de los factores anteriormente delimitados en relación al
comportamiento delictivo:
a) Área psicológica individual. El estilo atribucional entre los menores
inadaptados socialmente es, con mayor frecuencia que en otros grupos, externo, lo
cual supone una tendencia a no considerarse responsables de sus propios actos, sino
atribuirlos a causas y variables externas sobre las que no tienen control (Jesness y de
Ris, 1973; Russell y Jorgenson, 1978; Dean, 1979; Fuller, Pernelee y Carroll, 1982).
Los menores infractores suelen tener un retraso cognitivo respecto a otros
individuos de su misma edad, adquiriendo más tarde la capacidad para discernir lo
que es aceptable o no por la Ley Penal (Ollendick y Hersen, 1979; Kendall y Finch,
1979). También se ha observado un menor desarrollo moral entre los menores
desviados que entre otros sujetos de su misma edad, condiciones sociales y
educativas (Kohlberg y cols., 1973; Jurkovic y Premtice, 1977; Blasi, 1980).
b) Área psicológico-social: Los menores inadaptados presentan una mayor
dificultad en la asunción de normas (Sancha y Puyó, 1997) lo que implica un
proceso anómico y alienación. Asimismo, el apoyo social percibido inadecuado o
inefectivo (p.e., Fernández-Ríos, 1994), un ambiente familiar desestructurado o
asocial (v. gr., Wells y Rankin, 1983), el fracaso escolar o una estructura social
generadora de desigualdad (veáse Fernández-Ríos, 1994) son concomitantes de las
desviación social. Por tanto, la prevención, tratamiento y reinserción social deben
considerar estas variables para ser efectivos.
c) Área biológica: Es tal el grado de relación de la enfermedad mental y el
daño neurológico con la desviación que se han llegado a considerar sinónimos. La
transcendencia de la enfermedad mental es de tal magnitud, que nuestro sistema
judicial le ha dado entrada en la estimación de la responsabilidad del autor del
delito. En concreto, para la emisión de un juicio penal un juez o magistrado debe
considerar tres conceptos: la culpabilidad, la responsabilidad y la imputabilidad. La
culpabilidad sería la reprobación de una acción que va en contra de la ley. Para la
emisión de un juicio de culpabilidad, además de dar los hechos y autoría por
probados, se requiere de la responsabilidad criminal y de la imputabilidad. La
responsabilidad criminal es la obligación de satisfacer o reparar el daño causado.
Por su parte, la imputabilidad es la aptitud de una persona para responder de los
actos que lleva a cabo. Dicha aptitud implica la capacidad de comprender lo injusto
de un hecho (inteligencia), a la vez que la capacidad de dirigir libremente su
conducta (voluntad) (Cabrera y Fuertes, 1997). En esta línea, subsecuentes
sentencias del Tribunal Supremo han delimitado que la imputabilidad se operativiza
a través de las capacidades cognitivas o volitivas, habiendo de encontrarse anuladas,
en el momento de los hechos (actus rea), una o ambas para que el individuo sea
considerado no imputable (p.e., Sentencia del TS de 22 de abril de 1982, RA 2104).
Dos son los grados en los que la imputabilidad puede modificar la responsabilidad,
eximiéndola o atenuándola. Así, si tales capacidades se encuentran totalmente
anuladas dan lugar a una exención de la responsabilidad, en tanto que si tales
facultades se encuentran parcialmente alteradas procede la estimación de un
atenuante con lo que se aplica la pena en el grado mínimo (Código Penal, 1995, art.
61). La jurisprudencia ha identificado diversas fuentes de no imputabilidad: la
esquizofrenia (i.e., Sentencia del TS de 22 de diciembre de 1984, RA 6633), la
paranoia (trastorno delirante) (Sentencia del TS de 15 de octubre de 1984, RA
4839), el retraso mental, sólo para aquellos con un CI < 25 (Sentencia del TS de 13
de diciembre de 1994, RJ 10147), la demencia senil (Sentencia del TS de 24 de
junio de 1994, RA 5028), la epilepsia (Sentencia del TS de 28 de septiembre de
1996, RA 6934) y el trastorno mental transitorio que sólo se considera un eximente
completo cuando está relacionado con una enfermedad mental. Otras anomalías
mentales como el juego patológico, la depresión, trastornos de personalidad o la
drogadicción (a no ser que se acompañe de otros síntomas patológicos tal como la
psicosis) no se han considerado como base suficiente para la no imputabilidad,
aunque sí para la atenuación de la responsabilidad (véase, para una revisión, de la
Torre, 1999). Por ello, es imprescindible evaluar a los menores para conocer
realmente si el origen de la causación de la conducta delictiva recae en causas
biológicas. En este caso, para los menores contamos con una medida específica, que
puede complementarse con otras medidas, para este tipo de enfermos: el
internamiento terapeútico (L.O. 5/2000).
2. Hipótesis a contrastar en la evaluación

Partiendo de lo expuesto y siguiendo nuestra propuesta de esquemas consideramos
que se ha de poner a prueba, para cada caso, las siguientes hipótesis, ya que la causación es
múltiple, en relación con la adquisición y mantenimiento de comportamientos desviados. Las
hipótesis a contrastar son:
a) Biológicas:
H1.- Esperamos encontrar entre los menores socialmente desviados, esto es, con
comportamientos delictivos, algunos cuyo origen de la desviación responda a
anomalías de personalidad.
H2.- Es posible que ciertos individuos menores con comportamientos delictivos
sean realmente sujetos con anomalías neurológicas.
b) Psicológico-sociales:
H3. Se asume que los menores con comportamientos delictivos pueden estar
alienados como consecuencia de percibir el contexto social que les rodea como
anómico (Sancha y Puyó, 1997).
H4. Hipotetizamos, de acuerdo con la “hipótesis de protección” (Reckless,
1961), que un self global negativo (o en sus diversos componentes) predispone
a desviación y, entre los sujetos a tratamiento por desviación social, derivaría
en una vulnerabilidad “genérica” que encamina al sujeto a un amplio espectro
de desajustes que pueden conducirle a la recaída. Asimismo, sus componentes,
tanto internos como externos, serán sensibles al nivel de desajuste manifestado.
H5. Los menores desviados presentarán desajustes en la esfera escolar, familiar
o del apego (esto es, redes sociales ineficientes en el apoyo percibido, o redes
asociales) (p.e., Wells y Rankin, 1983).
c) Psicológico-individuales:
H6. Se estima que el nivel de desarrollo intelectivo de los menores a
tratamientono no es acorde con el potencial presumible a su edad (Kendall y
Fimch, 1979).
H7.- El desarrollo del razonamiento moral de estos sujetos estará por debajo de
lo esperado para su edad y será un facilitador de la desviación (Kohlberg y
otros, 1973).
H8. Entre los menores a tratamiento por comportamiento desviado primarán
procesos de atribución externa que dificultarán la recuperación y los
tratamientos (p.e., Fuller, Parmelee y Carrol, 1982)
H9. Esperamos que la empatía, que está relacionada positivamente con la
adaptación a las normas sociales (p.e., Kurtines y Hogan, 1972), sea baja entre
los sujetos a tratamiento por inadaptación social.
H10. Hipotetizamos que los menores desviados socialmente presenten una
necesidad de cognición baja, que se vincula con un nivel de participación
social bajo y letargia social (McEvoy, 1990) que, a su vez, dificulta el
tratamiento (Justo, 2001).
3.- Instrumentos de medida y evaluación
Nuestra propuesta entiende el comportamiento delictivo como fruto de algún(os)

desorden(es) o déficit(s) medidos en el sujeto que ha sido etiquetado legalmente como
desviado. Asumimos que estas causaciones presuponen una fuente de contagio a las restantes
áreas de medida, con lo que es imprescindible conocerlas en su totalidad para abordarlas
específicamente en el tratamiento. Para ello es ineludible definir los instrumentos de medida
para cada una de las variables de interés y que, a su vez, permitan dar una respuesta a las
hipótesis anteriormente planteadas. Pasamos, pues, a revisar esa instrumentación.
3.1. Área de medida biológica 2
Una de las posibles causas de un comportamiento delictivo puede radicar en una

patología. Es por ello de interés proceder a una evaluación de los menores en términos de
patología clínica. El Inventario Multifactorial de Personalidad de Minnesota (MMPI) en su
versión original (Tea, 1988) parece ser un instrumento adecuado 3 a la hora de evaluar a los
menores infractores mayores de 16 años, cuando menos hasta la próxima aparición del MMPI
2
También podría incluirse en la medida biológica la inteligencia por las implicaciones penales de la
misma. No obstante, por consistencia teórica la hemos pasado al área de medida psicológico individual.
3
Algunos autores prefieren utilizar el Millon. No obstante, la gran mayoría recurre al MMPI por razones
de efectividad y, ante este estado de las cosas, es más aconsejable utilizar el MMPI porque facilita un
mayor poder de contraste con otros estudios.
para adolescentes (MMPI-A). Por su parte, el MMPI-2 (1998) tan sólo nos sería de utilidad
para evaluar a los jóvenes situados en el tramo de entre los 18 a los 21 años. Recordemos que
estas pruebas están formadas por 566 (MMPI original) y 567 (MMPI-2) reactivos sobre
distintas áreas personales del sujeto (salud, familia, fobias, hábitos, ocupaciones, etc),
evaluando múltiples factores de personalidad a través de 10 escalas básicas desde una óptica
psiquiátrica y relacionadas con la adaptación personal y social del individuo. Estas escalas
son: Hipocondría (Hs), Depresión (D), Histeria de conversión (Hy), Desviación Psicopática
(Pd), Maculinidad-Feminidad (Mf), Paranoia (P), Psicastenia (Pt), Esquizofrenia (Sc),
Hipomanía (Ma) e Introversión Social (Si). Se incluyen igualmente 4 escalas de validación:
Mentira (L), Corrección (K), Incoherencia (F) y la escala de no respuestas, esto es, ítems sin
contestar (?). Estas escalas son de sumo interés en el campo en que nos encontramos porque
es propicio tanto para la simulación como la disimulación.
Si bien es cierto que el MMPI es el instrumento por excelencia para la medida de

patología, no lo es menos que no abarca todo el rango de edades, de 14 a 21 años, para los que
da cobertura la Ley 5/2000. Por ello, recurriremos al C.A.Q. (Cuestionario de Análisis
Clínico), con aquellos sujetos en la franja de 14 a 16 años. Este instrumento fue desarrollado por
Samuel E. Krug (1980) y adaptado a la población española por Nicolás Seisdedos para Tea
(1989, 1998). Este instrumento evalúa 12 variables clínicas de personalidad: Hipocondriasis
(D1), Depresión suicida (D2), Agitación (D3), Depresión ansiosa (D4), Depresión baja energía
(D5), Culpabilidad-resentimiento (D6), Apatía-retirada (D7), Paranoia (Pa), Desviación
psicopática (Pp), Esquizofrenia (Sc), Psicastenia (As) y Desajuste psicológico (Ps). Además,
cuenta con dos medidas de la distorsión de respuesta, la escala V (fiable en la medida de la
simulación) y la medida de deseabilidad social (mide la disimulación). Es apto para la aplicación
en adoslescentes y cuenta con baremos para adolescentes escolarizados en situación de
normalidad clínica de 15 a 19 años. Además, aporta unos baremos de población clínica que van a
constituir nuestro objeto de contraste cuando se sospeche de una patología.
Ahora bien, téngase presente que tras esta medida psicométrica es preciso implementar
una entrevista de orden clínico para confirmar la posible patología, porque estas medidas no
tienen carácter prescriptivo sino de impresión diagnóstica. La entrevista de orden clínico no debe
seguir los parámetros tradicionales de la misma sino que ha de ser no directiva para poder hacer
frente a una posible simulación (véase para protocolo de actuación Arce, Pampillón y Fariña,
2002).
Otra área de interés potencial de evaluación de orden biológico tiene por objeto un
análisis neurológico. El examen neurológico requiere, previamente, una evaluación del nivel
cultural (NC). Éste se realiza contabilizando los años de estudio según la siguiente tabla (Gil,
1999):
Tabla 1. Evaluación del Nivel Cultural (NC)

NC1 analfabeto
NC2 sabe leer, escribir, calcular
NC3 nivel de estudios primarios finalizado
NC4 primer curso de ESO, 9 años de escolarización. Nivel profesional sin
especialización (FPI: Formación Profesional de Primer Grado)
NC5 2º ciclo de ESO, 11 ó 12 años de escolarización. Nivel obrero o artesanal con
responsabilidades técnicas o de gestión (FPII: Formación Profesional de Segundo
Grado)
NC6 Nivel de Bachillerato Superior u oficios manuales altamente cualificados con
cursos prolongados de especialización (Formación Profesional de Grado
Superior).
NC7 Nivel de Diploma Universitario
Nota: En el marco educativo vigente en la actualidad el nivel NC4 se correspondería con el
Ciclo Formativo de Grado Medio; mientras el NC5, sería el Ciclo Formativo de Grado
Superior. No existe la denominación de Formación Profesional.
También se puede utilizar el ERFC para realizar un miniexamen neuropsicológico

(Gil, 1999). Éste es un test de evaluación rápida de las funciones cognoscitivas y de él nos
podemos servir para discriminar sujetos con una potencial deterioro neurológico. Detectado
éste, sería conveniente proceder a un examen más profundo. Incluye 12 pruebas: Orientación
temporoespacial, atención y memoria, recuerdo, cálculo mental, razonamiento y juicio,
compresión, denominación, repetición, orden escrita, fluidez verbal, praxias, reconocimiento
visual y escritura. A través de estas pruebas, se obtiene una puntuación máxima de 50. Una
puntuación menor de 46 indicaría la posibilidad de alteración de las funciones cognoscitivas.
Además, si el nivel cultural es mayor que 4, una puntuación menor que 47 indicaría
deficiencia cognoscitiva.
Observada la posibilidad de una deficiencia cognoscitiva (véase también en la
evaluación de la inteligencia con las escalas Weschler como pueden servir de indicios de
organicidad), el siguiente paso sería proceder a una exploración neurológica profunda a fin de
identificar las deficiencias. Para nuestros propósitos de tratamiento, el instrumento de medida
que nos parece adecuado, por su amplitud de medida en un único instrumento 4 , es el Test de
Exploración Neuropsicológica "BARCELONA" de J. Peña, editado por Masson (1990). Este test
consta de 42 áreas neurológicas distintas: lenguaje espontáneo, fluencia y contenido informativo,
prosodia, orientación, dígitos, lenguaje automático, praxis orofonatoria, repetición verbal,
repetición error semántico, denominación visuo-verbal, denominación verbo-verbal, evocación
categorial en asociaciones, comprensión verbal, lectura verbalización, comprensión lectora,
mecánica de la escritura, dictado, escritura espontánea, gesto simbólico, mímica de uso de
objetos, uso secuencial de objetos, imitación de posturas, secuencias de posturas, praxis
constructiva gráfica, atención visuográfica, orientación topográfica, imágenes superpuestas,
apareamiento de caras, colores, analizador táctil, reconocimiento digital, orientación derecha-
izquierda, gnosis auditiva, memoria verbal, aprendizaje de palabras, memoria visual, cálculo,
problemas aritméticos, información, abstracción verbal, clave de números, y cubos. De éstas,
además, se siguen las siguientes funciones superiores: atención, orientación, lenguaje, memoria,
gnosias, praxias, razonamiento y abstracción, y juicio crítico. Los resultados de esta exploración
no sólo nos informan inequívocamente sobre las áreas deficitarias sino que también son
fiables para preparar programas de tratamiento sobre la base de las áreas intactas o
parcialmente accesibles (véase para una discusión Arce, Novo y Alfaro, 2000).
4
Este instrumento no dispone de un perfil específico para nuestra muestra con lo cual se aconseja aplicar
el baremo para muestras <50 años y con escolarización. Por tanto las puntuaciones no son exactas pero sí
informan de deterioro en los casos de puntuación límite o mínima. Bajo cualquiera de estas contingencias,
el menor debería pasar a una evaluación clínica para un tratamiento específico.
3.2. Área de medida psicológico-social
Desde las teorías psicosociológicas se apuntan como causas del comportamiento

antisocial la desestructuración familiar, el fracaso escolar, la red social, y la estructura social.
A continuación describimos una serie de instrumentos apropiados para medir estas variables.
Para evaluar el grado de la estructuración o el origen de la desestructuración familiar

el instrumento más utilizado es la escala FES, englobada en las “Escalas de Clima Social” de
R. H. Moos y colaboradores, distribuidas por TEA (1984). Esta escala evalúa características
socio-ambientales y las relaciones personales en la familia, distinguiendo tres dimensiones:
Relaciones (comunicación e interacciones dentro de la familia), Desarrollo (importancia
concedida dentro de la familia a determinados procesos de desarrollo) y Estabilidad
(estructura y control de ciertos miembros de la familia sobre otros). A su vez, la dimensión
Relaciones se subdivide en tres escalas: Cohesión (CO), Expresividad (EX) y Conflicto (CT).
Por su parte, la dimensión Desarrollo incluye Autonomía (AU), Actuación (AC), Intelectual-
Cultural (IC), Social-Recreativa (SR) y Moralidad-Religiosidad (MR). Para terminar,
Estabilidad se compone de Organización (OR) y Control (CN).
Por su parte, a través del Inventario de Adaptación de Conducta (IAC) de Mª Victoria

de la Cruz y Agustín Cordero, publicado por TEA (1981), se puede realizar una evaluación del
grado de adaptación de menores, con una edad superior a los 12 años, en los ámbitos familiar,
personal, escolar y social. Consta de 123 ítems a los que el menor ha de contestar según su
conducta, obteniéndose cuatro puntuaciones centiles, una por cada área a evaluar. Cuanto mayor
es la puntuación centil, mayor será la adaptación del adolescente en cada área. En esta línea,
también contamos con el Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil (TAMAI)
de Pedro Hernández, publicado por TEA ediciones en 1990 y aplicable a menores entre 8 y 18
años. Se trata de una prueba de 175 ítems a los que hay que contestar positiva o
negativamente, cuya finalidad es realizar una autoevaluación de la adaptación en las áreas
personal (P), social (S), escolar (E) y familiar (F, para la insatisfacción con el ambiente
familiar y H para la insatisfacción con los hermanos) junto con la educación adecuada del
padre (Pa); la educación adecuada de la madre (M), así como la discrepancia educativa entre
los progenitores (Dis). Asimismo, incluye dos escalas auxiliares de fiabilidad: proimagen (PI),
que se basa en la distorsión de los resultados como consecuencia de una valoración extrema
en las áreas personal y social, y contradicciones (Contr), que se refiere a las respuestas
contradictorias de cada prueba. Además, se obtienen medidas de diferentes subfactores en
cada uno de los anteriores niveles. Dada esta mayor amplitud de medida y la adecuación a
nuestro contexto recomendamos tomar este instrumento de medida frente a otros.
En los últimos tiempos, la literatura se ha mostrado muy prolífica en torno al

concepto de apoyo social entendido como una estrategia de afrontamiento. Este constructo,
como muchos otros, presenta múltiples definiciones con claras implicaciones operativas que
podríamos agrupar en tres bloques: fuentes de soporte social, disponibilidad de conductas de
soporte, y soporte percibido. Nosotros participamos, para este contexto de trabajo, de la
tercera aproximación. No en vano el apoyo social puede ser ineptamente proporcionado, de
escasa calidad, insensible al contexto, a las necesidades o estilo del individuo receptor del
apoyo. Para la evaluación del apoyo percibido, la escala de medida más idónea (véase para
una discusión Gracia, Herrero y Musitu, 1995) es la Escala de Apoyo Social de Vaux (1982,
Vaux y otros, 1986). De la escala de apoyo social, constituida por 23 ítems, nos servimos para
medir el grado en que el sujeto cree tener el soporte de la familia, amigos y compañeros. La
escala está compuesta por tres subescalas según sea la fuente de referencia: familia, amigos y
otros (compañeros). Es de resaltar que no se trata de factores, en el sentido de término
estadístico, sino de tres subescalas que son una operativización explícita de los componentes
del apoyo social recogidos en la definición ampliamente aceptada de Cobb (1976).
En un principio, el concepto de anomia, tal y como lo entendía Durkheim, se refería

al estado de falta relativa de normas de una sociedad o de un grupo. Posteriormente hizo ver
que éste se refería a una propiedad de la estructura social y cultural, y no a una propiedad de
los individuos confrontados con dicha estructura. Finalmente, este constructo se mostró útil
para comprender distintas formas de conducta divergente, por ello se amplió hasta referirse a
un estado de los individuos más que de su ambiente. Este contexto de interpretación
individual se corresponde con un desconcierto o inseguridad que, hoy en día, suele definirse
como alienación o pérdida de identidad. Las repercusiones psicológicas de la alienación son
pérdida de control personal, bajo cuidado autoprotectivo, reducción de conductas que
promueven la adaptación, mayor número de episodios de inadaptación, peor autocalificación
de la salud personal, apatía, resentimiento y carencia de integración social (Guthri y Tanco,
1980; Deflem, 1989; Fernández-Ríos, 1994). Para medir este constructo proponemos la
Escala de Alienación de Streuning y Richardson (1965). Estos autores entienden el concepto
de alienación como “el extrañamiento de uno mismo”. Las relaciones de este constructo y sus
factores con el comportamiento desviado son obvias y aparecen reflejadas en la teoría (véanse
otros capítulos en esta misma monografía).
El self, autoconcepto o autoestima es un factor que se admite, sin gran discusión,

como altamente relevante para el logro de un adecuado equilibrio psicológico y de un
desarrollo personal satisfactorio, así como para la adquisición de conductas adaptativas y
saludables. Complementariamente, una autoestima negativa es considerada como un factor de
vulnerabilidad “genérica” que predispone al sujeto a un amplio espectro de desajustes
comportamentales y afectivos (Romero, Sobral y Luengo, 1999). En esta línea, la “hipótesis
de protección”, defendida por Reckless (1961), sostiene que una alta autoestima “protege” al
sujeto de las fuerzas que le incitan al desajuste o inadaptación social. Su planteamiento se
enmarca dentro de las “teorías del control social”, que enfatizan el concepto de control para
dar cuenta de porqué muchos individuos no desarrollan conductas antisociales. De acuerdo
con esta hipótesis, para que los sujetos respeten la ley, habrán de existir mecanismos de
contención o control capaces de contrarrestar las presiones internas (frustraciones, tensiones,
necesidad de gratificación inmediata, etc.), y las externas (pobreza, desempleo,
discriminación, subculturas desviadas, o influencias de los medios de comunicación). Los
métodos de control externo contemplados por Reckless son ejercidos por la familia y la
comunidad (y por la sociedad en general), a través de procesos como el refuerzo positivo de
las conductas socialmente deseables, o el castigo de las conductas antisociales, que inducirán
al individuo a adoptar comportamientos socialmente adaptados. Los métodos de contención
interna, según el autor emanan del propio sujeto y son los más afectivos. Entre sus
componentes figurarían: alta tolerancia a la frustración, compromiso con metas legítimas
alcanzables a largo plazo y un autoconcepto sólido y positivo. Así, un autoconcepto positivo o
robusto protegerá al sujeto de conductas delictivas o antisociales, en tanto uno débil situará al
individuo en una posición de vulnerabilidad para implicarse en grupos marginales y adoptar
un estilo de vida antisocial. Para evaluar el nivel de autoestima de nuestros sujetos
experimentales recomendamos el Test del Autoconcepto o Tennessee Self (Fitts, 1965) que
recoge y combina información de los aspectos internos y externos que conforman el self.
Dentro de los aspectos internos del self se encuentran: la identidad, la autosatisfacción, y el
autocomportamiento. Por su parte, los aspectos externos son: el “sí mismo físico”, el “sí
mismo moral-ético, el “sí mismo personal”, el “sí mismo familiar”, y el “sí mismo social”. La
combinación de los aspectos externos e internos nos da la puntuación total en el test, que
reflejaría el nivel global de la propia estima, concepto y comportamiento. Si la puntuación
total es elevada indicaría que el sujeto tiende a autoestimarse, a considerarse persona
meritoria y de valores. Informaría de confianza en sí mismo y una actuación consecuente con
esta confianza. Por contra, una puntuación total baja sería indicativa de duda del valor
personal y de la vivencia de uno mismo como persona no grata. Los sujetos con baja
puntuación mostrarían ansiedad, depresión, infelicidad y poca confianza en sí mismos (Fitts,
1965). Las puntuaciones por factores y subfactores nos indicarían las áreas deficitarias tanto
en el nivel interno como externo, posterior objeto del tratamiento.
3.3. Área de medida del factor psicológico individual
Las capacidades intelectivas y el desarrollo moral se han mostrado como referentes

en el perfil que define a los menores inadaptados socialmente. La medida de las capacidades
intelectivas merece una matización de inicio: la consideración del rendimiento académico.
Esto es, es preciso tener en mente que muchos instrumentos no evalúan las capacidades
intelectivas sino el grado de conocimientos escolares. Así y de no tener una escolarización
adecuada el sujeto a evaluar, es imprescindible proceder con una medida no sólo de
conocimientos escolares sino también del potencial intelectivo-cognitivo abstracto. Es decir,
con instrumentos aculturales. Si bien, disponemos de varios de estos instrumentos en el
mercado, nos parece más adecuado el TONI- 2 (Test de Inteligencia No-Verbal) de L. Brown,
R. Sherbenou, y S. Johnsen publicado por TEA (1995). Este instrumento además de medir la
inteligencia en abstracto también aprecia la capacidad de resolver problemas eliminando las
posibles influencias del lenguaje y las capacidades motrices. Baremado por edades, presenta dos
formas de medida equivalentes lo que le confiere un gran valor para seguimiento de casos y el
estudio de posibles simulaciones o disimulaciones.
En lo referente a la medida de la inteligencia en el marco del desarrollo escolar, los

instrumentos adecuados son las escalas de Weschler. El WISC-R (Escala de Inteligencia para
Niños de Wechsler, Revisada) es una versión actualizada del WISC publicado en 1949. Esta
prueba se aplica a niños entre 6 años y 16 años y 11 meses. Está compuesta por dos escalas y
12 subtests, seis verbales y seis manipulativos. La escala verbal se halla formada por las
escalas: información, semejanzas, aritmética, vocabulario, comprensión y dígitos (prueba
complementaria). Por su parte, la escala manipulativa se encuentra conformada por las
subescalas figuras incompletas, historietas, cubos, rompecabezas, claves y laberintos (prueba
complementaria). Las pruebas complementarias pueden ser aplicadas cuando el tiempo lo
permita o sustituyendo a otra, en caso de que quede alguna invalidada (consúltese el Manual
en su caso). De estas escalas se puede extraer, por una parte, el cociente de inteligencia verbal
y, por otra, el manipulativo, así como el cociente de inteligencia general. La adaptación
española del WISC-R ha sido realizada por TEA y publicada en 1993.
Por su parte, el WAIS (Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos –de 15 años en
adelante), publicado por TEA en 1996, ofrece una medida de inteligencia general, y consta de 11
test. De forma similar al WISC-R, seis de ellos constituyen la Escala Verbal: Información,
Comprensión, Aritmética, Semejanzas, Dígitos y Vocabulario. Los cinco restantes la Escala
Manipulativa: Clave de Números, Figuras Incompletas, Cubos, Historietas y Rompecabezas.
Asimismo, las pruebas complementarias pueden ser aplicadas cuando el tiempo lo permita o
sustituyendo a otra, en caso de que quede alguna invalidada (consúltese el Manual en su
caso). Además de aportar un referente global de la inteligencia (CI), da información sobre cada
uno de los componentes de la inteligencia; sobre las destrezas verbales y manipulativas;
posibilita computar un índice de mejora o deterioro (muy relevante para el seguimiento); y la
obtención de un indicador de una posible lesión cerebral, esto es, de organicidad. Ésta se infiere
de la diferencia entre el CI Verbal y Manipulativo. Si éste es superior a 15 puntos respecto al CI
verbal, indica “organicidad”, es decir, lesiones en el hemisferio izquierdo. Por el contrario, si el
CI verbal es superior al manipulativo, podría indicar que existe una lesión cerebral difusa o del
hemisferio derecho. Bajo esta contingencia o cuando alguna subescala presente una puntuación
muy baja o anómala procede un análisis neurológico y clínico riguroso (véase Gil 1999 p. 20
para conocer de la localización de la posible lesión).
Conocida la capacidad de las destrezas cognitivas, el siguiente paso es acercarse al

potencial desarrollado en términos sociales de esas habilidades. Éstas se materializan en la
medida de la empatía, las habilidades sociales disponibles y del desarrollo moral. La empatía
ha sido definida desde una perspectiva cognitiva y desde una perspectiva afectiva (v. gr.,
Eisenberg y Strayer, 1987). La empatía cognitiva se refiere a la percepción o comprensión de
cómo se siente otra persona, mientras que la empatía afectiva se refiere a la experiencia real
de los sentimientos o emociones de los otros. En la actualidad se considera que para una
adecuada comprensión del fenómeno de la empatía es necesario abandonar esa dicotomía, y
considerar que en la respuesta empática existen tanto componentes afectivos como cognitivos.
Como instrumento de medida de la empatía cognitiva, podemos utilizar el Cuestionario de
Percepción de Sentimientos (PS) de Pelechano (1984, 1986). El PS consta de 18 ítems
agrupados en cuatro factores que, en su conjunto, miden la capacidad del sujeto para
identificar sentimientos en los demás. Estos factores son: 1) Identificación de sentimientos de
rechazo; 2) Identificación de sentimientos en los demás; 3) Identificación de sentimientos de
conflicto de grupo en un agente socializador; y 4) Factor artefactual de percepción de
sentimientos. Los ítems consisten en la presentación de una situación ante la cual el sujeto
debe responder a una serie de cuestiones (de respuesta libre o dicotómicas) puntuándose
positivamente aquellas respuestas que indican que el sujeto ha comprendido la situación que
se le plantea e identifica correctamente los sentimientos de sus protagonistas. Una puntuación
alta en el cuestionario indica un alto grado de empatía cognitiva. Por su parte, para medir la
empatía afectiva, podemos utilizar el Índice de Empatía Afectiva (IE) de Bryant (1982). El
cuestionario consta de 22 ítems que evalúan el grado de “reactividad emocional” (respuesta
emocional vicaria a la percepción de las experiencias emocionales de los otros) del sujeto. El
formato original de respuesta a cada ítem es dicotómico, diseñado especialmente para facilitar
la respuesta de los menores. En la corrección de la escala una alta puntuación indica un grado
alto de empatía afectiva. También en términos de habilidades es necesario evaluar el
desarrollo social de las mismas, esto es, las habilidades sociales. Se entiende por habilidad
social “el conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que
expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo
adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve
los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros
problemas” (Caballo, 1993, p. 6). Para su evaluación se aconseja tomar medidas conductuales
siendo el instrumento la observación de la conducta realizada de los sujetos en su medio
ambiente natural. Para realizar de forma correcta y fiable esta observación, las conductas
objeto de evaluación deben ser previamente definidas con claridad y concretadas en una hoja
de registro (véase al respecto Caballo, 1993). El registro de estas conductas lo suelen llevar a
cabo uno o varios observadores que anotan la frecuencia, duración o cualidad de las mismas
(Caballo, 1993) y los resultados deben someterse a un sistema de control de la consistencia
como el descrito posteriormente para el análisis de contenido de la entrevista estructural de
Kohlberg.
Por lo que respecta al desarrollo moral, debemos recordar los estudios de Kohlberg,
quien se basa en la teoría piagetiana del desarrollo para aludir a tres niveles en el desarrollo
moral, que se dividen a su vez en dos estadios cada uno (Kohlberg, 1992). Estos tres niveles
son:
• Nivel preconvencional o premoral. En este nivel, el bien es definido a través de

la obediencia a normas o en función de los intereses inmediatos del individuo. En el
estadio heterónomo ( Estadio 1) se produce la salida del egocentrismo. El niño intentará
básicamente evitar los castigos. Esta etapa tiene lugar entre los cinco y los ocho años. Por
su parte, en el estadio hedonista-instrumental del intercambio (Estadio 2), el individuo
descubre que existen distintos puntos de vista y aprende a anticipar la forma en la que
reaccionará la persona con la que interactúa. Lo correcto en esta etapa es aquello que
satisface las propias necesidades, sin importar en absoluto las necesidades de los demás.
Es un período hedonista. Los niños pertenecientes a familias de clase media suelen llegar
a este estadio sobre los siete años, si bien aquellos pertenecientes a un nivel social inferior
lo alcanzan más tarde, y la población de menores inadaptados suele guiarse por estilos de
razonamiento propios de nivel preconvencional (véanse las revisiones de Nelson, 1990;
Espinosa, 2000), aunque estos estilos no los inmunizan totalmente o se desarrollan
posteriormente a la adquisición del comportamiento delictivo (p.e., Jurkovic y Premtice,
1977). No obstante, la relación prevista por el modelo es muy elevada en las muestras de
jóvenes psicópatas (v. gr., Trevethan y Walker, 1989).
• Nivel convencional. En este nivel el bien es definido según la conformidad a

las normas o expectativas del grupo de referencia. En el estadio de la conformidad a las
expectativas y relaciones interpersonales (Estadio 3), el individuo comienza la etapa del
razonamiento moral convencional. Este estadio se sitúa en la preadolescencia y en la
adolescencia. Por su parte, en el estadio del sistema social y la conciencia (Estadio 4), el
individuo ya es capaz de adoptar el punto de vista del sistema social en el que participa el
individuo, considerándose las cuestiones sociales desde la perspectiva de un sistema fijo
de leyes y creencias. Se respeta a las autoridades y se intenta evitar la censura de las
mismas.Este estadio suele comenzar a desarrollarse hacia la mitad de la adolescencia y en
muchos casos es el estadio más alto al que acceden los adultos. Los menores objeto de
nuestra evaluación es preciso ubicarlos en niveles de razonamiento comprendidos en los
estadios 3 (mínimo exigible) y 4 (deseable).
• Nivel de los Principios. Cuando el individuo llega a este nivel, definirá el bien
según los derechos humanos universales o valores sociales. El sujeto obedecerá las
normas basándose en el compromiso social de todo individuo que vive en sociedad. Dado
que rara vez se llega a estos estadios antes de los 20 años, es de suponer que la evaluación
de los menores infractores no llegará a este nivel.
Para evaluar el nivel de desarrollo moral de los menores infractores, la medida más
apropiada es el SRM-SF (Medida de Razonamiento Sociomoral, Forma Abreviada) (Gibbs,
Basinger y Fuller, 1992). Esta prueba está compuesta por 11 preguntas que examinan el nivel
de razonamiento moral del sujeto en diferentes valores morales. El SRM-SF presenta varias
ventajas prácticas. Primero, puede ser administrado en grupo en unos 25 minutos
aproximadamente, y las entrevistas pueden ser puntuadas eficazmente en el mismo tiempo.
Sólo un elemento (el 8) presenta problemas de puntuación con los sujetos más jóvenes o con
un nivel de razonamiento inferior. La gran facilidad de puntuación del SRM-SF contrasta con
la dificultad de aplicar estas pruebas a individuos con habilidades lectoras deficientes. Por ello
puede ser administrado por escrito a este tipo de sujetos. Segundo, no es necesario transcribir
las respuestas y para corregir las entrevistas no es preciso un aprendizaje especial de la
técnica, sino que es suficiente con seguir los ejercicios de auto-aprendizaje. Éste se puede
adquirir en unas 30 horas y los pasos pueden verse en Gibbs, Basinger y Filler (1992, p. 45-
57). No obstante, el SRM-SF también presenta algunas desventajas. Primera, su corrección se
basa a menudo en la utilización de palabras clave, lo que implica la asunción de un riesgo de
medida del vocabulario del sujeto en vez de su verdadero nivel de razonamiento moral.
Segunda, los razonamientos que se producen con esta prueba no tienen tanta calidad ni son
tan complejos como los que se obtienen con otras pruebas, como la entrevista de Kohlberg.
Tercero, este instrumento no es eficaz con aquellos sujetos de los estadios superiores porque,
a veces, producen respuestas difíciles de puntuar. No obstante, es de resaltar que raramente se
llega a estos estadios antes de los 20 años y que, por tanto, éste no sería relevante para nuestro
contexto de medida. Los mismos autores desarrollaron un instrumento totalmente
psicométrico-objetivo en el que los sujetos responden a un cuestionario de respuesta múltiple,
esto es, los someten a una tarea de reconocimiento, el SROM (Cuestionario de Reflexión
Sociomoral) (Gibbs y otros, 1984). Este proceder tiene como gran ventaja que elimina los
efectos de interpretación del material y de los sesgos introducidos por los evaluadores.
Además, incluye una medida de control de los sesgos de respuesta del sujeto. Los
inconvenientes son varios. Primero, reconocimiento no presupone conocimiento; en otras
palabras, no es seguro que midamos desarrollo moral efectivo sino el reconocimiento de los
modos de razonamiento deseables para el sujeto. Segundo, los sujetos jóvenes y poco
desarrollados (nivel preconvencional, entre ellos la población delictiva) tienen dificultades
para completar la tarea. De hecho, no discrimina adecuadamente entre delincuentes y no
delincuentes.
Todos estos inconvenientes se obvian tomando como media del nivel desarrollo
moral la entrevista estructurada de Kohlberg pero a costa de depender, en buena medida, de
las habilidades del entrevistador y de la calidad en la evaluación del material. Sucintamente,
el protocolo de actuación de Kohlberg consiste en una entrevista de orden clínico a la que
denominó entrevista estructural. Ésta se plasmó en la construcción de un cuestionario cuyo
cometido primordial es lograr, mediante la no evocación de los esquemas de juicio
disponibles en el sujeto, que éste aplique sus propias estructuras de juicio moral de manera
"no rutinaria". Este propósito lo logra poniendo en conflicto dos valores socialmente
aceptables (v. gr., vida vs. ley) en un dilema de elección. A su vez, les requiere que motiven la
respuesta, esto es, les pide que expongan el "porqué" de sus decisiones morales. En
consecuencia, el objetivo de la entrevista estructural es entrar a conocer las opiniones,
actitudes y creencias del sujeto hasta llegar al razonamiento o justificación que las sostiene.
Una vez obtenido el material se procede al análisis del mismo 5 . Para ello se clasifica el
material en categorías: valores, normas y elementos. Los valores son los derechos básicos y
debe elegir entre ellos (p.e., vida o ley). Una vez identificado el material que sustenta a cada
valor enfrentado, éste se divide en normas. Las normas vienen a ser las creencias sobre los
valores que definen los tipos y reglas de acción o roles (i.e., la conservación de la vida, la
propiedad). Finalmente, los elementos son las motivaciones del razonamiento (v.gr.,
obediencia, buena reputación, servir a un ideal social). Una vez clasificado el material se
evalúa la correspondencia entre los criterios manejados por los sujetos en la entrevista
(criterio de entrevista) con los criterios estándar de cada estadio (criterios de contenido).
Posteriormente se puntúa cada unidad de análisis según el estadio correspondiente y se
computa el estadio final.
A través de la introducción del desarrollo moral, las capacidades cognitivas y las

habilidades sociales hemos dado entrada a los planteamientos de la competencia social (p.e.,
5
Se recomienda grabar en vídeo las respuestas para someterlas a análisis sin necesidad de otro
entrevistador. Además facilita el recurso a otros opiniones y no se interfiere las respuestas del sujeto con
la toma de notas por parte del entrevistador.
Peterson y Leigh, 1990). Para completar esta hipótesis nos resta tomar una medida de un
sesgo inherente a la desviación: la tendencia de atribución de la responsabilidad a causas
externas. En relación con los procesos atributivos, se han formulado, y demostrado su validez
(véase Lefcourt, 1981 para una revisión), dos fuentes de atribución: las personales o internas al
individuo, y las ambientales o externas al individuo. La atribución interna consiste en una
tendencia sistemática de atribución de responsabilidad a la propia persona en tanto la externa en
un sesgo atributivo hacia factores ajenos a la propia persona (otros, destino, azar, otros
poderosos, etc.). Además, se ha informado que los procesos atributivos se ponen en
funcionamiento cuando el sujeto depende del resultado de una determinada actuación o en el
fallo en la tarea (Hastie, 1984). En consecuencia, la justificación de las conductas desviadas y el
afrontamiento de la tarea de rehabilitación son propicias para los procesos atributivos. Si éstos se
encuentran sesgados hacia la externalidad, o sea, hacia el establecimiento de una noción de
causalidad en relación con el éxito o fracaso del tratamiento y posterior rehabilitación más allá de
las facultades e implicaciones del individuo, las probabilidades de fracaso son mayores. De
hecho, ya se ha constatado una tendencia a la adquisición y reincidencia de conductas
desadaptadas vinculada a la atribución externa (p.e., Beleña y Báguena, 1993) aunque la
evidencia no es totalmente consistente (Arbuthnot, Gordon y Jukovic, 1987). Obviamente, la
delincuencia juvenil no se puede explicar única y exclusivamente en términos atribucionales,
pero una tendencia hacia la externalidad en la atribución de responsabilidad o el éxito o fracaso
en el afrontamiento de las tareas, sí determinará la efectividad global del tratamiento. Para
controlar estos sesgos atribucionales recurriremos a la escala de Locus de Control de Rotter
(1966).
3.4. Medida del comportamiento antisocial
La medida de las variables anteriores es suficiente para llevar a cabo la

recomendación de un tratamiento. No obstante, otras circunstancias, tales como los estudios
científicos de campo o el seguimiento de los menores infractores, requieren de una variable de
medida de los efectos del tratamiento. En este contexto, de nada servirían las medidas
anteriores (variables independientes) si no contáramos con una variable de medida del
comportamiento antisocial (variable dependiente). La medida de este estilo de
comportamiento, la psicopatía, no puede ceñirse únicamente a los actos comportamentales de
orden delictivo, como se ha sugerido en numerosas ocasiones, porque el acto en sí no es
suficiente ya que la práctica totalidad de la población reconoce en las entrevistas de
autodenuncia haber cometido actos delictivos (v.gr., Canteras, 1995). Por ello, la evaluación
de la psicopatía debe indefectiblemente ir más allá del acto delictivo hasta tener por objeto los
mecanismos de razonamiento subyacentes, comportamientos y necesidades asociadas. Por
ello, proponemos el Listado de Psicopatía de Hare (1980, 1983, 1985) como el instrumento
más idóneo. El autor recomienda que lo cumplimenten dos investigadores/evaluadores por
separado a fin de poder computar la fiabilidad. Ahora bien, no informa específicamente de
cómo establecer el punto de corte de estimación de una medida fiable o no. Para ello nosotros
proponemos que los evaluadores acudan bien al índice de concordancia bien a la correlación
entre las evaluaciones de los codificadores. El índice de concordancia [IC= acuerdos/
(acuerdos + desacuerdos)] mide la consistencia inter-jueces y se considera una medida
consistente si se supera .80 (Tversky, 1977). De existir consistencia y no ser plena se
recomienda calcular la puntuación promedio de los dos evaluadores. Otra opción es el recurso
a la correlación de las medidas tal y como se propone en el manual de Hare. Ahora bien, Hare
no ha tenido en cuenta que este índice no es exacto ya que no es sensible a la correspondencia
entre medidas, así que es preciso verificar tal correspondencia. Sin esta salvaguarda, Carrera y
Fernández-Dols (1992) informan que una correlación mayor de .70 es fiable aunque, en
algunos contextos sencillos, debería ser más rígido. En suma, para nuestro caso, y
considerando la correspondencia entre medidas, una correlación de .70 o mayor es sinónimo
de consistencia. En todo caso, el índice de concordancia nos parece más recomendable. Aún
así, no garantizamos la fiabilidad de las medidas sino del instrumento por lo que es necesario
proceder a una evaluación de la consistencia intra-evaluador e inter-contextos (Wicker, 1975).
La consistencia intra-evaluador se acomete tomando la medida por el mismo evaluador en dos
momentos temporales distintos (se recomienda el intervalo de unos días) y la consistencia
inter-contextos se obtiene tomando evaluadores ya consistentes en otras medidas distintas.
Obviamente, para llegar a este punto es preciso un entrenamiento exhaustivo de los
evaluadores.
Esta escala consta de 20 ítems que aparecen recogidos en la siguiente Tabla (acúdase
al manual para el entrenamiento y explicación detallada de los ítems así como de la
evaluación de los mismos) pueden observarse los ítems del listado.
Tabla 1. Ítems del Listado de Psicopatía de Hare.

1. Locuacidad / Encanto superficial.
2. Egocentrismo / Sensación grandiosa de la autovalía.
3. Necesidad de estimulación / Tendencia al aburrimiento.
4. Mentira patológica.
5. Dirección / Manipulación.
6. Falta de remordimiento y culpabilidad.
7. Escasa profundidad de los afectos.
8. Insensibilidad / Falta de empatía.
9. Estilo de vida parásito
10. Falta de control conductual
11. Conducta sexual promiscua.
12. Problemas de conducta precoces.
13. Falta de metas realistas a largo plazo.
14. Impulsividad.
15. Irresponsabilidad.
16. Incapacidad para aceptar la responsabilidad de las propias acciones.
17. Varias relaciones maritales breves.
18. Delincuencia juvenil.
19. Revocación de la libertad condicional.
20. Versatilidad criminal
También el Cuestionario de Conductas Antisociales-Delictivas (A-D) de Nicolás

Seisdedos publicado por TEA en 1988, ofrece una medida tanto del aspecto antisocial como del
delictivo de la conducta desviada. Esta prueba consta de 40 ítems, divididos en dos grupos de 20
ítems cada uno, que forman la escala A (antisocial) y la D (delictiva), respectivamente. Se aplica
a partir de los 8 años, ofreciendo puntuaciones en centiles y puntuaciones típicas. Esta medida no
va a resultar tan productiva como la anterior pero sí es de más fácil y rápida obtención. Éstos son
los dos parámetros a considerar a la hora de decantarse por una u otra.
4. Implicaciones para el tratamiento
Una vez identificados los déficits de cada caso, se da paso a una definición del
tratamiento personalizado. El tratamiento debe seguirse no sólo de una orientación a subsanar
las causas del comportamiento delictivo per se. Además, es imprescindible para evitar la
recaída proceder de acuerdo con una prevención terciaria. Esto implica que el tratamiento no
sólo se oriente a las áreas causa del comportamiento sino a todos a aquellas deficitarias y, por
extensión, a consolidar aquellas no detectadas en estados inferiores. Por ende, el tratamiento
debe abarcar todas las áreas de análisis, esto es, ha de ser global aunque la profundidad sea
distinta para cada una de ellas.
El tratamiento requiere la asunción de dos premisas. Primera, ha de abordarse por

aproximaciones sucesivas, esto es, orientado en el inicio a las causas y posteriormente a los
déficits. De no atajarse también los déficits, la recaída es prácticamente segura (Fernández-
Ríos, 1994). Segunda, se debe proceder a discriminar a aquellos menores cuyo origen de su
comportamiento desviado es biológico para someterlos a tratamientos clínicos y
farmacológicos especiales, previos a cualquier intervención educativa. Sobre estas bases, las
intervenciones educativas con menores deben contemplar, desde una perspectiva
multisistémica, tres niveles de actuación (social, personal y cognitivo):
a) A nivel social. La percepción de una anomia social, que contamina a los
sujetos de nuestra muestra, trae consigo carencia de autonomía; pérdida del
sentido psicológico de comunidad o desconfianza en los sistema comunitarios
(Sue y Zane, 1980; Gordon, 1985; Fernández-Ríos, 1994) con lo que los
tratamientos ordinarios, tales como los previstos en la Ley 5/2000, no resuelven
totalmente el problema planteado y, por tanto, es preciso complementarlos para
proceder a una prevención terciaria. En suma, se hace necesaria una intervención
a nivel social en relación con la rehabilitación y reinserción a la que no dan
solución los tratamientos tradicionales. La actuación a nivel familiar, valiéndose
de herramientas tales como las escuelas de padres o la intervención directa con la
familia, permite abordar una serie de factores relacionados con las relaciones
parentales, prácticas educativas, clima familiar, disciplina, relaciones paterno-
filiales, entre otros, que pueden contribuir de manera significativa a la
consecución y consolidación de conductas adaptativas. En esta línea, también
entran en juego, bajo la contingencia de una familia asocial, desestructurada, no
operativa o simplemente inexistente, las familias extensas, de acogida, las
asociaciones o instituciones públicas o privadas que presten el apoyo y acogida al
menor en el proceso de reinserción social paulatina. Sin este camino hacia la
reinserción, el tratamiento está abocado al fracaso.
b) A nivel personal. Los sujetos en tratamiento precisan de una atención
personalizada para hacer frente a las repercusiones psicológicas de la alienación
tales como pérdida de control personal, bajo cuidado autoprotectivo, apatía,
resentimiento y carencia de integración social (p.e., Guthri y Tanco, 1980;
Deflem, 1989; Fernández-Ríos, 1994). Asimismo es de suma transcendencia
abordar el self que reinstaurado adecuadamente favorece la adquisición de
conductas adaptativas y saludables, y es un factor robusto de protección contra la
vulnerabilidad (Romero, Sobral y Luengo, 1999).
c) A nivel cognitivo. El nivel de análisis cognitivo está directamente

relacionado con la competencia psicosocial y engloba tres elementos: locus de
control, habilidades interpersonales y empatía (Peterson y Leigh, 1990). Los
programas de pensamiento prosocial pasan por ser el mejor instrumento
disponible para subsanar las deficiencias o lagunas de orden cognitivo (para
mayor información sobre este tipo de intervenciones, véanse otros capítulos de
esta monografía, o López, Garrido y Ross, 2001).
El seguimiento de un protocolo de medida como el aquí descrito nos proporcionaría

dos posibles acercamientos estadísticos de interés, tras la creación de un banco de datos con
los primeros casos. Uno dirigido a la creación de una ecuación de regresión predictiva del
comportamiento delictivo (regresión múltiple). Un segundo análisis vendría de la mano de un
modelo predictivo del cambio, Análisis Histórico del Cambio, donde la variable crítica es la
previsión de tiempo a transcurrir antes de una recaída (regresión de Cox). Este estudio permite
volver a realizar intervenciones previas a un riesgo fundado de recaída.
5. Comentario final
Para terminar este capítulo nos gustaría resaltar, que los diferentes programas de
tratamiento requieren ser complementados en algunos efectos que no controlan o generan por
sí mismos. En este contexto, los tratamientos propuestos en la literatura para superar estos
efectos no controlados por los tratamientos originales inciden en la participación y la
potenciación (Fernández-Ríos, 1994); enfrentar a los sujetos a un posible déficit
metacognitivo (Perkins, 1989) que diera cuenta de un afrontamiento directo del problema; o el
entrenamiento en habilidades de vida para aquellos menores con carencias de socialización
básicas (p.e., Verdugo, 2000).
A su vez, el seguimiento del menor tras haber pasado por tratamiento es

fundamental. Las medidas de estas variables críticas y la prospección que podemos llevar a
cabo mediante la regresión de Cox nos permite anticiparnos a los momentos críticos para la
recaída con lo que son preceptivas re-evaluaciones y compensaciones del tratamiento en el
curso de vida del menor. Las intervenciones puntuales sin re-evaluaciones y re-intervenciones
asumen un grado de riesgo y costes muy elevado que pueden anticiparse por este
procedimiento. Esto es, se asume un rol de prevención de los efectos de las carreras delictivas.
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TRATAMIENTOS EFICACES CON MENORES INFRACTORES
María Jesús López Latorre y Vicente Garrido Genovés

Universidad de Valencia
Índice
1. La respuesta de la justicia juvenil ante los menores en conflicto social o infractores
2. Objetivos de intervención con menores infractores
2.1.Principios de intervención eficaz
2.2.Características de los programas efectivos
3. Algunos programas eficaces de intervención
3.1.El modelo socio-cognitivo del Pensamiento Prosocial
3.2. El programa Jóvenes Competentes
3.2.1. Áreas de intervención
3.2.2. Sistema de evaluación
3.3. Propuestas de un modelo de trabajo para delincuentes juveniles de alto

riesgo: la Terapia Multisistémica
3.3.1. Principios del tratamiento
1. La respuesta de la Justicia Juvenil ante los menores en conflicto social o
infractores
Los delincuentes juveniles han de responder frente al sistema de justicia de sus

actos. Ningún país deja de castigar a sus infractores, y el hecho de que éstos sean
jóvenes no cambia las cosas, si bien sí que supone una diferencia esencial en relación
con el modo de proceder.
En primer lugar, la respuesta del estado se canaliza a través del sistema de

justicia juvenil, lo que significa que tanto los tribunales como los encargados de aplicar
las sanciones –o “medidas”- han de ser diferentes a los que concurren en el sistema
aplicado a los adultos. En el ámbito juvenil, la misión principal de todos los operadores
del sistema se dirige a un propósito educativo o “reeducativo”, lo que significa que el
castigo o el propósito ejemplarizante debe de ser secundario frente a la actividad de
enseñar para ser capaz de crecer como una persona plenamente responsable y
socialmente competente.
Estos términos merecen una aclaración, ya que se trata de dos términos

esenciales en la moderna perspectiva del sistema de justicia juvenil.
1.1. Responsabilidad
Durante muchos años, los profesionales que trabajaban con jóvenes antisociales
tenían una visión asistencialista de su actividad. Ello suponía que percibían la
delincuencia como un resultado, esencialmente, de la falta de oportunidades o recursos
sociales para integrarse adecuadamente en la sociedad. Así, la pobreza, el desempleo, la
falta de una vivienda digna, etc., se constituían como factores causales que
determinaban el futuro de los chicos. Esta perspectiva concluía que la erradicación de
tales factores daría como consecuencia la eliminación de la delincuencia, conjuntamente
con otros productos no deseados como el fracaso escolar, el abuso del alcohol, o la falta
de cualificación laboral (López y Garrido, 2000).
Evidentemente, una parte esencial de este planteamiento sigue siendo verdad:
detrás de muchas carreras delictivas juveniles se esconde una realidad social miserable y
sin esperanzas de futuro. Los sociólogos y criminólogos hablan de “desorganización
social” para referirse a aquellos ambientes en los que los chicos crecen sin disponer de
pautas de comportamiento normativas y sin oportunidades para progresar en la
sociedad.
Sin embargo, y a pesar de ello, las dificultades asociadas a la pobreza no actúan

directamente provocando el delito y la delincuencia, sino produciendo una ruptura en el
proceso de socialización. Es decir, un ambiente “desorganizado” es criminógeno porque
dificulta la tarea de los padres en la educación de los hijos, entorpece la labor de la
escuela como transmisor efectivo de conocimientos y permite que los jóvenes se asocien
con amigos y compañeros que disponen de actitudes y valores antisociales. Todo ello,
además, se complica por el hecho de que muchas veces tales actitudes antisociales
resultan aprendidas de los padres, y son fortalecidas por una comunidad en la que se
estima poco el esfuerzo y la honradez.
El resultado de crecer en un ambiente así es, de forma resumida, la concreción

en el chico de un carácter en el que la responsabilidad está ausente. Aquí
“responsabilidad” significa la creencia de que uno está obligado a cumplir ciertas
normas, entre las que se incluyen no maltratar, no agredir, no perjudicar a los demás. Es
decir, cuando la ley actual insiste en que el joven infractor se haga responsable quiere
significar que compete a él hacer el esfuerzo de procurar vivir sin violar las normas
sociales. Consecuentemente, se sigue de lo anterior, si alguien perjudica a otro, ha de
responsabilizarse de tal hecho, esto es, ha de “hacerse cargo” de los perjuicios que ha
provocado y ha de hacer algo positivo para compensar o restituir ese mal. Esta postura
ha dado como fruto todo un movimiento en el contexto de la justicia (especialmente
juvenil, pero también en el sistema aplicado a los adultos) denominado “justicia
reparadora” o “restauradora”, cuyos objetivos son integrar tanto a la víctima como a la
comunidad en el proceso de sancionar al joven delincuente.
La sanción o medida que se desprende de este modelo se conoce como

reparación extrajudicial y en la práctica es una medida de diversión (o derivación) –
medida alternativa al internamiento y que en general supone un tratamiento en lo que
conocemos como medio abierto, en referencia al medio o entorno social propio de los
menores-. Se incluyen dentro de esta medida, las de mediación y reparación del daño
causado, que buscan una solución al conflicto originado por la infracción, de una forma
negociada, directa y participativa, no sólo con la implicación de los infractores sino
también de los perjudicados o las víctimas.
Hay un beneficio psicológico –se supone- tanto para la víctima, que se siente
escuchada, comprendida y con un protagonismo en todo el asunto, como para el joven
infractor, que en vez de sufrir un castigo alejado del hecho que él cometió puede hacer
algo directamente vinculado con su infracción. Se trata de un proceso encaminado a
obtener una solución que satisfaga a todos los implicados pero que fundamentalmente
suponga una experiencia educativa para los menores, la cual pretende (Balsa y Franco,
1999; Ortega, 1999): (1) el enfrentamiento a la conducta protagonizada y al daño
causado; (2) un análisis de lo ocurrido y de las consecuencias que conlleva, entre las que
se sitúa la respuesta social y el proceso judicial susceptible de seguirse; (3) el
aprendizaje y refuerzo de habilidades sociales (al ponerse en el lugar del otro, realizar
conductas alternativas, buscar otras soluciones posibles y más deseables socialmente a
los conflictos); y (4) llevar a la práctica la idea de responsabilidad del propio individuo
sobre su comportamiento, fomentando actitudes prosociales (lo que se logra –al menos
es el propósito- porque observa de modo “real” los efectos de su infracción, ya que
escucha y ve a su víctima; ésta no es un mero ser anónimo que consta en los papeles
como “la víctima” o “el perjudicado”).
Disculparse, restituir el daño, son ejemplos pues característicos de esta justicia

reparadora que ahora se abre paso con fuerza en muchos países. Esta reparación también
se extiende a la propia comunidad, y no necesariamente a un perjudicado en particular,
es el caso por ejemplo de los actos de vandalismo contra el mobiliario urbano. En tales
casos la restitución puede orientarse a la comunidad en su conjunto a través, por
ejemplo, de una medida como “trabajos –o servicios- en beneficio de la comunidad”.
Aquí un joven participa durante unas horas a la semana –o al día- durante un periodo de
semanas o meses en actividades que sirven para la mejora o asistencia a esa comunidad;
son muchas las posibles tareas a realizar: limpieza de jardines y parques, asistencia a
ancianos o minusválidos, ayuda en centros a menores abandonados, vigilancia forestal,
etc. Pero estas medidas deben llevarse a la práctica teniendo siempre presentes una serie
de cuestiones como la no interferencia en otras actividades principales de los menores,
que sean proporcionadas al daño causado, que no conlleven un peligro o riesgo real, que
no supongan una sustitución de trabajos propiamente dichos y que representen una
experiencia cargada de significado y valor intrínseco (Balsa y Franco, 1999).
1.2. Competencia social
Desgraciadamente, parece difícil que la “justicia reparadora”, por sí sola pueda

ser una respuesta suficiente ante los jóvenes delincuentes. Para ser responsable no basta
con enfrentarse al daño cometido, no basta con ver y escuchar el reproche por parte de
la víctima o de la comunidad, es necesario también que se modifiquen sus necesidades
criminógenas.
¿Qué son las necesidades criminógenas? Son todas aquellas circunstancias que
concurren en la vida del joven que están asociadas con su estilo de vida antisocial.
Incluye actitudes y valores antisociales, falta de cualificación laboral y escolar, padres
inadecuados en su tarea de socialización (inexistencia de pautas educativas, o bien éstas
son erróneas; de supervisión del comportamiento del muchacho; mala comunicación en
la familia; apego afectivo escaso…), grupo de amigos que refuerzan el absentismo
escolar, el abuso del alcohol o las drogas y otros comportamientos antisociales, y escaso
desarrollo de la inteligencia social o personal, entre otros. Son cualidades del individuo
y de su ambiente que favorecen su comportamiento e impiden que se integre en una
vida prosocial.
Tales condicionantes o factores se denominan dinámicos porque son

modificables. A diferencia de factores estáticos, como el sexo, el historial delictivo y
cualesquiera aspectos del pasado que, como hechos ya transcurridos, no pueden
cambiarse. Las necesidades criminógenas constituyen un grupo de objetivos de
intervención de primer orden, ya que si resultan afectados en un sentido positivo
promueven la competencia social del sujeto.
Se comprenderá entonces que las acciones tomadas en el marco de una justicia
reparadora resultan insuficientes si lo que se trata es de modificar estilos de vida que
son claramente antisociales, es decir, que están ya consolidados en el obrar habitual del
sujeto. La investigación señala claramente que se precisan programas de intervención
cuidadosamente planificados con objeto de cambiar esas necesidades criminógenas. La
razón es que para ser competente socialmente se requiere algo más que evitar ser
estigmatizado por el sistema de justicia y que enfrentarse con disculpas o con trabajos
comunitarios al hecho cometido.
Más bien se hace necesario contar con nuevas posibilidades de comportamiento,

y esto se logra enseñando al sujeto las habilidades de competencia social necesarias. Es
decir, proporcionándole recursos personales (capacidades, habilidades, actitudes) que le
integren en un grupo prosocial, y le permitan sentirse útil y autónomo para llevar una
vida más efectiva. Si bien el énfasis se ubica en aspectos del individuo, ha de entenderse
que el sujeto tiene que disponer de las oportunidades necesarias en su medio para que
tales capacidades, habilidades y actitudes puedan desarrollarse.
Educar a un delincuente juvenil que lleva ya varios años actuando al margen de

la ley, requiere, por consiguiente, de un esfuerzo planificado, intensivo y sistemático,
que básicamente se dirija a dotarle de nuevos modos de actuar, de pensar y de sentir.
Porque el mundo emocional también impregna nuestra conducta; constituye el núcleo
motivacional sobre el que se asientan nuestras formas de percibir el mundo
(pensamientos) y al que tienden a satisfacer nuestros actos. De ahí que un especialista
en relaciones humanas como William Glasser (1998), señale que la gente con un
comportamiento desviado pueda tomar dos direcciones. La primera es intentar buscar de
nuevo el camino de la felicidad, es decir, “relaciones placenteras con gente feliz”. La
otra dirección es buscar el placer fuera de la gente; no buscan relaciones placenteras,
sino placer, y lo buscan en el alcohol, las drogas o la violencia. Esta es la razón por la
que son tan difíciles de ser ayudados: no buscan relaciones felices, sino un placer
inmediato y directo. Nuestras oportunidades para ayudarlos aumentan ostensiblemente
si comprendemos que tienen un déficit crucial en sus relaciones personales. Y para ello
hemos de procurar que posean las habilidades de competencia social necesarias,
habilidades que les sirvan para relacionarse con los otros de modo prosocial, que les
permitan sentirse útiles dentro de un marco de valores aceptado. Todo ello tiene como
objetivo transmitir la idea de que el sujeto es alguien autónomo para llevar una vida más
efectiva. Por supuesto, éste no tiene una libertad absoluta, las constricciones pueden ser
importantes. Pero al menos es libre para dejar de echar la culpa a los otros y tomar
decisiones más adecuadas.
Se entiende de esta manera la unión de la idea de responsabilidad con la de

competencia social. Una persona competente acepta cargar con la tarea de construir su
propia vida. Para ello requiere de aptitudes, actitudes y habilidades que le vinculen con
actividades y personas que refuercen y consoliden un actuar prosocial y útil dentro de
nuestra sociedad.
Creemos que queda claro que se precisa el apoyo social de la comunidad para
que el tratamiento de los delincuentes pueda ser efectivo. De hecho, puede decirse que
la tarea de todo tratamiento efectivo consiste en hacer que los delincuentes juveniles
puedan acceder a las fuentes de apoyo social naturales de su comunidad. Este apoyo
social significa que los recursos y las gentes del barrio han de colaborar en reintegrar a
sus delincuentes. Es un problema de la comunidad, y allí debe ser resuelto en la mayoría
de los casos.
A pesar del deseo de brindar soluciones distintas a la privación de libertad para

una población tan difícil como la de los delincuentes, no podemos decir en modo alguno
que en la actualidad se haya abandonado la estrategia residencial para el tratamiento de
los delincuentes juveniles (Garrido, Stangeland y Redondo, 1999). Así, actualmente
muy pocas regiones españolas carecen de centros cerrados, de seguridad, para menores
delincuentes.
El tratamiento en las instituciones es importante, porque puede ayudar a que los

planes de actuación comunitarios se vean facilitados. Por ejemplo, si durante la estancia
en un centro de reforma se enseña a un adolescente cómo responder a las provocaciones
sin emplear la agresión, esta habilidad podrá ser muy útil en su adaptación a la vida en
comunidad, y los responsables comunitarios dispondrán de una base más sólida a la
hora de trazar un plan de tratamiento para él. La utilidad del tratamiento institucional
depende, en buena medida, de que abandone las terapias de corte clínico, dirigidas a que
el delincuente ‘se cure’. La pretensión ha de consistir en ayudarlos, en prepararlos para
la vida en libertad (López y Garrido, 2000).
2. Objetivos de intervención con menores infractores
El modo con el que se intenta cambiar la conducta antisocial de los delincuentes

depende de la forma en que se contempla, interpreta o explica esta conducta delictiva.
Por ello, no es de extrañar que en función del punto de vista que se adopte sobre el
sujeto, los objetivos del tratamiento serán diferentes: unos primarán la modificación de
aspectos concretos del delincuente, otros los del ambiente que le rodea y finalmente,
otro grupo se centrará en la interacción sujeto-ambiente con objeto de prevenir la
persistencia de su conducta antisocial.
No obstante, el objetivo prioritario de cualquier intervención es conseguir que

los delincuentes disminuyan su actividad criminal, lo que se traduce en que los
delincuentes asignados a los programas de tratamiento se caractericen al final del mismo
por una actividad delictiva menos frecuente y seria en comparación a antes del
tratamiento.
2.1. Principios de intervención eficaz
A la vista de la investigación internacional se pueden concluir una serie de

“principios de intervención efectivos” para elaborar programas eficaces en el
tratamiento de la delincuencia y la violencia juvenil (Andrews y Bonta, 1994; McGuire,
1995; Garrido y Martínez, 1997; Benda y Tollett, 1999). De hecho, existen programas
que funcionan, que tienen éxito en disminuir de modo significativo la reincidencia de
los delincuentes. Veamos estos principios generales.
Modelo conceptual lógico. Diferentes investigaciones han establecido que muchos

programas eficaces no se basan en un modelo médico (a partir del cual se considera la
delincuencia como algo parecido a una enfermedad), en un modelo de disuasión
(intimidación a través del castigo penal) o en un modelo sociológico, sino en una
perspectiva cognitivo-conductual de la criminalidad relacionada con el modelo de
competencia social antes reseñado.
El entrenamiento cognitivo-conductual pretende equipar al delincuente con

habilidades que le permitan enfrentarse a los problemas con sus propios recursos;
habilidades que, mejor aun, le ayuden a evitar los problemas, ya que muchos
delincuentes presentan conflictos en sus relaciones sociales (relaciones difíciles con los
padres, irritabilidad, desobediencia, falta de conformidad social...), siendo más acusado
en el caso de los reincidentes. De hecho, las modernas prácticas cognitivo-conductuales
en el tratamiento de los delincuentes están orientadas a que el sujeto adquiera un mayor
control en el establecimiento de objetivos y acciones prosociales.
En este sentido es inevitable aludir al modelo de entrenamiento cognitivo-

conductual propuesto por Ross y Fabiano (1985), quienes resaltaron la importancia de la
intervención dirigida a compensar los déficit cognitivos de los delincuentes. Sobre una
sólida base empírica, este modelo no se oferta como explicación teórica sino como un
"modelo de prevención y tratamiento" (Ross y Ross, 1995). Partiendo de la premisa de
que las habilidades cognitivas ayudan al individuo a conseguir una mejor adaptación
ambiental y a disminuir las oportunidades de que adopte un estilo de vida delictivo,
desarrollaron un programa mundialmente difundido (Canadá, Colorado, Texas,
Inglaterra y Gales, Escocia, España...), que trabaja las habilidades cognitivas y actitudes
que la investigación ha señalado como esenciales para la competencia social: el
programa Razonamiento y Rehabilitación.
En España su adaptación se conoce como Programa del Pensamiento Prosocial

(Ross, Fabiano, Garrido y Gómez, 1996) que se ha aplicado en el Centro Penitenciario
de Valencia, en el Centro de Reeducación "Granadella" en Alicante, en la Prisión de
Jóvenes de Barcelona "La Trinidad", y más recientemente con un grupo de internas del
centro penitenciario de Orense (López Latorre, Garrido y Ross, 2001). Actualmente
estamos llevando a cabo una versión de este programa para jóvenes en los últimos
cursos de la Enseñanza Superior Obligatoria (López Latorre et al., 2000a; López Latorre
et al., 2000b; López Latorre, en prensa). De ambos programas hablaremos más adelante,
porque pensamos que reúnen las condiciones para considerarlos como modelos eficaces
en el tratamiento de los delincuentes juveniles o de jóvenes con problemas de
adaptación personal y ambiental (véase López Latorre, Garrido y Ross, 2001).
Programación multifacética. Relacionado con el principio anterior, la intervención

eficaz incorpora una variedad de técnicas en su estrategia de intervención. Si los
delincuentes son complejos, los programas diseñados para ayudarles deben ser asimismo
complejos. El tratamiento en este sentido se considera orientado hacia el aprendizaje y
con predominio de técnicas cognitivo-conductuales.
Existen muchas técnicas que han sido empleadas (o podrían serlo) en los
programas de prevención y tratamiento. En general, estas técnicas enfatizan lo
siguiente:
• el análisis autorracional (enseñar a prestar atención y evaluar críticamente su
propio pensamiento);
• el autocontrol (detenerse a pensar y a considerar las consecuencias antes de
actuar);
• el razonamiento medios-fines (enseñar a concebir los medios para alcanzar los
fines),
• el pensamiento crítico (enseñar a pensar de forma lógica, objetiva y racional, sin
distorsionar los hechos o externalizar la culpa).
El propósito de estas técnicas es fomentar el desarrollo cognitivo y enseñar

habilidades cognitivas específicas, pero en modo alguno rechaza la necesaria prestación
de los recursos sociales para conseguir una adecuada integración social. De este modo,
el entrenamiento en las habilidades cognitivas es esencial, pero no suficiente para
conseguir la reeducación de los delincuentes.
Las técnicas cognitivo-conductuales más importantes son (Garrido y Gómez,

1997):
1. Solución de Problemas, cuyo objetivo es enseñar a los sujetos a reconocer
situaciones problemáticas y generar soluciones a las mismas.
2. Entrenamiento en Habilidades Sociales, útiles para la interacción más exitosa
de los individuos con su entorno social (para ello se emplean técnicas de
modelado, role-play, feedback y práctica estructurada).
3. Control Emocional, aprendiendo a anticipar situaciones (que provocan ira,
ansiedad...) y utilizar habilidades cognitivas para evitarlas.
4. Razonamiento Crítico, mediante el que se enseña a los sujetos a pensar
reflexiva y críticamente sobre su propia conducta y la de los otros.
5. Desarrollo de Valores, técnica en la que mediante el trabajo sobre 'dilemas
morales' se enseña a los individuos a tomar una perspectiva social, poniéndose en
el papel de los demás.
6. Habilidades de Negociación, en donde se enseña a negociar como estrategia
alternativa a la confrontación.
7. Pensamiento Creativo, programa en el que se procura desarrollar el
pensamiento lateral o alternativo frente a las más habituales soluciones violentas
con que muchos delincuentes suelen abordar sus problemas.
Todas estas técnicas tratan de impactar en el pensamiento del delincuente, es

decir, en el qué y cómo piensa; cómo percibe su mundo; cómo razona; cómo comprende
a los demás; qué es lo que él valora, y de qué modo intenta solucionar sus problemas.
Este es un componente común en muchos programas efectivos y por tanto puede ser
considerado, en sí mismo, como un principio de intervención eficaz.
Impactar en el pensamiento del joven delincuente. La premisa más importante

del modelo cognitivo radica en que la cognición del delincuente juega un papel
importante en su conducta antisocial, de tal manera, que una mejora en su
funcionamiento cognitivo puede ser un factor esencial en su rehabilitación. Por ello se
dirige a cambiar la forma de pensar de los sujetos antisociales o delincuentes y a
fomentar su desarrollo cognitivo. El modelo del pensamiento prosocial al que aludíamos
anteriormente es un claro ejemplo de un programa de esta naturaleza (Garrido y Gómez,
1997; López Latorre, Garrido y Ross, 2001).
Para lograr este objetivo suele utilizarse el role-playing y el modelado, porque

resulta esencial para la eficacia de los programas que el educador modele las actitudes,
habilidades o comportamientos prosociales que quiere que el delincuente aprenda.
El modelado trata de mostrar la forma correcta de realizar la habilidad a enseñar.

Con este propósito, el entrenador sigue un número determinado de pasos –a modo de
guía de acción- que tienen las conductas específicas necesarias para un buen
funcionamiento social. Segmentar la habilidad en pasos sucesivos ayuda al proceso de
aprendizaje. Asimismo, el delincuente puede apreciar que para una gran mayoría de
interacciones sociales necesita considerar una serie de factores, tales como: (1) pensar
en los pensamientos y sentimientos de los demás, (2) considerar las acciones
alternativas que pueden tomar y los efectos de dichas acciones en los otros, y (3)
comunicar su posición claramente, al mismo tiempo que reconocen las necesidades de
otras personas.
Una vez que han observado la habilidad a través del modelado y han
comprendido los pasos, cada participante realiza un role-playing (juego de roles) junto a
un compañero/a sobre una situación lo más próxima a la vida real como sea posible. El
role-playing, pues, supone que el sujeto ensaya con ayuda de un educador o de otros
chicos, diversas situaciones que para él resultan problemáticas, aprendiendo formas de
respuesta más idóneas para resolver con éxito la situación.
Evidentemente, el objetivo del entrenamiento no es que el delincuente utilice

correctamente la habilidad sólo en las situaciones de role-playing, sino que sea capaz de
generalizarla a las situaciones reales fuera del grupo, es lo que he llamado
“transferencia”. La práctica en las situaciones de entrenamiento no es suficiente. Los
delincuentes han de practicar las habilidades en contextos reales.
Focalización en los "factores criminógenos". Como se dijo anteriormente, las

metas del programa deben centrarse en los factores que sabemos que son "criminógenos"
antes que en factores relacionados con características imprecisas de personalidad o en
otros en los que no hemos hallado ninguna relación con la delincuencia. Recordemos que
estamos hablando de factores tales como relación con los amigos, comunicación familiar,
resolución de problemas, empatía, creencias y actitudes, toma de perspectiva social,
autocontrol, habilidades sociales, abuso de sustancias, y actitudes antisociales.
Para ello debemos separar las necesidades criminógenas de las que no están
relacionadas con el delito. Sólo si logramos modificar las primeras, conseguiremos
disminuir o mitigar los elementos de riesgo para la implicación o reincidencia en actos
delictivos (Benda y Tollett, 1999).
Ya hemos explicado lo que son las necesidades del sujeto en términos
criminológicos. Veamos aquí, lo que ha sido -y es- otra tensión dialéctica, tradicional
entre los que creen que "nada se puede hacer" a menos que cambie el medio social, y los
que echan toda la responsabilidad al sujeto, sin reparar en que resulta muy duro adoptar
un nuevo estilo de comportamiento sin anclajes en el exterior a los que asirse con el
propósito de confirmar, de revalidar esa nueva imagen que desea asumir, ese nuevo
carácter con el que enfrentarse al mundo y a sí mismo.
Tabla 1. Objetivos o Necesidades de intervención.
Objetivos de intervención (necesidades) más importantes

1.Cambiar las actitudes antisociales
2.Cambiar los sentimientos antisociales
3.Reducir las amistades antisociales
4.Promover el afecto y comunicación familiar
5.Promover el control y la supervisión familiar
6.Promover la identificación con modelos prosociales
7.Incrementar las habilidades de autocontrol, organización personal y solución de problemas
8.Sustituir las alternativas de mentir, agredir y robar por conductas alternativas prosociales
9.Reducir la dependencia de las drogas
10.Cambiar la cantidad y valor de los refuerzos que ahora obtiene el joven, favoreciendo las
actividades prosociales en el ámbito familiar, ocupacional, escolar y recreativo
11.Proporcionar un ambiente de vida estructurado y de apoyo a los individuos con problemas
psiquiátricos
12.Modificar otros atributos y circunstancias de los sujetos que, mediante una evaluación
personalizada, se hayan demostrado vinculados con la conducta antisocial
13.Asegurar que el sujeto es capaz de reconocer situaciones de riesgo y que dispone de un
plan concreto y bien aprendido para enfrentarse a esas situaciones
Objetivos de intervención (necesidades) menos prometedores

1.Incrementar la autoestima (sin reducir simultáneamente las actitudes, pensamientos y
sentimientos antisociales)
2.Centrarse en quejas vagas emocionales y personales que no se han demostrado relacionadas
con la conducta antisocial
3.Mejorar las condiciones de vida de los barrios sin afectar las necesidades criminógenas de
los sujetos de mayor riesgo
4.Mostrar respeto frente al pensamiento criminógeno bajo la idea de que los valores de una
cultura son iguales a los de otra cultura
5.Incrementar la ambición en el sujeto por lograr metas convencionales en la escuela y el
trabajo sin proporcionar, al mismo tiempo, ayuda práctica para realizarlas
6.Intentar cambiar al sujeto para que sea una "buena persona", sin que ello suponga cambiar
cosas que se relacionen claramente con el estilo de vida antisocial (por ejemplo, hacer que
un chico sea ''mas abierto'', ''más agradable'', etc.).
La investigación internacional ha reconocido esa dualidad necesaria para los

programas de intervención, de modo tal que resulta ahora factible explicitar cuáles son
las necesidades que merecen mayor atención por nuestra parte, o en otro sentido, los
objetivos prioritarios a los que debemos dirigir nuestra atención. Siguiendo a Andrews y
Bonta (1994) podemos señalar los objetos o necesidades de intervención más
importantes y los menos relevantes en la tabla 1.
Una vez conozcamos el conjunto de necesidades o el nivel de riesgo que presenta

el sujeto, tendremos que emparejar adecuadamente la intensidad del programa ofrecido
con el nivel de riesgo. Así por ejemplo, con delincuentes de alto riesgo necesitamos un
tratamiento intensivo, con delincuentes de bajo riesgo una intervención moderada (o
básica) será suficiente. Es lo que se conoce como principio de la clasificación según el
riesgo, lo que nos permitirá orientar la actuación de manera proporcional a las
necesidades del delincuente.
Principio de respuesta. Otro principio de intervención eficaz depende de la

combinación de estilos y modalidades de servicio, con el aprendizaje de estilos cognitivos
y habilidades en los delincuentes. En un sentido más restrictivo este principio también
supone que el programa debe adaptarse a las peculiaridades de aprendizaje del sujeto; por
ejemplo, habría que adaptar las actividades para que resultaran adecuadas a la inteligencia
o al nivel de ansiedad que presentara el adolescente. Por eso, es conveniente que los
entrenadores evalúen las habilidades de los miembros de los grupos y seleccionen para
el programa las habilidades más apropiadas para ese grupo concreto. De forma parecida
se manifiestan Harris y Jones (1999) al sugerir que la planificación de los programas y
su evaluación debe tener en cuenta las particularidades de los delincuentes; a
delincuentes diferentes, programas asimismo distintos y adecuados a sus características.
Por otra parte, las características de los profesionales que realizan el programa
también son importantes. Las dos variables más relevantes en la relación profesional-
sujeto son las habilidades necesarias para establecer una relación interpersonal cálida
(se trata del "principio de la relación o principio socioemocional": mantiene que la
influencia interpersonal en el tratamiento del delincuente es mayor en aquellas
situaciones caracterizadas por una comunicación abierta, cálida y entusiasta, de mutuo
agrado y respeto) y las habilidades de "entrenamiento directas" (se trata del "principio
de la contingencia o principio de la estructura, del control y del entrenamiento":
determinan el contenido de lo que el delincuente va a aprender, así como si la influencia
es prosocial o antisocial). Lo más importante en la relación es la sensibilidad y ayuda
mostradas. De este modo, el rol de "control" y de "ayuda" no son incompatibles
(McGuire, 1995).
Programas intensivos e íntegros. Los programas, finalmente, han de estar altamente

estructurados y durar un tiempo suficiente como para afectar la vida del sujeto de modo
relevante. Y es de capital importancia que el programa se lleve a cabo tal y como
originalmente se diseñó, con rigor, a cargo de profesionales bien preparados. Es lo que se
conoce como integridad en la realización del tratamiento.
Finalmente, los programas más eficaces buscan conectar al sujeto con las redes de
apoyo prosocial, dotándole de oportunidades para que las actividades convencionales
sean reforzadas (programas basados en la comunidad) (McGuire, 1995).
En definitiva, dar recursos y habilidades al delincuente, destinados a que se

relacione buscando el bien del otro, por una parte, y asistiendo a la sociedad para
favorecer ese proceso, creando lugares y oportunidades para que éste se consolide,
resume la tarea de la resocialización.
2.2. Características de los programas efectivos
En la actualidad, la pregunta acerca de si el "tratamiento funciona" ha sido

sustituida por esta otra: "¿Cuáles son los programas que funcionan, y de qué modo
pueden desarrollarse para asegurar su eficacia?"
Hay unanimidad con respecto a las características de los programas efectivos con
los delincuentes, tanto los relacionados con los delincuentes adultos como los dirigidos
a jóvenes delincuentes, violentos y crónicos (véase McGuire, 1995; Lösel, 1995;
Lipsey, 1995). Si bien algunos aspectos no aparecen en ciertos casos, y en otros algunos
autores destacan un énfasis que no coincide con el que ponen otros investigadores, el
núcleo común es muy sólido. En síntesis, los programas más efectivos se caracterizan
por los siguientes aspectos:
• Son multifacéticos (emplean varias técnicas), multidimensionales (afectan a
muchos aspectos de la vida del delincuente, pero centrándose en modificar los
objetivos criminógenos), e intensivos (estableciendo múltiples contactos).
También duran el tiempo necesario.
• Son programas bien estructurados y cuentan con un fuerte soporte evaluativo.
La implementación intenta respetar la integridad del plan de intervención.
• Están basados en una perspectiva cognitivo-conductual donde engloban algún
procedimiento para modificar cogniciones y conductas, de aprendizaje para la
relación con el mundo y el dominio de capacidades de trabajo.
• Actúan sobre los déficits sociales y personales del sujeto al mismo tiempo que
tratan de promover los recursos y "puntos fuertes".
• Hacen uso además del modelado y el role-playing como medios para enseñar
actitudes prosociales y como soporte didáctico para las técnicas cognitivo-
conductuales
• Cuentan con profesionales bien entrenados y entusiastas, comprometidos con
su tarea. Funcionan como modelos positivos en su interacción orientada hacia la
realidad y en consonancia con el estilo de aprendizaje del delincuente.
• Utilizan el sistema de tutoría (con menores), que se inicia con el primer
contacto del chico y finaliza al término del seguimiento. Incluye el programa
individualizado, así como reglas claras de conducta y un continuo proceso de
feedback sobre su comportamiento. Se refuerza la conducta positiva, mientras que
se sanciona de modo consistente la conducta negativa
• Tratan de involucrar a la familia y la comunidad. Cuentan con programas de
post-institucionalización para que el delincuente regrese con ayuda a sus casas y
barrios.
A modo de reflexión, creemos que vale la pena considerar algunos aspectos:
(1) La intervención ha de llevarse a cabo en el ambiente natural del sujeto.
(2) El tratamiento ha de ser individualizado. Esto significa que: a), hemos de
analizar cuidadosamente sus capacidades cognitivas, afectivas y conductuales; y
b), hemos de ajustar un tratamiento acorde con sus necesidades.
(3) La intervención es básicamente socioeducativa. La acción tiene como principal
y último objetivo posibilitar la integración social y el desarrollo normalizado de
los menores (Balsa y Franco, 1999).
(4) En cualquiera de los casos, es preciso que se proporcione la adecuada
formación a los profesionales y el reciclaje permanente de todos los que
intervienen con menores, y también que se cuente con los medios necesarios para
que todos (abogados, policías, jueces, fiscales, educadores, etc.) puedan cumplir
adecuadamente las funciones encomendadas.
(5) La única forma de diseñar programas eficaces es evitar la tendencia
generalizada a emplear cualquier cosa que "tenga sentido". Debemos buscar una
relación entre las diferentes estrategias empleadas y las necesidades y objetivos
que formen parte de un plan secuencial de actuación.
(6) Y también sería necesario llevar a cabo una exhaustiva evaluación de las
intervenciones para conocer si realmente estamos procediendo de manera
adecuada para ayudar al delincuente juvenil.
3. Algunos programas eficaces de intervención
3.1. El modelo socio-cognitivo del Pensamiento Prosocial
Tal vez el programa cognitivo-conductual más completo hasta el momento lo

constituya el Programa de Competencia Psicosocial o Pensamiento Prosocial de Ross,
Fabiano, Garrido y Gómez (1996).
La investigación del grupo liderado por el profesor canadiense Robert Ross indicó
que a muchos delincuentes les faltaba un repertorio adecuado de habilidades socio-
cognitivas necesarias para la competencia social. También señaló que el éxito en la
rehabilitación del delincuente depende de la ayuda que se le preste para adquirir esas
habilidades (Ross y Ross, 1995).
Considera que para un buen ajuste social es necesario saber enfrentarse con éxito
a las situaciones problemáticas que puedan surgir en la interacción con otras personas;
capacidad que va a depender no sólo de la habilidad para ponerse en el lugar de los
demás, sino también de otras habilidades específicas como saber reconocer los
problemas potenciales en el trato con la gente, generar soluciones alternativas, evaluar
las consecuencias, y ver la relación causa-efecto entre las acciones propias y ajenas.
Intensificar estas habilidades es el objetivo del programa.
Exponemos los fundamentos de este modelo porque ilustran con claridad en qué
medida los programas que resultan eficaces en el tratamiento del delincuente juvenil (y
adulto) proporcionan nuevas formas de enfrentarse a la realidad y a los problemas que
esta suscita.
3.1.1. Pensamiento y delincuencia
Nosotros no sugerimos que un funcionamiento cognitivo inadecuado sea una

causa del delito. Es decir, no es una condición necesaria ni suficiente para el
comportamiento delictivo.
Existen individuos con un aparente buen funcionamiento que evidencian, en cambio,

muchos de los defectos en habilidades cognitivas que la investigación ha encontrado de
modo habitual entre los jóvenes antisociales. Un individuo que carece de habilidades
cognitivas pero se cría en un ambiente que le proporciona oportunidades educativas y de
empleo, estará capacitado para funcionar bastante adecuadamente. Asimismo, un
individuo con unas buenas habilidades cognitivas podrá hacer frente a un ambiente
criminógeno sin actuar de modo antisocial. Contrariamente, individuos que no sólo
carecen de habilidades cognitivas sino que también viven bajo condiciones favorecedoras
del delito, tienen mayores probabilidades de involucrarse en actividades delictivas.
El presupuesto básico es que en un ambiente criminógeno, los individuos con
deficiencias cognitivas tienen más riesgo de desarrollar una adaptación delictiva que los
que tienen las habilidades cognitivas adecuadamente desarrolladas, pues sitúa al individuo
en una posición de clara desventaja académica, profesional y social, lo que a su vez puede
hacerle más vulnerable a las influencias criminógenas e incrementar el riesgo (Garrido y
López, 1995, 1998).
3.1.2. Un modelo de tratamiento
Como ya hemos indicado, el modelo cognitivo no es una teoría sobre el delito; es

un modelo de rehabilitación. Pensamos que hay muchos jóvenes violentos con serias
deficiencias cognitivas que limitan su destreza para funcionar de un modo prosocial.
Algunos evitarán la conducta delictiva conforme adquieran estas habilidades a través de
sus experiencias de vida, pero otros necesitarán la ayuda de un entrenamiento específico
en estas habilidades cognitivas.
3.1.3. Elementos y componentes
Los elementos fundamentales de este programa son los siguientes (Garrido y

Gómez, 1997):
(1) Se evalúan los déficit cognitivos y de habilidades de interacción de los sujetos.
(2) Se trabaja con grupos reducidos (de 8 a 12 personas), en sesiones de 1-2 horas,
1-5 veces por semana.
(3) Se aplican las siguientes técnicas estructuradas: Solución de Problemas,
Entrenamiento en Habilidades Sociales, Control Emocional, Razonamiento
Crítico, Desarrollo de Valores, Habilidades de Negociación, y Pensamiento
Creativo.
Los componentes del programa se resumen a continuación:

Autocontrol. Enseña a los delincuentes a pararse y pensar antes de actuar, a
considerar todas las consecuencias de sus decisiones, y a usar técnicas de
pensamiento para controlar sus emociones y su conducta. Uno de los objetivos del
programa del pensamiento prosocial es ayudar a los jóvenes violentos a alcanzar un
mayor autocontrol, enseñándoles a que dejen transcurrir un intervalo de tiempo
entre el impulso y la respuesta para pensar en la situación.
Meta-cognición. Enseña a los delincuentes a sintonizar y valorar críticamente su
propio pensamiento; a darse cuenta de que su forma de pensar determina cómo se
sienten y cómo se comportan. En definitiva, a autorregular su conducta a través
del pensamiento.
Habilidades Sociales. Existen muchas orientaciones con respecto al entrenamiento
en habilidades sociales, pero el modelo de pensamiento prosocial ha optado por
una versión modificada del programa de Goldstein titulado "Terapia de
Aprendizaje Estructurado" que incluye cinco elementos: (1) pre-entrenamiento (se
explica al grupo por qué es importante aprender una habilidad concreta); (2)
modelado; (3) role-playing; (4) feed-back; y (5) transferencia.
Habilidades Cognitivas de Resolución de Problemas Interpersonales. Enseña a los
delincuentes cómo analizar los problemas interpersonales, cómo comprender y
considerar los valores, conducta y sentimientos de los demás, cómo reconocer la
manera en que su comportamiento afecta a los otros y por qué estos responden
como lo hacen.
Pensamiento Creativo o Lateral. Con las habilidades de pensamiento creativo se
pretende que el delincuente guíe su conducta de una forma prosocial; es decir, se
le enseña a pensar en alternativas de respuesta (prosociales frente a antisociales)
ante los problemas que experimentan.
Razonamiento Crítico. Enseña a pensar lógica, objetiva y racionalmente, sin
deformar los hechos o externalizar la culpa.
Toma de Perspectiva Social. A través del programa, y de todas las técnicas, se
enfatiza que hay que enseñar a los delincuentes a considerar los puntos de vista,
sentimientos y pensamientos de otras personas. De hecho, se da una gran
importancia al desarrollo de la empatía.
Mejora de los Valores. Durante todo el programa se pretende enseñar valores;
específicamente, "trasladar" al delincuente de su visión egocéntrica del mundo a
considerar las necesidades de los demás.
Manejo Emocional. El éxito del delincuente en la adaptación social, depende de
su habilidad para evitar una activación emocional excesiva. Se han adaptado las
técnicas de manejo de la cólera utilizadas por los psicólogos, para que puedan ser
usadas por entrenadores que no son psicólogos; además, pueden aplicarse a otras
emociones como entusiasmo, depresión, miedo y ansiedad.
Una premisa fundamental del modelo cognitivo radica en la naturaleza educa-

tiva de su orientación al tratamiento: la mejor vía para reeducar a los delincuentes es
mediante la enseñanza directa y sistemática de los recursos personales necesarios para
vivir más digna y eficazmente. Así pues, no ve en los delincuentes patología alguna,
sino una deficiencia importante en socialización (de los valores, actitudes y habilidades
de razonamiento que son requeridas para el ajuste social), que en la mayoría de los
casos puede ser compensada.
En este momento se nos plantea una cuestión: ¿el entrenamiento prosocial es

capaz de potenciar la responsabilidad, competencia y madurez del joven con déficit
cognitivos? Estamos seguros de la afirmación ante este interrogante puesto que el
objetivo prioritario de este entrenamiento es precisamente modificar, con un amplio
conjunto de técnicas, algunas de las características individuales que retrasan el
desarrollo de la madurez y la responsabilidad, tales como la impulsividad y no
considerar las consecuencias de la acción, el pensamiento egocéntrico, no saber
conceptuar alternativas en la solución de problemas interpersonales y no considerar el
impacto de la conducta sobre otras personas.
Así pues trabajando estas habilidades no sólo se pretende que la persona se

enfrente a los problemas y plantee soluciones concretas a problemas específicos, sino
dotarle de estrategias en general (habilidades cognitivas y conductuales) para poder
aplicar a toda situación problemática. Los sujetos necesitan reconocer que las
situaciones problemáticas son parte de la existencia diaria, y que es posible enfrentarse a
ellas con eficacia en la mayoría de las ocasiones. Ambos aspectos, además, son síntoma
de madurez y responsabilidad.
Se podría pensar que estas habilidades surgen de manera espontánea durante el

proceso educativo, sin embargo esto es una asunción errónea. Los jóvenes necesitan
aprender no sólo el pensamiento inferencial y crítico que les permita ser competentes en
las matemáticas, ciencias y otras asignaturas del currículum escolar, sino también las
estrategias cognitivas para una adecuada integración social. Y qué duda cabe, que saber
detectar y generar soluciones ante los problemas, prever las consecuencias de los actos,
saber ponerse en el lugar del otro ante la toma de una decisión, o poner en práctica
pautas de conducta adecuadas para la relación social, se hallan entre las habilidades más
importantes de la competencia social.
Desde este punto de vista puede hipotetizarse el gran valor de un programa

orientado hacia el desarrollo de la competencia social que promueva la adquisición
temprana de habilidades cognitivas en el marco de la LOGSE, la cual pone el énfasis en
la educación social de los individuos, es decir, reconoce la importancia del éxito en las
relaciones sociales como factor de protección y prevención. Precisamente en esta línea
de intervención preventiva se enmarca nuestro proyecto de investigación: el Programa
Jóvenes Competentes. El objetivo general de esta investigación, todavía en curso,
subvencionada por el Ministerio de Educación y Ciencia, es lograr que el clima escolar
y la comunidad se vean beneficiados por la aplicación de un programa que incremente
la competencia y autoestima de chicos en situaciones difíciles, previniendo la
desadaptación personal y social (véase López, Garrido y Ross, 2001).
3.2. El Programa Jóvenes Competentes
A pesar de la preocupación de numerosos profesionales y expertos en educación

por la integración social de los alumnos, lo cierto es que la realidad escolar se enfrenta a
problemas ante los que a veces no sabe cómo responder, especialmente el fracaso
escolar y la violencia infantil y juvenil (Ortega,1999). Problemas que si bien afectan a
gran parte de la población escolar, son especialmente relevantes en los sectores más
marginados, los que más carecen de recursos cognitivos y emocionales adecuados y de
habilidades sociales necesarias para la integración social. Todos estos factores colocan
al menor o adolescente en una 'situación de riesgo' para la inadaptación, la violencia y
agresividad, el fracaso escolar, la delincuencia o el abuso de sustancias.
Aplicar medios y tiempo para prevenir estos resultados, resulta rentable desde el
punto de vista educativo, ya que la persistencia de la educación prosocial asegura que el
producto educativo sea perdurable y, en cierto sentido, eficaz para la sociedad. Nuestra
propuesta, creemos, puede ser uno de esos medios.
Partimos de una orientación preventiva e interventiva en torno a la enseñanza de
la competencia social que aborda, entre otros aspectos, la reflexión, el pensamiento
crítico y creativo, la solución de problemas interpersonales, la educación en valores y el
entrenamiento en habilidades de comunicación y sociales, sin olvidar la importancia del
entorno comunitario en el desarrollo e integración social. El programa Jóvenes
Competentes es un programa definido y estructurado que consta a su vez de dos
programas de intervención: (1) el Programa del Pensamiento Prosocial para Jóvenes en
el que los factores a enseñar pueden vincularse al currículum ordinario, y (2) el
Programa de Apoyo en la Comunidad.
No vamos a desarrollar el programa del pensamiento prosocial para jóvenes, ya

que al ser una adaptación del Modelo del Pensamiento Prosocial éste ha sido
ampliamente descrito en el apartado anterior. No obstante, sólo señalar que creemos
firmemente, que una intervención como la que ofrece el "modelo del pensamiento
prosocial" adaptada a adolescentes con un bajo nivel educativo y un alto índice de
peleas y conflictos (población juvenil en riesgo de desajuste escolar y social), mejoraría
sustancialmente su nivel de competencia emocional y social, su conducta dentro y fuera
del aula y su capacidad de aprendizaje. Pensamos además, que una intervención con
jóvenes entre 14 y 16 años resulta de suma importancia si tenemos en cuenta que es
precisamente en esta edad cuando el riesgo de desadaptación concretado en años
anteriores, tiene más probabilidades de intensificarse y expandirse en problemas como
la violencia y el fracaso escolar, la desocupación y abandono escolar, el consumo de
drogas o alcohol, y la conducta antisocial dentro y fuera del aula (López Latorre et al.,
2000a).
Pero el mismo modelo cognitivo reconoce que la enseñanza de habilidades

sociales y de pensamiento, aunque esencial, no es suficiente para una adecuada
integración social. En este sentido, es un modelo ecológico donde la conducta del
individuo se contempla en el marco de sus interacciones con los escenarios físicos y
sociales. Creemos, que si el sujeto considera que dispone de las habilidades sociales,
cognitivas y conductuales necesarias para actuar como se espera de él, si experimenta
las oportunidades para demostrarlo, y si es reforzado consistentemente por su
desempeño correcto, entonces, desarrollará una relación positiva con su entorno que
favorecerá su adaptación social. De ahí, que nuestro programa de Jóvenes Competentes
conste de un Programa de Apoyo a la Comunidad.
Aunque este programa de intervención comunitaria pretende favorecer la

generalización de habilidades y competencias aprendidas en el programa del
pensamiento prosocial para jóvenes, es un programa de intervención con entidad propia.
Sus propósitos son, que el joven que participe en el mismo desarrolle unas relaciones
fructíferas con la comunidad que faciliten su integración social (especialmente
mejorando las relaciones con su entorno de referencia más próximo: compañeros,
amigos y familia), que disponga de habilidades y recursos para su desarrollo personal,
laboral y familiar, y de referentes positivos en actividades de ocio que les ayuden a no
implicarse en conductas antisociales, o de abuso de alcohol y drogas (Mahoney y Stattin
en un estudio de 2000, muestran una relación clara entre la participación en actividades
comunitarias de ocio normativas y un bajo nivel de conductas antisociales). De ahí que
se centre en algunos de los ámbitos más importantes en la vida de una persona: la
familia, el mundo laboral, y la comunidad, sin olvidar el propio desarrollo personal
(López Latorre et al., 2000b).
3.2.1. Áreas de intervención
El Programa de Apoyo en la Comunidad está estructurado en torno a tres áreas

de intervención: talleres de formación, counseling individual y counseling familiar.
En cuanto a los talleres formativos, de carácter principalmente práctico, son tres

los que se han desarrollado en el programa: de orientación laboral y búsqueda de
empleo, de sexualidad, y de uso y abuso de sustancias adictivas. A lo largo de estos tres
talleres se intercalan actividades culturales y lucrativas (cineforums, teatro, excursiones,
etc.) así como sesiones sobre solución de problemas con el objetivo de repasar algunas
técnicas del pensamiento prosocial y relacionarlas con el resto de contenidos del
programa.
Con respecto al segundo ámbito de intervención, el counseling individual, su

objetivo es asesorar a aquellos sujetos que lo soliciten, sobre problemas que puedan
plantear tanto durante el transcurso de las sesiones de los talleres como fuera del horario
de las mismas. Finalmente, el counseling familiar consiste en informar periódicamente a
las familias sobre la evolución de los jóvenes dentro del programa, así como ofrecerles
asesoramiento cuando requieran nuestra ayuda.
En ambos tipos de counseling, y para unificar los criterios de intervención, se

han seguido el modelo de la Terapia de la Realidad de Glasser (1972) y la Terapia
centrada en las soluciones de Hudson y Weiner-Davis (1990).
La Terapia de la Realidad de Glasser o Reality Therapy (1972) sigue ciertos

pasos para lograr la implicación con el sujeto y que éste actúe de modo responsable. La
responsabilidad se define, simplemente, como la capacidad de satisfacer las necesidades
propias sin privar a los demás de la oportunidad de satisfacer las suyas. La conducta
realista sucede cuando la persona considera y compara las consecuencias inmediatas y
remotas de su comportamiento. Los principios de la terapia de la realidad suponen una
combinación del sentido común y la creencia firme en la dignidad de la persona y su
capacidad para mejorar su vida. Su valor es doble. Es un medio a través del cual la
gente puede ayudarse mutuamente, y es una técnica de tratamiento.
La Terapia centrada en las soluciones de Hudson y Weiner-Davis (1990) se

centra en el presente y se orienta hacia el cambio de lo posible y tratable (un cambio,
por pequeño que sea, en una parte del sistema puede producir un cambio en otra parte
del mismo; esta sería una forma de romper círculos viciosos), no se pierde en
explicaciones acerca de los problemas (el objetivo último es la solución del problema-
queja del cliente y no su explicación), parte de la idea de que no hay una única forma
correcta de ver las cosas sino que puntos de vista diferentes pueden ser igualmente
válidos y ajustarse a los hechos (para lograr un cambio importante puede ser decisivo
modificar la percepción de la situación), y cree que el sujeto posee recursos para
resolver sus problemas (el terapeuta deberá acceder a esas capacidades y lograr que sean
utilizadas); de hecho, es él el que define los objetivos del tratamiento (la terapia deberá
ajustarse a cada cliente) cuyo fin último es la solución del conflicto.
Junto a estos dos modelos, también nos han sido de utilidad las orientaciones
ofrecidas por Fleming (1992) para enfrentarse a los problemas cotidianos, las de
Guttman y De Claire (1997) para mejorar las relaciones entre padres e hijos, y las de
Carpenter y Treacher (1993) sobre terapia familiar y de pareja.
El procedimiento para llevar a cabo estos tipos de asesoramiento ha seguido el

sistema de tutoría, que consiste en asignar un pequeño número de participantes a cada
monitor para garantizar que reciben una atención suficiente, establecer una relación más
personalizada, realizar las entrevistas con ellos y sus padres, seguir su evolución a lo
largo del programa y llevar a cabo su evaluación. Por tanto, cada tutor además de poner
a prueba su formación se constituye en un modelo de actitud y de conducta prosocial.
De hecho, la competencia social no sólo se enseña con técnicas en talleres; existe un
modelado diario, en situaciones de convivencia, sencillas o complejas.
3.2.2. Sistema de evaluación
La evaluación se realiza atendiendo a las diferentes áreas que dan contenido al

programa: laboral, familiar, ocio/comunidad, y conducta prosocial. Cada una de estas
áreas es evaluada cualitativamente basándonos en una serie de indicadores que nos
señalan la evolución de los adolescentes en las mismas, y que a su vez son registradas a
través de unas fichas que recogen los contenidos del programa por cada adolescente
participante.
La Evaluación del Proceso del Programa se lleva a cabo siguiendo los siguientes
pasos:
1. Uso de entrevista. Incluye una primera entrevista al inicio del programa con
preguntas acerca del instituto, calificaciones escolares, relación con la familia,
expectativas sobre el futuro, empleo del tiempo libre, problemas generales,
consumo de alcohol u otras drogas, amistades, etc. Aproximadamente hacia la
mitad del programa se efectúa una segunda entrevista (entrevista de progreso)
para saber cómo valoran la experiencia en el programa, su utilidad, aplicación o
generalización de lo aprendido, posibles mejoras a introducir en el programa, etc.
Al concluir el programa se realiza la entrevista final con el propósito de saber si la
participación en el programa se percibe como una experiencia positiva y si dicha
participación ha supuesto cambios personales en las áreas trabajadas.
2. Reuniones periódicas. Reuniones con los educadores para discutir el
funcionamiento del programa. En estas reuniones se reflexiona en torno a la
acción educativa y los factores que colaboran en la mejora de los resultados.
3. Hojas de actividades. Cada vez que hay una actividad en el programa (una
reunión de grupo, una entrevista, impartir un taller, etc.) se hace una anotación al
respecto en las “fichas de área” por participante. En estas fichas se señala la
actividad, la fecha, los monitores y alumno, el resultado de la actividad –esfuerzo
del participante y nivel de aprovechamiento-, y cualquier observación e
información obtenida por los monitores al término de cada sesión.
Pese a que el programa sigue en desarrollo, hasta ahora los resultados son
prometedores y creemos que su objetivo de incrementar la competencia personal y
social de chicos en situaciones difíciles se está consiguiendo. La experiencia que
tenemos ahora con el Programa de Apoyo en la Comunidad indica que el auténtico valor
del Programa del Pensamiento Prosocial para Jóvenes puede estar en su papel de
elemento necesario, pero no suficiente, para una actitud activa y prosocial en la
comunidad.
No debemos olvidar que trabajamos con adolescentes, y es precisamente durante

esta etapa de la vida cuando las personas eligen sus carreras profesionales, deciden
sobre sus estilos de vida, y se ensayan nuevas formas de relaciones sociales como
consecuencia de la entrada en el mundo laboral y comunitario. Una vez el individuo
entra en la vida adulta se enfrentará a una serie de situaciones vitales potencialmente
estresantes que le exigirán nuevas responsabilidades y compromisos. Muchos de esos
sucesos son de carácter normativo y por tanto es necesario que el sujeto haya ido
adquiriendo recursos de afrontamiento a lo largo de su socialización, siendo uno de los
más importantes una actitud responsable, realista y autónoma ante los problemas. Este
ha sido precisamente nuestro objetivo, ayudar a los jóvenes a convertirse en personas
más responsables y maduras para afrontar el período de transición a la edad adulta con
una mayor competencia y confianza.
3.3. Propuesta de un modelo de trabajo para delincuentes juveniles de alto

riesgo: la terapia multisistémica
La terapia multisistémica (TMS) es un modelo de trabajo dirigido especialmente
a jóvenes agresores violentos y crónicos cuyo objeto es prevenir o atenuar la actividad
delictiva como un medio para afectar favorablemente a sus vidas, a sus familias, y a sus
comunidades. Para lograrlo, parten de un enfoque social y ecológico de la conducta que
considera la delincuencia como conducta multideterminada: el comportamiento
delictivo se une directa o indirectamente con características importantes de los jóvenes y
la familia, escuela, y grupos de amigos (Borduin et al., 1995). Por tanto, toda
intervención que desee ser eficaz deberá ser flexible, integradora y multifacética, para
ocuparse de los múltiples determinantes de la conducta antisocial y su relación con los
servicios en los ambientes naturales de los jóvenes.
Desde esta perspectiva, en la TMS las intervenciones son construidas

individualmente para mejorar aquellos factores dentro y a través de varios sistemas o
subsistemas interdependientes que contribuyen a la conducta antisocial (por ejemplo, la
familia, iguales, escuela y comunidad). Pero no sólo busca atenuar o eliminar los
factores de riesgo, sino que al mismo tiempo intenta reforzar los factores protectores
para aumentar las posibilidades de los individuos en controlar sus propias vidas, en
dirigir con éxito su contexto social (p. ej., aumentando el control parental, cortando las
relaciones con los pares desviados y estimulando relaciones con pares prosociales, o
incrementando las opciones educativas/vocacionales).
Siguiendo a Henggeler y colaboradores (1996), el éxito de la TMS se debe a una

serie de características teóricas y clínicas diferentes e innovadoras entre las que
destacamos las siguientes:
Modelo Teórico. La TMS es un enfoque terapéutico altamente personalizado en la
familia y basado en la comunidad que es consistente con los modelos de conducta
social ecológicos, los cuales consideran la conducta como el producto de
interacciones recíprocas entre los individuos y los sistemas interconectados en los
que ellos anidan.
Integración de Servicios. Ya que la TMS trata de identificar factores que pueden
promover o atenuar la conducta irresponsable por parte del joven y la familia,
todo plan de intervención se desarrolla en colaboración con los mismos, e integra
intervenciones dentro y entre la familia, los amigos, la escuela y los sistemas de la
comunidad.
Modelo de preservación familiar. La TMS ha sido implementada usando el
modelo de preservación familiar. Este modelo enfatiza la condición de que los
servicios basados en el hogar y enfocados hacia la familia sean intensivos, con un
tiempo limitado, pragmáticos, y orientados hacia una meta principal: capacitar a
los padres mediante el aprendizaje de las habilidades y recursos para dirigir las
inevitables dificultades que surgen en la crianza de los adolescentes, y
relacionarse de forma efectiva e independiente con el entorno. Con este fin, los
servicios son realizados en “entornos del mundo real” (p. ej. casa, escuela, centros
recreativos…) con la esperanza, por un parte, de mantener a los jóvenes en sus
ambientes naturales, y por otra, desarrollar una red social de apoyo duradera entre
los padres y el entorno social.
Tratamientos específicos. En la TMS se utilizan estrategias enfocadas en el
presente y orientadas hacia la acción, incluyendo técnicas derivadas de la terapia
de conducta y terapia cognitivo-conductual, pero todo esto dentro de un marco
integrador y ecológico.
Atención individualizada. Dado que el conjunto de factores de riesgo y protección
son únicos para cada familia, el terapeuta desarrolla planes de tratamiento
individualizado que se utilizan para mejorar las debilidades familiares específicas
de cada caso.
A modo de resumen, la terapia multisistémica es un “enfoque terapéutico flexible
e individualizado que se dirige hacia múltiples determinantes de la conducta
antisocial en el entorno natural de los jóvenes. La flexibilidad y la individualidad
son centrales para su efectividad, y, consecuentemente, han sido integrados dentro
del manual de tratamiento que en gran parte se utiliza como base de los continuos
ensayos clínicos” (Henggler et al., 1996, p. 55).
3.3.1. Principios del Tratamiento
La terapia multisistémica cuenta con nueve principios para un tratamiento eficaz

(Henggeler et al., 1998):
1. El primer propósito de la evaluación es entender la relación entre la
identificación de los problemas y su más amplio contexto sistémico. Hay que
evaluar factores como la sintomatología psiquiátrica del joven y los padres, los
problemas de conducta, la actividad delictiva, el grupo de pares desviado, las
relaciones familiares, su funcionamiento y prácticas disciplinarias.
2. Los contactos terapéuticos deben enfatizar lo positivo y utilizar fuerzas
sistémicas como influencias para el cambio. Se trata de identificar los factores
protectores y utilizarlos para facilitar la consecución de las metas de tratamiento.
3. La intervención está diseñada para potenciar la conducta responsable y
minimizar la irresponsable entre los miembros de la familia.
4. Las intervenciones están enfocadas en el presente y orientadas a la acción,
centrándose en problemas específicos y bien definidos.
5. Las intervenciones se dirigen a secuencias de conductas, dentro y entre
múltiples sistemas, que mantienen los problemas identificados.
6.Las intervenciones deben adecuarse a las necesidades evolutivas del joven.
7. Las intervenciones son diseñadas para requerir un esfuerzo diario o semanal por
parte de los miembros de la familia. Por ejemplo, los padres después de asignar
tareas a su hijo deben controlar su realización diaria y dar refuerzos si están
completas.
8. La eficacia de la intervención se evalúa de forma continua desde múltiples
perspectivas. Por ejemplo, pidiendo información a los padres, al hijo, a los
profesores u otras personas vinculadas con la familia.
9. Las intervenciones son diseñadas para promover la generalización del
tratamiento y el mantenimiento a largo plazo de los cambios terapéuticos.
Hemos presentado este modelo, porque ante el resultado de diferentes

investigaciones ha demostrado tener un importante impacto en reducir la difícil
conducta violenta de muchos jóvenes, en mejorar las relaciones familiares tan complejas
que suelen rodear a estos adolescentes, y facilitar el ajuste individual y social de todos
los miembros de la familia (Henggeler et al., 1996). Otro resultado importante es que
produce reducciones en la conducta criminal en agresores juveniles a corto y largo plazo
(Henggeler et al., 1998; Borduin et al., 1995).
Precisamente, como destacan Borduin y colaboradores (1995), la efectividad
de la terapia multisistémica para reducir la actividad criminal en los jóvenes de alto
riesgo tiene importantes implicaciones relacionadas con los programas de prevención de
la violencia. En primer lugar, su éxito podría estar relacionado con su naturaleza
integradora, al centrarse en mejorar las claves de los factores socio-ecológicos asociados
con la delincuencia incluyendo un amplio conjunto de problemas. Y en segundo lugar,
este modelo se relaciona con la accesibilidad y la validez ecológica de los servicios que
proporciona, diseñando intervenciones en el entorno natural de los jóvenes con la
subsecuente promoción de la cooperación familiar, y la adquisición de unos datos más
acertados en la evaluación para la identificación de problemas y resultados del
tratamiento.
Por tanto, ya tenemos algunas recomendaciones importantes sobre los

programas de intervención y prevención con jóvenes violentos de alto riesgo: deben ser
programas multifacéticos e intensivos; deben evaluar, atender e intervenir sobre los
diferentes ámbitos que rodean al joven y en los que se encuentra inmerso; y finalmente,
deben ser comprehensivos, flexibles y con una amplia gama de servicios ecológicos que
ofertar a los adolescentes y sus familias.
Todo ello con un mismo objetivo: lograr que el delincuente adopte un modo
diferente de relacionarse con el mundo y de verse a él dentro de ese mundo. Este "modo
diferente" supone oponer el comportamiento prosocial al antisocial. Y eso significa
disponer de nuevos objetivos y de nuevas perspectivas, de nuevas herramientas para
adoptar un nuevo modo de sentir, de pensar y de actuar.
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LA CONCILIACIÓN EN EL ÁMBITO DE LA JUSTICIA PENAL: MEDIACIÓN Y
REPARACIÓN
Angel Rey*, Dolores Seijo** y Mercedes Novo**

*Asociación Trama
Índice
1. Introducción
2. Delimitación conceptual: reparación, mediación y conciliación

2.1. Reparación
2.2. Mediación
2.3. Conciliación
3. Marco jurídico
4. Objetivos del proceso de mediación
5. Criterios de aplicación
6. Metodología de la intervención
6.1. Contacto con el infractor
6.2. Contacto con la víctima
6.3. Valoración del caso
6.4. Procedimiento de las posibilidades de solución
6.5. Valoración por parte del mediador
6.6. Informe del desarrollo de la actuación
7. Consecuencias de la conciliación
7.1. Acuerdo
7.2. Desacuerdo
8. Comentario final
1. Introducción
La complejidad del ser humano y de la sociedad provocan constantes fuentes de

conflictos, entre las que podemos destacar, desavenencias entre amigos o vecinos,
problemas intrafamiliares, separaciones contenciosas, conflictos laborales,
enfrentamientos bélicos, etc. En todas ellas se produce una diferencia de opinión de dos
partes con intereses opuestos, bien sean personas, grupos sociales o estados (Martínez
de Murguía, 1999). La asociación que comúnmente se establece entre conflicto y
violencia es equívoca, porque equipara dos fenómenos, dos expresiones del descontento
individual o social que no son similares. La violencia es una de las consecuencias
posibles del conflicto, pero de ninguna manera la única, ni tampoco la más común,
aunque, quizá la más ostensible y llamativa. Por el contrario, el conflicto puede ser
fructífero para todas las partes (Moore, 1996); si bien es cierto, como el mismo autor
puntualiza, muchas personas son incapaces de desarrollar por sí solas un proceso
efectivo, necesitando ayuda para ello. En los últimos años, han ido surgiendo diversos e
innovadores métodos, no sólo para resolver conflictos, sino también para proporcionar
los medios adecuados a través de los cuales empresas, comunidades y centros escolares,
puedan obviar los pleitos, litigios o las siempre desagradables demostraciones de fuerza
(Singer, 1996). En este contexto, la mediación se evidencia como una alternativa óptima
para la resolución de la mayoría de los conflictos, entre los que se encuentran los
judiciales.
Más concretamente, el nacimiento de los programas de mediación en la

reparación extrajudicial del daño, con menores infractores y sus víctimas, tiene lugar de
forma experimental en Ontario (Canadá), en el año 1974, no siendo incluidos en el
Código Penal Juvenil hasta 1982 (Sancha, 1995). Los procesos de mediación se
extendieron rápidamente a Estados Unidos, y más tardíamente a Europa (Lamarca,
1995). Así, en 1990, entró en vigor en Alemania la primera ley de reforma de la Ley de
Tribunales de Menores, en la que se establece que el “joven tiene que lograr una
conciliación con el perjudicado” (Sancha, 1995).
La conciliación en el ámbito de la justicia juvenil supone una alternativa al
proceso judicial, el cual no siempre es el más beneficioso para el menor infractor, con la
participación directa de éste y de la víctima en la resolución del conflicto. Posibilita, a
su vez, una intervención educativa con metodología participativa y dinámica, logrando
que el infractor y la víctima se sientan partes activas del proceso, lo que representa una
ventaja importante respecto al proceso judicial, que se ve incrementada si dicha
actuación se realiza por entidades ajenas al propio marco jurídico-institucional. Como
afirman Huges y Schneider (1989), el nivel de reincidencia es menor cuando la
intervención se lleva a cabo por especialistas de organismos no gubernamentales. Es en
este punto donde la comunidad, a través de entidades que favorecen y desarrollan estas
intervenciones conciliadoras, se ven reflejadas y, por tanto, se transforman en un agente
activo en la justicia juvenil.
2. Delimitación conceptual: reparación, mediación y conciliación
A continuación abordamos sucintamente la diferencia conceptual que existe

entre los tres términos: reparación, mediación y conciliación.
2.1 Reparación
La reparación en el contexto de la conciliación autor-víctima adquiere un sentido

y un contenido diferente al concepto de “reparación civil del daño”, aún cuando pueda
coincidir parcialmente con éste.
En un sentido amplio reparar el mal causado comprendería la responsabilidad

penal y civil; la primera alcanza el significado de una reparación simbólica entre la
víctima y la sociedad; la segunda, por su parte, hace referencia, a la indemnización de
los daños causados a la víctima, como efecto jurídicamente obligado derivado del delito.
Si centramos la reparación en el ámbito de la justicia juvenil, ésta comprende tan sólo la
responsabilidad penal, que no consiste únicamente en una satisfacción psicológica, sino
que conlleva un compromiso de reparar, bien directa o indirectamente, el daño causado.
2.2 Mediación.
La mediación constituye una forma de intervención en un conflicto, un método,

que consiste básicamente en facilitar la comunicación entre las partes enfrentadas que
posibilite la adopción de un acuerdo por ellas mismas. El mediador no tiene la
capacidad decisoria que tiene un árbitro o juez. Cabe destacar, que el acto de mediación
busca la satisfacción psicológica de la víctima; de hecho, la mediación penal se inicia en
los estudios y movimientos de atención hacia las víctimas (Lamarca, 1995).
2.3 Conciliación
La idea de conciliación implica el acuerdo entre sujetos que parten, en principio,

de posturas discrepantes o posiciones de intereses enfrentadas. Desde la perspectiva de
la justicia juvenil, la conciliación supone una intervención educativa que engloba los
dos términos anteriores, por un lado la reparación del daño causado, sea éste material o
psicológico y, por otro, el encuentro conciliador entre el menor infractor y su víctima.
Las partes exponen su situación y dan alternativas de solución, ejerciendo el mediador
la tarea de moderar dicho encuentro. La conciliación conlleva el protagonismo de los
sujetos directamente implicados en la infracción, menor y víctima, en su tratamiento y
en la regulación de sus consecuencias, a través de un proceso comunicativo
caracterizado por la horizontalidad y la superación de los estrechos límites que imponen
las definiciones jurídicas (Pérez, 1999).
3. Marco jurídico
El marco Jurídico viene determinado por la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de

enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores. En su exposición de
motivos, y más concretamente en el séptimo apartado, establece que “aún teniendo la
naturaleza de una disposición sancionadora, pues desarrolla la exigencia de una
verdadera responsabilidad jurídica a los menores infractores, aunque referida
específicamente a la comisión de hechos tipificados como delitos o faltas por el Código
Penal y las restantes leyes penales especiales. Al pretender ser la reacción jurídica
dirigida al menor infractor una intervención de naturaleza educativa, aunque desde
luego de especial intensidad, rechazando expresamente otras finalidades esenciales del
derecho penal de adultos, como la proporcionalidad entre el hecho y la sanción o la
intimidación de los destinatarios de la norma...”. Es una ley sancionadora que aspira a
exigir responsabilidad al menor, al reconocer que es responsable de sus acciones. Pero
no obstante, es una responsabilidad diferente, que descansa en criterios principalmente
educativos y de nivel de desarrollo de personalidad, por lo que las sanciones aplicables
(que ya no se les denomina penas sino medidas) tienen que establecerse de forma
flexible, considerando especialmente las necesidades del infractor y no la
proporcionalidad con la gravedad de los hechos (Bueno-Arús, 2001). Por tanto, a pesar
que la ley es de índole penal, existe una clara voluntad de que las medidas sean de
carácter educativo, en detrimento de las de naturaleza represiva, apostando por una
pedagogía preventiva y no punitiva.
La Ley de Menores asume en su totalidad, los principios de la justicia

reparadora, como la fórmula óptima para lograr la reeducación del menor. En el punto
décimotercero de su exposición de motivos define dos tipos de actuación, la
conciliación y la reparación. La primera tiene por objeto que la víctima reciba una
satisfacción psicológica a cargo del menor infractor, que debe arrepentirse y estar
dispuesto a disculparse. Pero además, posibilita la participación activa de la víctima,
permitiendo, de este modo que la intervención pueda resultar terapéutica también para
la víctima. En la reparación el acuerdo no se alcanza únicamente mediante la
satisfacción psicológica a la víctima, sino que conlleva un compromiso, por parte del
menor, de una serie de actividades conducentes a repararle, bien directa o
indirectamente, el daño causado. Se puede considerar como una especie de conciliación
acompañada de una actuación enmendadora del daño.
Ambas actuaciones tienen como objetivo que el ofensor y el perjudicado por la

infracción lleguen a un acuerdo, cuyo cumplimiento, por parte del menor, termina con el
conflicto jurídico iniciado por su causa.
La conciliación y la reparación, entendiendo éstas como un proceso global de

búsqueda de soluciones de tipo extrajudicial, pueden producirse en dos momentos
distintos, derivando bien en la no incoación o sobreseimiento del expediente (art. 19) o
bien en la finalización del cumplimiento de la medida impuesta (art. 51) (Varona, 1998).
4. Objetivos del proceso de mediación
El Programa de Conciliación con menores en conflicto social desarrollado por la

Asociación Centro TRAMA en las comunidades autónomas del Madrid y Principado de
Asturias, desde el año 1.997 y 1.998, respectivamente, cuenta con mediadores
especializados, con una titulación universitaria, formación en justicia juvenil e
intervención socioeducativa y experiencia en trabajo directo con adolescentes, así como
el apoyo de otros profesionales del campo de la psicología, trabajo social y derecho.
Al proceso de intervención educativa con el infractor y la víctima, cuya finalidad
prioritaria es la resolución del conflicto por vía extrajudicial, bien conciliación, bien
reparación, lo denominaremos proceso de mediación. Debemos señalar que en nuestro
país, el primer programa de mediación se implantó en Cataluña, en el año 1990 “con
arreglo a la antigua ley y que se consolidó con la de 1992” (Giménez-Salinas, 2001b, p.
8).
En el proceso de mediación son prioritarios los objetivos respecto al menor

infractor y a la víctima, pero también se contemplan los referidos a la justicia y a la
comunidad. De esta manera, en cuanto al menor infractor, se pretende que confronte su
conducta con las consecuencias de la misma, así como hacerle responsable de sus
acciones y consecuencias. Asimismo, el mediador trabaja en la línea de facilitar al
menor la oportunidad de experimentar y de adoptar otro tipo de actitudes más positivas
frente a las situaciones de conflicto. Sin duda, uno de los objetivos principales del
proceso de mediación y que marca una gran diferencia con las restantes medidas
judiciales que contempla la Ley 5/2000, es la posibilidad que tiene el menor infractor de
participar de forma substancial en el proceso de resolución del conflicto, enfrentándose
con las consecuencias de sus actos y con las personas perjudicadas por éstos, al mismo
tiempo que reparar, en la medida de lo posible, el daño ocasionado. Todos estos
objetivos estarían encaminados a evitar y prevenir nuevas conductas infractoras por
parte del menor.
La víctima siempre se ha visto como “la gran olvidada” en los procesos penales
seguidos contra menores infractores. Sin embargo, en los procesos de mediación cobra
un evidente protagonismo al ofrecerle la posibilidad de participar en la resolución del
conflicto y favorecer que sea reparada o compensada por los daños sufridos. Si bien es
cierto que el proceso de mediación no sólo pretende esta satisfacción o reparación, sino
que también persigue poner punto y final al conflicto, propiciando la desaparición de
resentimientos y temores, con el objeto de evitar la cronificación del problema.
Este proceso de mediación-reparación aparece como un procedimiento

comunitario (Sancha, 1995). Por una parte, al transmitir a la sociedad el mensaje de que
las conductas infractoras no quedan impunes, si bien los métodos empleados son más de
carácter educativo que punitivo. Por otra, al hacer partícipe a la comunidad en la
resolución de los conflictos; en cuanto que todo proceso, conciliador o reparador, que se
solventa por vía extrajudicial le otorga a ésta un papel significativo en la consecución de
los objetivos mentados. En este sentido, Giménez Salinas (2001a) puntualiza que uno de
los grandes retos de esta Ley es la cooperación de la sociedad en la integración del
menor infractor. Además, al tratarse de una resolución de conflictos alternativa a la vía
judicial, es la propia comunidad la figura mediadora, por un lado la víctima, como
sujeto activo en la solución del conflicto y por tanto ente comunitario; por otro, los
procesos de mediación conducidos por entidades sociales sin ánimo de lucro, como
parte del tejido social asociativo, representan, a través de la figura del mediador, a la
comunidad en su globalidad. Como señala Giménez-Salinas (2001b) “La conciliación
víctima delincuente es una fórmula que nace dentro del derecho penal y por tanto está
sujeta a sus normas, aunque no en su totalidad. Pero sobre todo reclama la oportunidad
de una participación activa de la víctima. La atención a la víctima no es una cuestión de
invertir los términos, a mayor atención a la víctima, más represión para el delincuente.
Es simplemente reconocer que el moderno derecho penal tiene que tener en cuenta tres
elementos: autor, víctima y sociedad y por consiguiente aceptar la reparación en dicho
marco” (p. 19).
De igual forma, la Justicia, en el más amplio sentido de la misma, es otra gran

beneficiaria de estos procesos, al facilitar la aplicación del principio de intervención
penal mínima, que, por otra parte siempre debe guiar la ley, aunque no siempre los
códigos penales, o sus posteriores reformas, lo respeten (Giménez-Salinas, 2001c). Así,
la Ley Orgánica 5/2000, pese a incluir las faltas en el derecho penal de menores, acata el
principio de intervención mínima, al ofrecer diversas posibilidades que permiten no
incoar el procedimiento o suspender el mismo en determinados supuestos.
5. Criterios de aplicación
Por lo expuesto anteriormente, puede parecer que la mediación representa la

panacea de la justicia juvenil; pero, hay que tener en cuenta que no en todas las
ocasiones es posible un proceso de mediación. La propia Ley 5/2000 delimita en su
artículo 19 este tipo de intervenciones para algunos expedientes, atendiendo a la
gravedad y circunstancias de los hechos y del menor, más específicamente, a la falta de
violencia o intimidación graves en la comisión de los hechos. De la misma manera, es
preciso que el tiempo transcurrido entre la fecha de los hechos y el inicio del proceso de
mediación no sobrepase los tres meses. Más allá de este período se entiende que la
intervención pierde valor educativo como reacción consecuente con la infracción.
Antes de implementar la mediación es necesario analizar diferentes elementos

para valorar la conveniencia o no de la misma. Éstos se refieren a características
personales de cada una de las partes y a factores específicos que influyan en el infractor
y la víctima. A nivel de desarrollo cognitivo y socioafectivo, los participantes en la
mediación deben poseer unas capacidades personales mínimas que garanticen el éxito
de la intervención educativa. El encuentro exige el desarrollo de una serie de
capacidades, como poseer un pensamiento formal abstracto, manejo de hipótesis y
superación de posiciones egocéntricas. Se presume una cierta capacidad empática que
permita la comprensión entre las partes. Asimismo, se precisa un sentido de propia
identidad, que sirve como marco de referencia para valorar la independencia,
autonomía, establecimiento de relaciones y toma de decisiones. Igualmente ello supone
valorar capacidades y limitaciones, así como el grado de satisfacción con su vida
cotidiana. De igual forma, es importante tener en cuenta el esquema de valores, la
identificación con el grupo de referencia así como los valores que le aproximen a este
grupo, haciendo especial hincapié en la tolerancia a la frustración, la valoración del
esfuerzo y el ánimo de superación.
Por otra parte, los participantes no deben presentar unas condiciones de alto
riesgo social. La mediación es sólo una intervención educativa puntual referida a
objetivos específicos. Cuando las circunstancias vitales de las partes exigen la
elaboración de un proyecto educativo general, la mediación resulta ineficaz. Estas
circunstancias, en el caso de menores, se circunscriben a varios ámbitos: ocupacional,
familiar y social. Respecto al primero que abarca las etapas escolar, prelaboral y laboral,
se considera un indicador de normalidad que los menores con edades comprendidas
entre los 14 y 16 años, se encuentren escolarizados y acudan de manera regular a clase;
mientras que para aquellos entre 16 y 18 años, la exigencia mínima es que asistan a
talleres de garantía social, programas formativos de inserción laboral o mantengan una
actividad laboral remunerada. En el ámbito familiar se valora la idoneidad de vivir en
un domicilio fijo, con figuras adultas de referencia y en un clima familiar que posibilite
el desarrollo del menor, excepto para los mayores de 16 años emancipados o mayores
de 18 años, que se independicen de la unidad familiar. Por último, en el área social se
evalúa positivamente la integración del menor en sus grupos de pertenencia.
Finalmente, debe existir conformidad de los representantes legales tanto del

menor infractor como de la víctima. Aunque es el menor quien protagonizará el
encuentro, la mediación no debe de ser motivo de enfrentamiento entre éste y sus
tutores; precisando, por ello, del consentimiento implícito de éstos. Cuando la víctima
es menor de edad necesita que los representantes legales otorguen el consentimiento o la
conformidad a los términos del acuerdo. Como en el caso del infractor, al tratarse de un
menor, deben converger las disposiciones del menor y sus tutores.
Ya hemos señalado las características comunes que han de poseer el menor

infractor y la víctima para poder tomar parte en un proceso de mediación, pero han de
puntualizarse las que son específicas de cada figura. El infractor debe asumir cierta
responsabilidad respecto a los hechos; si, por el contrario, considera que los hechos
referidos a la denuncia le son totalmente ajenos, el expediente se derivará para proseguir
un tratamiento judicial. Asimismo, se precisa la voluntariedad para llevar a cabo la
mediación, si no existe una actitud positiva hacia la participación, debe descartarse este
tipo de intervención como solución al conflicto. Por último, el menor debe entender la
mediación como una posibilidad de resolución constructiva del conflicto y no como una
“salida fácil” a la alternativa del proceso judicial.
Por su parte, la víctima, también ha de presentar un serie de características que
permitan iniciar el proceso. La voluntariedad hacia la mediación, por parte de la
víctima, al igual que ocurre en el caso del infractor, es una condición sine qua non,
aunque nunca debe convertirse en un instrumento en manos de la víctima para dar salida
a su resentimiento. Por otra parte, si el daño es irreparable, o el nivel de exigencia no
puede ser alcanzado por la otra parte, la mediación, en este caso, no tiene sentido, al ser
imposible lograr uno de los objetivos fundamentales: la satisfacción de la víctima. En
este momento toma gran relevancia el nivel de victimación, para cuya evaluación se
tendrán en cuenta dos aspectos fundamentales. Por un lado, la mediación no debe
incrementar los sentimientos de victimación. Por otro, se analizará la responsabilidad
intencional de la víctima en la génesis y el mantenimiento del conflicto. Cuando se
detecte cierta responsabilidad, se explicitará para asegurar que es sincera la voluntad de
participar en una auténtica conciliación, con el objeto de que la satisfacción psicológica
a la víctima también conlleve la internalización del papel activo que ha desempeñado en
el conflicto.
6. Metodología de la intervención
El proceso metodológico seguido por los mediadores conlleva varias etapas bien
definidas y con unos objetivos delimitados en cada una de ellas.
6.1 Contacto con el infractor
Se concierta una entrevista a la que el menor debe acudir acompañado de sus

padres o representantes legales (hasta 18 años). El objeto de este encuentro es
comunicar al menor y a sus tutores que tiene abierto un expediente en la Fiscalía de
Menores, así como presentar la propuesta de la mediación y los requisitos necesarios
para participar en el programa de mediación en sus diferentes modalidades. Tras aclarar
las dudas al menor, se requiere obtener de él una versión de los hechos, a la vez que
descubrir si existe reconocimiento de cierto grado de responsabilidad en la infracción, y
la voluntad para reparar el daño causado. Posteriormente, el mediador llevará a cabo
una valoración de la capacidad del menor para integrarse en el proceso de mediación,
amén de un análisis de la motivación y actitud para resolver el conflicto. Si el menor no
asume ningún tipo de responsabilidad o, asumiéndola, no quiere participar en este tipo
de resolución alternativa de conflictos, se elaborará un informe que será enviado a la
Fiscalía de Menores.
6.2 Contacto con la víctima
Se establece contacto telefónico y/o personal con la víctima, en el que se le

informa del programa y se fija una entrevista que se celebrará en su domicilio, en la
sede de TRAMA, en la sede de los Servicios Sociales de zona o donde ésta solicite, con
el objeto de evitarle molestias. En dicha entrevista se facilita información exhaustiva
sobre la justicia de Menores, sobre el programa de conciliación, así como acerca de la
voluntad y actitud del infractor hacia la solución extrajudicial. De igual modo, se
pretende obtener de la víctima su versión sobre los hechos acaecidos, apreciándose las
consecuencias físicas, psíquicas y materiales que de éstos se derivan. También se ha de
definir el conflicto, evaluar el interés por ser reparado, valorar la capacidad de la
víctima para participar en el proceso, la motivación y actitud para resolver el conflicto,
dándole a conocer las implicaciones de la no participación.
Si la víctima plantea como necesaria una demanda económica para sentirse

reparada, se aceptará negociar el pago únicamente si se trata de daños materiales que
pueden ser comprobables, por ejemplo, mediante facturas o partes médicos que
especifiquen que la lesión corresponde al hecho; explicándole el procedimiento que para
la reclamación de daños contempla la Ley 5/2000. Si la víctima no accede a participar
en la conciliación, se redactará un informe especificando cómo se ha desarrollado el
proceso y valorando los esfuerzos del infractor por conseguir una resolución del
conflicto por esta vía.
6.3 Valoración del caso

Con los datos recabados se elabora la descripción del conflicto, detallando
origen, desarrollo, incidencias externas y desenlace, de tal forma que se pueda
objetivizar para hacer operativa la discusión y el análisis de la misma. Asimismo, se
pronostican las dificultades que puedan surgir durante el encuentro y otras posibles
soluciones, examinándose la viabilidad de realizar la reunión, atendiendo a la
convergencia en ciertos puntos de la descripción del conflicto, capacidad, actitud y
motivación de las partes para establecer el diálogo y las expectativas de ambos respecto
al proceso.
Ante la particularidad de que el infractor sea un grupo de sujetos, se precisa una

exploración conjunta delimitando la responsabilidad que asume cada uno en los hechos
y observando las reacciones de liderazgo. Finalmente, es conveniente valorar, en los
casos de existencia de denuncias cruzadas entre los menores y los adultos, el motivo
originario del conflicto, informando a la Fiscalía en los supuestos en que ya ha habido
conciliaciones familiares con actuación de los juzgados ordinarios y descartando, según
el caso, aquellos en los cuales el proceso continúa en los juzgados ordinarios.
6.4 Procedimiento de las posibilidades de solución
Se realizará un encuentro en la sede de TRAMA, en los Servicios Sociales de

zona o en el local más cercano propuesto por la víctima, siempre que sea neutral para
ambos, en la hora y día que más le convenga a ésta. En todo caso, se celebrará fuera del
horario escolar/laboral del menor infractor.
En esta reunión, el mediador expone el motivo de la misma, ofrece la

descripción de los hechos, que previamente ha elaborado, identificando los puntos clave
del conflicto; pidiendo ratificación y consenso a ambas partes. Además establece las
normas que regirán a lo largo del encuentro, que generalmente se articulan en torno a
los siguientes criterios: respetar el turno de palabra, situarse en las propias percepciones,
hablar en primera persona, reconocer la objetividad del mediador, concederle la
capacidad de guiar el encuentro y aclarar de nuevo el sentido de éste como un espacio
de reflexión, análisis y búsqueda de alternativas viables para ambos.
En principio, se aceptará negociar las demandas de la víctima, que habitualmente
suelen ser la petición de disculpas, petición de disculpas más pago de daños, y petición
de disculpas acompañada de un número determinado de sesiones de actividad
reparadora. En estos dos últimos supuestos, la conciliación pasaría a denominarse
reparación.
Se especificarán por escrito los acuerdos que adoptan, parcial o totalmente, para
la solución al conflicto y la valoración, en términos positivos, que cada uno realiza del
otro, resaltando la variación que se ha producido como consecuencia de la mediación.
Este momento se presenta oportuno para que el infractor ofrezca disculpas a la víctima.
Si se llega a un acuerdo, se da por finalizado el encuentro, firmando el acta de
mediación el menor infractor, sus padres o tutores, la víctima y el mediador.
El mediador impulsa los acuerdos personales y económicos, sin embargo no se

hace depositario. En el caso de pactar la realización de actividades de prestación de
servicios en beneficio de la comunidad, es tarea del mediador organizar las sesiones y
controlar posteriormente su cumplimiento.
6.5 Valoración por parte del mediador
El mediador valorará el esfuerzo y capacidad de las partes en conflicto para

resolver el problema por esta vía, analizando el protagonismo, la flexibilidad,
creatividad y el posicionamiento positivo hacia el otro. También tendrá en cuenta el
análisis de la intervención educativa y cómo puede repercutir para ambos en situaciones
posteriores, en cuanto a normas básicas de comunicación y respeto, identificación de
objetivos, recursos y necesidades, búsqueda de alternativas y toma de decisiones.
6.6 Informe del desarrollo de la actuación
Una vez alcanzado el acuerdo, se ha de elaborar una breve descripción de cada

una de las fases del proceso, haciendo hincapié en la definición del conflicto para
ambos, los puntos clave, la asunción que hace cada uno de las responsabilidades y los
acuerdos finales, señalando la forma en que se ha desarrollado, en su caso, la actividad
reparadora.
Si no se consigue acuerdo, además de la descripción del proceso de conciliación
y del conflicto, se realizará un informe-propuesta, donde se incluirá un análisis del
menor y de su entorno, que será remitido a Fiscalía de Menores.
7. Consecuencias de la Conciliación
Seguidamente observamos el procedimiento a seguir en los dos supuestos, es

decir, en función de si se alcanza o no un acuerdo.
7.1 Acuerdo
Cuando la mediación se ha realizado con éxito la Fiscalía de Menores, una vez

recibido el informe, propone al juzgado el archivo de la actividad reparadora del daño y
de las actuaciones. Una vez que el juzgado recibe la propuesta de la Fiscalía, procede al
archivo del expediente abierto al menor infractor, lo que significa el cierre del
procedimiento. Este archivo será notificado de manera oportuna a las partes.
7.2 Desacuerdo
Recibido el informe por la Fiscalía de Menores, ante la imposibilidad de reparar

el daño extrajudicialmente, se continuará la tramitación de las actuaciones de acuerdo
con la L.O. 5/2.000 por el procedimiento ordinario previsto en esta Ley.
8. Comentario final
Desde la década de los ochenta en el ámbito de la administración de justicia de

menores, el principio de intervención mínima, acompañado con atención educativa, se
ha convertido en un desideratum jurídico internacional. Prescindiendo, siempre que sea
factible, del proceso judicial. Además, la intervención a desarrollar debe guiarse,
siempre por fines reparadores, por procedimientos de confrontación entre el infractor y
la víctima (Sancha y Puyó, 1997). La Ley Penal del Menor 5/2000, basada en esta
filosofía, permite implementar procesos de mediación, que aúnan la defensa de los
derechos e intereses de las víctimas y la labor educativa con el infractor, sin desatender
el carácter penal de la ley. A su vez, presenta una función preventiva, tanto con la
víctima como con el menor infractor. Con la víctima, al posibilitarle superar de una
manera más rápida el daño psicológico si lo hubiese, a través del afrontamiento. Con el
infractor, por su parte, al ofrecerle la oportunidad de recibir medidas pedagógicas
adecuadas, que contribuyan a impedir la reincidencia delictiva. Por otra parte, la
mediación al igual que otras alternativas a los procesos judiciales, presenta ventajas de
tipo económico, al ser menos costosa que la intervención judicial ordinaria. Por tanto,
no resulta arriesgado afirmar que las administraciones deben invertir suficientemente en
programas como el aquí expuesto, en aras de obtener resultados acordes con las
motivaciones de la Ley 5/2000, en lo referente a la acción educativa eficaz del infractor
y, como no, a la atención a las víctimas. Como bien señalan Rechea y Fernández (2001)
“la política de actuación frente a la juventud en conflicto social ha sido difícil de
perfilar, ha llevado mucho tiempo consensuar un modelo concreto de justicia para estos
jóvenes y menores” (p. 352), por tanto, añadiríamos nosotros, es necesario un esfuerzo
de la sociedad, en su conjunto, para su optima aplicación.
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Varona, M. G. (1998). La mediación reparadora como estrategia de control social. Una
perspectiva criminológica. Comares: Estudios de Derecho Penal.
MENORES INFRACTORES: GARANTIAS PROCESALES Y MEDIDAS
ALTERNATIVAS 6
María Silvia Oyhamburu*

Jueza de Menores en el Juzgado Nº3 de Menores de Florencio Varela
Provincia de Buenos Aires, Argentina
Índice
1. Introducción
2. Instalar una reforma normativa real
3. Construir un espacio común
4. Modalidad de la respuesta del estado frente al problema
5. Conclusión
6
Lo que sigue es un extracto de la conferencia sobre “Menores Infractores: Garantias Procesales y
Medidas Alternativas” impartida en el Congreso Internacional del Menor Infractor llevado a cabo en la
ciudad de Monterrey, Estado de Nuevo León, México entre el 8 y 10 de noviembre de 2.001. Como tal
adolece de las exigencias académicas en el tema y puede ser considerado, solamente, como punto de
partida de una reflexión más profunda.
1. Introducción
Los instrumentos jurídicos que conforman la denominada Doctrina de las

Naciones Unidas para la Protección Integral de la Infancia producen un giro
copernicano en la concepción de las personas menores de edad, tanto en general
desde el nuevo paradigma, cuanto a su consideración como categorización jurídica
en particular. A partir de la ratificación de la Convención Internacional sobre los
Derechos del Niño se instala en América Latina la necesidad de abordar la temática
de la infancia desde una mirada que, fundamentalmente, se integre desde la
protección de los derechos humanos y se instrumente a través de un sistema llamado
de “protección integral”.
Si entendemos por un “sistema de protección integral” a un “sistema de

protección de derechos” respetuoso del interés superior, (artículo 3 de la citada
Convención), debemos partir de la premisa que no se instala sólo un nuevo catálogo
de derechos, sino que debe instrumentarse un nuevo programa de acción que
involucra tanto a la familia, a la sociedad y al estado, (y en ese orden), a los fines de
concretar la propuesta.
Si hablamos de sistema no podemos dejar de considerar que cada uno de

los espacios comprometidos se integra por subsistemas la mayoría de las veces de
difícil reconversión, por la resistencia de una organización enquistada en viejos
mitos y prácticas; reacia al cambio, pues la razón y objeto de su existencia hace
tiempo se perdió o dejó de considerarse.
Con estas connotaciones, y en el marco de un estado de derecho donde la

participación democrática encuentra su raíz en el concepto de ciudadanía, no se
podrá dejar de contemplar el rol preponderante que deben asumir las organizaciones
civiles y comunitarias, con especial enclave en los grupos primarios –familia,
escuela, barrio, principales referentes del joven-, que en definitiva serán quienes
concluyan por incidir de manera directa y condicionante en los verdaderos
protagonistas, titulares y destinatarios, los niños y jóvenes, en el propósito de
producir un verdadero cambio de la comprensión del universo infancia aproximado
desde la teoría, pero lejos de cristalizarse en las prácticas vigentes.
Conviene entonces delimitar las responsabilidades del mundo adulto a fin

de operativizar tales presupuestos en un esquema posible y real. El pedagogo
brasileño Antonio Carlos Gomes da Costa, sintetiza de “las estrategias de atención
necesarias para el pleno desarrollo de la protección integral de la infancia en el
marco de la Convención:
a) Políticas sociales básicas: derecho de todos y deber del estado, cobertura
universal.
b) Políticas de asistencia social: dirigidas a personas, grupos o comunidades
que se encuentran en estado de necesidad, temporaria o permanente.
c) Políticas de protección especial: destinadas a personas o grupos que están
en situación de riesgo personal o social, amenazadas en su integridad física,
psicológica o moral, en razón de negligencia, explotación, violencia, crueldad
u opresión. Importan la instrumentación de medidas especiales de protección:
institucionales o jurisdiccionales.
d) Políticas de garantías: conjunto de mecanismos jurídicos e institucionales
destinados a poner en práctica las conquistas del estado democrático.
Es en este último aspecto –como eje de nuestra propuesta- donde interesa

realizar algunas consideraciones. Por un lado, la cuestión plantea revisar los
criterios evolutivos que suponen el abordaje infanto-juvenil, partiendo de una
percepción que centraliza al niño como un “ser siendo”; es decir como persona en
desarrollo, categoría jurídica “persona menor de edad”, y que por su condición
especial obligan a acentuar los mecanismos de protección para el ejercicio y goce de
sus derechos. Puede observarse que en la República Argentina, país que no es ajeno
al resto de la realidad latinoamericana, existe una fuerte corriente que promete
considerar el catálogo de principios y derechos que la C.D.N. brinda; (incluida en
nuestro sistema jurídico por la ley No 23.849 y posteriormente incorporada a la
Carta Magna Nacional a través de la reforma del año 1994), con todos los
ingredientes suficientemente abstractos como para no superar un continuo debate de
carácter meramente formal. En el orden nacional la ley Nº 22.278 del año 1980
prevé el régimen penal de la minoridad, y la imperiosa necesidad de instalar un
sistema de responsabilidad penal juvenil aún no ha superado el impacto del debate,
muchas veces teñido por intereses de las políticas derivadas de los criterios de “ley
y orden”. En el caso de nuestro país, y por su organización constitucional, cada
provincia regula los diversos procedimientos y la actividad procesal, siendo escasos
los estados provinciales que han adecuado su legislación al mandato constitucional.
En la provincia de Buenos Aires la constitución provincial también recepta la
Convención Internacional, su Legislatura aprobó en diciembre de 2.001 la ley Nº
12.607 de Protección Integral de los Derechos del Niño y el Joven. Dicha ley se
encuentra actualmente en suspenso por acción de inconstitucionalidad interpuesta
por la Procuración General de la Suprema Corte de Justicia, fundamentalmente en
todo cuanto concierne a las competencias jurisdiccionales, administrativas y
aspectos procedimentales, (como podría decirse desde un modo ligero de análisis),
atento a que los artículos que continúan vigentes se encuentran comprendidos en las
previsiones de la legislación nacional y provincial. En referencia y desde el espíritu
que dicha normativa propone con claridad que su emergente persigue plasmar una
“nueva mirada” incorporando palabras, conceptos, en general desde una actitud
teórica-abstracta. Como vulgarmente se dice, llamando a “las viejas cosas con un
nombre nuevo”, pero con escasos o imposibles instrumentos capaces de abordar el
fenómeno o desterrar el caído enfoque y las antiguas usanzas. Cabe entonces, como
aprendizaje, no desconocer que la actividad legislativa debe contemplar de manera
formal y a la vez pragmática una visión acabada del universo infancia, para no pecar
a resultas de meras expresiones voluntariosas o de deseos imposibles de cobrar vida
en la realidad social, por el solo hecho de la incorporación de instrumentos
innovadores en la letra de la norma. La legislación que promueva un sistema de
protección para la infancia deberá contextualizarse en la realidad socio-económica,
política y cultural donde deberá aplicarse, armonizada con los principios valorativos
y condicionamientos que se le imponen. Por otro y tal cual lo contiene la
Convención Internacional, debe considerarse el deber-obligación del Estado en
función de asignar al máximo los recursos, humanos y materiales, virtualizando el
principio de prioridad absoluta en la atención de las personas menores de edad. Tal
compromiso debe constituir el norte en la adopción de medidas legislativas,
administrativas y de otra índole para dar efectividad a los derechos.
Reconociendo el principio del interés superior del niño, la presencia del
Estado a cuyo cargo se encuentra la responsabilidad de trazar las políticas públicas
en la materia, tiene que incluir también la participación comunitaria promoviendo y
facilitando adecuados canales participativos, no meros espacios artificiales.
Respecto a la potestad y poder coercitivo del Estado para imponer sus

decisiones en asuntos que afectan los derechos fundamentales de sus ciudadanos; la
vida, la libertad, la integridad física, la salud, la educación, la seguridad común, la
cuestión respecto de los jóvenes infractores se manifiesta en un sistema formal e
institucional que no significa precisamente un correlato con los derechos estatuídos,
garantías e imperativos de derechos humanos.
Tampoco se establece hoy una clara diferenciación entre personas menores

de edad víctimas y victimarios. Y si entendemos que éstos últimos configuran un
campo acotado dentro la política criminal de un estado, cualquier apreciación
esmerada en contrario estaría denotando una intencionalidad de apreciar el
fenómeno con simpleza retribucionista. Como ha expresado Michel Foucault, en
“La verdad y las fomas jurídicas”, la sociedad contemporánea puede ser
denominada sociedad disciplinaria. Su rasgo principal radica en que su objetivo no
se orienta hacia el estímulo de las potencialidades ilimitadas del ser humano, sino a
generar sistemas de control social, de vigilancia y de mecanismos de disciplina
individual y colectiva.
Sin dejar de resaltar que se impone en nuestro país la necesidad de instalar

un sistema de responsabilidad penal juvenil que regule la materia de jóvenes en
conflicto con la ley penal, no se puede quedar prisionero en resumir toda la cuestión
de la infancia al campo del conflicto penal, y peor aún prometiendo solo una
transformación meramente lógica y formal.
Así, la promoción de teorías que defienden la profundización de

mecanismos de control hacia los sectores que “molestan” o producen “desórdenes”
como a menudo se tiende a visualizar la problemática de la delincuencia juvenil, no
hacen más que legitimar la severidad en la respuesta estatal frente al problema, con
el objeto de desobligar al mismo estado de las responsabilidades que se le imprimen
desde el deber de priorizar al sector de la infancia en el diseño e implementación de
las políticas públicas.
Alusivo es citar a Loïc Wacquant quien en “Las cárceles de la miseria”

señala: “Pues a la atrofia deliberada del Estado social corrresponde la hipertrofia
distópica [dystopique] del Estado penal: la miseria y la extinción de uno tienen
como contrapartida directa y necesaria la grandeza y la prosperidad insolente del
otro.”
En este contexto y realizando un somero análisis palpable a simple vista, se

pueden señalar como características principales de la situación actual frente a la
cuestión que nos trae:
a) La fragmentación en el abordaje: tanto en la formulación del
problema como en el sistema de funcionamiento de las instituciones que se
ocupan de él. En vez de observarse al fenómeno incluido dentro del conjunto
de las políticas públicas se hace una especie de disección calificándolo en
relación a aspectos que preocupan sólo desde la “relevancia pública”.
b) El fraccionamiento en la intervención: la carencia de un enfoque
multidisciplinario y aún transdisciplinario, escondido en un discurso integral,
en vez de aliviar la situación contribuye a su profundización. La respuesta
estatal concluye por ser un conjunto de acciones y medidas contradictorias y
espasmódicas, fundamentadas en dictámenes por especialidad sin un enfoque
que concilie los diversos aspectos atendibles.
c) Balcanización de los servicios: no existe una verdadera
integración entre los actores y efectores que se ocupan de la problemática.
Como no se parte de un objetivo global de concebir a la persona menor de
edad en su indivisibilidad, en correlato los servicios que supuestamente
atienden y asisten el problema padecen los mismos rasgos esquizoides.
d) Ausencia de políticas integrales que contengan al universo
infancia en su conjunto, carencia de organización y planificación, con
prioridad en la afectación y disposición de recursos financieros y humanos.
Y ante ésta situación, el problema puede vislumbrarse desde dos

posiciones:
Con una actitud simplista pretendiendo ofrecer “soluciones mágicas” a cada uno de
los problemas, percibiendo al conflicto como una cuestión que debe resolverse con
una respuesta definitiva. Entonces el juez de menores será un mago que resolverá el
conflicto con su sola intervención, la institución “se hará cargo del menor” porque
corresponde a su misión de amparo, etc., etc.
O desde una dimensión dinámica, donde el conflicto se reedefinirá

entendiendo que es el joven el activo protagonista y que el objetivo se expresa en
los términos de la necesidad de respetar sus derechos. El joven infractor deberá
asumir la responsabilidad atribuible por el acto cometido, al par de ofrecerle un
tratamiento especial de protección, atender su proceso de socialización e integración
social y comunitario, considerando que la privación de libertad será una medida de
excepción.
En este marco se proponen como punto de partida para un proceso de

transformación: instalar una reforma normativa real, construir un espacio común y
modalidad de la respuesta del estado frente al problema.
2. Instalar una reforma normativa real
La Convención de los Derechos del Niño y la demás normativa

internacional concurrente, propugnan los derechos del niño desde una perspectiva
integral, tanto en relación a la protección de sus necesidades y capacidades, como a
sus potencialidades para desarrollarse como persona humana.
Su concreción requiere una ruptura con la dimensión teorizante, pues la

riqueza de sus principios no puede quedar relegada al mundo de la abstracción
formal.
Queda claro que dichos principios no deben ser tan abiertos como para
vincularlos sin su correlato prescriptivo, pero convengamos que no pueden quedar
circunscriptos sólo a listados legales.
Para su efectivo desarrollo deben cristalizarse instrumentos normativos
posibles, de modo que permitan que los conflictos puedan reconvertirse a través de
respuestas estatales que se dirijan en atención a la real satisfacción de las
necesidades sentidas por la propia comunidad.
Se pierde de vista que la sociedad legal dista mucho de ser representación

verídica de lo que ocurre en la sociedad real. Se fomenta una relación
contradictoria, la comunidad mira y siente de un determinado modo y por otro lado
se la somete a obedecer una verdad de la cual no ha participado.
Debe iniciarse un proceso de verdadera reconceptualización que implica,

entre otras cosas, no sólo un cambio de palabras, no un divorcio entre la norma y la
realidad, ni deshecho de “todo lo viejo por lo nuevo” sin analizar las factibilidades.
Como lo expresa Alberto M. Binder “Pareciera que lo importante es la formulación
política y no sus efectos sociales”.
“El derecho y la justicia encuentran su razón de ser en la forma y no en la realidad”.
3. Construir un espacio común.
En principio debemos detenernos en apreciar cómo entendemos la

interacción en el binomio estado y sociedad civil. Si consideramos ambos conceptos
sin admitir una relación de reciprocidad será imposible concretar un sistema de
protección de derechos que contenga un adecuado abordaje infanto-juvenil.
Y para el tema que nos ocupa el sistema de garantías perseguirá introducir

sólo cotos a la arbitrariedad del estado; o la finalidad de integración comunitaria en
la ejecución de las medidas socio-educativas para los jóvenes infractores será una
utopía, puesto que no es posible la integración social sin la participación de todos
los actores involucrados.
Manuel Jacques dice en “Legalismo y derechos humanos. Un desafío para

el uso alternativo del derecho”: “Sería un contrasentido apoyar sólo la crítica al
condicionamiento legal como obstáculo al desarrollo humano, en cuanto induce a
obedecer por la vía de apego a lo formal, la ley injusta, y no otorga importancia a la
dimensión de participación de la comunidad en la producción y elaboración de las
normas a la que debe someterse. Ambos procesos son independientes y la lucha
para satisfacer lo uno, debe estar acompañada de la lucha para satisfacer lo otro. No
puede exhortarse la obediencia legalista a una norma que lesione el derecho humano
de la participación y a su vez resulta imposible concebir la participación, sino es en
virtud de un proceso construido a partir de libertades y de decisiones colectivas”.
Ahora bien, interesa destacar que el espíritu no es “poner a participar”

(como una forma de compensar las deficiencias reales o programadas del estado) a
la comunidad o promover canales que formalicen la convocatoria de actores
sociales sin la concreta posibilidad de convertirse en sujetos activos y participantes,
llamando a la co- responsabilidad ciudadana.
La construcción de un espacio común encuentra sustentabilidad en el

concepto de ciudadanía, tanto desde el ejercicio democrático para la participación
de la comunidad en su conjunto, como en la apreciación del joven, sujeto social,
participante activo y directo de la realidad social donde vive.
La sociedad civil debe participar en el diseño de las políticas públicas

además de desarrollar mecanismos de control de los recursos destinados y
evaluación de las acciones y programas que se implementen. Asimismo las
iniciativas basadas en la comunidad y en la familia, en aquellos organismos no
gubernamentales involucrados, deberán potenciarse al máximo en miras a la
prevención e integración, a fin de generar medidas concretas que permitan
movilizar todos los recursos disponibles.
4. Modalidad de la respuesta del estado frente al problema.
En este contexto cobran énfasis las garantías que deben resguardar los
derechos y principios fundamentales atinentes a los menores infractores. Partimos
de la base que las personas menores de edad deben gozar de los mismos derechos y
garantías que las personas adultas y además, aquellos que les corresponden por su
especial condición.
Para el particular, y tomando como referencia el marco normativo de la

Convención Internacional de los Derechos del Niño, la Convención Americana
sobre Derechos Humanos, las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la
Administración de la Justicia de Menores (Reglas de Beijing), las Reglas Mínimas
de las Naciones Unidas para la Protección de los Menores Privados de Libertad, y
las Directrices de las Naciones Unidas para la Prevención de la Delincuencia
Juvenil (Directrices de Riad); podemos inferir como principios fundamentales del
procedimiento:
a) Juicio previo, legalidad.
b) Principio de inocencia, (culpabilidad).
c) Inviolabilidad de la defensa, (derecho a ser oído, principio de inmediación
y de contradicción).
d) Inadmisibilidad de la persecución penal múltiple.
e) Publicidad y oralidad del juicio penal.
f) Límites formales para la averiguación de la verdad.
g) Posibilidad de impugnar la sentencia de condena.
h) Jurisdiccionalidad, juez natural, independencia e imparcialidad del órgano.
Ahora bien, no se pretende realizar un desarrollo de cada uno de los

principios básicos enumerados como garantías del procedimiento penal para
menores infractores y los referidos a la organización judicial para la justicia de las
personas menores de edad, sino resaltar la comprensión en torno a los “principios
políticos” como punto de inflexión en el compromiso de introducir soluciones
normativas que aporten nuevos instrumentos posibles al sistema.
Julio B. J. Maier, (Derecho Procesal Penal-Fundamentos), expresa que los

principios políticos “…no están directamente vinculados a la ley fundamental, pero
que, no obstante, por razones culturales o de sistema configuran la base de
comprensión de la persecución y del enjuiciamiento penal positivo. Ellos,
fundamentalmente, están referidos, por una parte, al sistema de persecución penal
(pública, por regla con escasas excepciones) y, por la otra, al objetivo inmediato que
pretende lograr la realización del procedimiento (averiguar la verdad acerca de una
hipótesis histórica).”
En el contexto que nos ocupa, el principio de legalidad como regla general

y su excepción el principio de oportunidad cobran notoria entidad, tanto respecto a
la modalidad del procedimiento como la medida a imponer. La justicia juvenil debe
contener un sentido que compatibilice el objetivo perseguido en el enjuiciamiento
con el privilegiado para el tratamiento del joven infractor, fomentando evitar o
disminuir el contacto con el sistema judicial formal en casos de jóvenes primarios
en el delito, excepto aquellos particularmente graves, y con relación al tratamiento
el mismo estará orientado con un criterio socio-educativo, que tenga en cuenta su
bienestar, garantizando la proporcionalidad de la respuesta estatal al delito cometido
y a las circunstancias del joven.
Teniendo en cuenta que el mecanismo que regirá la incorporación y

aplicación del principio de oportunidad deberá inexcusablemente encontrar sustento
normativo la finalidad que se persiga respecto a la persecución penal estatal
contendrá el objetivo de minimizar el efecto negativo que puede acarrear al joven el
sometimiento al procedimiento encausado. Va de suyo la necesidad de establecer un
sistema de responsabilidad penal juvenil en sujeción al principio de igualdad ante la
ley. Incorporando las garantías sustantivas, procesales y de ejecución de las medidas
se respeta, además, el adecuado desarrollo e integración social del joven infractor.
Pareciera que alcanzados por el principio de oportunidad los mecanismos

de abreviación o suspensión del proceso y las soluciones extrajudiciales adquieren
razón de ser, no desde un enfoque indulgente sino como posibilidad de respuesta a
las infracciones de las personas menores de edad. Así, la Convención Internacional
en su artículo 40.3b) solicita de manera explícita a los Estados Partes “promover el
establecimiento de leyes, procedimientos, autoridades e instituciones específicos
para los niños de quienes se alegue que han infringido las leyes penales o a quienes
se acuse o declare culpable de haber infringido esas leyes, y en particular:
b)Siempre que sea apropiado y deseable, la adopción de medidas para tratar a esos
niños sin recurrir a procedimientos judiciales, en el entendimiento de que se
respetarán plenamente los derechos humanos y las garantías legales.”
Afirmando que el proceso jurisdiccional es la instancia básica para la
resolución de conflictos no puede desconocerse que no es la única opción, y que el
arbitraje, la mediación y la negociación, como referentes en las variadas
posibilidades de procedimientos extrajudiciales, se presentan como alternativas
aunque muy ligadas al grado de desarrollo de una sociedad como a las
características de complejidad que la misma presenta.
Al respecto ha sostenido Manuel Atienza, en Argumentación y Resolución

Extrajudicial de Conflictos: “…A favor de éstos últimos mecanismos se aducen
ventajas (que derivarían de su carácter más flexible o menos formal y de la mayor
intervención que posibilitan a las partes) como una mayor rapidez, un menor coste y
capacidad para prevenir conflictos en el futuro. Pero se reconoce también que esos
procedimientos o técnicas tienen sus límites, no siempre fáciles de trazar; en
general, se podría decir que los medios extrajudiciales no serían adecuados para
tratar conflictos en los que existe una notable diferencia de poder entre las partes, o
conflictos que suscitan cuestiones de principio o que envuelven valores básicos y
cuya resolución excluye cualquier tipo de transacción.”
Admitiendo la importancia de implementar respuestas no meramente

punitivas sino que permitan soluciones constructivas pero con estricto alcance
jurisdiccional, encontramos que la suspensión o interrupción del proceso o la
abreviación del mismo son mecanismos aptos a incorporar legislativamente. A tal
fin podrán adoptarse criterios de terminación abreviada o suspensión del proceso,
bajo las siguientes pautas:
a) No se aplicarán contra la voluntad del adolescente.
b) No se aplicarán en los casos de delitos graves.
c) No se considerarán admisiones tácita o expresa de culpabilidad por parte
del joven.
Algunos ejemplos de minimización:

a) Remisión: el Ministerio Público podrá examinar la posibilidad de no
continuar el proceso atendiendo a las circunstancias del hecho, a la
participación en el acto del joven y al contexto social del infractor. Cualquiera
de las partes podrán solicitar la remisión.
b) Suspensión del proceso a prueba, (probation):comprobado el hecho
investigado y a solicitud del joven imputado, el Juez podrá pedir la suspensión
del proceso a prueba. El mismo implicará la aplicación de medidas
socioeducativas (excepto la privación de libertad). Si se obtuviera un
resultado satisfactorio de la aplicación de dicha medida, se archivarán las
actuaciones. La medida podrá ser revisada judicialmente en cualquier etapa de
su implementación, y nunca su fracaso importará un agravante al momento de
dictar sentencia.
c) Conciliación: son parte necesaria el ofendido o víctima y el joven infractor,
siendo un acto voluntario; se convocará a la parte no peticionante y si ésta
acepta se abrirá la instancia conciliatoria. Será admitida siempre que la
víctima pueda expresar su voluntad en tal sentido y que existan indicios de la
autoría o participación del joven y no concurran causales de exclusión de la
responsabilidad. No procederá siempre que vulnere el interés superior del
joven y se autorizará hasta que no se haya decretado una resolución que
aplique una medida determinada.
Otro aspecto que en nuestro sistema formal para los jóvenes infractores
está muy lejos de considerarse es el principio de la averiguación de la verdad como
meta y objetivo del procedimiento.
La verdad desde el nivel de la certeza es un imperativo que habitualmente

no rige en la materia y la posibilidad de disponer cualquier medida respecto del
joven sometido a proceso es una situación habitual, sustentada en la necesidad de
proteger al mismo, tan siquiera no haberse constatado alguna amenaza o violación a
sus derechos.
Se observará que en el tramo de determinación de la medida a aplicar y

específicamente en la etapa de confección de un adecuado diagnóstico, es
fundamental la separación de los mecanismos y los fines, tanto respecto del método
que importa averiguar la verdad como objetivo del procedimiento, y aunque no se
alcance, como también el modo y la importancia de sopesar los elementos que
surjan y puedan determinar un estado de vulneración o amenaza de derechos
Se da por sentado que los medios y métodos para averiguar la verdad sobre
la imputación, como también respecto a la obtención de elementos para determinar
la situación de amenaza o vulneración de derechos, (respecto de las personas
menores de edad víctimas puede observarse a menudo lamentablemente el descuido
por el derecho a su privacidad, a la no discriminación, a expresar su opinión, etc.)
deben ser los regulados en el marco de los principios y garantías vigentes.
En otro orden, el tema de cómo responder con el joven declarado culpable

de haber cometido un delito no plantea una cuestión menor al modelo procesal
aplicable frente al hecho dañoso. La Convención Internacional y las Reglas de
Beijing prescriben que la privación de libertad será el último recurso y por el tiempo
más breve.
Las opciones como medidas alternativas pueden considerarse tan variadas

como dependientes de la factibilidad de su implementación en relación a los
recursos materiales, económicos y comunitarios disponibles. Se mencionan dentro
del abanico de posibilidades las siguientes:
a) Orientación y apoyo socio-familiar.
b) Prestación de servicios a la comunidad.
c) Libertad asistida.
d) Libertad vigilada.
e) Ordenes de tratamiento intermedio, semi-internación.
Con la mirada puesta en el objetivo de determinar la medida más

conveniente; y en la exigencia de respetar los principios de intervención mínima,
proporcionalidad, mínimo daño y humanización, cabe afirmar que la clave para su
satisfacción será el sistema de selección que se adopte para obtener la solución
buscada.
En este entendimiento, el proceso de confección del diagnóstico y el modo

de realizarlo definirá el tipo de selección o “la puerta de entrada” en la búsqueda de
la respuesta más adecuada. En efecto, el diagnóstico importa la construcción de
conocimiento que se lleva a cabo mediante el análisis y evaluación de un problema,
contextualizado en la realidad social de la cual forma parte.
Cualquiera sea la metodología que se aplique no podrá desconocer que los

sujetos activos de dicho proceso deberán ser todos los actores involucrados: los
profesionales, el niño y su grupo de referencia, en la idea que una intervención
transformadora importa una actividad dinámica. En este “proceso dinámico” para
llegar a esclarecer la situación y realizar una “intervención transformadora”, la
identificación de los recursos disponibles; tanto respecto de las potencialidades y
habilidades del joven, como familiares y comunitarios, permitirá detectar y priorizar
las variables que determinan y condicionan la elección de la medida a imponer.
Volvemos aquí y aunque con diferente óptica al principio de oportunidad

pero en relación a la finalidad de la respuesta a aplicar. Así, el principio de
intervención mínima se aplicará en conexión a los bienes jurídicos que se pretenden
proteger armonizando con el principio de proporcionalidad. Resumiendo, se puede
agregar que la reacción del Estado frente a la temática de los jóvenes en conflicto
con la ley penal no sólo se trasluce en el modelo procesal y el sistema de garantías,
sino que también se manifiesta en la clase y modalidad de la medida a imponer al
joven infractor. Como plantea Alberto M. Binder en “Política Criminal: de la
formulación a la praxis”, en Tutela, garantías, castigo: “…La base del problema
consiste en no haber logrado una adecuada integración de estos términos. Seguir
sosteniendo que en el caso de menores infractores no es necesario establecer un
sistema de garantías porque no se utiliza el castigo, sino que se protege al menor, es
una faceta de tal naturaleza que solo puede encubrir algún interés o ser el resultado
de una ceguera absoluta…Pero la defensa de las garantías no debe aceptar el
reduccionismo de su oposición al castigo, porque con esa oposición se produce su
debilitamiento.” “Si vamos a sustituir la hipocresía de la tutela por la hipocresía de
las garantías poco habremos ganado. Pero existe otro camino; una recuperación del
ideal de tutela y un garantismo eficaz, con capacidad para combatir dinámica y
enérgicamente la dureza de una sociedad ya experimentada en el ejercicio de la
crueldad.”
5. Conclusión.
A días de haberse cumplido un nuevo aniversario de la Declaración sobre

los Derechos del Niño, a pesar de la expectativa generada y el amplio consenso
suscitado, no se ha podido despertar de la pesadilla que representa la situación de
nuestros niños en el mundo, y particularmente en nuestra América Latina. Parece
una cruel paradoja que preside a las políticas con respecto a la infancia.
El desafío es incorporar una visión-acción del conjunto de toda la infancia

alejada de falsos y peligrosos reduccionismos. Como el haz de luz que acompaña al
actor en escena, que permite observar sus movimientos, pero no lo que ocurre
alrededor o entre telones, el abordaje de ciertas problemáticas de la niñez-
adolescencia tiene el mismo diseño. Cobra entidad la expresión “el exceso de luz es
como el exceso de sombras, no deja ver”.
En 1980 la UNICEF declaró dicho año como Año Internacional de la

Infancia. Algunos datos: de los ciento veintidós millones de niños que nacieron en
el año 1980, uno de cada diez murió, (murieron doce millones antes de finalizar
dicho año). El noventa y cinco por ciento en los “países subdesarrollados” casi siete
de cada diez, (ochenta millones), murieron hasta hoy en día. El resto, los
sobrevivientes, (cuarenta y dos millones de niños), tienen en la actualidad veinte
años.
Veamos, adentrándonos en los medios de comunicación o tímidamente en

la vida cotidiana urbana, cómo la están pasando. Frente a las estadísticas frías de
una aterradora elocuencia se levantan voces diciendo “algo hay que hacer”. El
discurso se vuelve hegemónico o no obtiene consenso. Distinto sería sí, en lugar de
seguir solamente delegando en el Estado la responsabilidad de la vida (y la muerte)
de nuestros chicos, la sociedad civil en su conjunto asumiera; mediante la
cooperación de los municipios, las iglesias, las universidades, los organismos no
gubernamentales, y fundamentalmente, a través de espacios barriales y
comunitarios; los deberes que le tocan.
Bergalli, R. (Ed.) (1998). Contradicciones entre derecho y control social. Barcelona:

Editorial M.J. Bosch.
Binder, M. B.(1997). Política criminal: de la formulación a la praxis. Buenos Aires:
Copyright by AD-HOC SRL.
David, R. P.(1979). Sociología criminal juvenil. Buenos Aires: Ediciones Depalma.
Foucault, M. (1986). La verdad y las formas Jurídicas. Editorial: Gedisa. Colección
Hombre y sociedad 2.
García Méndez, E. (1992). Del revés al derecho. La condición jurídica de la infancia
en América Latina. Bases para una reforma legislativa. Buenos Aires:
editorial Galerna
García Méndez, E. (1994). Derecho de la infancia-adolescencia en América Latina:
De la Situación Irregular a la Protección Integral. Colombia: Ediciones
Forum Pacís, con el apoyo de UNICEF-TACRO, Oficina Regional para
América Latina y el Caribe.
García Méndez, E. y Bianchi, Mª C. (1991). Ser niño en América Latina. Buenos
Aires: Editorial Galerna.
Maier, B. J. (1996). Derecho procesal penal-Fundamentos. Buenos Aires: Editores
del Puerto S.R.L.
Oñati, I. (1991).Sociología Jurídica en América Latina. Oscar Correas, OÑATI
I.I.S.L.
Volnovich, J. C. (2000). Las cárceles de la miseria. Buenos Aires: Ediciones
Manantial SRL.
Volnovich, J. C.(1999). El niño del "siglo del niño". Editorial Lumen Humanitas.
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Avances en torno al comportamiento

Book · January 2003

Francisca Fariña Ramon Arce

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Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos

El libro compilado por Francisca Fariña y Ramón Arce: “Avances en torno al

Propósitos ha habido, más o menos afortunados, con la intención de aclarar el

SUBDIRECCIÓN GENERAL DE INFANCIA Y FAMILIA

CAPÍTULO 1: Conceptualización y perspectiva evolutiva de la agresividad.......... 1

CAPÍTULO 2: Teorías explicativas del comportamiento agresivo y antisocial

CAPÍTULO 3: Teorías explicativas de la conducta agresiva y antisocial.

CAPÍTULO 4: Teorías explicativas de la conducta agresiva y antisocial.

CAPÍTULO 5: Principales factores de riesgo y protectores del comportamiento

CAPÍTULO 6: El papel de la familia en la explicación del comportamiento

CAPÍTULO 7: Evaluación de menores en procesos de tratamiento

CAPÍTULO 8: Tratamientos eficaces con menores infractores................................ 176

1. La respuesta de la justicia juvenil ante los menores en conflicto

CAPÍTULO 9: La conciliación en el ámbito de la justicia penal:

CAPÍTULO 10: Menores infractores: garantías procesales y medidas alternativas. 222

Como consecuencia de los tres objetivos planteados resultó una monografía

El proceso de investigación-acción no se muestra todo lo eficaz que se le

Francisca Fariña*, Ramón Arce** y Mª José Vázquez*

2. Concepto y definición de la conducta agresiva

3. Perspectiva evolutiva de la agresividad

En los últimos años se ha producido un considerable aumento de las conductas

En este capítulo introductorio realizaremos una aproximación conceptual, a los

2. Concepto y definición de la conducta agresiva

Para comprender el fenómeno de la agresividad es necesario analizar las diversas

Desde el punto de vista etimológico, la agresión se define como “dar un paso o

Partiendo de la teoría etológica, la agresividad actúa como un mecanismo de

Por su parte, los psicoanalistas mantienen una conceptualización muy amplia,

Desde la perspectiva del condicionamiento clásico la agresión es una respuesta

Siguiendo la teoría del aprendizaje social destaca la figura de Bandura (1973)

Cuando se alude a la violencia o coerción bajo el uso de la fuerza física o

Por otra parte, el enfoque sociológico, se refiere a la agresividad como una

La mayoría de las definiciones de agresión coinciden en la naturaleza intencional

En la descripción del comportamiento agresivo se han de tener presentes tres

Por último, la corriente cognitiva incluye en el acto agresivo la relación entre

En suma, la definición de la agresividad se puede presentar atendiendo a sus

En cuanto a la terminología que hace referencia al menor que ha realizado una

Tal vez, llegados a este punto debamos reflexionar sobre el constructo de

En nuestro marco jurídico, la conducta antisocial viene especificada en el Título

Con el fin de enriquecer la comprensión del significado del constructo

3. Perspectiva evolutiva de la agresividad

Desde una perspectiva evolutiva, la manifestación de conductas agresivas

Funes (1990) operativiza en cuatro períodos progresivos las conductas

No obstante, el hecho de que se encuentren índices de estabilidad altos entre la

En cuanto a las diferencias determinadas por el género, en relación al

Ascher, D. y McDaniel, P. (1995). Violence and gender: differences and similarities

Galtung, J. (1985). Sobre la paz. Barcelona: Fontesana..

Garrido, V. y Gómez, A. (1998). Diccionario de criminología. Valencia. Tirant lo

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Scott, C. L. (1999). Juvenile violence. Forensic Psychology, 22, 71-83.

Mª José Vázquez*, Francisca Fariña* y Dolores Seijo**

5. Enfoque Biológico-Conductual de Eysenck

Después de haber delimitado el concepto de agresividad, así como algunos

Las explicaciones teóricas derivadas de la orientación biológica se centran en la

Mª José Vázquez, Francisca Fariña y Dolores Seijo**

Mª José Vázquez, Francisca Fariña y Dolores Seijo**

Mª José Vázquez, Ramón Arce y Mercedes Novo