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Os professores não p o d e m mais sim

-
plesmente dar as costas aos avanços
da investigação científica sobre a lin-
guagem. No entanto, ainda não sabem
c o m o traduzir essas inovações em práti-
cas pedagógicas condizentes com uma
educação formadora: " S e não é para
ensinar gramática, então é para fazer o
quê?" E cobram respostas dos lingüistas.

Este livro de Irandé A n t u n e s traz um
c o n j u n t o bem articulado de respostas,
que se desdobram e m várias outras
perguntas, que só podem ser respondi-
das por pessoas movidas pelo amor à
investigação, provocadas pelo desejo
de descobrir seus próprios caminhos,
e sempre conscientes de q u e a ciência
não é a busca de u m a "verdade", e
s i m a construção de pontes, sempre
provisórias, capazes de ajudar a gente
a se mover sobre as areias movediças
do mistério.

Irandé concentra sua atenção, aqui,
e m três grandes áreas críticas da edu-
cação lingüística: a leitura, a escrita e
a reflexão sobre a língua. Seu trabalho
deixa evidente que essas três áreas se
sobrepõem e que é tarefa destinada
ao fracasso (ou à neurose) tentar isolar
cada u m a delas em atividades estan-
ques e delimitadas, c o m o ocorre em
m u i t a s escolas que t ê m , e m horários
separadose até com professores especí-
ficos, "aulas de leitura", "aulas de reda-
ção" e "aulas de gramática".

A opção teórica deste livro é explicitada
desde as primeiras linhas: trata-se de
reconhecer que a língua só semanifestaempiricamentena f o r m a de textos e
queestestextos é q u e devem ser o
objeto da atividade diária das aulas de
língua portuguesa. Esta opçãodemonstracomclarezaairrelevânciaeainu-

AULA DE PORTUGUÊS
encontro & interação

Série Aula

1. Aula de português - encontro & interação
Irandé Antunes

Irandé Antunes português AULA DE encontro & interação .

216 . RJ A642a Antunes.3 Direitos reservados à PARÁBOLA EDITORIAL Rua S u s s u a r a n a . .br Todos os direitos reservados. III. I. EDITOR: Marcos Marcionilo CAPA E PROJETO GRAFICO: Andréia Custódio CONSELHO EDITORIAL: Ana Stahl Zilles [Unisinos] Carlos Alberto Faraco [UFPR] Egon de Oliveira Rangel [PUCSP1 Gilvan Müller de Oliveira [UFSC. Ipol] Henrique Monteagudo [Universidade de Santiago de Compostela] José Carlos Sebe Bom Meihy [NEHO/USP] Kanavillil Rajagopalan [Unicamp] Marcos Araújo Bagno lUnB] Maria Marta Pereira Scherre [UFRJ.0 7 0 São Paulo.Ipiranga 0 4 2 8 1 . Irandé. SP Fone: [11] 5061-9262 | Fax: [11] 5061-1522 h o m e page: www.7007 CDU : 811. Língua portuguesa . CATALOGAÇÃO NA FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS.br e-mail: parabola@parabolaeditorial.1) Inclui bibliografia ISBN 978-85-88456-15-0 1.estudo e ensino.(Séria Aula. ISBN: 978-85-88456-28-0 (antigo: 85-88456-28-1) 6 a edição. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico ou mecânico. n o v e m b r o d e 2003 . 2 0 0 3 O d e s t a edição: Parábola Editorial. UnB] Rachel Gazoila de Andrade [PUCSP1 Salma Tannus Muchail [PUCSP] Stella Maris Bortoni-Ricardo [UnB] CIP-BRASIL. abril de 2008 © d o t e x t o : Irandé A n t u n e s .parabolaeditorial. Série. São Paulo. 2003 .encontro & interação | Maria Irandé Antunes. Título. 1937 Aula de português .com.com.134. 03-1972 CDD: 469. incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão por escrito da Parábola Editorial Ltda.São Paulo : Parábola Editorial.

JOHN DEWEY Toda língua são rastros de velhos mistérios.Eu sustento que a única finalidade da ciência está em aliviar a miséria da existência humana. GUIMARÃES ROSA . CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE As coisas vêm a uma criança vestidas pela linguagem. BRECHT Entre coisas e palavras — principalmente entre palavras — circulamos.

do ensino fundamental e médio. para se poder compreender melhor a imensa maravilha da interação humana. Um estudo que seja uma abertura de horizontes. por vezes. como eu. cada vez mais. fazer da aula de português [um encontro)| no qual se possa descobrir o fascínio e os mistérios da grande e histórica interação possibilitada pela linguagem humana. alimentam o desejo de que aconteça. Agradeço a todos os colegas e amigos que me incentivaram na realização desse meu projeto de escrever um livro para professores de português. por esse Brasil afora. . sob duras condições. A todos os professores e professoras que. esses colegas e amigos. tentam. um jeito diferente de se fazer o estudo da linguagem.

1. Explorando a escrita 44 2.2. O trabalho com a leitura 27 1. Num olhar de relance 24 1.1.2. O trabalho com a gramática 31 1. Explorando a leitura 66 2.4. Implicações pedagógicas 79 .3.2. Sumário APRESENTAÇÃO 9 INTRODUÇÃO 13 CAPÍTULO 1: REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA DA AULA DE PORTUGUÊS 19 1.1.1.1.3.1. O trabalho com a escrita 25 1. Sinais de mudança 19 1.4. Implicações pedagógicas 61 2.2. Um querer já legitimado 21 1.3. O trabalho com a oralidade 24 1.3.3.3. Virando a página 33 CAPÍTULO 2 : ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM 39 2.

O tempo para a avaliação 160 4. a lógica de nossas concepções. 122 CAPÍTULO 4 : REDIMENSIONANDO A AVALIAÇÃO 155 4.1.3.1.2. POR ENQUANTO 173 BIBLIOGRAFIA 177 ..4.2.3. Objetivos e atividades.1.4..1. O objeto da avaliação 164 CAPÍTULO 5 : CONQUISTANDO AUTONOMIA 167 CAPÍTULO 6 : FECHANDO.3. Explorando a oralidade 99 2.. Em revista. 156 4. 2. Implicações pedagógicas 100 CAPÍTULO 3 : REPENSANDO o OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS 107 3. À guisa de programa 108 3. Explorando a gramática 85 2. Implicações pedagógicas 96 2.

Mas. APRESENTAÇÃO|9 . muito além de sua especialidade acadê- mica. em meio a sua in- cansável labuta. escuta suas dúvidas e angústias e busca construir com eles alterna- tivas para sua atuação no cotidiano da sala de aula. E nos apresenta um trabalho que certamente marcará época na história do ensino de Português no Brasil. Finalmente. Irandé Antunes é uma grande educadora e uma intelectual comprometida com as questões da educa- ção nacional. ela está agora atendendo a todos. Esses professores e mais outros colegas e amigos vinham cobrando de Irandé Antunes um livro em que ela sistematizasse suas reflexões e suas propostas para o ensino de Português. Apresentação Carlos Alberto Faraco Irandé Antunes é uma lingüista reconhecida pelas suas pesquisas sobre coesão textual e sobre gêneros textuais. De há muito ela desenvolve atividades de interlocução direta com os professores do Ensino Fun- damental e Médio: conhece-lhes a realidade.

funcional e discur- siva da língua). 1 0 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S . dando-lhe um sentido funcional. concretas e viáveis. O livro termina com a apresentação de alternativas concretas para o trabalho dos professores. cobrem as atividades de leitura e escrita. Inconformada com os descaminhos desse ensino. Por isso. mas acredita que seu enfrentamento também exige a escola. Os leitores encontrarão aqui um fundo teórico só- lido (uma concepção interacionista. incluem o estudo grama- tical. um conjunto de princípios capazes de fundar uma nova pratica pedagógica que ofereça a nossas crianças e jo- vens a possibilidade efetiva do "exercício fluente. em seguida. e se estendem para abordar a oralidade. sem o que a prática fica sem norte. com o "quadro nada animador (e quase desesperador) do insucesso escolar". sem o que a teoria se perde numa infrutífera abstração. Encontrarão o ca- samento consistente dos pressupostos teóricos com as propostas práticas. oral e escrita". Essas propostas. Não perde de vista que o problema da escola transcende em muito a escola. Irandé Antunes começa seu livro por uma discussão crítica de certas práticas escolares tradi- cionais no ensino de português. seja pela discussão crítica de suas próprias práticas. face ainda tão pouco explo- rada no ensino de português. ade- quado e relevante da linguagem verbal. seja pelo envolvimento direto dos professores na cons- trução de alternativas. Irandé Antunes aponta caminhos concretos para a mudança. Expõe. Encontrarão farta exemplificação.

APRESENTAÇÃO | 11 . mero aplicador de receitas ou repetidor de conteúdos. in- quietos e inconformados. de sua experiência de professora. como fruto de sua produtiva ati- vidade de professora com professores. mas. Por isso ela nada impõe. de sua paixão pela lingua- gem e por seu ensino. de seu comprometimento político de edu- cadora. o professor passivo. É resultado de suas reflexões teóricas. busca oferecer- lhes elementos para que possam eles mesmos descobrir novos jeitos de ver a língua e de se verem como profes- sores de português. buscam novas trilhas. Irandé Antunes nos entrega um livro fundamental para os atuais e os futuros professores de português. como interlocutor. mas. Irandé Antunes não deseja. acima de tudo. Ela se dirige àqueles que.

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a fim de que saiba falar. Pretendo. sinto-me motivada pela oportunida- de de poder lembrar princípios teóricos e sugerir pistas que possam ajudar na reorientação da atividade peda- gógica em questão. ouvir. tem em mãos é resultado de uma longa caminhada que venho empreendendo junto com muitos outros docentes e pes- quisadores interessados nas questões ligadas à ativida- de escolar do ensino da língua portuguesa. na elaboração do presente traba- lho — um sonho de há muito acalentado —. escrever e ler mais adequada e competentemente. Por um lado. que aqueles objetivos mais amplos e relevantes sejam alcançados e que se favoreça um contacto mais positivo do aluno com a língua que ele estuda. caro(a) professor(a). Sinto-me. pois. Por outro. não condizentes com as mais recentes concepções de língua e. com os objetivos mais am- plos que legitimamente se pode pretender para o seu ensino. portanto. Introdução O livro que você. conseqüentemente. sinto-me pressionada a escrever pela constatação de que ainda persistem práticas inadequadas e irrelevantes. realizando INTRODUÇÃO | 13 .

cada professor que ler este livro será também um de seus [co-autores. Sou consciente de quanto o fenômeno da linguagem é complexo de quanto o tratamento de suas questões requer sérios cuidados. em cada análise e recriação empreendida pelos profes- sores. de muitos pesquisadores e estudiosos da linguagem. para mim.um ato de cidadania. preocupados também com a melhor forma de os professores realizarem na escola a exploração relevante e consistente do fenômeno lingüístico. embora tenha o cuidado de não descer a simplismos reducionistas. este livro tem um ca- ráter de "incompletude". enquanto decido assumir a pala- vra para tentar aproximar os professores de seu perfil ideal: o de contribuir significativamente para que os alu- nos ampliem sua competência no uso oral e escrito da língua portuguesa. um pedido de ajuda. Estarei atenta. explícito ou não. vinha embutido. Terei a preocupação de abordar os princípios da teoria lingüís- tica apenas na medida em que a situação o requerer. Como é normal acontecer. assim. crítica e criadora de cada pro- fessor que atua no exercício do ensino da língua. Dessa forma. Minha pretensão é atender a esse pedido. naturalmente. uma proposta de reflexão e traz a expectativa de uma continuidade. que vai acontecer em cada leitura. de escuta de suas inquietações. É como se fosse o pagamento de uma dívida que. isso representa mais que um sonho. Este trabalho é apenas uma pequena parte de um grande esforço comum. Nessa escuta. Na verdade. sem dúvida.) Tenho plena consciência de que não estou partindo do zero. ao longo de muitos anos de encontro pessoal com os professores. de suas dificuldades. É. 1 4 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S . fui assumindo. na medida em que espera a participação reflexiva.

não deixa os alunos capazes de ler e entender manuais. gráficos. não devemos. O professor não pode ausentar-se desse momento nem. que o ensino da língua não vai bem já é. INTRODUÇÃO | 1 5 . resumos. em uma de suas sábias tiradas (cf. poe- mas. artigos. estar nele de modo superficial. política e socialmente. também e muito especialmente. Não podemos.. Ou seja. tampouco. de renovação e incita à mudança. crônicas. Embora não se possa generalizá-la. códigos. Tivemos. uma escola que favoreceu o mutismo1. pois. O ensino da língua portuguesa também não pode afastar-se desses propósitos cívicos de tornar as pessoas cada vez mais críticas. Ou seja. relatórios. uma constatação do domínio comum. Fernandes. mais participativas e atuantes. E a trajetória não se faz. instruções. enfim. tabelas. cada vez mais.. edi- toriais e muitos outros materiais escritos. já está na boca de muitos a crítica de que a escola não estimula a forma- ção de leitores. pela "atuação e interação verbal". adiar a compre- ensão de que a participação efetiva da pessoa na socieda- de acontece. tem "uma pedra no meio do cami- nho" da aula de português. durante muito tempo. que obscureceu a 1 "Há muito que aprender com a história em matéria de calar a boca". diz Millôr. pela "comunicação". 2000: 30). pela linguagem. pela "voz". Também não deixa os alunos capazes de produzir por escrito esses materiais. a favor de uma participação cada vez maior de toda a população e de um exercício ca- da vez mais pleno da cidadania. O momento nacional é de luta. Essa preocupação já ultrapassou os muros das universidades e vem se tornando uma das preocupações gerais.

significativamente. apesar de muitas vezes nos darmos ao insano (e inglório!) traba- lho de tentar diferenciar um "adjunto adnominal" de um "complemento nominal". "coincidentemen- te". calados e. ir à escola e estudar português pode não ter muita importância. e outros pormenores classificatórios. conforme as situações so- ciais em que se inserem. Não saber tais re- gularidades concorre também para deixar os mais po- bres ainda mais excluídos. dentro e fora da escola. Se o que predomina nas aulas de português con- tinua sendo o estudo inócuo das nomenclaturas e clas- sificações gramaticais. que disseminou a idéia de uma quase irreversível incompetência lingüística. quase sempre. apáticos. Apesar de muitas "análises sintáticas". de imediato. Ou mesmo para quem 1 6 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S . que somente acontece por meio de textos orais e escritos. Não saber tais regularida- des concorre. faltou tempo — e talvez capacidade — para se descobrir as regularidades do funcionamento interativo_da_língua. os quais.função interativa da língua. adquirir competências em leitura e em escrita de textos. o que nos deixou. Saber tais regularidades faz muita diferença. principalmente para quem precisa. quan- do nos encontramos nas (situações reais de uso) da lín- gua. a todos. apesar de tanto quebrar a cabeça com essas irrelevâncias metalingüísticas. em práticas discursivas as mais diversas. são os menos escolarizados e os menos preparados para enfrentar as exigências de um mercado de traba- lho cada vez mais especializado. para deixar-nos limi- tados no acesso ao conhecimento e nas atividades de sua produção e de sua distribuição.

pela ampliação gradativa de suas potencialidades comunicativas. em outras palavras. "sujeitos inexistentes" (como. em nenhum momento. para estudar. na verdade. Para estimulá-los à mudança. redu- zido. Neste instante. Para dizer-lhes que até mesmo essas coisas que não INTRODUÇÃO | 1 7 . por exemplo. 1997: 16). social e políti- co de seu aluno. minha con- versa agora é com os professores. no cenário nada convidativo (e muito menos poético!) de prédios descorados e tristes: o que significa dizer que o professor não é o único responsá- vel por todos os problemas da escola. Vale a pena deixar bem claro que. para depois "cobrar" no dia da prova. na verdade. Para inquietá-los. os alunos ficam privados de tomar consciência de que ou eles se determinam a assumir o destino de suas vidas ou acabam todos. "Passando" e "re- passando" pontos do programa. quero que se sinta inteira e legitimamente convocado para o desafio de estimular o desenvolvimento pessoal. Certamente. sugere Almeida. quase sempre à "tarefa de dar aulas". se pode fazer e se pode sofrer pelo domínio da palavra.precisa ter uma certa fluência e desenvoltura no exercí- cio mais formal da comunicação oral. deixo de reconhecer a falta de uma política pública de valorização do trabalho do professor. Enquanto o professor de português fica apenas analisando se o sujei- to é "determinado" ou "indeterminado". sem tempo para ler. para pesquisar. há alguém ou alguns que tiram proveito da manutenção desses padrões de ensino da língua — padrões que. só "despistam" a atenção e embotam a criticidade das pessoas para perceberem o que. caro(a) professor(a). Mesmo consciente dessas limitações. de fato. para lhes abrir horizon- tes.

da leitura. 18 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S . • por fim. • num terceiro momento (Capítulo 3). revejo. as principais implicações pedagógicas contidas em tais princípios. apresento alguns princípios teóricos capazes de fundamentar um ensino da língua mais relevante e eficiente. tomo como pontos de referência a prática da escrita. no trata- mento com a oralidade. são explicitadas. O plano em que desenvolvo esta discussão está distribuído assim: • num primeiro momento (Capítulo 1). a prática da reflexão sobre a gramática e a prática da oralidade. a escrita. da reflexão gramatical e da oralidade. ou porque luta- mos para que sejam diferentes.dependem diretamente de nós. às vezes. numa breve análise. ainda. • num segundo momento (Capítulo 2). a prática da leitura. como ilus- tração e pistas de trabalho. algumas das maiores dificuldades e alguns dos maiores equívocos ainda constatados em relação às atividades pedagógicas. Neste segundo momento. um segmento (Capítulo 4) em que teço algumas considerações acerca dos procedimentos gerais de avaliação decorrentes desses princípios. começam a mudar já porque nós as denunciamos. a leitura e a gramática. apresento algumas orientações e sugestões de atividades que podem ser desenvolvidas no âmbito da escrita. Para isso.

as experiências de R E F L E T I N D O SOBRE A PRÁTICA DA AULA DE PORTUGUÊS | 1 9 . MILLÔR FERNANDES 1. revela a persistência de uma prática pedagógica que. os objetivos que uma compreensão mais relevante da linguagem poderia suscitar — linguagem que só funciona para que as pessoas possam interagir social- mente. desde o Ensino Fundamen- tal.1. em muitos aspectos. ficam te. no sentido de motivar e fundamen- tar uma reorientação dessa prática. Embora muitas ações institucionais já se te- nham desenvolvido.Nesses limites. Sinais de mudança ' Um exame mais cuidadoso de como o estudo da língua portuguesa acontece. ainda mantém a perspectiva reducionista do estudo da palavra e da frasedescontextualizadas. CAPITULO UM Refletindo sobre a prática da aula de português Entre o porque e o por quê há mais bobagem gramatical do que sabedoria semântica.

Logo de saída.renovação. reflete as condições gerais de vida da comunidade em que está inserida. que se manifesta de diversas maneiras. Com enormes dificuldades de leitura. 2 0 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S . de que é lingüistica- mente deficiente. A escola. "deixa" a escola com a quase ina- balável certeza de que é incapaz. na determinação desse resulta- do. Naturalmente. para alguns alunos. É principalmente em atenção a esses fatores liga- dos à escola que desenvolvo. manifesta- se na confessada (ou velada) aversão às aulas de portu- guês e. vai ficar à margem do entendimento e das decisões de construção da sociedade. não podendo. de que "o português é uma língua muito difícil". como tantos outros. como qualquer outra instituição social. o aluno se vê frustrado no seu esforço de estudar outras discipli- nas e. to- mar a palavra ou ter voz para fazer valer seus direitos. inferior. as presentes reflexões e propostas de estudo do português. Conseqüentemente. de que ele "não sabe português". para participar ativa e criticamente daquilo que acon- tece à sua volta. É evidente que causas externas à escola interfe- rem. N o entanto. quase sempre. persiste o quadro nada ani- mador (e quase desesperador) do insucesso escolar. ainda não ultrapassam o domí- nio de iniciativas assistemáticas. ma- nifesta-se na súbita descoberta. eventuais e isoladas. no momento. de forma decisiva. por parte do aluno. portanto. é evidente também que fatores internos à própria escola condicionam a quali- dade e a relevância dos resultados alcançados. na dolorosa experiência da repetência e da evasão escolar. infelizmente. Posteriormente.

oferecer. do momento his- tórico nacional. Tais ações.2. subsídios para a redefinição de polí- ticas educacionais mais consistentes e relevantes. sem dúvida. atualmente. na área da Educação e para além dela. Um querer já legitimado É possível documentar. acontecem tanto na área da formação e capacita- ção dos professores como na outra. também. ao próprio Governo Federal e aos Estados. Em relação aos: PCN} não se pode deixar de reco- nhecer que as concepções teóricas subjacentes ao docu- REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA DA AULA DE PORTUGUÊS | 2 1 . têm empreendido a favor de uma escola mais for- madora e eficiente. uma série de ações que as instituições governamentais' em todos os níveis. das avaliações. com todos os seus posteriores desdobramentos. comumente. com seus múltiplos e graves proble- mas. Tenho consciência. apesar de todos os seus limites. a partir daí. constituem um enorme desafio para a responsabilidade e para o espírito cívico de todos. também momentos de crescimento. que. Os momentos de crise são. Basta referir o trabalho que resultou na elaboração e divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). É por isso que já se pode testemunhar um conjunto de atuações sociais positivas. que objetiva avaliar o desempenho escolar de alunos de todas as regiões do país e. não menos significa- tiva. uma resposta aos apelos e às exigências de construção dessa mesma cidadania. 1. ou o trabalho empreendido pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). O presente trabalho pretende ser. na direção de uma crescente consciência da cidadania cada vez mais integral e efetiva.

19). tal como aparecia nos programas de ensino de antes. na forma e na seqüência tradicional das classes de palavras. Em relação ao SAEB. de diferentes tipos. estabelecem que os conteúdos de língua portuguesa devem se articular em torno de dois grandes eixos: o do uso da língua oral e escrita e o da reflexão acerca desses usos. Embora se apregoe que tais matrizes existem para orientar a avaliação do ensino. aparece. suposto indicativo do saber da "inequívoca norma culta". p.mento já privilegiam a dimensão interacional e discursiva da língua e definem o domínio dessa língua como uma das condições para a plena participação do indivíduo em seu meio social (cf. Muito menos as famosas classificações de orações. gêneros e funções. é inegável que os descrítores nelas contidos podem inspirar muito positiva- mente as atividades escolares com a leitura e a escrita. Tampouco a regência ou outra questão semelhante. a orientação não é diferen- te: os pontos — chamados de descrítores — que cons- tituem as matrizes de referência para a elaboração das questões das provas — contemplam explicitamente apenas um conjunto de habilidades e competências em compreensão e nada de definições ou classificações gramaticais. Não há um descritor sequer que se pareça com os itens tradi- cionais dos programas de ensino do português. Nem a famigerada concordância verbal. Atualmente. Nenhuma aten- ção é concedida aos conteúdos gramaticais. Os Estados têm entrado em harmonia com estas orien- tações do SAEB e já organizam seus exames de avaliação1 1 Vale a pena consultar os descrítores selecionados para as matrizes do Estado de Pernambuco. Todas essas competências são avaliadas em textos. Além disso. 2 2 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S .

as questões em torno de competências textuais têm tra- zido a dimensão da textualidade para o dia-a-dia da ati- vidade pedagógica ou. são apresentados descritores relativos à oralidade. pelo menos em relação à língua portuguesa. leitura e produção de textos escritos. para que as concepções teóricas propostas pelos governos possam tornar-se cada vez mais uma rea- lidade. Nessa Matriz. tem ofere- cido ótimas pistas para a produção dos manuais de ensino. para Ós professores.com base num rol de competências semelhantes. portanto. já não tem sentido transferir para as Secretarias de Educação. tam- bém avaliadas em textos. conta a conta. Parece. Ou seja. Vale referir também o trabalho que é realizado pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) que. de onde podem emer- gir novos programas e novas práticas. Pelo menos. não faltar ao professor o respal- do das instâncias superiores. que assumiram o discur- so2 de novas concepções teóricas. Os exames vestibulares de algumas universida- des também têm botado lenha nessa fogueira. a responsabilidade de ter de "rezar" o velho rosário das classes de palavras. com a especificação das competências esperadas no final de cada ciclo (do Fundamental e Médio). conseguiram tirar do centro de interesse a análise puramente metalingüística que prevalecia nos programas de ensino. 2 Certamente outras ações administrativas deviam acompa- nhar o plano do discurso oficial. pelo menos. Esses descritores têm como suporte teórico os princípios da interação verbal e da textualidade. para o vestibular ou para todos os livros didáticos. REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA DA AULA DE PORTUGUÊS | 2 3 . o Estado de Pernambuco já dispõe de uma Matriz Curricular para o ensino (e não apenas exclusivamente para a avaliação).

• uma equivocada visão da fala.uma a uma. ainda.3. Ou seja. A "salvação" parece vir por outros meios. 2001: 19). ainda se pode constatar: • uma quase omissão da fala como objeto de exploração no trabal ter como explicação a crença ingênua de que os usos orais da língua estão tão ligados à vida de todos nós que nem precisam ser matéria de sala de aula (cf. Num olhar de relance Sem perder de vista que muito empenho vem sendo demonstrado (e com alguns resultados evidentes e louvá- veis) no sentido de deixar a escola em condições de mais qualidade e maiores êxitos. em quatro campos: o da oralidade. as si- 2 4 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S . o da leitura e o da gramática. Vou fixar-me. 1. Marcuschi. como o lugar privilegiado para a violação das regras da gra- mática. como disse. De acordo com essa visão. não se distinguem. preferia não ter visto. 1.. acerca de como acontece a atividade pedagógica de ensi- no do português (às vezes.1.!). o da escrita. me parece útil.3. O trabalho com a oralidade N o que se refere às atividades em torno da orali- dade. pois ela está acima das prescrições gramaticais. come- çar por referir algumas constatações menos positivas. tudo o que é "erro" na língua acontece na fala e tudo é permitido.. portanto. os "santos" começam a ter outra cara.

1. sem que se promova uma análise mais consis- tente de como a conversação acontece. "a troca de idéias". nesse contexto. além do atendimento a certas convenções sociais exigidas pelas situações do "falar em público". • ou seja. O trabalho com a escrita N o que se refere às atividades em tomo da escrita. centrada. Na verdade. como a "con- versa". predominam os registros coloquiais. nas habilidades motoras REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA DA AULA DE PORTUGUÊS | 2 5 . "a explicação para o colega vizinho" etc. condicionar outros padrões de oralidade que não o coloquial. o trabalho se restringe à reprodução desses registros informais. com escolhas lexicais mais especializadas e padrões textuais mais rígidos. • uma concentração das atividades em torno dos gêneros da oralidade informal. tuações sociais mais formais de interação que vão.2. ainda se pode constatar: • um processo de aquisição da escrita que ignora a interferência decisiva do sujeito aprendiz. inevitavelmente. inicialmente. • a prática de uma escrita mecânica e periférica. peculiar às situa- ções da comunicação privada. uma generalizada falta de oportunidades de se explicitar em sala de aula os padrões gerais da conversação. na construção e na testagem de suas hipóteses de representação gráfica da língua. que pedem re- gistros mais formais.3. de se abordar a realização dos gê- neros orais da comunicação pública.

quando interagem com os outros. mas é na escola que as pessoas "exercitam" a linguagem ao contrário. não saber escrever ain- da eqüivale a escrever com erros de ortografia. os princípios básicos da textualidade são violados. Nessa linguagem vazia. sem qualquer perspectiva de ordem ou de progressão e sem responder a qualquer tipo particular de contexto social. Além do mais. desvinculadas de qualquer contexto comunicativo. com começo. Parece incrível. analisou as propostas de produção de texto de alguns livros didáticos e constatou que somente muito poucas cuidam de levar em conta os fatores interativos do ato de escrever um texto. que é "cons- truir peças inteiras". uma 3 Isabel Pinheiro. ou seja. mais adiante. meio e fim. a linguagem que não diz nada. com unidade. porque o que se diz é reduzido a uma seqüência de frases desliga- das umas das outras. de formar frases. Tais palavras e frases isoladas. destituída de qualquer valor interacional. 2 6 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S . de produzir sinais gráficos e. Biblio- grafia). na memorização pura e simples de regras ortográ- ficas: para muita gente. realizada em "exercícios" de criar listas de pa- lavras soltas ou. esses exercícios de formar frases soltas afastam os alunos daquilo que eles fazem. ou seja. para expressar sentidos e intenções. a prática de uma escrita sem função. em sua dissertação de mestrado (cf. ainda. textos. sem autoria e sem recepção (apenas para "exercitar")3. a prática de uma escrita artificial e inexpressiva. naturalmente. são vazias do sentido e das intenções com que as pessoas di- zem as coisas que têm a dizer.

sem função. prioritariamente. pois aparece inteiramente desvinculada dos diferentes usos sociais que se faz da leitura atualmente. 1. não se estabelece a relação pretendida entre a linguagem e o mundo. • a prática. porque não há "en- contro" com ninguém do outro lado do texto.3.3. entre o autor e o leitor do texto: • a prática de uma escrita que se limita a oportu- nidades de exercitar aspectos não relevantes da língua. não importa "o que se diga" e o "como se faz". não há leitura. vez que. na qual o que conta é. por exemplo. por ela. de uma escrita improvisada. sem planejamento e sem revisão. • uma atividade de leitura sem interesse. como. a aquisição de tais habilidades para a di- mensão da interação verbal — quase sempre. nessas circunstâncias. encontros vocálicos e consonantais e outros inteiramente adiáveis. a tarefa de realizá-la. REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA DA AULA DE PORTUGUÊS | 2 7 . enfim. como observou um menino sabido!). a fixação nos exercícios de separação de sílabas. de reconhe- cimento de dígrafos. O trabalho com a leitura No que se refere às atividades de ensino da leitura. (É a "língua da escola". nessa altura do processo de apreensão da escrita. também se encontra ainda: • uma atividade de leitura centrada nas habilidades mecânicas de decodificação da escrita] sem dirigir. contudo.

à finalidade global do texto. • uma atividade de leitura puramente escolar. a língua portuguesa e as palavras que a gente fala errado" ou. ao argumento prin- cipal defendido. sejam aqueles que têm de culminar com a elaboração d. convertida em momento de treino. com (interesses avalia ti vos. sejam aqueles da "leitura em voz alta" realizados. deixando de lado os elementos de fato relevantes para sua compreensão global (como seriam todos aque- les relativos à idéia central. ao reconhecimento do conflito que provocou o enredo da narrativa. de avaliação ou em oportunidade para futuras "cobranças". ainda. por- que "atrapalha o professor em suas explicações" (cf. "ltinha que aprender as narrativas. redu- zida a momentos de exercício. sem prazer. quase sempre. sem gosto. 2 8 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S . Silva. • enfim. porque.is conhe- cidas "fichas de leitura". • uma atividade incapaz de suscitai no aluno a compreensão das múltiplas funções sociais da leitura (muitas vezes. entre outros). uma escola "sem tempo paia a leitura". o que se lê na escola não coincide com o que se precisa ler fora dela). • uma atividade de leitura cuja interpretação se limita a recuperar os elementos literais e explí- citos presentes na( superfície do lexto) Quase sempre esses elementos privilegiam aspectos apenas pontuais do texto (alguma informação localizada num ponto qualquer). assim. leitura que é. 1986: 27). como declararam os alunos.

" "Os professores se preocupam com a gramática e a redação. As respostas dos alunos são autênticas denúncias da estreiteza com que algu- mas escolas têm considerado os objetivos de uma aula de português. os depoimentos permitem avançar um pouco mais na elucidação dessa questão ou porque através deles os alu- nos repetem as explicações que lhes são dadas ou porque conseguem. A propósito da questão "o tempo para a leitura na escola"." "A professora dava a matéria." "Pouco. entender os seus porquês (p. REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA DA AULA DE PORTUGUÊS | 2 9 . porque nos primeiros anos escolares eu fiz é muito exercício. caso a pesquisa fosse feita em escolas particulares!). Vejamos o que os alunos responderam. Da falta de tempo genericamente justificada. 27). explicava e nunca deu uma aula de leitura" "A gente lia apenas o livro da matéria." "Nunca porque não dá tempo." "Nunca porque a professora achava que perderia muito tempo de aula. vale a pena referir a pesquisa realizada por Lílian Martin da Silva (1986) junto a alunos de escolas públicas de Campinas (tenho sérias dúvidas se os resul- tados seriam muito diferentes. depois de anos a fio." Como diz a autora. quando solicitados a dizer se liam durante as aulas de português: "Nunca porque não sobrava tempo. vendo repetida a prática de exclusão de leitura.

Na verdade." "Porque se lêssemos não ia dar tempo para aprender toda a matéria." "Porque a professora acha que não estamos prepa- rados para ler livros. nos quais as pessoas procurariam desco- brir como ampliar suas possibilidades verbais de parti- cipar da vida de sua comunidade. a escuta. "Porque as aulas eram mais importantes. ou qual "a matéria" que precisava "ir pra frente". com "encontros de interação"." Nem precisa muito esforço para perceber em que "a leitura atrapalha". 3 0 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S ." "Porque atrapalha o professor em suas explicações ". "Porque foram poucos os professores que manda- ram ler. a compreensão deturpada que se tem da gramática da língua e de seu estudo tem funcionado como um imenso entrave à ampliação da competência dos alunos para a fala. a leitura e a escrita de textos adequados e relevantes. muito menos ainda. "Porque não é possível perder uma aula de portu- guês apenas para ler um livro" (grifos meus). em relação às suas funções e às suas limitações também — equívoco que tem funciona- do como apoio para que as aulas de língua se pareçam muito pouco com "encontros de pessoas em atividades de linguagem" e. Assim é que à pergunta "Por que não há tempo para a leitura em sala de aula"? os alunos responderam: "Porque tinha que ir com a matéria pra frente". Há um equívoco tremendo em relação à dimensão da gramá- tica de uma língua.

REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA DA AULA DE PORTUGUÊS I 3 1 . A este propósito. Conscientes dessa compreensão falseada do que seja a gramática de uma língua. pois se apóiam apenas em regras e casos particu- l. • uma gramática da irrelevância. coisas com as quais muito tempo de aula ainda é desperdiçado. passamos ao item seguinte. da língua como potencialidade. O trabalho com a gramática No que se refere a atividades em torno da gramá- tica. sem função. de frases inventa- das. da palavra e da frase isoladas. • uma gramática das excentricidades. ou. 1. sem sujeitos interlocutores. com primazia em questões sem importância para a competência comunicativa dos falantes. • uma gramática fragmentada. apesar de estarem nos compêndios de gramática.ucs que. desvinculada. muitas vezes. para virar exercício.3. dos usos reais da língua escrita ou falada na comuni- cação do dia-a-dia. frases feitas para servir de lição. pode-se constatar o ensino de: • uma gramática descontextualizada. estão fora dos contextos mais previsí- veis de uso da língua. amorfa. ainda. mas. valia a pena perguntar-se qual a competência comuni- cativa que há em distinguir um adjunto adnominal de um complemento nominal. de pontos de visla refinados. gramática que é muito mais "sobre a língua".4. sem contexto. portanto. em reco- nhecer as diferentes funções do QUE OU do SE. inconsistentes.

mais estanque e mais distante das intervenções dos fa- lantes. • uma gramática inflexível. do que o conjunto de sua nomenclatura. • uma gramática voltada para a nomenclatura e a classificação das unidades. menos flexível. muito mais mesmo. conforme constam nos manuais.i nomencla- tura é a parte menos móvel. seria muito útil a consulta ao trabalho de Neves (1994: 12). o que se pode desenvolver nos alunos 6 apenas a capacidade de "reconhece'" as unidades e de nomeá-las corretamente. si-ja a parte "mais fácil" de virar objeto das aulas de língua. e apenas. devem manter- se a todo custo imutáveis (apesar dos muitos usos em contrário). Vale a pena lembrar que. lima gramá- tica dos "nomes" das unidades. como se o processo de mudança das línguas fosse apenas um fato do passado. irreme- diavelmente "fixada" num conjunto de regras que. petrificada. algo que já aconteceu e não acontece mais. por mais bem ela- borada e consistente que seja. por isso mesmo. das classes e subclasses dessas unidades (e não das regras de seus usos). . A esse propósito. de tudo o que diz respeilo á língua. Pelos limites estreitos dessa gramáti- ca. de uma lín- gua supostamente uniforme e (inalterável. portanto. Por esta via de percepção. trabalho pelo qual ela pôde constatar que os exercícios em torno do reconhecimento da classe gramatical das palavras e de suas lunções sintáti- cas obtiveram o maior índice de freqüência. Talvez. a "consulta" que se faz é sem- pre. Vale a pena lembrar também que a gramática de uma lín- gua é muito mais. a um compêndio de gramática (nem 3 2 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S .

de al- guma maneira. Britto. estaduais e municipais — dos professores como classe e de cada professor em 4Acerca das críticas ao ensino de língua portuguesa. em manifestações textuais da comunicação funcional e que não chega. ou seja. planejada. determinação. professores e alunos só vêem a língua pelo prisma da correção e. e se se tem algo a dizer. sem considerar o que faz parte dos usos reais que os grupos mais escolarizados de falantes e escritores da atualidade adotam. 1997. Virando a página A reorientação do quadro até aqui apresentado requer. por isso. deixam de ver outros muitíssimos fatos e aspectos lingüísticos (os fatos textuais e discursivos. dicotomicamente extremados. • uma gramática que não tem como apoio o uso da língua em textos reais. vontade. quando se diz. • uma gramática predominantemente prescritiva.4. como se fa- lar e escrever bem fosse apenas uma questão de falar e escrever corretamente. antes de tudo. isto é. a ser o estudo dos usos comunicati- vamente relevantes da língua4. sem. é fato. vale a pena consultar. funda- mentada. o que é pior. 1. realmente relevantes. sempre consistentemente atualizado). na verdade. sistemática e participada (das polí- ticas públicas — federais. empenho de querer mudar. não importando o que se diz. REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA DA AULA DE PORTUGUÊS | 3 3 . como se diz. entre muitos outros. preocupada apenas com marcar o "certo" e o "er- rado". Por essa gramática. por exemplo). considerar o que. Isso supõe uma ação ampla.

por mais completa que possa parecer. na prática diária das atividades 3 4 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S . deve complementar-se com o estudo. procedimentos (Como ensinamos?) e resul- tados (O que temos conseguido?). seu papel social de capacitação das pessoas para o exercício cada vez mais pleno e consci- ente de sua cidadania. ou melhor dizendo. a pesquisa (nós. A complexidade do processo pedagógico impõe. reite- radamente. pois já concre- tiza a intenção dos professores de querer adotar uma atividade pedagógica realmente capaz de oferecer re- sultados mais positivos e gratificantes. na verdade. para identificar os problemas e encontrar saídas. concepções (O que é a linguagem? O que é uma língua?). refletir. já representa um passo imensamente sig- nificativo — já é o começo da mudança. O fato de assumir a discussão de como aproximar o estudo da língua desse ideal de "competência" e de "cidadania". de fato. professores. precisa- mos de tempo para isso!) e a acuidade de todos aqueles que participam dessa atividade. já é uma "ação". É evidente que qualquer discussão sobre os obje- tivos da atividade pedagógica. o cuidado em se prever e se avaliar.particular). a crítica. de forma que todas as ações se orientem para um ponto comum e relevan- te: conseguir ampliar as competências comunicativo- interacionais dos alunos. para que se possa chegar a uma escola que cumpra. Como em mui- tos outros casos. O empenho por fazer esta reflexão produtiva. de "competências para a cidadania". já é parte do processo de mudança. discutir. a reflexão. objetivos (Para que ensinamos? Com que finalidade?).

alguns elementos que possam ajudar na descober- ta de "novog jeitos" de ver a língua e. em qualquer lugar ou situação — conteú- dos. ofere- cer aos que assumem a orientação ou a atividade de ensino do português. do Fundamental ao Ensino Mé- dio. E eu me pergunto: de que palavras nos alimen- tamos?". o professor encontra condições para deixar de ser o mero repetidor de uma lista de conteúdos. ouve. Os meios e os procedimentos concretos de levar tais discussões à prática da sala de aula e. com o espírito de "vigília" de todos os que estão envolvidos com a vida da escola. conforme as circunstâncias particulares de cada situação. muitas vezes. até a escola como um todo. escreve e lê. Vale lembrar aqui Rubem Alves. REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA DA AULA DE PORTUGUÊS | 3 5 . perguntemo-nos: de que palavras se alimenta a vida da escola? O que significa dizer que circulam palavras pelos corredores das escolas? Minha disposição neste momento é. oral e escrita. iguaizinhos de ano a ano. conseqüentemen- te. assim. descobertos. não só. em Conver- sas com quem gosta de ensinar (p. inventados. (Educar requer uma espécie de "estado de espírito" permanente).pedagógicas. com a descoberta perma- nente. 31): "Bem dizia o mestre Wittgenstein que a linguagem tem um poder enfeiti- çante. de ver-se como professor em aulas de português. serão dia a dia pensados. Pois é. conta. como foi dito acima. apenas se comple- tada com a(refléxão_crítica) e criativa de cada profissional envolvido no processo de capacita sileiro para o exercício fluente. pois. de cada meio geográfico e social. reinventados. Dessa forma. alheios à língua que a gente fala. adequado e relevante da linguagem verbal. A discussão que trago será válida e encontrará aplicabilidade.

Sabemos quanto nos aflige a seletividade. naturalmente. O novo perfil do professor é aquele do pesquisador. por sua vez. à espera de que lhe digam exatamente como fazer. "paia" eles). passivo. Sa- bemos que a educação escolar é um processo social. que. Sempre. como disse acima. capazes de fundamentar a ampla e comple- xa atividade do ensino da língua. produz co- nhecimento. Soares. com seus alunos (e não. 3 6 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S . 2000). na vida diária com seus alunos. Basta analisá-los com cuidado para descobri-las. contêm. Dessas implicações. a percepções distorcidas e míticas acerca do que seja o fenômeno lingüístico (cf. a manutenção da es- trutura de classes e a reprodução da força de trabalho (cf. 1999. derivam as práticas ou os procedimentos concretos que cada professor. Muitas e urgentes são as razões sociais que justi- ficam o empenho da escola por um ensino da língua cada vez mais útil e contextualmente significativo. Carraher. vai in- Aventando. Bagno. im- plicações pedagógicas. este livro se destina a apresentar não um receituário simplista de novas técnicas a serem empregadas e. que fica. Os princípios são o fundamento em que o professor vai apoiar-se para criar suas opções de traba- lho. Já não há mais lugar para o professor simplistamente repetidor. o descobre e o redescobre. Como discussão. incondicionalmente. de novas tarefas a se- rem realizadas: destina-se a apresentar uma série de princípios. 1986) que. muito menos. objetivos e científicos. Sa- bemos quanto a incompetência atribuída à escola está ligada a conflitos com a linguagem (cl . decorrem também dessa incompetência e dessas distorções. como "passar" ou "aplicar" as noções que lhe ensinaram. 1987). Esses princípios teó- ricos.

o desafio de rever e de reorientar a nossa prática de ensino da língua. É. nem sequer alfabetiza (principalmente os mais pobres) ou que. um ato de cida- dania. serem autores de uma nova ordem das coisas.com nítida e incontestável função política. assumindo a palavra. que aceitemos. de civilidade da maior pertinência. Sentimos na pele que não dá mais para "tolerar" uma escola que. coerente e relevantemente. não forma leitores nem pessoas capazes de expressar-se por escrito. pois. por vezes. ativamente e com determinação. alfabetizando. para. com desdo- bramentos sérios e decisivos para o desenvolvimento global das pessoas e da sociedade. REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA DA AULA DE PORTUGUÊS | 3 7 .

.

em tudo está presente uma determinada con- cepção de língua. de uso e de aprendizagem. percebidos e tudo. Nada do que se realiza na sala de aula deixa de estar dependente de um conjunto de princípios teóricos. MILLÔR FERNANDES Toda atividade pedagógica de ensino do portu- guês tem subjacente. con- seqüentemente. até a escolha dos procedimentos mais corriqueiros e espe- cíficos. de suas funções. uma determinada concepção de língua. se decide. a partir dos quais os fenômenos lingüísticos são. de seus processos de aquisição. uma certa descon- fiança ou uma certa restrição dos professores quando A S S U M I N D O A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 3 9 . de forma explícita ou apenas in- tuitiva. CAPÍTULO DOIS Assumindo a dimensão interacional da linguagem Só esqueceram uma coisa na construção do nosso edifício social: a pedra fundamental. Desde a definição dos obje- tivos. por vezes. Tenho presenciado. passando pela seleção dos objetos de estudo.

se a teoria que estudaram não ajudou a tornar sua atividade pedagógi- ca mais produtiva. "Queremos prática". passivamente. de avaliar. costumam dizer. o que naturalmente supõe fundamentação teórica. de pesquisar. Nesse caso. Como pode significar ainda uma certa acomodação dos professores. dispensando-os. esperam que alguém venha dizer a eles o que fazer e como fazer. entre outras muitas condições. teorias do texto. Não tenho dúvidas: se nossa prática de pro- fessores se afasta do ideal é porque nos falta. um aprofundamento teórico acerca de como funciona o fenômeno da linguagem humana. Mas o desinteresse pela teoria pode significar tam- bém uma incompreensão do que seja "teoria" e "práti- ca". 4 0 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S . de "estar atentos". Parece que são meio descrentes da teoria. O conhecimento teórico disponível a muitos professores. em geral. Teorias lingüísticas do uso da prosódia. de criar. am- pla. assim. mais relevante e significativa. de inventar e reinventar sua prática. da semântica. se limita a noções e regras gra- maticais apenas. Esta afirmação pode signifi- car um certo ceticismo ou um descontentamento com explicações teóricas que lhes chegam nos eventuais encontros ou "treinamentos".se trata de lhes oferecer mais referenciais teóricos. de como uma e outra se ( í n d e p e n d e m ) ou se ali- mentam mutuamente. os professo- res podem ter razão. consistente e relevante. principalmente. do trabalho cons- tante de estudar. como se tudo o que é uma língua em funcionamento coubesse dentro do que é uma gramá- tica. que. Não pode haver uma prática eficiente sem funda- mentação num corpo de princípios teóricos sólidos e objetivos. da pragmática. da morfos- sintaxe.

às circunstâncias concretas e diversificadas de sua atualização. portan- to. Ou seja. enfim. pode. ao longo dos estudos lingüísticos. eminentemente funcional e contextualizada. produtivo e relevante. desvinculado de suas condições de realização. enquanto conjunto abs- trato de signos e de regras. pode-se dizer que. duas grandes tendências têm marcado a percepção dos fatos da linguagem: a) uma tendência centrada na língua enquanto sistema em potencial. fundamentar um ensino da língua que seja. concepções. é o que pode embasar um trabalho verdadeiramente eficaz do professor de português. um trabalho pedagógico mais produtivo e relevante. essa segunda tendência teórica possibilita uma consideração mais ampla da linguagem e. Mas voltemos à questão dos princípios teóricos. de escrita. b) uma tendência centrada na língua enquanto atuação social.concepções de leitura. De uma forma muito geral. individual e socialmente. acerca do uso interativo e funcional das línguas. a evidência de que as línguas só existem para promover a interação entre as pessoas nos leva a admitir que somente uma concepção interacionista da linguagem. de forma ampla e legítima. assim. enquanto sistema-em-função. Evidentemente. conseqüentemente. vinculado. enquanto atividade e interação verbal de dois ou mais interlocutores e. Se a língua-em-função apenas ocorre sob a forma da textualidade — e esta é uma segunda evidência que ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 4 1 .

quando se quer definir todas as op- ções pedagógicas. materializadas em textos orais e escritos. Ou seja.quero lembrar aqui — é natural admitir também que só o estudo das regularidades textuais e discursivas. esse núcleo que deve constituir o pon- to de referência. de que português? Do português de Portugal? Do portu- guês do Brasil? É claro que é do português do Brasil. porém. pois. que tem desdobramentos de toda ordem. É. portanto. funcional e discursiva da língua. a chamada "norma-padrão" objeto de análise na escola deve ter como parâmetro os usos próprios do Brasil. aberto. Assumo. na sua produção e interpretação. como se disse acima. à análise de outras variedades. para citar mais um exemplo). produtivo e relevante. os programas de estudo e pesquisa. sejam os objetivos. Essa é uma questão fundamental. Só para dar um exemplo: querer aplicar ao português brasileiro as regras da colocação prono- minal do português europeu é gerar uma série de in- compatibilidades que apenas reafirmam aquela idéia de que o brasileiro fala mal. em situações de atuação social e através de práticas discursivas. Vale a pena trazer à discussão mais um ponto: as aulas em questão são "aulas de português". da qual deriva o princípio geral de que a língua só se atualiza a serviço da comunicação intersubjetiva. pode constituir o objeto de um ensino da língua que pretenda ser. Como a colocação prono- minal. Mas. seja a escolha das atividades e da forma particular de realizá-las e avaliá-las. existem muitas outras questões (veja-se a regên- cia de certos verbos e de certos nomes. nos diferentes contextos de 4 2 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S . que o núcleo central da pre- sente discussão é a concepção interacionista.

em esto- que. Vale a pena ter em conta. podem respaldar uma prática pedagógica de estudo e exploração da oralidade. paredes.funcionamento da língua. um problema sem solução. Por si mesmas. São "a pedra fundamental" da cons- trução que professores e alunos vão empreender: Bons professores. 2001: 19). Como acontece com a teia de aranha. Em nenhum momento atribuo a esses princípios a praticidade mecanicista de um receituário. apresento um conjunto de princípios que. elas se tornam sons vazios: nonsense. o princípio de que é o aluno o sujeito da aprendizagem que acontece. em novas situações. como ponto de sustentação mais ampla.. mas a existência de uma capacidade gerativa. elas perdem seu sentido. se suas amarras às coisas sólidas são cortadas. da leitura e da gramática. caibros. por finos e leves que sejam. São fundamentos. a teia é soprada pelo vento. A seguir. ainda. 1986). De outra forma. ou seja. uma capacidade de encontrar novas respostas para problemas inteiramente novos. como disse. elas não se sustentam. é ele quem realiza. a atividade estruturadora da qual resulta o conhecimento (cf.) A essas considerações acrescento. de conteúdos e regras. Kato. e a aranha perde a casa. Se as amarras são corta- das. se cria um fosso sem saída. (Ru- bem Alves. que tal conhecimento implica. de um conjunto de informações. sabem que li- ções. têm de estar amarrados a coisas sóli- das: árvores. não o armazenamento. como a aranha. não podem ser tecidas no vazio. ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 4 3 .. na interação com o objeto da aprendizagem. Elas precisam de fundamentos. da escrita. isto é. essas teias de palavras. ("uma pedra no meio do caminho" que não pode ser afastada. Professores sabem que isso vale também para as pala- vras: separadas das coisas. Os fios.

de explicitá-los ou explicá-los. Explorando a escrita Para fazer uma frase de dez palavras são necessárias umas cem. pensa. a criatividade e o discerni- mento constantes dos professores. pelas quais os professores podem descobrir os jeitos . científicos e consistentes. 2. 4 4 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ ANTUNES . MILLÔR FERNANDES A escrita.1. lin- güista e pesquisador (como propõe Marcos Bagno em toda a sua obra). levanta problemas e hipóteses sobre eles e reinventa sua forma de abordá-los. Tenho em mente um professor de português que é. naturalmente. não cabe nos limites deste trabalho — cujas aplicações práticas exigem.daquele que-fazer pedagógico. como toda atividade interativa. observa os fatos da língua. além de estudo. Por isso é que só (os textos. Parece-me razoável supor que este não é o lugar adequado para descermos aos mínimos detalhes do que- fazer pedagógico. mas quero fazê-lo através da indicação de implicações. antes de tudo. com base em princípios teóricos. É evidente que pretendo atingir a realidade cotidiana da prática. Prevejo. das quais o texto é parte constitutiva. de pistas. uma base teórica bem mais abrangente — que. implica uma relação cooperativa entre duas ou mais pessoas. Esses fatos da língua so- mente vêm à tona nas práticas discursivas. além de educador. Vamos aos princípios. da aplicação. para além da explicitação desses princí- pios. alguém que. podem constituir o objeto relevante de estudo da língua. reflete. pesquisa e reflexão.

As palavras são apenas a mediação. desse modo. Uma atividade é interativa quando é realizada. por duas ou mais pessoas cujas ações se interdependam na busca dos mesmos fins. de manifes- tação verbal das idéias. ampliar nosso repertório ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 4 5 . e toda decisão leva em conta essas condições. das infor- mações e das intenções pretendidas. Daí que nossa providência maior deve ser encher a cabeça de idéias. então. se falta a informação. Uma visão interacionista da escrita supõe. (ex-. portanto. uma atividade interativa de expressão. intenções. interagir com ele. envolvimento entre sujeitos. ou o material com que se faz a ponte entre quem fala e quem escuta. Assim. "para fora"). vão faltar as palavras. informações. encontro. dinâmica e negociável quanto a fala. de algum modo. conjuntamente. do que é pensado. por essa visão se supõe que alguém selecionou alguma coisa a ser dita a um outro alguém. Nesse sentido. Se faltam as idéias. do que é sentido. em vista de algum objetivo. A atividade da escrita é. entre quem escreve e quem lê. para que aconteça a comunhão das idéias. tão dialógica. o que cada um faz de- pende daquilo que o outro faz também: a iniciativa de um é regulada pelas condições do outro.Tero que dizer é. numa inter-ação ("ação entre"). cren- ças ou dos sentimentos que queremos partilhar com alguém. parceria. elas se limitam a possibilitar a expressão do que é sabido. Assim. Não há conhecimento lingüístico (lexical ou gramatical) que supra a deficiên- cia do "não ter o que dizer". para. a escrita é tão interativa. Como mediação. com quem pretendeu interagir. uma condição prévia para o êxito da atividade de escrever.

é inegável que tal sujeito existe e é imprescindível que ele seja levado em conta. em cada momento. por fim. dolorosa e. do exercício de cada evento. a escrita. é uma tarefa ineficaz. es- creve para alguém. alargar nossos horizontes de percepção das coisas. na verdade. existe para servir à comunicação entre sujeitos. se ajus- tam e se condicionam. ou seja. pelo fato de não requerer a presença simultânea dos interlocutores em interação. o tu. está em interação com outra pessoa. Como saber se dissemos de mais 4 6 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S . Como tal. os quais. não deixa de ser um exercício da faculdade da lingua- gem. Quem escreve.de informações e sensações. Aí as palavras virão. explorei a dimensão desse equívoco (ver Antunes. ensinando nomenclatura gramatical. uma tarefa difícil. pois falta a referência do outro. é o parâmetro das decisões que devemos tomar acerca do que dizer. Numa outra oportunidade. Essa outra pessoa é a medida. e a cres- cente competência para a escrita vai ficando por conta da prática de cada dia. 2002). Ou seja. logo de saída. com as regras próprias de cada tipo e de cada gênero de texto. Escrever sem saber para quem é. do quanto dizer e de como fazê-lo. cooperativa e mutuamente. A visão interacionista da escrita supõe ainda que existe o outro. com quem dividimos o momento da escrita. conse- guimos deixar os alunos suficientemente competentes para ler e escrever textos. ensinando análise sintática. conforme as diversificadas situações sociais. Embora o sujeito com quem interagimos pela escrita não esteja presente à circunstância da pro- dução do texto. O grande equívoco em torno do ensino da língua tem sido o de acreditar que. a quem todo texto deve adequar-se.

A pa- lavra é o território comum do locutor e do interlocutor.. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém como pelo fato de que se dirige para alguém. para se decidir sobre o que vai ser escrito. (. Pode haver o treinamento mecânico e aleatório de emitir sinais. que caracteriza o ato inerentemente social da linguagem. cumpre funções comunicativas socialmente específicas e relevantes. toda palavra comporta duas faces. A escrita..) A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. a escrita existe para cumprir diferentes funções comunica- tivas. Se ela se apóia sobre mim numa extremida- de. só desaparece nas aulas de português. o que. do outro lado da linha. sem destinatário. sem referência. ninguém faz. na verda- de. Como uma das modalidades de uso da língua. portanto. Como lembra Bakhtin (1995: 113): Na realidade. O professor não pode. se fo- mos relevantes. in- sistir na prática de uma escrita escolar sem leitor. que até já se chamaram de aulas de "Co- municação e Expressão". se dissemos "com a palavra certa" aquilo que tínhamos a dizer? Sem o outro. de maior ou menor relevância para a vida da comunidade. fora de certas situações escolares. sob nenhum pretexto. na diversidade de seus usos. Se prestarmos atenção à vida das pessoas nas sociedades letradas.ou de menos? Como avaliar se fomos precisos. paradoxalmente. na outra apóia-se sobre o meu interlocutor. constatamos que a escrita está ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 4 7 . O outro. não há linguagem.

Vinculada àquela dimensão da funcionalidade da escrita está a outra dimensão da sua forma de realiza- ção e apresentação. na escola. registra e divulga o conhecimento produzido pelo grupo. na sua forma. instrui. Ou seja. conse- qüentemente. de frases inven- tadas. em decorrência dos diferentes gêne- ros em que se realiza. Assim como se admite que não 4 8 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S . Se "fa- lar é uma forma de comportamento". organiza. isto é. argumenta. adverte. como afirma Searle (1981: 27). opina. não existe a escrita "para nada". que não tenha conseqüências (só a escola parece não ver isso. como registro do seu patrimônio científico. nas múlti- plas atividades dessas pessoas — no trabalho. toda escrita responde a um propósito funcional qualquer. escrever também o é. avisa. Pela escrita alguém informa. oralmente ou por escrito. resume. na vida social em geral — e. "para não ser ato de linguagem". socialmente.presente. Daí por que não existe. explica. em decorrência das di- ferenças de função que se propõe cumprir e. A escrita varia. como forma constante de atuação.) Em suma. em nenhum grupo social. comenta. his- tórico e cultural. documenta. nunca dizemos nada. na famí- lia. Dessa forma. possibilita a realização de alguma atividade sociocomunicativa en- tre as pessoas e está inevitavelmente em relação com os diversos contextos sociais em que essas pessoas atuam. "para não dizer". anuncia. descreve. de textos sem propósito. sem a clara e inequívo- ca definição de sua razão de ser. faz literatura. a escrita de palavras ou de frases soltas. mais ampla- mente.

Estes dois últimos trazem muitos trabalhos sobre a questão dos gêneros. criadas. Assim é que uma carta. ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 4 9 . modificadas ou deixadas de 1 A questão "gêneros de texto" tem cada vez mais atraído a atenção dos pesquisadores. delas unicamente provêm e a elas unicamente se destinam. São convenções. sobretudo. três ou mais partes. Como os textos são de autoria das pessoas. realizada de forma igual em dife- rentes situações e usos. numa seqüência mais ou menos definida. tais modelos em que os gêneros de texto se manifestam são resultado de convenções históricas e sociais instituí- das por essas mesmas pessoas. Dionísio. são feitos de acordo com um certo modelo. Veja-se. como exemplo apenas. Meurer & Motta- Roth (2002). um relatório. Machado & Bezerra (orgs. que vão suceder-se numa ordem também mais ou menos fixa. se organizarem e se apresentarem sobre o papel. ou seja. daqueles que se interessam por estabelecer uma ponte entre a lingüística e a pedagogia do ensino de línguas. em português: Antunes (2002). um aviso. A chamada superestrutura do texto corresponde a essas formas diferentes de o texto organizar-se e apresentar-se em duas. Essas diferenças vão implicar diferenças de gêne- ros de texto1.) (2002). Brandão (2000). Já se encontra uma bibliografia razoável sobre o assunto — que deve ser cuidadosamente estudada pelos professores — e mais novidades estão por vir. como todas as outras. Biasi-Rodrigues (2002). um jeito típico de aconte- cer. isto é. conforme as diferen- tes funções que pretende cumprir. com partes ou blocos mais ou menos estáveis. diferenças na forma de as diferen- tes partes do texto se distribuírem. um requeri- mento têm um jeito próprio. também a produção de textos escritos toma formas diferentes.existe fala uniforme.

como admite Saussure (1973). mecânica. que não es- timula nem fascina ninguém. a deslocam (p. a solidariedade com o passado restringe e controla esse inevitável deslocamento (p. por um lado. Neste âmbito. 5 0 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S . subordinada à ação livre dos fa- lantes. o paradoxo da variação e da organiza- ção estável dos textos é apenas o reflexo da natureza mesma da linguagem. definida como sujeita à tradição e. por outro lado. atendendo à natureza social das instituições sociais a que servem. uma escrita uniforme. flexível. uma língua é "radicalmente incapaz de se defender" dos fatores que. descontextualizada. 1998). ao mesmo tempo. Em síntese. regida por modelos e padrões e. inexpressiva. prototípica. como já se ressaltou em outro trabalho (Antunes. Assim. em atendimento à variação dos fatores contextuais e dos valores prag- máticos que incluem e. multiformes. A escrita supõe condições de produção e recepção diferentes daquelas atribuídas à fala. são estáveis. mutáveis. por outro. são padronizadas. por outro. corresponde a uma escrita sem função. con- vertida em puro treino e exercício escolar. por um lado. de organização. constantemente. que é. passível de alterações e mudanças.lado. de seqüência de suas partes. também se pode constatar a natureza complexa da lin- guagem. sem variações de superestrutura. são prototípicas. sempre que for necessário fazê-lo. Se. 88). Os gêneros de textos evidenciam essa natureza altamente complexa das realizações lingüísticas: elas são diferentes. 90). pois se esgota nos redu- zidos limites das próprias paredes escolares. artifi- cial.

sem que as marcas dessa revisão e dessa recomposição apareçam. Todo evento de fala corresponde a uma interação verbal que se desenvolve durante o tempo em que dois ou mais interlocutores. entre o ato de elabo- ração do texto pelo autor e o ato de sua leitura pelo leitor. vale a pena lembrar que é bem mais comum à escrita a referência a pessoas. O discurso vai sendo. propriedades e objetos ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 5 1 . coletivamente produzido. quan- do só a conversa não conseguia dar conta de todas as suas necessidades". al- ternam seus papéis de falante e ouvinte. quase sempre. negociado. maior ou menor. ' Essas diferentes condições de produção da escrita dão a quem escreve a possibilidade de conceder uma parcela de tempo maior à elaboração verbal de seu tex- to. ao mesmo tempo em que vai sendo planejado. na própria con- tinuidade do diálogo. Como lembram Faraco & Tezza (2003: 10): "O homem inventou a escrita. Daí a ilusão de que a versão escrita que aparece divulgada — arranjada e bem escri- la — corresponde à versão inicial do autor. Além disso. o mesmo espaço. há um lapso de tempo. uma vez que os sujeitos atuantes não ocupam. bem como a possibilidade de rever e recompor o seu discurso. é mais "certa" que a fala. assim. em situação de co-presença. A escrita corresponde a uma outra modalidade de interação verbal: a modalidade em que a recepção é adiada. ao mesmo tempo. há milhares de anos. e sua se- qüência é determinada. Daí a outra ilusão — maior ainda — de que a escrita é mais bem e laborada. Além desse maior tempo na elaboração do texto escrito.

as pausas. na escrita. os acentos de voz etc. entre muitos outros recursos. são dadas por recursos como a entonação. assim. ampliando-se e diversifi- cando-se. de superposições ou de frases inacabadas (não que isso signifique "erro" ou desleixo). com maior ou menor espontaneidade e fluência. Kalo. A fala informal está normalmente presente nos contextos mais corriqueiros da conversação coloquial e caracteriza-se. Sua coe- são. Evidentemente. em qualquer situação ou para quaisquer interlocutores. mais salientes serão as diferenças. "sabe como é?". com maior ou menor formali- dade. mais ou menos à vontade. Quanto maior for a distância entre as duas. além de outros aspectos discursivos. 1986). tendem a suprir instruções que. Os sinais de pontuação e o uso explícito de conectivos. em que tudo o que vai ser dito pode ser dito sem muita ou sem nenhuma formalidade. o emprego das unidades lexicais e de formulações sintáticas mais completas. por uma sintaxe permeada de expressões fáticas ("não é?". (cf. o que requer uma maior explicitação lingüística dessas referências. de hesitações. "tá ligado?". como não existe também um padrão único de escrita. por um vocabulário comum. como há momentos em que tudo precisa sei cuidadosamente planejado e controlado. "certo").ausentes da situação. na fala. em geral. Falamos e escrevemos. a diferença que pretendo ressaltar aqui é aquela entre a fala mais informal e a escrita mais formal. convém chamar a atenção para o fato de que não existe um padrão único de fala. Há momentos. Naturalmente. Não falamos nem escrevemos todos do mesmo jeito. restrito a esses contextos cor- riqueiros. de fala ou de escrita. é estabelecida 5 2 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S .

o alongamento das vogais. a presença de refe- rentes concretos deixa. as palavras seriam outras. Além disso. Pode-se prever que. o aumento da intensidade. Ou seja. constava uma placa i om os seguintes dizeres: Atenção Capacidade licenciada: 6 passageiros ou 420 kg A utilização acima destes limites é perigosa e ilegal sujeitando os infratores às penalidades da legislação. Con- seqüentemente. as expressões faciais) e supra-segmentais (como a entonação. só com textos orais os alunos não che- cam à competência para o texto escrito (e não espere- mos por milagres!) No interior de um elevador. quase sempre. só pelo contacto com textos escritos formais é que se pode apreender a formulação própria da escrita formal. o texto falado informalmente cheio de incompletudes e "vaguezas". na ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 5 3 . em contextos da fala informal. o que não afeta a coerência do que é dito. Certamente.por meio de recursos paralingüísticos (como os gestos. pois são facil- mente supridas pelo contexto. as pausas). a composição da Sem pretender estabelecer um marco nitidamen- te divisório entre a fala e a escrita — até porque. Daí que apenas a fala informal não pode servir de suporte para o desenvolvimento da compreensão de como acontece a escrita de textos formais. asinformaçõesque são dadas neste texto teriam uma formulação bem diferente.

produzir um texto escrito não é uma tarefa que implica apenas o ato de escrevei: Não começa. chamar a atenção para as diferentes condições de produção de uma e de outra e ter em conta como essas diferenças interferem na sua realiza- ção concreta. A escrita compreende etapas distintas e integradas de realização (planejamento. Ou seja. até o momento posterior da revisão e da reescrita. Supõe. a consulta a Marcuschi (2001). vale a pena. várias etapas. interdependentes e inlercomplementares. implicam da parte de quem escre- ve uma série de decisões. corresponde todo o cuidado de quem vai escrever para: Para aprofundar esta questão da relação entre fala e escrita. quando tomamos nas mãos papel e lápis. onde o autor apresenta uma síntese das várias perspectivas em que a fala e a escrita são obser- vadas. principalmente o primeiro capítulo. uma função especí- fica. 2 vale a pena. sem pretender os muitos simplismos com que a fala e a escrita têm sido distinguidas2. 5 4 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S .verdade. e a condição final do texto vai depender de como se respeitou cada uma destas funções. À primeira etapa. ao con- trário. entre outras leituras. por sua vez. simplesmente. pela codificação das idéias ou das informações. que vão desde o planeja ta propriamente. Cada etapa cumpre. assim. Elaborar um texto escrito é uma tarefa cujo su- cesso não se completa. a etapa do planejamento. há muito mais de semelhante entre as duas do que de diferente —. através de sinais gráficos. as quais. operação e revisão). portanto. contudo.

b. em conformidade com o que foi anteriormente planejado e. Sem- pre atento. A terceira etapa. para garantir sentido. delimitar os critérios de ordenação das idéias. d. É quando aquele que escreve toma as decisões de ordem lexical (a escolha das palavras) e de ordem sintático- semântica (a escolha das estruturas das frases). delimitar o tema de seu texto e aquilo que lhe dará unidade. relevância. é relevante prever como a informação vai ser distribuí- da ao longo do texto. a. ainda. quando concretamente quem escreve vai seguir a plan- ta esboçada e dar forma ao objeto projetado (imagine o que é fazer uma construção sem planejamento!). do registro. como se vão dividir os tópicos em subtópicos e em que ordem eles vão apare- cer. que seqüência se vai adotar. de registrar o que foi planeja- do. e. c. corresponde o momento de análise do que foi escrito. com as condições concretas da situação de comunicação. em conformidade. Na escolha dos critérios de ordenação das idéias. a etapa da escrita. a etapa da revisão e da reescrita. por onde se vai começar. isto é. evidentemente. escolher o gênero. É o momento de delinear a planta do edifício que se vai construir. E a etapa da escrita propriamente dita. ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 5 5 . corresponde a tarefa de pôr no papel. eleger os objetivos. À segunda etapa. coerência. prever as condições de seus leitores e a forma lingüística (mais formal ou menos formal) que seu texto deve assumir. sempre em estado de reflexão.

o que se reformula. a expressão medida e insubstituível. aspectos da superfície do texto. o que sai. que é autor de um dizer e de um fazer. para decidir sobre o que fica. como disse. 5 6 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S . se há coerência e clareza no desenvolvimento das idéias. se há fidelidade às normas da sintaxe e da semântica — conforme prevêem as regras de estrutura da língua — se respeitou. É. esse vaivém de procedimentos. a pontuação e a divisão do texto em parágrafos. enfim. fazer e refa- zer). Como afirmou Hemingway: "A cesta de papéis é o primeiro móvel na casa de um escritor"3. cada um implicando análises e diferentes decisões de alguém que é sujeito. Não tive tempo de fazê-la curta". Problema: achar o tom adequado. a palavra justa. para outro ou outros sujeitos. a hora da revisão (da primeira. talvez). nem 3 O mesmo Hemingway registrou: "Reescrevi trinta vezes o último parágrafo de Adeus às Artnas antes de me sentir satisfeito". se escrevi carta tão comprida. quando anotou em seu diário: Março 12. A Voltaire é atribuída a seguinte citação: "Perdoe-me. se há encadeamento entre os vários segmen- tos do texto. Carlos Drummond de Andrade parecia bastante consciente das exigências de uma escrita cuidadosa (que supõe tempo e disposição para planejar. também ativos e cooperantes. Tanto trabalho para redigir a carta de res- posta a uma diretora de serviço público que me man- dou observações sobre uma crônica que publiquei no Jornal do Brasil. se conseguiu a concentração temática desejada.para aquele que escreve confirmar se os objetivos fo- ram cumpridos. como a ortografia. senhora. A natureza interativa da escrita impõe esses dife- rentes momentos.

(grifo meu) Carlos Drummond de Andrade. escrito. cumpridos. a finalidade itens planejados nuidade temática. pois quem não sabe escre- ve sem esforço. a improvisa- ção e a pressa com que nossos alunos escrevem pare- cem indicar que lhes sobra competência e arte. Etapas distintas e intercomplementares implicadas na atividade da escrita 1. mais nem menos. foi planejado. REESCREVER É a etapa para É a etapa para É a etapa para o sujeito: o sujeito: o sujeito: ampliar seu pôr no papel o que rever o que foi repertório." Duvido. cuidar para que os Avaliar a conti- vo. é que não tem jeito para ela. PLANEJAR 2. pois a falta de esforço. Já Manuel Bandeira era de outra opi- nião: "Se você faz uma coisa com dificuldade. Chego à conclusão de que escritor é aquele que não sabe escrever. eleger o objeti. Esque- cemos. ESCREVER 3. que "o que é escrito sem esforço é geralmente lido sem prazer". delimitar o tema realizar a tarefa confirmar se os e escolher o motora de objetivos foram ponto de vista a escrever. cumpridos. como disse alguém. ser tratado. • • ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 5 7 . Para facilitar a compreensão das distintas etapas da produção escrita de um texto. talvez valha a pena conferir o esquema a seguir. O observador no escritório A realidade de nossas salas de aula mostra exata- mente o contrário. com que vai sejam todos • escrever. mostradas anterior- mente.

atividade anterior normas da de planejar e a sintaxe e da outra posterior de semântica. 5 8 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S . avaliar a clareza ções dos possíveis do que foi leitores. que prevê a ção lingüística às circular. enfim. idéias. correta. comunicado. tais como a podem deixar o pontuação. de sua formula- o texto vai ria. divisão do texto em parágrafos. decidir quanto às rever aspectos da estratégias superfície do textuais que texto. ou entre os blocos superparagráficos. escolher os observar a critérios de concatenação ordenação das entre os períodos. avaliar a adequa- ção do texto às condições da situação. fos. das entre os parágra- informações. Normalmente. a texto adequado à ortografia e a situação. na etapa de escre- estar seguro ver e tem enfocado quanto ao núcleo apenas a e s c r i t a de suas idéias e gramaticalmente de suas intenções. a es- to ao que pretende cola tem concen- dizer a seu trado sua atenção parceiro. considerar a Enfim. prever as condi. essa é uma rever a fidelidade situação em que etapa intermediá. rever o que foi conforme prevê a escrito. gramática da estrutura da língua. estar seguro quan.

ainda. a rasura é apenas uma marca que deve ser eliminada". que indicam exatamen- te a outra opção que pareceu mais adequada que a ante- rior. São indícios. freqüentemente improvisada e sem objetivos mais amplos que aquele de simplesmente escrever — leva os alunos a produzir textos de qualquer maneira. É preciso que se providencie uma etapa anterior e uma outra posterior à escrita propriamente. são sinais. De fato. intitulado Autoria: a criança e a escrita de histórias inventadas. ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 5 9 . os 4 Vale a pena a leitura do livro de Eduardo Calil. assim. pois suja o texto que. Possivelmente. Essa busca da "melhor forma" fica sinalizada no texto pelas rasuras. O professor. Como lembra Calil (1998: 59): "Para a Escola. a qualidade. deixando passar a falsa idéia de que palavra certa já se encontra na primeira tentativa. normalmente. sem uma diligente revisão em busca da melhor forma de dizer aquilo que se pretendia comunicar. o autor faz uma análise bastante interessante acerca do que podem significar as rasuras que as crianças fazem na produção de seus textos. Muitas idéias poderiam nascer daí. por vezes pouco dese- jável. sem um planejamento prévio e. não basta o cumprimento da etapa de escrever. tem inibido o uso da rasura. Apagam-se. A prática das "redações" escolares — normalmente realizada num limite escasso de tempo. Nesse trabalho. dos textos escritos por nossos alunos se deva também à falta de oportunidade para que eles plane- jem e revejam esses textos. Cada uma tem uma função de grande importância para que nossas produções lingüísticas resultem adequadas e relevantes. por isso mesmo. Como se vê. deve ser passado a limpo4. seria proveitoso que o professor de português pro- curasse não desperdiçar o sentido que as rasuras podem ter.

A tradição escolar tem conferido. as convenções ortográficas obedecem. "uma aquisição". é regida por convenções gráficas. Em alguns contextos. A escrita. a motivos etimológicos (relativos à origem das palavras) e só muito raramente sofrem alterações. sem persistên- cia. por vezes. exploradas e progressivamente domina- das. apren- dizagem. em geral. Supõe orientação. exercí- cio. um conjunto de convenções que estipulam a forma como as palavras devem ser grafadas. uma importância exagerada ao domínio da ortografia) criando a impressão de que basta a corre- 6 0 | A U L A DE PORTUGUÊS IRANDÉ A N T U N E S . os quais. vontade. No entanto. No caso do português. inclusive!). para os padrões da escrita. como se sabe.sinais de que entre a primeira versão e o texto passado a limpo houve uma leitura avaliativa e se decidiu por uma outra forma considerada mais adequada. isto é. tentativas (com rasuras. e é uma conquista inteiramente possível a todos — mas é "uma conquis- ta". prática. não acontece gratuitamen- te. não correspondem univocamente aos sons dos fonemas. A maturidade na atividade de escrever textos ade- quados e relevantes se faz assim. é possível estabelecer uma série de regras que determinam o emprego de certos grafemas. deve-se ter todo o cuidado para pres- tar atenção a outros aspectos do texto. sem esforço. por acaso. Exige tempo. determinação. as regras ortográficas devem ser estudadas. Como convenções. oficialmente impostas. para além da correção ortográfica. enquanto sistema de codificação. afinal. sem ensino. Existe.

O mais elementar é que eles dominem as regras. Uma coisa leva natural- mente à outra. Na verdade — e a escola deve cuidar para que isso aconteça — é de se esperar que. Isto é. Uma escrita de autoria também dos alunos — A produção de textos escritos na escola deve in- cluir também os alunos como seus autores. o professor de português deve intervir para que o trabalho com a escrita tenha as características que passamos a enumerar. embora não possa deixar de merecer cuidado. escolher determinadas atividades e atitudes práticas. ao final do ensino médio. Por essas implicações. os alunos não demonstrem difi- culdades ortográficas. não podemos concordar com aqueles princípios sem ado- tarmos determinadas práticas. Noutras palavras. da orto- grafia. a única condição de leitores desse dizer. Implicações pedagógicas O conjunto de princípios acima apresentados con- tém. Não raramente. aceitar aqueles princípios implica acei- tar determinadas perspectivas. a referência das pes- soas ao fato de que "os alunos não sabem escrever" tem como pressuposto a constatação de que eles escrevem com erros de ortografia. uma série de implicações peda- gógicas. às vezes meio aleatórias. mas apenas isso não pode constituir o ideal da escrita adequada e relevante.ção ortográfica para garantir a competência de escre- ver bons textos. 2. inevitavelmente.Q u e eles possam "sentir-se sujeitos" de um certo dizer que circula na escola e superar. assim.1. Como observa- ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 6 1 .1.

por ela. ram Ferreiro & Palácio (1987). sempre. para articular palavras. a própria for- ma da linguagem acontecer. Contraditoriamente. Nin- guém sai por aí "formando frases". períodos. • Uma escrita de textos — A escrita escolar deve realizar-se também com o fim de. além do mais. São muitas as oportunidades da vida da escola em que_os_ alunos poderiam atuar como autores de textos. que é a competência para juntar. se estabelecerem vínculos comunicativos. a escrita escolar. parágrafos. o que nega. Essa prática. se escreve fora da esco- 6 2 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . para integrar. devem corresponder àquilo que. orações. colocaria os alunos na circunstância de exercitar a participação social pelo recurso da escrita. A escrita de palavras ou de frases soltas só faz inibir a competência que é necessária para a produção de textos coesos e coerentes. Socialmente. • Uma escrita de textos socialmente relevantes — As propostas para que os alunos escrevam tex- tos devem corresponder aos diferentes usos sociais da escrita — ou seja. o que conta é nossa capacidade para totalizar. só nas aulas de portu- guês é que se exercita a artificialidade de formar frases. como vimos. num plano global. não pode deixar de ser. os dados de nosso dizer. de textos relacionados com o que se passa no ambiente social em que vivem os alu- nos. se distribui desigual- mente entre professores e alunos. escrita de textos. É com essa articu- lação que nos expressamos naturalmente. Nessa dimensão. na verdade. como produção de textos.

pior. assim. Não é o mesmo escre- ver um texto com função apelativa ou com fun- ção informativa. Quando possível. conforme as práticas vigentes na sociedade. • Uma escrita de textos que têm leitores — Os tex- tos dos alunos. devem dirigir-se a um alguém concreto. pode ser de qualquer jeito. Ia — e. na organi- zação do texto) decorrem das diferentes fun- ções que esses textos têm a cumprir. Impossível é es- crever bem um texto sem saber que função ele vai cumprir ou. sobretudo nas sé- ries do Ensino Médio. pois. sejam textos de gêneros que têm uma função social determinada. na estruturação sintática das orações e dos períodos. sabendo que ele apenas vai cumprir a função de ser exercício escola^ e. mais tarde. Não admira. dessa maneira. A famosa "reda- ção" — que aparece sempre como um texto de caráter dissertativo — parece ter assumido a contradição de gênero escol diferente se escreve na escola. que podem ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 6 3 . Assim. cada jeito diferente de escrever um texto ganha sen- tido e se justifica porque responde a uma dife- rente função interativa. a leitores diversificados. • Uma escrita funcionalmente diversificada — As diferenças formais que os textos exigem (dife- renças na escolha das palavras. que. exatamente porque são atos de linguagem. devem ter leitores. por exemplo. a lei- tores reais. Voltare- mos a esse ponto mais adiante para sugerir a escrita de diferentes gêneros de texto. escrever qualquer outro gênero de texto se torne uma tarefa praticamente inviável.

a prática das revisões. ser previstos e devem ser tidos em conta no momento da escrita. ou aquelas da interação coloquial priva- da. O ideal é que se crie. Como vimos no quadro exposto atrás. qualquer texto deve ser devidamente planejado. de maneira que a primeira versão de seus textos tenha sem- pre um caráter de produção provisória. para que. independente- mente de qualquer contexto. • Uma escrita metodologicamente ajustada — To- das as providências devem ser tomadas para que os alunos tenham as necessárias condições de tempo e de planejamento para construir seus textos. como já disse- mos. Dessa forma. nos quais esses padrões sejam reconhecidos como adequados. e os 6 4 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . não é "a gra- mática" apenas que vai dizer se o texto está bom ou não: são as regras sociais presentes no espaço de circulação do texto que definem sua qualida- de. quem escreve possa tomar as devidas de- cisões na seleção do que dizer e de como fazê-lo. mas. Tem sobrado o olhar para o que a gramática prescreve. própria dos contextos da comunicação pública. a prática do rascunho. • Uma escrita contextualmente adequada — As par- ticularidades lexicais e sintáticas da escrita for- mal. inevitavelmente. Tem faltado ao professor esse olhar para as situações de uso da língua. com os alunos. a prática do planejamento. o bom texto será não obriga- toriamente o texto correto. Nessa perspectiva. escrito e revisado. somente podem ser entendidas se a escola providenciar contextos diferentes. o texto adequadcTã sifyaçãcil em que se insere o evento comunicativo.

a informatividade. a organização das várias subpartes do texto (que transparece na subdivi- são do texto em diferentes parágrafos) consti- ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 6 5 . tais como a clareza e a precisão da lingua- g e m (a escolha da palavra certa). até mais de uma vez. a conci- são e outras propriedades do texto. a adequação das expressões à função do texto e aos elemen- tos de sua situação. por exemplo. a ex- periência de fazer e refazer seus textos. Talvez seja preferível que os alu- nos escrevam menos. mas que possam revisar seus textos. a coerência. o ideal será que o profes- sor conceda a maior atenção aos aspectos cen- trais da organização e da compreensão do tex- to. assim como fazem aqueles que se preocupam com a qualidade do que escrevem. como coisa natural. deixou de perceber a coesão. tornando-se essa revisão. A fi- xação nos padrões da correção ortográfica. A ortografia. bem como o sentido. Uma escrita adequada também em sua forma de se apresentar — Aspectos da superfície do texto devem merecer o devido cuidado. desviou a atenção do professor que. Uma escrita orientada para a coerência global — Entre tantos aspectos. o encadeamento dos vários segmentos do texto. os sinais de pontuação (que devem ser percebi- dos na sua estreita relação com a coerência. tantas vezes sejam necessárias. assim. um hábito já previsto nas atividades escolares com a escrita. a clareza. dessa forma.alunos possam viver. com o valor informativo e expressivo das uni- dades do texto). a re- levância e o interesse daquilo que é dito.

Com certeza. a escola terá cumprido seu papel social de intervir mais positivamente na formação das pessoas para o pleno exercício de sua condição de cidadãs. Explorando a leitura Ler é outro modo de ouvir. com mais clare- za e precisão. Vai ficar gente sem saber distinguir o complemento do adjunto adnominal. explorando cada uma das implicações apresenta- das acima. acima de tudo. Gente que tem uma palavra a dizer e sabe como dizer. O cuidado com a apre- sentação desse mapa faz parte da cooperação do escritor com o leitor. Mas vai ter muita gente escrevendo bem melhor. tuem sinais da competência de quem escreve para se adequar às exigências da situação co- municativa. com pistas. E aí teremos. de fato. Um texto funciona como um mapa: com instruções. autores. com indicações que precisam ser seguidas. enquan- to implica a participação cooperativa do leitor na in- terpretação e na reconstrução do sentido e das in- tenções pretendidos pelo autor. não vai sobrar tempo para que aconteçam as intermináveis classificações morlblógicas e os inócuos exercícios de análise sintática. para que ele chegue aos sentidos e às intenções pretendidos. 6 6 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ ANTUNES . Como se pode ver. Já não é sem tempo! 2. Dessa forma. dizendo as coisas com sentido e do jeito que a situação social pede que se diga. MARCOS BAGNO A leitura é parte da interação verbal escrita. há muito o que fazer de extrema- mente relevante numa sala de aula de português.

tire suas conclusões. buscando recuperar. para que o leitor descubra significações. O que é pressuposto como já sabido. atua participativamente. Todo esforço para entender essas instruções — isto é. ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 68 . as instruções. é anterior ao que lá está. Evidentemente. do que se consegue apreender do texto faz parte de nosso "conhecimento prévio". ainda. O leitor. tais instruções "sobre a folha do papel" não representam tudo o que a gente precisa saber para entender o texto. naturalmente. o que é presumível a par- tir do conhecimento que temos acerca de como as coisas estão organizadas. já. A atividade da leitura completa a atividade da produção escrita. como até. as notações) funcionam como verdadeiras "instruções" do autor. Muito. o que está sobre a folha de papel — só se justifica pelo que elas. Com base neste princípio é que van Dijk (1984) diz que os textos são inevitavelmente incompletos^ e que um texto h i p e r c o m p l e t o seria incoerente. uma atividade de interaçã© entre sujeitos e supõe muito mais que a simples decodi- ficação dos sinais gráficos. os sinais. buscando interpretar e compreender o con- teúdo e as intenções pretendidos pelo autor. ou seja. Nessa busca interpretativa. apenas. já não precisa ser dito. mas muito mesmo. elabore suas hipóteses. como um dos su- jeitos da interação. que não podem ser desprezadas. Palavri- nhas que poderiam parecer menos importantes. são pistas signi- ficativas em que devemos nos apoiar para fazer nossos cálculos interpretativos. representam para a compreensão global do ato comu- nicativo do qual o texto é suporte. além de comunicativamente inadequado. E. Um texto seria inviável se tudo tivesse que estar explicitamente presente. os elementos gráficos (as palavras. e tantas outras. por isso. explicitamente posto.

Um outro exemplo digno de nota está numa matéria publicada pela revista Veja. todo mundo de volta à rotina na Quarta-Feira de Cin- zas". E mais adian- te concluía: "A festa dos 500 anos acabou na Marquês de Sapucaí". e. nem mesmo os falantes de português entenderão esse trecho se não souberem: primeiro. não tinha condições de entender o anúncio. Do Galo ao Bacalhau. iniciam e fecham os dias do Carnaval no Recife e em Olinda. quem não soubesse que existem dois blocos carnavalescos. segundo. Mesmo que consultasse um dicionário ou uma gramática do portu- guês. o valor cultural e simbó- lico desse acontecimento. Lembro-me de um texto. o que lá acontece cada ano e. no qual se fazia propaganda do Carnaval de Pernambuco e em que se dizia: Carnaval de Pernambuco: o melhor do Brasil. que. Certamente. O tex- to começava dizendo: "As comemorações dos 500 anos naufragaram em ritmo de samba-enredo". Ora. muito lufa-lufa. "O Galo da Madrugada" e "O Bacalhau do Batata". que circulou há poucos anos atrás. respectivamente. no fim. muito mau teatro de todos os lados. Só o conhecimento daquelas informações é que poderia sustentar uma interpretação coerente do texto em questão. que a Marquês de Sapucaí de que se fala aqui é uma ave- nida da cidade do Rio de Janeiro. Outra vez se pode perceber o quanto a interpreta- 6 8 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . por ocasião das comemorações dos 500 anos do Descobrimento. Mantendo a analogia. terceiro. o texto finalizava com esse outro trecho: "Muito discurso.

nosso conhecimento de outras situações nos faz interpretar esses dizeres como sendo uma "advertên- cia". mas estamos desculpando-nos de um atraso indesejável. Quando le- mos uma placa com os dizeres: Curva perigosa. Não é muito interessante tudo isso? Continuemos essa linha de análise. por isso. os sinais (palavras e outros) que estão na superfície do texto são elementos imprescindíveis para sua compreensão. Para finali- zar esse ponto. mas não são os únicos. Da mesma forma. Todo texto tem um percentual maior ou menor dessa dependência de conhecimentos que são anteriores ao texto. se chegamos atrasados a uma reunião e dizemos: O trânsito está horrível. Em síntese. para "abrir" os horizontes com que vai perceber esse jogo da linguagem. O que está no texto e o que constitui o saber prévio do leitor se comple- tam neste jogo de reconstrução do sentido e das inten- ções pretendidos pelo texto. Com essa placa. Na ver- dade.ção de um texto depende de outros conhecimentos além do conhecimento da língua. o que passa a ter sobre nós um efeito bem diferen- te. não estamos simplesmente trazendo uma informação. não pode ficar tão preso aos co- nhecimentos especificamente lingüísticos. não estão apenas querendo nos dizer que naquele lugar existe uma "curva perigosa". não posso deixar de referir que uma alusão ao insucesso das comemorações foi feita com a seguinte observação: "De nau a pior". É preciso que o professor entre pelo conhecimento da pragmática. o que supõe tam- bém muitos saberes para além dos gramaticais. ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 6 9 . O professor de português não pode deixar de reconhecer a importância desse princípio e. inter- pretamos que não se trata apenas de uma informação.

à classificação das funções do QUE e outras questões semelhantes (po- 7 0 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . por exem- plo. pelo menos. novas e diferentes informações acerca das coisas. novos dados. Vejamos. o leitor pode incorporar novas idéias. antes de tudo. ainda. dos encontros consonantais. num primeiro plano. Este princípio. a ampliação dos repertórios de informação do leitor. a leitura escolar dos textos de ou- tras disciplinas representa uma oportunidade bastante significativa de aquisição de novas informações. se desdobra em três pontos. dos acontecimentos. Na verdade. por ela. A leitura é uma atividade de acesso ao conhecimen- to produzido. ao prazer estético e. do mundo em geral. Para escrever bem. a sua irrefutável irrelevância (quando di- zem o que não precisa ser dito). das pessoas. A quase extrema obviedade de certos textos dos alunos (quando dizem o que todo mundo já sabe) ou. não ter o que dizer não são problemas que se solucionam com regras de gramática nem com exercícios de análi- se sintática. O grande tempo destinado à procura dos dígrafos. novos conceitos. é preciso. ter o que dizer}) conhecer o objeto sobre o qual se vai discorrer. como se pode ver. A atividade da leitura favorece. E pobreza de repertório. informações de um texto de geografia ou de história podem ser bastante relevantes para apoiar os argumentos apresentados num comentário. falta de informação. uma ativi- dade de acesso às especificidades da escrita. comprometem a qua- lidade desses textos. Nesse sentido. Como se sabe.

crônicas. Sofri tanto que. sejam eles literários ou não. no Rio. Esse comentário me lembra uma passagem de Ru- bem Alves.. muitas vezes. diz: Estudei muito a análise sintática. para nos lembrar que: as palavras também podem ser objetos de fruição.. dizendo: "Que coisa boni- ta!" Outra vez Rubem Alves (2001: 27-28). Para deleitar-se com as idéi- as.. Sem cobrança. Só muito mais tarde. Num segundo plano. o Andrews. depois de esquecer tudo o que aprendera na análise sintática. poemas ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 7 1 . do ler pelo simples gosto de ler. contos. a um fruto: pelo puro prazer que nelas mora. eu era bom em matemática. A análise sintática me ensi- nou a ter raiva da literatura. são comida para ser comida: o caminho da poesia. Ape- nas sentindo e. com o jeito bonito de dizer literariamente as coisas. a leitura possibilita a expe- riência gratuita do prazer estético. É para este plano de leitura que se destinam os textos literários: romances. que. mas não gos- tava das coisas da língua. fins em si mes- mas. se nos ligamos a elas pela mesma razão que nos ligamos a um pôr-do-sol. escrevi num relatório para o colégio em que estudei. com as imagens criadas. aprendi as delícias da língua. (. Para admirar. falando de sua experiência escolar.) Lia e me entregava ao puro prazer de ler. que eu queria ser engenheiro.. sem a preocu- pação de qualquer prestação de contas posterior.bres questões!) poderia ser muito mais bem aproveita- do com a leitura e análise (diária!) de textos interessan- tes. na- quele tempo. palavras que não são para ser entendidas. ricos em idéias ou imagens. a uma sonata. Brinquedos.

não. como todos os outros gostos e encantamentos. de Vinícius de Moraes. sobretudo). ainda trazem poemas ou outro gênero de texto literário sim- plesmente para explorar questões de análise sintática ou de orto- grafia. Há uma imensa maioria de livros didáticos que parecem desconhecer esse princípio. 84). "derrepente". o "Soneto da Separação". Por exemplo. o mesmo autor comenta: "E agora eu me pergun- taria sobre o discurso que tem fluído de nossas práticas educativas. como observa Rubem Alves. Pode-se dizer: "Mal empregado soneto!". exercitados. era explorado num livro com a finalidade de mostrar que a expres- são "de repente" se escreve assim e. pois é esvaziá-los de sua função poética e ignorar a arte que se pretendeu com o arranjo diferente de seus elementos lingüísti- cos5.(esses." Em Conversas com quem gosta de ensinar (p. Que amores têm sido inflamados? Que ausências têm sido choradas e celebradas? Que horizontes utópicos têm sido propostos?" A título de ilustração.. estimulados. "são raríssimos os casos de amor à leitura desenvolvido nas aulas de estudo formal da língua. O gosto e o encantamento por esta função poética dos textos literários. a pretexto para exercício de ortografia. 7 2 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . apesar de tantas orientações em contrá- rio. Reduzi-los a objetos de análise sin- tática. por exem- plo.. precisam ser cultivados. é uma espécie de profanação. 5 Os livros didáticos. Ou. valia a pena transcrever aqui uma proposta de atividade apresentada em um livro didático a partir de um texto poético. do jardim da infância às pós-graduações. Vejamos o texto.

favorece. vai na direção oposta da textualidade. no final. a que o aluno exercite a "competência" de formar frases soltas. Segundo: o que se pede ao aluno é o seguinte: "Escreva três substantivos e forme frases com eles". (Ó céus! Ó vida! — como geme a hiena do desenho animado!) Essa atividade. deécontigo. no texto todos os substantivos vêm dentro de um retângulo. o amor bendita e a a ésobre gargalhada! Salve a risada justiça Salve e Ave pão Abaixo a averdade. tirando do aluno até mesmo a tarefa de descobrir que palavras seriam essas. a odelicadeza alegria! aemesa! tristeza! a liberdade! Na proposta de exploração desse texto. Ave alegria Sylvia Orthof Ave Cheiaalegria. a única observação feita era: "Ave = salve (é uma inter- jeição"). primeiro. além de "matar" toda a poesia do texto. como se sabe. porque nem a reconhece. Não se encontrou outra coisa mais interessan- te senão indicar a classe gramatical a que pertence a palavra. graça. o que. Como se pode ver. Merece comentar ainda que o único crité- rio para selecionar as palavras que hão de constituir as ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 7 3 .

Para isso. para que esse confronto fosse ainda mais revelador). Se poderia observar ainda que a única palavra que se opõe a esse quadro positivo é a palavra "tristeza". "é contigo" (pode- ria até. como: "Ave". dependendo da série. o professor poderia identificar no texto os segmentos que retomam explicitamente a conhecida prece. "liberdade". em razão do que a série de palavras mencionada recupera sua orientação positiva. valeria a pena considerar ainda que palavras como "alegria" e "triste- za" podem aparecer no texto em uma mesma direção de sentido.frases é outra vez o da classe de palavras. "o pão nosso de cada dia". "verdade". "delicadeza" e. "cheia de graça". apresentar a versão origi- nal da "Ave Maria". bastando para isso o acréscimo de uma palavra de valor negativo como "abaixo". Nessa mesma linha de análise. Será que não haveria outras motivações para se explorar esse texto? Bastava começar pela graça da sua intertextua- lidade (depois. de se falar sobre "intertextualida- de" e de sua função nos textos) e recuperar a clara alusão que se faz no poema à oração da "Ave Maria". como não-antônimas. poderia ainda recuperar outros pequenos textos ou expressões que remetem para outras preces bem conhecidas. ou seja. "graça" . todas remetendo para um campo semântico positivo: "alegria" . é claro. por metonímia. Útil também poderia ser a exploração da associação semântica entre as palavras do texto. Também se pode- ria mostrar a equivalência semântica entre as palavras 7 4 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . como. "não" ou outra equivalente. expressão tão comumente reutilizada em muitas alusões textuais. "pão sobre a mesa". Nesse ponto. apenas para dar um exemplo. justificada pelo uso do "abaixo".

para que. é pela leitura que se apreende o voca- bulário específico de certos gêneros de textos ou de certas áreas do conhecimento e da experiência. e de forma mais específica. É pela leitura. além de se chamar atenção para a densidade e concisão do texto que se expressa pelo uso apenas de substantivos. sem nenhuma "restrição" adjetivai. que apreendemos os padrões gramaticais (morfológicos e sintáticos) peculiares à escrita. continuam e acabam certos textos) e de apre- sentação (que formas assumem) dos diversos gêneros de 6 Sabe-se que a escrita de textos da comunicação privada. que se compreenda o que é típico da escrita. familiar. é claro. mais distante dos padrões da fala coloquial. justificado. poderia derivar do tema ou da forma desse texto propostas de outras pro- duções. possamos desenvolver no aluno o gosto e o afeto pela apreciação da literatura. ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 7 5 . normalmente. ainda. Evidentemente. todo esse trabalho deve ser posterior a uma emocionada leitura e releitura do tex- to. Num terceiro e último plano. antes de tudo. coloquial — em que. a atividade da leitura permite. Além disso."ave" e "salve" (e explorar os contextos de ocorrência dessas palavras). pelo teor altamente expressivo do texto. principalmente o que é típico da escrita formal dos textos da comunica- ção pública6. aspectos do contexto extralingüístico são partilhados com mais intensidade — dispensa uma elaboração mais formal. ainda. se o professor considerar oportuno. Quer dizer. que apreendemos as formas de organização seqüencial (como começam. Poderia ainda merecer um comentário o uso de tantos pontos de exclamação.

) Assim é que a dificuldade dos alunos para escre- ver tem sua razão de ser. as aulas realizam-se. fundamentalmente. Não se consegue ultrapassar a dependên- cia do oral. os regimentos.textos escritos. é claro. sob a forma de exposi- ções orais e. que faz parte da organização e do funcionamento dos grupos. a fim de que "eles entendam melhor". os textos dados para leitura são "traduzidos" para o oral. também. estão escritos os códigos. enfim. Em síntese. a bons textos escritos é fundamental para a ampliação de nossa competência discursiva em língua escrita. os ensaios científicos — tudo. pela explicação do professor. E nessa linguagem formal que. em qualquer país. as leis. (É bom lem- brar que "bons textos" não são apenas os textos corre- tos gramaticalmente. A exposição. Ter acesso à palavra escrita representa a possibilidade de dominar um instrumento de poder cha- mado linguagem formal. Resultado: o trabalho de interpre- tação requerido dentro dos padrões da escrita formal fica sempre adiado. pela leitura. Por vezes. num trabalho que até parece mesmo uma tradução. no pouco contacto que eles mantêm com textos escritos. ler para deleitar-se. até os enunciados das questões de provas ou de exercícios são "explicados" oralmente. implicada na realização da leitura (ler para informar-se. Como se sabe. E esta tríplice função. Daí o caráter de exclusão do analfabetismo: ele priva as pessoas de um tipo particular de informação. a aprendizagem das regularidades pró- prias da escrita acontece é no contacto com textos escri- tos. assim como a aprendizagem da fala aconteceu com a exposição do aprendiz a experiências de oralidade. ler para 7 6 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . não raro.

Assim. leitura recreativa. em cada circunstância. 1987). dependendo do tema. ensaios. O grau de familiarida- de do leitor com o conteúdo veiculado pelo texto inter- fere. notí- cias. do nível de formalidade e do gênero do texto lido ou. Ou seja. anúncios.entender as particularidades da escrita). sempre. também. ninguém lê da mesma maneira. variam também as estratégias a serem utilizadas. Allende & Condemarin. não importa que material. portanto. relatórios.). instruções de uso. que justifica a sua tão propalada conveniência. contos. no modo de realizar a leitura (cf. diferente. conforme variem os objetivos pretendidos para a leitura (leitura informativa. Até mes- mo um jornal traz seções diferentes que suscitam dife- rentes comportamentos de leitura. A leitura envolve diferentes processos e estratégias de realização na dependência de diferentes condi- ções do texto lido e das funções pretendidas com a leitura. poemas). artigos. editais. avisos. conforme variem os gêneros de texto (editoriais. mas também do contexto extralingüístico de sua produção e circulação. ainda. Pode-se prever a existência de uma leitura não- uniforme. leitura instrumental etc. A leitura depende não apenas do contexto lingüístico do texto. dos objetivos e dos moti- vos implicados no ato de ler. Já adiantei que a compreensão da leitura resulta não apenas da interpretação dos elementos lingüísticos ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 7 7 .

em oportunidades sociais específicas e com finalidade evidentemente comunicativa. está dito sob a forma literal das palavras. principalmente nas séries iniciais. isto é. aí. ou melhor. feita preferen- cialmente em voz alta. como acon- 7 8 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S .(lexicais e gramaticais) presentes no texto. os princípios que apresentei nes- ta seção se referem sobretudo à leitura em circunstân- cias normais. A leitura tem. também cumprem um papel fundamental na atividade de compreensão do texto. as palavras são necessárias à constituição do texto. Evidente- mente. assim. por motivos óbvios. o bom desempenho. o que não impede que o texto permaneça interpretável. "coisas não explicitadas". A leitura em voz alta pode e deve ter sua vez também. naturalmente. vazios a serem preenchidos. Não àquela leitura escolar. isto é. estabelece. a dinâmica de qualquer outro encontro: seu sentido é de agora e é de antes. Está no texto e no leitor. nem tudo o que é "dito" aparece literalmente na superfície do texto. As circunstâncias presentes a essa prática já inibem. pois está em todo o material lingüístico que o constitui e em todo o conhecimento anterior que o leitor já tem do objeto de que trata o texto. acompanhada pelo professor. Daí que as informações prévias com que o leitor chega ao texto. derivadas de seu próprio conhecimento de mundo e das relações simbólicas que. É por isso que não se pode ver no texto o que lá não está nem se pode ver apenas o que lá está sobre a página. só que precisa acontecer de maneira fun- cional. Evidentemente. em qualquer texto. quase sempre com propósitos apenas avaliativos. No entanto. não está apenas no leitor. Há. O sentido de um texto não está apenas no texto.

um objetivo interativo qualquer. Textos que têm autor(es). Mimi mia". quando pode haver dificuldades na leitu- ra de textos maiores. ou os textos do tipo "O boi baba. de tão mau ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 7 9 . de textos em que há clara- mente uma função comunicativa. As frases descontextualizadas. revista. Qualquer pessoa que não compreenda o que está lendo em voz alta não é capaz de ler bem. panfleto. deve- rá promover: • Uma leitura de textos autênticos —: Nada poderá justificar uma leitura que não seja a leitura de textos autênticos. Mesmo na etapa da alfabe- tização. inventadas para exemplificar. outdoor.). Tais textos também estão em livros. é possível recorrer a textos curtos (mas textos reais e de boa qualidade). com entonação e pausas adequadas. cartaz etc.tece em certos eventos comunitários. Textos reais. Ou seja. enfim. à compreensão. com desenvoltura. desde que admita esses princípios. que têm data de publicação. estão fixados em nossas portas e paredes e po- dem. que apareceram em algum suporte da comunicação social (jor- nal.1. com expressividade. 2. livro.2. "Ivo vê a uva e vovó vê o ovo novo" (!). perfeitamente. E sempre presa ao sentido. jornais e revistas. ser objeto de leitura nesta fase inicial de aquisição da escrita. o professor de português. Implicações pedagógicas Também em relação à leitura pode-se apontar uma série de implicações pedagógicas decorrentes dos prin- cípios que acabamos de explicitar. enfim.

Macedo. para que aconteça. Uma supõe a outra: nos dois sentidos. de fato. pois. todos os sinais deixados sobre a página são apenas isto: sinais. vale recordar. para que os alunos pudessem vivenciar essa dimensão de interdependência existente. ser convertida em ativida- de de leitura. • Uma leitura interativa — Qualquer texto precisa ser lido como sendo o lugar de um encontro: entre quem escreveu e quem lê (cf. • Uma leitura motivada — Tudo o que fazemos está preso a um interesse qualquer. de fato. existem os sinais pragmá- ticos. Lajolo. 1985). • Uma leitura em duas vias — Nenhuma leitura está desvinculada das condições em que o texto foi escrito. o sentido é que serão os pontos privilegiados. Nessa perspectiva. próprios da situação. entre a atividade de escrever e a atividade de ler e compreender. Isto quer dizer que entre a escrita e a leitura existe uma relação de interdependência e de intercomplementaridade. 1986). Não pode ser diferente quando se trata de leitura. Qualquer atividade de escrita deveria. Votre. Além dos sinais das pa- lavras. sobre- 8 0 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . devem ser coisa de um passado remoto que não deve vol- tar (cf. 1987. para que se identifique o caminho que leva ao sentido e às intenções propostos pelo outro com quem estamos em interação. a compreensão. os quais também constituem pistas que nos levam ao sentido (ou aos sentidos). Como venho salientando. gosto e baixo nível de textualidade. o pretendido encontro.

a primazia interpretativa deve ser dada à dimensão global do texto. sua orientação ideológica. Isto é. das concepções que. às vezes sutilmente. E. O professor faria bem. em cada situação particular da sala de aula. em ajudar o aluno a construir uma representação positiva da leitura e dos poderes que ela confere ao cida- dão. Uma leitura crítica — A leitura se torna plena quando o leitor chega à interpretação dos as- pectos ideológicos do texto. O ideal é que o aluno consiga perceber que nenhum texto é neutro. antes de qualquer coisa. ou seja. por que ele é convocado a ler aquele texto. que por trás das palavras mais simples. deveria explicitar para os alunos os obje- tivos de toda atividade de leitura. Todo texto tem um eixo que lhe dá sustentação. A esse propósito. O aluno. a discernir entre seu argumento ou informação principal e seus argumentos ou in- formações secundárias. das afirmações mais tri- ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 8 1 . Uma leitura do todo — Na leitura. sua finalidade. em função das quais a interpretação pontual de cada uma de suas partes ganha sentido. o pro- fessor deve desenvolver competências que le- vem o aluno a identificar noções-núcleo. vale a pena lembrar a relevância de levar o aluno a identificar o tema ou a idéia central do texto. de for- ma a despertar-lhe o interesse por fazê-lo bem.tudo quando se trata da leitura feita na escola. então. do texto como um todo. estão embutidas nas entre- linhas. deveria estar convencido das vantagens de saber ler e de poder ler.

uma crença. cartas. as estratégias de leitura e de interpreta- 8 2 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . de influenciar. editoriais. as oportunidades de lei- tura devem variar. comentá- rios. Qualquer texto refor- ça idéias já sedimentadas ou propõe visões novas. Mas nenhum. 1977: 149). como disse. fábulas. existe uma visão de mundo. avisos. propagandas etc. no sentido de que os textos propostos sejam de gêneros diferentes (contos. • Uma leitura diversificada — Tal como acontece na vida fora da escola. é neutro. alterando-se. no sentido de que não toma partido em relação a uma determinada concepção das coisas. de intervir no comportamento alheio. do ponto de vista ideológico (como são as propagandas). para tanto. notícias. Sobre- tudo os mais "inocentes". um modo de ver as coisas. poemas. • Uma leitura da reconstrução do texto — O leitor deve fazer o caminho inverso que fez o autor: depois do entendimento global do texto. que outros actuam sobre nós usando-a e que igualmente cada um de nós a pode usar para actuar sobre os outros" (Fonseca & Fonse- ca. quais as partes em que se subdivide esse plano e os elementos responsáveis pela articulação dessas várias partes. deve chegar à sua "desmontagem". Não esqueçamos que "a linguagem é uma das formas de actuar. viais. descobrindo qual o plano de organização das idéias selecionado. ou aparentemente despretensiosos.) e no sen- tido de que os objetivos propostos para a leitu- ra sejam também diferentes.

Daí a importância de con- ceder atenção às palavras e a seus efeitos de sentido (repare-se. no uso das conjunções. por conta das dife- renças do suporte em que o texto circula. suscitando assim a leitura pelo simples prazer que provoca (para isto. car- tazes.ção. recursos que. Uma leitura também por "pura curtição"— Que seja estimulado (com muitíssima freqüência) o exercício da leitura gratuita. livros). como pistas do sentido contextuali- zado em cada texto. do texto poético. Deve-se fortalecer também a atenção dos alunos para as diferenças lexicais (de vocabulá- rio) e morfossintáticas entre o texto falado de forma coloquial e o texto escrito formal. Uma leitura apoiada no texto — Já ressaltamos como as palavras que estão no texto funcionam como sinais. jornais. tam- bém se deve exercitar o uso apropriado dessas diferenças. revistas. da leitura do texto literário. de ma- neira que possam perceber diferenças de lin- guagem e de apresentação. estabelecem nexos coesivos entre os diversos segmentos do texto ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 8 3 . dos pronomes) e a certos recursos de textualização. como repetições e substituições. por exemplo. das preposições. de fato. devem-se providenciar oportunidades para os alunos manusearem diferentes tipos de material escrito (por exemplo: rótulos. se- lecionar textos que. possam provocar prazer estético). listas. folhetos. sem qualquer tipo de cobrança posterior. como se sabe. Nessa mesma perspectiva da diver- sificação. das locuções ad- verbiais.

Já analisei outros enunciados cuja interpretação só se rea- liza com sucesso se recorremos ao nosso co- nhecimento de mundo. • Uma leitura não só das palavras expressas no texto — Qualquer texto comporta interpretações que requerem mais do que as palavras que lá estão expressas. períodos. e vai. realizando inferências ou interpretando os elementos não- explicitados no texto. compreen- dendo-o. mesmo que estas pistas estejam apenas sugeridas. (A pesquisa e a análise de exemplares desse tipo de enunciados rende- riam muitas e boas aulas de português!) • Uma leitura nunca desvinculada do sentido — Que. um já. parágrafos) e fundamentam as decisões interpretativas acerca de sua coerên- cia. (orações. expressa nestes ter- mos: "A turma do pão de queijo". a totalidade do senti- do do texto tem que ser encontrada também em níveis que transcendem a materialidade do texto. Todo leitor traz para o texto seu repertó- rio de saber prévio e vai. Ou seja. Vejamos como se poderia interpretar o título de uma reportagem como "Os tucanos de alta plumagem". na realização da leitura em voz alta (quan- do for o caso) orientações como "ler pausa- 8 4 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . um mas. por exemplo). caso não conhecêssemos certos dados da política nacional da atualidade. com isso. O mesmo se diga de uma referência feita aos políticos de Minas Gerais. É fundamental que qualquer conclusão a que se chegue pela leitura do texto esteja apoiada em alguma daquelas pistas (que pode ser uma pala- vrinha — um até. assim.

as regras (fonológicas. Quer dizer. M Á R I O DE A N D R A D E A gramática compreende o conjunto de regras que especificam o funcionamento de uma língua. "ler obser- vando os sinais de pontuação". portanto. apropriadamente. entre A S S U M I N D O A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 8 5 . nem têm a liberdade irrestrita de colocá-las em qualquer lugar nem de compor. "ler com boa pronúncia". seus enunciados. não existe língua sem gramática. As pessoas. 2. quando falam. tem seu conjunto de regras. Explorando a gramática Fale fala brasileira Que você enxerga bonito. damente". Falam. as palavras que dizem. mas como recursos para que se facilite a compreensão do texto. de qualquer jeito. Aprender uma língua é. adquirir. todas elas. Quando alguém é capaz de falar uma língua é então capaz de usar. é claro. e outras simila- res. Isso porque toda língua tem sua gramática. não têm a liberdade total de inventar. conforme as regras particulares da gramática de sua própria lín- gua. isso sim. sejam dadas não como valores em si mes- mos. independentemente do prestí- gio social ou do nível de desenvolvimento econômico e cultural da comunidade em que é falada. sintáticas e semânticas) dessa língua (além.3. de outras de natureza prag- mática) na produção de textos interpretáveis e relevan- tes. cada uma a seu modo. morfológicas.

Dessa forma. 8 6 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . como o nome já diz. embora desconheçam os nomes que as unidades têm e a que classes pertencem. Isso não significa dizer que todo falante sabe o que é um adjunto adnominal. intuitiva e implicitamente. de tempo. o conhecimento das regras de formação dos enunciados dessa língua. no lugar certo. de como ex- pressar exatamente o que se quer pelo uso da palavra adequada. para que se desfaça grande parte dos equí- vocos que pairam por nossas salas de aulas. ou um verbo intransitivo. de como usar as flexões verbais para indicar diferenças de tempo e de modo. O que ele sabe.outras coisas. ele sabe as regras de uso. de como combiná-las. são orientações acerca de como usar as unida- des da língua. para que resulte in- teligível e interpretável o que dizem. de como estabelecer relações semânticas entre partes do texto (relações de causa. na posição certa. é usar essas coisas — ou seja. Quer dizer. N o âmbito dessa discussão. Regras de gramática. contextualmente interpretáveis e adequados aos fins pretendidos na interação. de comparação. de combinação das palavras em textos. ou um dígrafo. são normas. de oposição etc). Sabem as regras de uso das unidades. vale a pena distinguir o que são regras de gramática e o que não são regras de gramática. de quando e como usar o artigo indefini- do e o definido. para que se produ- zam determinados efeitos. em enunciados funcional- mente inteligíveis. por exemplo: a descrição de como empregar os pronomes. de quando e de como garantir a comple- mentação do verbo ou de outras palavras. não existe falante sem conhecimento de gramática. são regras.

o que está em jogo nesse ensino é prioritariamente pretender que o aluno saiba o nome que as coisas da língua têm. o que centraliza esse ensino é saber rotular. de sujeito ou de predicado (aqui também com detalhadas distinções nem sempre consistentes e quase sempre irrelevantes). o que está por trás da afirmação: "O Banco mentiu"? O "su- 7 Vale a pena. Nessas questões todas. Adianta pouco saber que o "sujeito" de determinada frase é indeterminado. não são regras de uso. para circular palavras ou orações. Como se vê. a esse respeito. as diferentes funções sintáticas do QUE OU do SE. a distinção entre os vários tipos de encontro vocálico ou consonantal. por exemplo. com toda a re- finada subclassificação das subordinadas e coordena- das. ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 8 7 . saber reconhecer e dar nome às coisas da língua7. Por exemplo. a de reconhecer qualquer coisa. mas são apenas questões metalingüísticas de definição e classi- ficação das unidades da língua. observemos. a competên- cia que se procura desenvolver é sempre a de identifi- car. de Mário Perini (ver bibliografia). a subclassificação de cada subclasse dos pronomes e a função sintática prevista para cada um. ou seja. Em contrapartida. ler o livro Sofrendo a gramá- tica. a classificação de cada tipo de oração. sem nenhuma preocupação com saber para que servem estas coisas. Daí os exercícios em que se pede para grifar. O que adianta mesmo é saber que efeitos práticos se consegue com o uso de um determinado tipo de "sujeito". para que foram usadas ou que efeitos provocam em textos orais e escritos. por exemplo. saber: a subdivisão das conjunções e os respectivos nomes de cada uma.

jeito" da oração é evidentemente "o Banco". o que significa dizer que a gramática sozinha nunca foi sufi- ciente para alguém conseguir ampliar e aperfeiçoar seu desempenho comunicativo. para além da gramática. de uma rese- nha. fica sem tempo. A questão maior é discernir sobre o objeto do ensino: as regras (mais precisamente: as regularidades) de como se usa a língua nos mais variados gêneros de textos orais e escritos. com que objetivos e posturas. com que concep- ções. Adianta muito saber apenas isso? Adiantaria saber também por que se escolheu ocultar o nome de quem mentiu e mascarar a verdade com o subterfúgio da metonímia ou de um sujeito indeterminado. que também precisa ser amplamente conhecido. de um requerimento. (O mesmo se pode dizer para declarações como "O dólar recuou". Por exemplo. Por sinal. de uma notícia. quais as regras para a produção e leitura de um resumo. desenvolvendo que competências e habilidades. Portanto. A escola perde muito tempo com questões de mera nomenclatura e de classificação. enquanto o estudo das regras dos usos da língua em textos fica sem vez. entre muitos outros. Uma subquestão daí derivada é a de como ensinar tais regularidades. de um aviso. Antunes. um léxico variado. in Meurer & Motta-Roth. 8 8 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . essa nem é uma questão. "O mer- cado resistiu" e outras equivalentes)8. uma vez que não se pode falar nem escrever sem gra- mática. a questão maior não é ensinar ou não ensinar gramática. 2002). Cabe lembrar que toda lín- gua possui. 8Escrevi um texto em que exploro os efeitos ideológicos provocados pelo uso de termos metonímicos na posição de "sujei- tos" da oração (cf.

se as línguas existem para serem faladas e escritas. Nenhuma regra grama- tical tem garantida a sua validade incondicional. Ou seja. como se viu. de funciona- mento dessa língua. "Nenhuma língua morreu por falta de gramáticos. Em suma. não deixam. para isso. Alteram-se. lêem e escrevem nas práticas sociais de uso da língua. são mutáveis. tais regras são flexíveis. para se fazerem entender socialmente. existe. se os falantes se subordinam à gramá- tica da língua. O valor de qualquer regra gramatical deriva da sua aplicabilidade. A gramática existe não em função de si mesma. mas em função do que as pessoas falam. aqui e agora. de comandá-la. apenas. Assim. Como muito bem lembra Millôr Fernandes. cada vez que os falantes desco- brem alguma razão. da sua funcionalidade na construção dos atos sociais da comunicação verbal. A gramática reflete as diversidades geográficas. já que são eles que decidem o que fica e o que entra de novo e de diferente. Por isso. Nenhu- ma sobreviveu sem povo" (1994: 344). Assim. essas regras vêm e vão. sociais e de registro da língua. constitui a gramática da língua. dependem de como as pessoas as consideram. ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 8 9 . as gramáticas existem pa- ra regular os usos adequados e funcionais da fala e da escrita das línguas. mesmo inconsciente. contudo. com a única fi- nalidade de estabelecer os padrões de uso. O conjunto de regras que. nenhuma regra gramatical tem importância por si mesma. ouvem. Al- gumas estagnaram por ausência de escritores.

Mais acima. quer popular...) tenham várias línguas. Admitir este princípio é o mesmo que admitir uma gramática também variá- vel.. por não escrever a língua de "toda a gente". Todas as línguas variam naturalmente.) Que uma língua. quando afirma: 9 0 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . de acordo com as diferentes con- dições da comunidade e do momento em que é falada.. Mais ou menos o mesmo diz Mattoso Camara (1977: 123). sem recalque. o intelectual. qualquer que seja.. o gozo de ter a sua disposição duas instâncias de linguagem. (. Se eu fosse legislador. eu encorajaria. Vale a pena trazer aqui as palavras de Barthes (1978: 24-25): Censura-se freqüentemente o escritor. quer burgue- sa. para incorporar outras opções de se dizer o mesmo. Variam as línguas de comunidades desenvolvidas. pelo contrário.) lon- ge de impor uma unificação do francês.. não segundo a Lei. com um único e inalterável padrão de funcionamento. sem remorso. Sempre foi assim e sempre será.) Essa liberdade é um luxo que toda sociedade deveria pro- porcionar a seus cidadãos: tantas linguagens quantos desejos houver. que ele fale isto ou aqui- lo segundo as perversões. flexível.. Mas é bom que os homens. (. já adiantei um pouquinho o princí- pio de que não existe língua uniforme.. É o mesmo que admitir uma gramática cujas regras podem deixar de ser "as únicas regras certas". adaptada e adequada às circunstâncias concretas em que a atuação lingüística acontece. com funções diversas. e variam as línguas de comunidades subdesenvolvidas. não reprima outra: que o sujeito futuro conheça. Um dos grandes mitos que se criou foi o de admitir uma única forma "certa" de dizer uma coisa. promovidas à igualdade. a apren- dizagem simultânea de várias línguas francesas. no interior de um mesmo idioma (. (. de exprimir uma idéia.

confirma muito bem essa percepção negativa do jeito de falar dos nordestinos: "Nordestino não sabe falar direito". da superioridade de certos falares: o das cidades. Nisso acreditam muitos. o do Sudeste. essa visão negativa já tão entranhada ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 9 1 . muito mais fiéis a conveniências de mercado) e não levarmos em conta o que. como se isso fosse uma verdade in- contestável. a escola ainda reforça. de muitas maneiras. que não deve ser contaminada. fala feio. Perde-se a noção de que ela é o meio de comunicação social por excelência. inclusive!) no dia-a-dia de nossa realidade. em essência. E. ou. a água de uma turbina em incessante atividade e mais ou menos turva pela própria necessidade da sua função. que o purismo consiste em imaginar a língua como uma espécie de água cristali- na e pura. sem questionamentos. não aprende a língua (1998: 113). se diz e se escreve (os letrados. o dos doutores. acima de todas as lógicas. até professores de português. Ao mito da invariabilidade das línguas. na região pernambucana do submédio São Francisco. Só é possível se nós nos pren- dermos apenas ao que dizem certos manuais de gramá- tica (por vezes. para mantermos o símile. na maioria das vezes. O pior é que. de fato. Pode-se dizer. uma gramática de regras incondicional- mente rígidas foge ã realidade com que a comunicação verbal ocorre e só é possível na descontextualização das frases isoladas e artificiais com que são fabricados os exercícios escolares. Ou seja. melhor que o do Nordeste. A pesquisa rea- lizada por Maria Auxiliadora Lustosa Coelho. se junta o outro. muito freqüentemente. melhor que o das pessoas sem diplomas. melhor que o das zonas rurais.

Insisto em que convém saber distinguir entre "re- gra de gramática" e "nomenclatura gramatical". destinam-se a ele. É coisa que se faz todo dia. assim. A gramática existe em função da compreensão e da produção de textos orais e escritos. As re- gras implicam o uso. uma atividade eventual. é uma língua e qual o lugar da gramática na constituição dessa língua. as categorias. sejam eles curtos ou longos. correspon- de aos "nomes" que as unidades. sempre que se fala ou sempre que se escreve.no imaginário coletivo. verbos. saber a gramática dessa língua. saber falar e escrever uma língua su- põe. é ape- nas no domínio do texto que as regularidades da gra- mática encontram inteira relevância e aplicabilidade. Ou seja. diferentemente. os fenô- menos da língua e suas classificações têm. Em des- dobramento. o óbvio (mas nem sempre levado em conta) é que ninguém fala ou escreve a não ser sob a forma de textos. alguma coisa que as pessoas fazem uma vez ou outra. Toda atuação verbal se dá através de textos. A nomenclatura. também. inde- pendentemente de sua função e de sua extensão. Podem-se reconhecer os nomes que os elementos da língua têm (chamam-se substantivos. supõe saber produzir e interpretar di- ferentes gêneros de textos. dígrafos. para que este dizer seja interpretável e inteligível. pronomes. por exemplo). em circunstâncias muito especiais (em dias de prova. Exatamente porque se desco- nhece o que. Como se viu. de fato. Fazer e entender textos não é. 9 2 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . orientam a for- ma de como dizer. Conseqüentemente. tenham eles esta ou aquela função.

o reconhecimento do objeto direto preposicionado. Não se justifica. portanto. Na ver- dade. da análise sintática e simila- res. do E N E M e de alguns outros concur- sos. quando se referem ao ensino da gramática na escola. "ensinar ou não ensinar regras de gramática". monossílabos etc. Nessa perspectiva. A questão que se coloca para o professor de por- tuguês não é. a impressão (que é comum. por exemplo. falados e escritos. portanto. Ou que analisar textos falados e escritos é "atrasar o programa" e "não ir com a matéria pra frente". é algo que as pessoas podem fazer sem ter em conta a gramática da língua. Mais: a maioria das pessoas. como se reconhecer as unidades e seus nomes fosse a condição fundamental para saber usá-las adequadamente. estão falando desse ensino da nomenclatura. E vão cobrá-lo das escolas. do tipo de oração subordinada subs- tantiva e outras particularidades semelhantes. A questão maior é: que regras ensinar e em que perspectiva ensinar. mesmo entre alunos e pais de alunos) de que analisar textos. Nem mesmo as pro- vas do vestibular. tal impressão se explica pela prática escolar tra- ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 9 3 .) e desconhecer as regras propriamente ditas de sua aplicação em textos. como disse atrás. pode-se dizer que não é estudo da gramá- tica propriamente dita o reconhecimento das diferen- ças. entre o "adjunto adnominal" e o "com- plemento nominal". feitas fundamentalmente em cima da compreen- são de textos. Pelo que se pode ver em alguns manuais didáticos. é em torno dessas questões que se concentram as aulas de portu- guês.ditongos. têm conseguido fazer as pessoas enten- derem qual a função da gramática de uma língua e dei- xar a obsessão pelo estudo da nomenclatura gramatical.

Qualquer ato de linguagem não é possível sem um certo dizer. que se saiba explicitá-lo ou explicá-lo. gramatical e contextual. Neves. No entanto. Vale a pena tê-la na biblioteca da escola. enxergar apenas as funções morfossintáticas de seus elementos e suas respectivas nomenclaturas. 9 4 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . esse saber implícito acerca do uso da língua pode ser enri- quecido e ampliado com o conhecimento explícito dessas mesmas regras. nessas análises. mas também em trabalhos de lingüistas que se aplicam aos mais diferentes objetos de pesquisa9. não requer. 2000a: 73). Essas descrições. O conhecimento que o falante tem das regras que especificam o uso de sua língua é um conhecimento intuitivo. cada vez mais. a produção do sentido é regida também pela gramática (cf. Afinal. o qual. ou seja. sendo dizer. de Maria Helena Moura Neves. se encontram não apenas nos compêndios específicos de gramática. implícito. A gramática da língua deve ser objeto de uma des- crição rigorosa e consistente. é necessariamente lexical. É evidente que o saber explícito das regras implicadas nos usos da língua constitui uma compe- tência a mais que favorece o uso relevante e adequado 9 A Gramática de Usos. ou seja. Esse é o objetivo das descrições gramati- cais. das descrições de como as regras da gra- mática se aplicam aos diversos contextos de uso da lín- gua.dicional de analisar frases soltas e de. ofe- rece um excelente painel — eminentemente descritivo e sem o ran- ço das prescrições tradicionais — dos padrões de uso da gramática do português atual. em princípio.

melhor que outra. mais (ou menos) adequada. A legitimidade desse princípio não justifica. na verdade. Uma forma lingüística não é.da língua em textos orais e escritos. Só por isto vale a pena o esforço de explicitar tais regras. A conveniência de uso des- sa norma de prestígio deriva. mesmo tomando como referência a fala ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 9 5 . uma norma que dita o comportamento adequado. no entanto. O uso. As variações gramaticais que. naturalmente. Em geral. pro- vêm das diferentes condições de uso da língua incluem aquelas que especificam a norma-padrão. Existem regras e descrições gramaticais que particu- larizam o uso da norma-padrão da língua ou o uso lingüístico do grupo de prestígio da sociedade. de exigências eminentemente sociais e não de razões propriamente lingüísticas. dependendo das situações em que é usada. o uso dessa norma é exigido em cir- cunstâncias formais da atuação verbal. e representa. principalmente da atuação verbal pública. nunca aleatório. E. em algumas circunstâncias. que as pessoas fazem delas é que determina sua validade ou não. Não pretendamos que tais regras "permaneçam para sem- pre". em si mes- ma. como tantas outras. uma for- ma de coerção social do grupo. que se deixe de ver a natural mobilidade des- sas regras e sua não menos natural indefinição. ou seja. Nem podemos decidir simplistamente sobre o que é de prestígio ou deixa de ser. portanto. uma condição de ascensão e uma mar- ca de prestígio social. E. o uso lingüístico de prestígio que predomina entre as pessoas com um grau mais alto de escolarização.

as suas implicações pedagógicas. No- ções e regras que possam. de suas condições de aplicação em textos de diferentes gêneros. sem os simplismos das percepções ingênuas. direi que o professor de português deve- rá ter o cuidado de trazer para a sala de aula: • Uma gramática que seja relevante — Para isso. quer dizer. úteis e aplicáveis ã compreensão e aos usos sociais da língua.3. o qual. A norma oculta (2003). como se sabe. na verdade. mais recentemente. sugerimos a leitura dos dois livros organizados por Marcos Bagno: Norma lingüística (2001) e Lingüística da norma (2002). deve selecionar noções e regras gramaticais que sejam. uma gramá- tica que tenha como referência o funcionamen- to efetivo da língua.1. ampliar a competência comunicativa dos alunos para o exercício fluente e relevante da fala e da escrita. o que significa dizer que a questão da norma-padrão — ou da norma prestigiada — deve ser tratada com a maior cautela. Tentando especificá-las. relevantes. 9 6 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . também. portanto. sem dúvida.das pessoas consideradas escolarizadas e letradas. Deve-se propor. do mesmo autor. acon- 10Acerca da problemática da norma. E. • Uma gramática que seja funcional — Com isso se pretende privilegiar o estudo das regras des- ses usos sociais da língua. Implicações pedagógicas O conjunto de princípios que fundamentam uma compreensão funcional e discursiva da gramática tem. 2. pouco consistentes e preconceituosas10.

Tanto é assim que a questão. Uma gramática que traga algum tipo de interesse — O estudo da gramática deve ser estimulante. uma tarefa desinteressante.tece não através de palavras e frases soltas. Uma gramática contextualizada — A gramática está naturalmente incluída na interação verbal. inclusive. desafiador. o professor deve encorajar e promover a produção e análise de textos. uma vez que ela é uma condição indispensável para a produção e interpretação de textos coeren- tes. tendo em conta. Assim. relevantes e adequados socialmente. Uma tarefa que se quer esquecer para sempre. ine- vitavelmente. mas apenas mediante a condição do texto. que "solte" a palavra — A sala de aula de português deveria ser o ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 9 7 . Na verdade. levando o aluno a confrontar-se com circunstâncias de aplicação das regularidades estudadas. "texto ou gramática" não passa de uma falsa questão. instigante. Uma gramática que liberte. o uso formal ou o uso informal da língua. o professor deve apresentar uma gramática que privilegie. as especifici- dades de tais regras. quase sempre. conforme esteja em causa a língua falada ou a língua escrita. de maneira que se desfaça essa idéia errônea de que estudar a língua é. o mais freqüentemente possível (diariamente!). Adianta muito saber o sentido que elas expressam. de fato. posta por alguns professo- res. a aplicabilidade real de suas regras. penosa e. logo que possível. adversa. Não adianta muito saber os nomes que as conjunções têm. as relações semânticas que elas sinalizam.

vale a pena lembrar a con- veniência de incentivar. Ou seja. as normas estigmatizadas também têm seu valor. Não se pode deixar de perce- ber que. espaço privilegiado para se incentivar a fluên- cia lingüística e neutralizar. ou a possibilidade de "subverter" as regras da língua para obter certos efeitos de sentido ou certas estratégias retóricas. a agremiação não poderia escolher uma referência mais adequada e mais expressi- va que esta. mas não como sendo a única norma "certa". são contextualmente funcionais. do ponto de vista da expressividade e da comunicabilidade. tradi- cionalmente. a norma-padrão como sendo a variedade socialmente prestigiada. 9 8 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . so- bretudo textos publicitários. de forma adequada. Nesse sentido. oportunamente. "Certo" é aquilo que se diz na situação "certa" à pessoa "certa". as "transgressões funcionais". que tem como nome os dizeres: "Nóis sofre mais nóis goza. Poderia lembrar o nome de um bloco de carnaval organizado por escritores pernambucanos." Eviden- temente. que possibilitam a análise de tais transgressões. a postura prescritiva e corretiva com que a escola. por ser de escritores e por ser para o carnaval. há contextos em que o "certo" pode estar na transgressão. A escòla precisa explorar esse ponto. assim. não são aleatórias nem significam falta de inteligência de quem as usa.) • Uma gramática que prevê mais de uma norma — E de grande importância que se procure ca- racterizar. tem encarado a produção dos alu- nos. (Há muitos textos em circulação.

enfim. Ou seja. muito menos. se concebem a oralidade e suas relações com a escrita. se é lingüística. parece-me fundamental chamar a atenção para a forma como. Uma e outra servem à interação verbal.4. para efeito de considerar a oralidade. da falta de planejamento e até do descuido em relação às normas da língua-padrão nem. na diversidade dialetal e de registro que qualquer uso da linguagem implica. Nessa dimensão. inserida numa determinada prática social. envolvendo dois ou mais interlocutores. a oralidade apresenta a mesma dimensão interacional que foi pre- tendida para a escrita e para a leitura. por si só. Explorando a oralidade Retomo neste momento. • Uma gramática. sob a forma de diferentes gêneros textuais. do relaxamento. que é da língua. Ou seja. não existem diferenças essenciais entre a oralidade e a escrita nem. mantêm-se aqui aquelas concepções de língua como prática discursiva. em torno de um sentido e de uma intenção particular. faz a gramática recobrar importância. grandes oposições. a ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 9 9 . Isso. No entanto. 2. é também gramatical. embora cada uma tenha as suas especificidades. os princípios gerais que foram apresenta- dos na definição de linguagem. passa a ter senti- do discernir o que é significativo para a experi- ência humana da interação verbal. interação que. Daí por que não vamos repetir na presente seção esses princípios. não tem sentido a idéia de uma fala apenas como lugar da espontaneidade. Assim. neste livro. que é das pessoas — Nesse quadro. por outro lado. interes- sa-me frisar que.

"cuidadas" em relação à norma-padrão. uma aula e outros gêneros similares são sempre em torno de um determinado tema. pretendo con- centrar-me no desenvolvimento das implicações peda- gógicas que essa concepção de oralidade envolve. Dentro desses limites conceituais. podem estar mais. uma palestra.idéia de uma escrita uniforme. • Uma oralidade orientada para a coerência global — Os textos. uma conferência. Deve. 1 0 0 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . e reconhecer essa unidade temática do texto cons- titui uma competência que a escola deve privi- legiar. O mesmo se diga em relação à finalidade pretendida para a interação. formal e correta. 2. Implicações pedagógicas Aceitar o caráter interacional da oralidade e sua realização em diferentes gêneros e registros textuais leva o professor de português a intervir para que o trabalho com a oralidade tenha as características que passamos a enumerar. invariável. podem estar mais planejadas ou menos planejadas. como se sabe. Assim. um debate.1. em qualquer circunstância. ou menos. pois ambas são igualmente depen- dentes de seus contextos de uso. Ou seja.4. se desenvolvem a partir de um determinado assunto ou dentro de um tema específico. o que lhes confere a unida- de temática requerida pela sua própria coerên- cia. podem ser mais ou menos formais. o profes- sor deve levar o aluno a ser capaz de identificar esses e outros aspectos globais do texto. Tanto a fala quan- to a escrita podem variar.

Atividades de passar do oral ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 1 0 1 . O uso de elementos reiterativos ou de elementos conectores (como repetições. substituições por sinônimos. fortalecen- do a idéia de que a oralidade também está sujeita aos princípios da textualidade. O confronto entre uma e outra — desde que se considerem os mesmos níveis de registro (fala formal e escrita formal. Como se sabe. A análise de textos em sala de aula será relevante se contemplar também tais elementos. embora com algumas especificidades. conjunções) está igualmente presente nos textos orais. Uma oralidade orientada para a articulação entre os diversos tópicos ou subtópicos da interação — Os textos orais não dispensam os recursos de en- cadeamento dos tópicos pelo fato de serem orais.inclusive. por exem- plo) — pode ser bastante produtivo para a com- preensão daquelas similaridades e diferenças e para o entendimento das mútuas influências de uma sobre a outra. será interessante que o professor saiba ressaltar os pontos formais e funcionais em que os textos orais e os textos escritos são diferen- tes. as modalidades oral e escrita da língua guardam similaridades e apresentam diferenças. por hiperônimos. Uma oralidade orientada para as suas especifici- dades — Com o devido cuidado para que não se crie a idéia falseada de que a fala se opõe à escrita. levar os alunos a perceber como a uni- dade temática do texto assume características bem diferentes nas situações da conversação. substituições pro- nominais. associações semânticas entre pala- vras.

se deu mais atenção à possibilidade de variação da escrita. • Uma oralidade orientada para a variedade de ti- pos e de gêneros de discursos orais — Como já referi sumariamente atrás. a críti- ca. o aviso. os textos orais igualmente ocorrem sob a forma de variados tipos e gêneros. essa falsa idéia de que falamos sem- pre do mesmo jeito. Tradicionalmente. o recado. a exposição de moti- vos ou de idéias. para que eles saibam adequar-se às condições de produção e de recepção dos dife- rentes eventos comunicativos. o convite. que se realiza sempre da mesma maneira. saber adequar-se às condições da interação significa ser capaz. a explicação. para o escrito (exercícios de "retextualização". o debate. podem ser bas- tante produtivos. Nessa perspectiva. ficando. a advertência. Como se pode facilmente constatar. a defesa de argumentos. Tais condições é que nos levam a tomar decisões no decorrer da interação. para citar apenas estes poucos exemplos de gêneros do discurso oral. como sugere Marcuschi. Planejar — mais ou menos — e realizar essas formas de atuação verbal requer competências que o professor precisa ajudar os alunos a de- senvolver. São bem diferentes a con- versa coloquial. depen- dendo dos contextos mais ou menos formais em que acontecem. portanto. o elogio. mesmo que em situações bem diferentes. 103|A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . muito comumente a fala é vista como um bloco uniforme. 2001). Nada mais equi- vocado do que supor essa homogeneidade para a fala.

de ajustar-se à imensa variedade de situações da interação verbal e de saber usar as distintas estratégias argumenta- tivas típicas dos discursos orais. Dentro dessa variedade. pois tal discurso apresenta traços especiais. Esse ponto. pessoas. isso for conveniente). com firmeza. indicam atitu- des ou posturas de polidez e de boa convivência (quando. de descrever com clareza ambientes. em relação às falas desprestigiadas. fatos. vale a pena relembrar a função de certas expressões verbais que. de argumentar a favor de uma idéia. de narrar experiências vividas. diz respeito também à questão dos interlocutores e de seus papéis na interação. naturalmente. cada um tem seu ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 1 0 3 . enfim. nesse drama. de dar instruções. objetos. de fazer exposições orais sobre temas de interesse do grupo. caberia também lembrar o imenso cuidado do professor para rejeitar. por exemplo. pró- prio das situações coloquiais e privadas. diferen- tes daqueles outros do discurso informal. O falante e o ouvinte são os atores do drama da comunicação e. respeitando a vez de falar e de ouvir. num determinado contexto cultural. como outros expostos na presente seção. seja de quem for. É útil ressaltar que o discurso formal das situações públicas da interação oral (aquilo que comumente se cha- ma "falar em público") precisa ser exercitado — em suas regularidades mais gerais —. • Uma oralidade orientada para facilitar o conví- vio social — Nesse sentido. qualquer atitude discriminatória. de participar cooperativamente.

ao lado de elementos morfossintáticos e semânticos do texto. papel específico. pode ser um pedido ou um oferecimento de carona. movimentar-se). de natureza supra-segmental (como a entonação. mais que uma pergunta. 105|A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . que delimita suas possibilida- des de atuação. Nesse âmbito. como elementos complementares no processo da interação verbal. de que a pergunta "Você está de carro?". • Uma oralidade orientada para se reconhecer o papel da entonação. O ouvinte de uma conferência não se comporta da mesma manei- ra que o participante de uma conversa entre parceiros. A escola não pode deixar de dar es- sas orientações nem de explorar as expressões próprias de um comportamento lingüístico po- lido se pretende desenvolver a competência co- municativa dos alunos. muita ati- vidade de análise poderia ser feita e daria con- ta. Quem fala primeiro. por exemplo. aos pa- péis sociais vividos por todo interlocutor em cada situação comunicativa. os quais funcionam. de forma muito significativa. que em muito contribuem para a construção do sen- tido e das intenções pretendidos. intimamente. ganha sentido também ex- plorar a função de certas expressões fisionômicas. das pausas e de outros recursos supra-segmentais na construção do sentido do tex- to — Sabemos como. Numa dimen- são muito próxima. por exemplo). encon- tram-se outros. de certos gestos e outros recursos da representa- ção cênica (como levantar-se. as pausas. quem pode interromper e tantas outras restrições estão ligadas. quem pode falar.

Não há interação se não há ouvinte. Há outras competências mais prementes esperando pela vez. pode-se prever que vai faltar tempo para chegar às "funções do QUE" OU para descer às intermináveis classificações dos "termos essen- ciais. escutar. Com base nesse ponto. • Uma oralidade que inclua momentos de aprecia- ção das realizações estéticas próprias da literatura improvisada. de cooperação em vista da própria natureza interativa da lin- guagem. o que significa dizer que esses saberes podem e devem ser discutidos em sala de aula. ASSUMINDO A DIMENSÃO INTERACIONAL DA LINGUAGEM | 1 0 5 . com atenção. Perde-se assim o seu valor como forma de expressão oral dos valores culturais de uma co- munidade... com o apoio de textos e de reflexões consis- tentes. integrantes e acessórios da oração". Nas atividades em sala de aula. essas produções aparecem na sala de aula apenas como pretexto para que sejam convertidas na norma padrão da língua. o que ele tem a dizer (competência socialmente tão relevante e pouco estimulada!) Como se vê. supõem conteúdos. há muito o que fazer nas aulas de português! Todas as implicações pedagógicas acima des- critas supõem saberes. • Uma oralidade orientada para desenvolver a ha- bilidade de escutar com atenção e respeito os mais diferentes tipos de interlocutores — A atividade receptiva de quem escuta o discurso do outro é uma atividade de participação. o professor bem que poderia desenvolver nos alunos a compe- tência para saber ouvir o outro. algumas vezes. dos cantadores e repentistas — La- mentavelmente. além de se passar sutilmente a idéia de que seu padrão lingüístico deve ser evitado.

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a escrita e a gramática nas aulas de português. Como digo. a leitura. CAPÍTULO TRÊS Repensando o objeto de ensino de uma aula de português Nada essencial pode ser ensinado. a título de exemplo. são apenas suges- tões. na série de princípios atrás apresentados. algumas orientações gerais e sugestões de atividades que. trago. M I L L Ô R FERNANDES Com base na análise do ensino do português. pois. se os professores observarem. su- mariamente desenvolvida no início do presente traba- lho e. R E P E N S A N D O O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 0 7 . para trabalhar a oralidade. ainda. no presente capítulo. a explicitação de cada princípio e de suas respectivas implicações con- tém inúmeras pistas acerca do "que fazer" e do "como fazer". Mas tudo tem que ser aprendido M I L L Ô R FERNANDES Quem planta muitas árvores acaba criando raízes. podem ilustrar o tipo de procedimento pedagógico que tais princípios implicam.

aprende. os livros didáticos. o que sobressai é um professor "transmissor de conhecimento". Nesse contexto. À guisa de programa Na verdade. o fundamental do que proponho no momento está na reorientação ou na mudança de foco daquilo que constitui o núcleo do estudo da língua. descobre. isto é. Está na escolha do objeto de ensino. pesquisa. de leitura e de escrita. de "conteúdos". levanta hipóteses. Esse é o programa. a não "inventar" seus programas de aula. analisa. gostaria de lem- brar que o professor parece estar acostumado a esperar que lhe digam o que ele tem que fazer. dar o curso é que é o cerne da profissão. daquilo que fundamentalmente cons- titui o ponto sobre o qual lançamos os nossos olhares. O conhecimento que ele "passa- va" e "repassava" era sempre produzido por outra pessoa. A propósito deste "que fazer". com os alunos (e não para os alunos). Como a tradição era seguir ã risca. reaprende. em circunstâncias de oralidade. observa. lição por lição. reflete. O professor precisa ser visto (inclusive pelas instituições competentes) como alguém que. 3. mais precisamente. Daí a concepção es- treita de alguns de que a principal tarefa do professor é dar aula. de fato. É o que pretendemos levantar no tópico seguinte. não por ele próprio. o objeto da aprendizagem que es- tou propondo aqui está previsto na definição daquelas competências para o uso da língua. a mudança no ensino do português não está nas metodologias ou nas "técnicas" usadas. Ou seja. O que significa dizer que a escola não deve ter outra 1 0 8 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S .1. Evidentemente. o professor "aprendeu" a não "criar".

na verdade. escolhe um texto em que apareçam pronomes. por exemplo. Schmidt. num contexto es- pecífico e sob a forma de um texto — mais ou menos longo. Ou seja. a língua que somente acontece entre duas ou mais pessoas. Assumindo os termos dessa concepção e de suas impli- cações pedagógicas. a escola poderá afastar-se da pers- pectiva nomeadora e classificatória (centrada no reco- nhecimento das unidades e de suas nomenclaturas). para nele identificar suas várias ocorrências e classificá-las conforme a nomenclatura gramatical. E com esse procedimento fica a ilusão de que se estão explorando questões textuais. desse ou daquele gênero. pela escrita ou por qualquer questão que diga respeito ao uso da linguagem). nós os "retiramos" de textos e fazemos o mesmo que fazíamos antes. apenas mudamos o modo de situar a questão. co- meça por selecionar as definições e classificações desta classe de palavras e. com seus intermináveis e intrincados exercícios de análise morfológica e sintática com que prioritariamente se tem ocupado (e com os quais ninguém pode interes- sar-se pela leitura. apenas "saímos de Guatemala para Guatapior". mas.pretensão senão chegar aos usos sociais da língua. na forma em que ela acontece no dia-a-dia da vida das pessoas. mais ou menos formal. Pela observação de como atuam os professores. 1978). apenas para ilus- trar uma noção gramatical e não chega assim a ser o objeto de estudo. em vez de "inventar frases" onde apareçam pronomes. Essa língua é a "língua-em-função" (cf. é possível constatar que as coisas funcionam (salvo hon- rosas exceções) mais ou menos assim: se o professor pretende ensinar sobre o "pronome". portanto. com alguma finalidade. O texto serve. Como eu disse em outra ocasião. depois. REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 0 9 .

Se o texto é o objeto de estudo, o movimento vai
ser ao contrário: primeiro se estuda, se analisa, se tenta
compreender o texto (no todo e em cada uma de suas
partes — sempre em função do todo) e, para que se
chegue a essa compreensão, vão-se ativando as noções,
os saberes gramaticais e lexicais que são necessários.
Ou seja, o texto é que vai conduzindo nossa análise e
em função dele é que vamos recorrendo às determina-
ções gramaticais, aos sentidos das palavras, ao conhe-
cimento que temos da experiência, enfim. Nessa pers-
pectiva é que se pode perceber como não tem tanta im-
portância assim saber os nomes das funções sintáticas
das palavras, ou saber discernir, por exemplo, se um
termo é objeto indireto ou complemento circunstancial
de lugar. No texto, a relevância dos saberes é de outra
ordem. Ela se afirma pela função que esses saberes têm
na determinação dos possíveis sentidos previstos para o
texto. Ou seja, quanto ao pronome, o relevante vai ser
identificar as referências feitas, no decorrer do texto, pelas
diferentes formas pronominais e avaliar as conveniências
de sua distribuição ao longo do texto.

Este objeto — o texto — é que vai condicionar a
escolha dos itens, os objetivos com que os abordamos
e a escolha das atividades pedagógicas.

Ou seja, com que programa?

Em geral, o que se deve pretender com uma pro-
gramação de estudo do português, não importa o pe-
ríodo em que acontece, é ampliar a competência do
aluno para o exercício cada vez mais pleno, mais fluen-
te e interessante da fala e da escrita, incluindo, eviden-
temente, a escuta e a leitura. Em função desse objetivo

1 1 0 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S

é que se vai definir o conteúdo programático em torno
do qual professor e aluno realizam sua atividade de
ensino e aprendizagem.

Assim, qual poderia ser o "programa" de portu-
guês, nomeadamente para as séries do Ensino Funda-
mental e do Ensino Médio?

Em termos muito gerais, as aulas de português
seriam aulas de:

• falar,
• ouvir,
• ler e
• escrever textos em língua portuguesa,

dentro de uma distribuição e complexidade gradativas,
atentando o professor para o desenvolvimento já con-
seguido pelos alunos no domínio de cada habilidade.
Mais uma vez, explicito o princípio de que toda ativida-
de lingüística é necessariamente textual. Ou seja, a fala,
a escuta, a escrita e a leitura de que falo aqui são ne-
cessariamente de textos; se não, não é linguagem. As-
sim, é nas questões de produção e compreensão de tex-
tos, e de suas funções sociais, que se deve centrar o es-
tudo relevante e produtivo da língua. Ou melhor, é o uso
da língua — que apenas se dá em textos — que deve ser
o objeto — digo bem, o objeto — de estudo da língua.

3.1.1 Para o desenvolvimento das habilidades de
falar e ouvir, os alunos, com a intervenção
do professor, poderiam:

• contar histórias, inventando-as ou reproduzin-
do-as;

REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 1 1

• relatar acontecimentos;
• debater, discutir, acerca dos temas mais variados;
• argumentar (concordando e refutando);
• emitir opiniões;
• justificar ou defender opções tomadas;
• criticar pontos de vista de outros;
• colher e dar informações;
• fazer e dar entrevistas;
• dar depoimentos;
• apresentar resumos;
• expor programações;
• dar avisos;
• fazer convites;
• apresentar pessoas etc.

Vale relembrar que a atividade de ouvir constitui
parte da competência comunicativa dos falantes, uma
vez que ela implica um exercício de ativa interpretação,
tal como acontece com o leitor em relação à escrita.
Além disso, existem muitas regras sociais que definem
o comportamento adequado do ouvinte, frente ao ou-
tro ou aos outros que falam. Tais regras são conven-
ções que precisam ser, criticamente, avaliadas e exerci-
tadas na escola. Nem sempre a escola tem chamado a
atenção para essa competência (altamente relevante,
do ponto de vista da interação) de escutar, de ouvir
atentamente o outro. Quase sempre o cuidado com a
escuta tem apenas uma motivação disciplinar, sem que
se mostre a função interativa de saber ouvir quem fala.
Somente escutando com atenção é que se pode aceitar
ou deixar de aceitar o que o outro diz.

As atividades em torno da oralidade acima suge-
ridas devem privilegiar os usos mais formais do discur-

1 1 2 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S

de eventos realizados etc. sintáticas.1. • convites. uma apre- sentação. As circunstâncias de falar em público exigem o cumpri- mento de certas convenções sociais que interferem na organização do que dizer e na forma de como dizer. um aviso etc. Nesse sentido. de acordo com as diferenças concretas da situação comunicativa. de livros. ganha interesse fazer os alunos perceberem as diferenças (lexicais. um debate.so oral. REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 1 3 . o professor poderia providenciar oportunidades para os alunos produzirem: • listas (de materiais. O professor deve estar atento para desenvolver nos alu- nos as competências necessárias a uma participação eficiente em eventos da comunicação pública. destacando-se assim a variabilidade de atualização que a língua pode receber.). • programações de atividades curriculares e extracurriculares. uma reunião. de assuntos estu- dados. por oposição à comunicação privada que fazemos em nosso ambiente particular de atuação. normalmente aqueles usos próprios da comu- nicação pública. discur- sivas) que caracterizam a fala formal e a fala informal. 3. • pequenas informações aos pais e a outras pes- soas da comunidade escolar.2 Para o desenvolvimento da competência de escrever. • avisos. como uma conferência.

1 1 4 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . sínteses. o bairro. eventualmente. resenhas (de tan- ta utilidade na vida acadêmica!). eventos. da cidade. às pes- soas da escola. (cartas que. • solicitações. • cartazes (com motivos diversos. de fato. inclusive moti- vos publicitários). resumos. do bairro. vale lembrar a vinculação que o professor deve estabelecer entre o portu- guês e outras disciplinas). a escola. • esquemas. • relatórios de experiências ou de atividades rea- lizadas. a alguém que veio à escola prestar algum serviço. • cartas: uns aos outros. • anotações de idéias básicas de textos informa- tivos (a este propósito. às mãos de seus destinatários). • resultados de consultas bibliográficas. a um jor- nal. requerimentos. a autoridades locais e nacionais etc. • conclusões de debates. lugares visitados. • informações sobre a cidade. até deveriam che- gar. de pes- quisas de campo. • saudações. aos professores. • instruções diversas (por exemplo. • pequenas narrativas (criadas ou recriadas a partir de outras. aquelas que indicam como se deve usar um determinado instrumento ou aparelho). • projetos de pesquisa. lidas ou ouvidas).

relacionar-se com as pessoas" (Macedo. dos ali- mentos contidos na merenda escolar. a única linguagem que faz sentido. do mundo. a escrita contextualizada. não estamos na órbita da linguagem. Não estando aí. • atas. para qualquer pessoa. A linguagem até para os pequenos também "significa agir. e outros que a perspicácia do grupo pode descobrir. constituem um expediente interessante para exercitar a escrita naque- les moldes propostos anteriormente. Nas fases iniciais. REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 1 5 . • poemas. das coisas. o alu- no deve ser levado a vivenciar a experiência de: a) primeiro. • e outros textos em uso no momento. ainda. planejar. a escrita que faz sentido porque fala de nós e de nosso mundo. Lembro que. interfe- rir no mundo. de nós. a confecção de listas com o nome dos colegas. O importante é abandonar a escrita vazia. fazer. na dependên- cia do grau de desenvolvimento que os alunos vão de- monstrando na habilidade de escrever textos. dos outros. ou. • mensagens eletrônicas. o nome de produtos disponíveis na sala. gradativamente. indicando. 1985: 53). de frases soltas. de frases inventadas que não dizem nada porque não remetem ao mundo da experiência ou da fantasia dos alunos. é aquela que expressa o que queremos dizer. por algum motivo. de pa- lavras soltas. em toda atividade de escrita. a confecção de rótulos. É evidente que a escolha desses diferentes gêneros de texto deverá acontecer. por exem- plo. Por sinal. ou seja.

b) depois, escrever — o que seria a primeira ver-
são de seu texto;

c) e, em seguida, revisar e reformular seu texto,
conforme cada caso, para deixá-lo na versão
definitiva.
Ou seja, o professor faria bem se conseguisse criar,
já nos primeiros anos da vida escolar, o hábito de o
aluno planejar seu texto, fazer seu esboço, fazer a pri-
meira versão e, depois, revisar o que escreveu, natural-
mente, sem culpa, sem achar que ficou tudo errado,
aceitando a reformulação como algo perfeitamente
normal e previsível. Aprendendo, inclusive, a lidar com
o provisório, com o incompleto, com a tentativa de
encontrar uma forma melhor. O professor, eventual-
mente, poderia pedir aos alunos que apresentassem,
por escrito, o plano de seus textos.

Entre escrever muito, sem revisão, e escrever pou-
co com esses cuidados todos, seria preferível que os
alunos escrevessem menos textos, mas que escrevessem
sempre com esses cuidados de planificação e revisão,
acabando-se, assim, com a prática escolar de uma única
versão, quase sempre improvisada e nunca revista.

Para orientar essa revisão, o aluno iria sendo leva-
do a compreender que um bom texto não é apenas um
texto correto, mas um texto bem encadeado, bem orde-
nado, claro, interessante e adequado aos seus objetivos
e aos seus leitores. O princípio regulador dessa classe
de texto não pode ser outro senão o princípio de que a
escrita é uma forma de atuação social entre dois ou
mais sujeitos que realizam o exercício do dizer, do di-
zer-se, para fins do intercâmbio necessário à sobrevi-
vência e à convivência humana.

1 1 6 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S

Tudo isso significa dizer que a escrita da escola
deve ser a escrita de textos. Na medida em que for
sendo possível: do rótulo, passando pelas listas, pelos
textos curtos (como os avisos), até aqueles mais longos
e mais complexos.

3.1.3 A leitura poderia abranger todos esses textos
produzidos pelos alunos, além de:

• histórias, com ou sem gravuras e em
quadrinhos;
fábulas;
contos;
crônicas;
editoriais;
comentários ou artigos de opinião;
notícias de jornal;
poemas;
avisos;
folhetos;
cartazes;
adivinhas;
anedotas;
provérbios populares;
charadas;
mapas, tabelas e gráficos;
anúncios e mensagens publicitárias (ricos no
uso de metáforas, metonímias, homonímias,
polissemias etc., pelo que se prestam a análises
muito interessantes);
instruções;
esquemas;

REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 1 7

• .resumos;
• lições de outras disciplinas etc.

Por essa amostragem, fica evidente a pretensão
quanto à diversidade de gêneros de textos que o profes-
sor deve providenciar. É importante que o aluno, siste-
maticamente, seja levado a perceber a multiplicidade
de usos e de funções a que a língua se presta, na varie-
dade de situações em que acontece. Compete ao profes-
sor ajudar o aluno a identificar os elementos típicos de
cada gênero, desde suas diferenças de organização, de
seqüenciação (por exemplo, quantos blocos o gênero
apresenta e em que seqüência eles costumam aparecer)
até suas particularidades propriamente lingüísticas
(lexicais e gramaticais). Desse modo, se alarga a visão
de uso da língua, ou seja, se deixa de ver a língua apenas
como uma coisa uniforme e apenas podendo ser ou
"certa" ou "errada". De repente, quem sabe, o aluno vai
poder perceber que a língua que ele estuda é a mesma
língua que circula em seu meio social.

Nessa visão do uso, o aluno vai percebendo que
uma carta, por exemplo, requer um começo, um desen-
volvimento, um final, uma escolha de palavras e de re-
gras sintáticas diferentes daquelas de uma história, um
aviso, uma instrução ou um requerimento. Essas diferen-
ças não seriam, apenas, objeto de observações fortuitas,
assistemáticas e apressadas, mas seriam matéria de uma,
de várias aulas, matéria cuidadosamente explicitada, cui-
dadosamente analisada. Constituiriam, assim, itens do
programa de ensino e aprendizagem, a partir dos textos
propostos para leitura, análise e produção.

Também aqui valeria muito a iniciativa, a atenção
e a criatividade do professor para encontrar, princi-

1 1 8 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S

passa pelo exercício da "voz". estamos explorando também os recursos da gramática da língua. na perspectiva da linguagem como forma de atuação social. como vimos. em qual- quer língua. Daí que explorando os sentidos do texto. Do jeito que está incluída nas situações comuns da interação verbal. Sabemos quanto a integração da pessoa em seu grupo social passa pela participação lingüística.palmente na comunidade local. Por outras palavras. a leitura deixaria de ser uma tarefa escolar. Os nossos textos se fazem. uma oportunidade de avaliação. sempre que nos dispomos a dizer qualquer coisa. Assim. A gramática. em cada coisa que falamos. motivos e oportunida- des de leitura. com substan- REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 1 9 . poderia se começar pela descoberta de quanta coisa se pode ler na rua ou no próprio colégio. Não existe a possibilidade de al- guém falar ou escrever sem usar as regras da gramática de sua língua. sim. mas. Não há. pois. promovida. 3. que não deve ser calada. uma forma de integração do aluno com a vida de seu meio social. inevitavelmente. e é uma das condições para que uma lín- gua seja uma língua. nem reprimi- da.4 A gramática. a inclusão natural da gramá- tica significa a sua inevitável e funcional aplicação. Nesse aspecto. viria incluída natural- mente. para ser.1. estimulada e encorajada. junto com outras atividades. razão para que se conceda primazia ao estudo das classes gramaticais isoladas. de suas nomenclaturas e classificações. um simples treino de decodificação. não entra em nossa atividade verbal dependendo de nosso que- rer: ela está lá.

adjetivos. Neves. O que se pretende. quando necessário.tivos. Nóbrega. 2000). apresentadas ao aluno (cf. é que a aula não pare nas ter- minologias. se o texto se faz com palavras. Existem outros elementos e fatores que me- deiam e regulam a interação. levantar hipóteses. principalmente na altura do Ensino Fundamental. conjunções e outras categorias gramaticais. a língua que ele fala funciona. ensinar as definições e os nomes das unida- des. dos dígrafos e semelhantes. nem treinar o reconhecimento dessas unidades (mesmo em textos). não há por que iniciar os alunos. discutir. seu sen- tido. Com base em tais orientações. 2000. nas classificações e que os exercícios de gra- 1 2 0 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . a partir da leitura de diferentes gêneros de textos — única ins- tância em que o aluno pode chegar a compreender como. pronomes. O que passa a ter prioridade é criar oportunidades (oportunidades diárias) para o aluno construir. na distinção e classificação dos diton- gos. sem relevância. sua função não resultam simplesmente dessas palavras. portanto) na conjugação descontextualizada de verbos (com o pro- nome vós. de fato. coletivos (alguns já in- teiramente fora de uso. como venho salientando. superlativos. o que passa a ter prioridade não é. verbos. inclusive!) e outras práticas de muito pouca aplicabilidade. nem insistir nas listas de aumentativos. neste momento da experiência comuni- cai iva dos alunos. A decisão de incluir a abordagem da gramática de forma natural não significa que as noções gramaticais não sejam. Nesse quadro. analisar. O que precisa também ser res- saltado é que. repito.

Ou seja.mática não sejam. mesmo quando se está fazendo a análise lingüística de categorias gramaticais o objeto de estudo é o texto. da sua seqüência e da sua organização sintático-semântica conduzirá forço- samente o professor a explorar categorias gramaticais. que não é a categoria em si que vale. (e não podia ser diferente. mais ainda. e a mediação do professor deve ser encaminhada. não se escreve. por exemplo. da preposição. Por conseguinte. então. do nume- rai. no entanto. da conjunção. é preciso que se analise o emprego dessas unidades em textos. que é uma conjunção adversativa ou que ELE é um pronome pessoal do caso reto. do adjetivo. OU O que pode acontecer com a compreensão do texto quando se usa um pronome. Em suma. não se lê. é preciso analisar. REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 2 1 . para explicitar o funcionamento de todas as categorias na construção dos sentidos do texto. é uma conjunção e. pesquisar o uso da lingua- gem. (e de suas flexões). do advérbio. como será sugerido no próximo segmento. sem perder de vista. apenas. para que se garan- ta seu uso com coerência e adequação comunicativa. o estudo do texto. pela análise dos usos da língua entende- se mais e melhor o funcionamento das unidades da gramática. do artigo. É preciso que se saiba que efeitos se consegue com o uso de um MAS. Essa análise lingüística poderia ser a análise do substantivo. exercícios de reconhecimento das diferentes unidades e estruturas gramaticais. Ou seja. Mas não basta saber que MAS. conforme cada texto em análise. mas a função que ela desempenha para os sentidos do texto. Assim. pois não se fala. do verbo. não se entende texto sem tais coisas).

interna- mente e em harmonia com os contextos sociais em que acontecem. escuta. Objetivos e atividades Em vários momentos da presente reflexão. com base nessa nova concepção de língua. ouvir. ouve. em qualquer nível. prevê obje- tivos amplos. flexíveis. mas aos blocos. não se realiza por pedaço. terá havido oportunidade de abor- dar os pontos nucleares relativos às classes gramati- cais. Tenho 1 2 2 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . em nenhum momento. em todas as fases da escolaridade. uma vez que a percepção. É natural que. um ensino que priorize ampliar as habilidades do aluno como sujeito interlocutor. 3. a finalidade. escrita e leitura de textos. Objetivos que contem- plem o exercício da linguagem como um todo. ler e escrever textos fluentes. adequados e socialmente relevantes. Atividades que envolvem operações globais correspondem ao que as pesquisas em psicolingüística comprovaram como sendo as mais relevantes. o objetivo último do ensino do português: a ampliação da competên- cia comunicativa do aluno para falar. tenho expressado o que constitui a meta.2. Sem perder de vista. em unidades integradas. Rever os conteúdos programáticos. escreve e lê textos. é claro. A gradação com que tais categorias vão sendo explicitadas dependerá do desenvolvimento que o pro- fessor vai constatando em seus alunos. Com efeito. que fala. bem como os procedimentos do ensino da língua. a aplicabilidade desses pontos para a fluente e adequada comunicação em língua portuguesa. às suas flexões e funções textuais. ao final da 4a série. relevantes e consistentes: de fala. será rever também os objeti- vos.

suas nomen- claturas e classificações. o princípio de que. em vista de tal prioridade. de fato. em qualquer altura do estudo do português. para não deixar na sombra idéias ou posições que considero de grande importância. Essa recorrência foi proposital. a fim de se comunicar adequadamente. o estudo da língua. REPENSANDO o OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 2 3 . segun- do a concepção admitida aqui.observado ainda como. as instruções que introduzem os exercícios são omissas quanto à explicitude de seus objetivos. descontextua- lizadas e artificiais. O aluno é levado a cumprir tarefas sem que se faça maior refe- rência ao que tais tarefas podem acrescentar ao que ele precisa saber para atender às exigências sociais da fala e da escrita adequadas. qual- quer noção proposta só se justifica pelo papel que ela desempenha na construção e na compreensão de textos1. foi didática mesmo. criadas com o fim. seria centrado em ativi- 1 Como disse na Introdução. a certas propostas. em cada atividade. para que a aquisição daquela noção ou daquela habilidade lhe convém. de fazer o aluno reconhecer as unidades gramaticais. Valia a pena que o professor tivesse o cuidado de explicitar para o aluno os termos de tal objetivo. tenho consciência de que fui insistente em relação a certos pontos. Em geral. Passa a ter primazia. apenas. deixa de ter primazia o estudo de frases soltas. mos- trando-lhe. Quanto à metodologia. para tocar. os professores e incitá-los às mudanças. O aprendizado sistemático da língua terá mais proveito se o professor partir daquilo que o aluno não sabe ain- da. Essas necessidades são detectadas quando se con- fronta o que ele já sabe com aquilo que ele ainda precisa aprender. levando em conta o objetivo acima apresentado.

simplesmente. de inventar para ver como as oportunidades surgem. na discriminação que fiz atrás. repito. diga-se de passagem). e o conteúdo dessas atividades. melhor dizendo.dades. ou para cumprir a praxe do "dever". Ou. gi- raria em torno das habilidades de falar. Praticar o uso de textos. As im- plicações pedagógicas apontadas no capítulo anterior contêm. muitas sugestões para a reali- zação destas atividades e produções.) Em relação à questão da gramática. ler e escrever textos. Nada tinha que ser inventado. venho salientando a legitimidade de sua inser- ção natural no texto. e que sabe criar suas oportuni- dades de analisar e de estudar os fatos lingüísticos que pesquisou. Tais atividades de produção teriam a função de promover (não de "treinar") no alu- no a prática da comunicação verbal fluente. uma vez que. não existe texto sem gramática. implicitamente. objeto de estudo. em sua região. especifica- mente. em sua cidade. De fato. Tudo estava lá. simplesmente). que pesquisa. Mesmo com o livro didático (que está bem melhor. ouvir. inevitavelmente. se pretende um professor que lê (tudo!). que observa a língua acontecendo. 1 2 4 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . em seu país. de criar. como estudar o texto. O que se pretende agora é diferente. Basta o professor explorar sua própria capacidade de pensar. na verdade. como define Bagno (2000: 159). O livro didático e a sobrecarga de trabalho em sala de aula deixaram o professor sem oportunidade de criar seu curso. é. praticar e estudar a gramática. adequada e relevante. "as gramáticas". (Observe-se que eu escrevi "fatos lingüísti- cos" e não. no passado e agora. "gramática". em sua escola. em produções (não no sentido mecânico de fazer para "encher o tempo".

que já se esperava há um tempo por essa contratação de Pedro. todas com suas normas. Como nesse caso. num enunciado como: Pedro finalmente foi contratado. para sinalizar uma oposição entre dois segmentos e obter assim um efeito específico. é que as atividades deve- riam ser criadas. Só que esse estudo deve ser feito numa perspectiva eminentemente interacional. embora não- explícito. Saber que FINALMENTE é um advérbio de modo (?). saber como o pronome deve ser usado para retomar uma referência feita anterior- mente em um texto. na verdade. das classificações. curtos ou longos. que o pronome pode ser átono ou tônico. é uma regra. regra de gramá- tica é saber como usar o MAS no texto. Saber. da análise morfológica ou sintática com gramática. Confunde-se o estudo da nomenclatura. a compreensão dos enunciados em REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 2 5 . pelo uso desse FINALMENTE. Tais coisas são apenas uma parte da gramática. propostas e avaliadas. pois apenas constitui a designação de suas unidades. funcionam na construção dos textos. ainda não é saber o uso da língua. Em muitos encontros com professores de portu- guês. OU seja. o funciona- mento da língua. agora. reto ou oblíquo. A partir desse núcleo. por exemplo. percebo uma confusão em termos do que seria realmente essa "gramática". de normas que especificam o uso. E preciso que se saiba o que ficou "dito". orais ou escritos. Saber que um MAS é uma conjunção coordenativa adversativa não é saber uma "regra" de gramática. por exemplo.muitas são as variedades de língua que usamos. aquela que corresponde ao que ela tem de mais estável. A gramática supõe um conjunto de regras. o que significa dizer na dimensão de se perceber como as categorias e regras gramaticais. não é "re- gra" de gramática.

a f u n ç ã o referencial dos substantivos. alunos e pais vi- vem pedindo. o uso adequa- do dos substantivos é de extrema relevância para 1 2 6 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . Dentro dos limites deste trabalho. e muito sumariamente. Vamos apenas selecio- nar alguns de seus aspectos mais relevantes e que po- dem ser objeto de análise em textos. Pedro foi contratado). ou seja. como objeto de atividades e. É essa gramática que eles julgam ser a gramática da língua. Vejamos. poderíamos indicar. Nem eles mesmos sabem distin- guir o que é. mas não é gramática. mais uma vez. Evidentemente. deve- se levar em conta. algumas dessas questões gramaticais. e o que parece ser. por exemplo. na perspectiva da produção e da compreensão textuais. sobretudo. Cada uma delas daria um livro. • O uso dos substantivos — Nesse âmbito. Tenho quase a certeza de que é essa gramática dos nomes. Nesse sentido. ao longo do percurso do texto.que aparecem advérbios exige que se saiba para onde remetê-los: se para o verbo (como em Pedro finalmente foi contratado) se para o enunciado como um todo (o que acontece em Finalmente. Pode- se ver. Muito será chegar às regras que especificam seu uso. como objeto de estudo. algumas questões gramaticais de relevância para a compreensão do funcionamento da língua em textos. na ativida- de do enunciador de referir-se a pessoas e coi- sas do seu universo de referência. da análise morfológica. a função que os substantivos desempenham. não podemos esgotar nenhuma dessas questões aqui. assim. que é muito pouco ficar na iden- tificação da classe gramatical da palavra. da análise sintática que professores. das classificações.

indicar a que entidades estamos nos referindo,
numa situação particular de interação e é, por
isso, enormemente importante para garantir a
clareza referencial do texto. Vale a pena lem-
brar que, muitas vezes, a falta de clareza do
texto resulta da inabilidade das pessoas para
selecionar adequadamente as expressões
referenciais, ou seja, as expressões com as quais
elas se referem a uma determinada coisa ou
pessoa. As coisas têm um nome e são referidas
nos textos por esses nomes. Indicar adequada-
mente, para o nosso interlocutor, as coisas ou
pessoas a que estamos nos referindo é uma das
condições da clareza e da coerência dos textos.
Nesse contexto, é que o uso dos nomes próprios
recobra sua inteira relevância. Na maioria das
vezes, esses nomes aparecem apenas para dizer
que eles são escritos com letras maiúsculas.

• O uso dos adjetivos ou das locuções adjetivas —
Nesse âmbito, deve-se levar em conta a função
dos adjetivos não apenas para "dar qualidade
aos nomes", mas sobretudo para especificar ou
para restringir o alcance da referência feita pelas
expressões nominais. Os adjetivos cumprem no
texto essa função de delimitar a referência, de
especificá-la, de situá-la, de enquadrá-la numa
determinada perspectiva. Desse modo, refletem
a forma ou a dimensão de como as coisas estão
sendo referidas e muito contribuem para sina-
lizar em favor da identificação pretendida para
essas referências. Quando digo "a mulher mo-
derna", restrinjo o alcance da referência feita a

REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 2 7

"mulher" com o uso do adjetivo "moderna". Não
falo agora de qualquer mulher, mas apenas da
"mulher moderna". Se digo: "A mulher moder-
na brasileira", restringi ainda mais e assim por
diante. O importante é que se chegue a identi-
ficar os efeitos alcançados com o acréscimo de
um adjetivo ou de uma locução adjetiva e se
alcance assim a clareza requerida para o texto.
Também vale aqui o cuidado para descobrir usos
menos comuns dos adjetivos, ou descobrir jo-
gos que se pode fazer com eles, como apareceu
em um anúncio publicitário, a propósito de um
carro popular nacional: "Chegou o pequeno gran-
de carro brasileiro". Os efeitos de sentido cria-
dos aí pelo jogo na colocação dos adjetivos
podem proporcionar ótimos comentários e sus-
citar o interesse dos alunos por perceber, em
outros textos, essas curiosidades a que a lingua-
gem se presta.

• O uso dos verbos — Nesse âmbito, devem-se
levar em conta, sobretudo, as funções sintático-
semânticas do verbo, como selecionador dos
elementos que constituem o enunciado. Um
verbo como OFERECER, por exemplo, requer três
elementos: aquele que oferece; a coisa que é
oferecida; e o outro a quem se oferece — o que
não quer dizer que, em certos contextos, alguns
desses elementos não possam estar implícitos.
Um verbo como MORAR requer dois elementos:
quem mora e onde mora. Um verbo como CO-
MUNICAR requer três elementos: quem comunica,
o que comunica e a quem o faz. (E assim por

1 2 8 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S

diante. O professor poderia continuar com os
alunos a análise da predicação nesses termos,
observando os usos dos verbos na linguagem
cotidiana, sem aquela preocupação classificató-
ria tradicional do verbo como transitivo, intran-
sitivo etc. — coisas que, às vezes, se faz sem
atender propriamente à natureza semântica do
verbo. Não esqueçamos que, antes de tudo, te-
mos que privilegiar o sentido, a compreensão
do que se faz com a linguagem).

O verbo é o núcleo do enunciado, e dele depende
a escolha das outras unidades que vão aparecer à sua
direita ou à sua esquerda e até o fato de que não vai
aparecer unidade nenhuma (como em "choveu"). Não
apenas falamos das coisas (ou seja, não apenas referi-
mos); mas, falamos delas para dizer sobre elas algo (ou
seja, para predicar) e, assim, podermos ser inteligíveis.
Daí por que teria muito sentido um estudo dos verbos
que privilegiasse seu valor semântico. Por exemplo:
verbos da comunicação verbal, como FALAR, DIZER, COMU-
NICAR, PERGUNTAR, PEDIR, RESPONDER, JUSTIFICAR etC.; V e r b o s

da atividade psicológica, como PENSAR, REFLETIR, DESCO-
BRIR, INFERIR, CONCLUIR, DEDUZIR, LEMBRAR, RECORDAR, ES-
QUECER etc.; verbos da percepção, como VER, OLHAR, ESCU-
TAR, OUVIR, PERCEBER, SENTIR etc.; verbos que exprimem
movimento, como ANDAR, PARTIR, IR, VIR, SAIR, CHEGAR,
CORRER, DANÇAR, DESCER, SUBIR, PULAR, SALTAR etC.; V e r b o s
que exprimem localização, como MORAR, RESIDIR, FICAR,
VIVER etc.; verbos que exprimem mudança de estado, como
TORNAR-SE, VIRAR etc. e muitos outros grupos que pode-
riam ser estudados em textos de diferentes gêneros. É
claro que não seria possível esgotar aqui as várias clas-

REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 2 9

vale ter em con- ta a função referenciadora dos pronomes. Se pelos substantivos se expressam "as coisas de que se fala". Saber que um ELE. Vale a pena também percebê-los como recurso das retoma- das coesivas (das voltas que se faz a segmentos anteriores do texto. atendendo puramente a critérios sintáticos. Normalmente. O que quero deixar claro é que devemos alar- gar nossas opções de estudo do verbo e de suas funções sintático-semânticas2. por exemplo. assim. pela predicação se expressa "o que delas se diz". ainda. considerando-se. é um pronome pessoal do caso 2 Sugiro para esse a leitura de Borba (1996). as chamadas anáforas). tal como acontece com os substantivos. Muitas são as atividades que podem ser feitas na exploração das condições de uso dos prono- mes no percurso do texto. que propõe exatamente uma gramática de valências para o português. 1 3 0 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . muito além das regras de concor- dância com o sujeito e expressa muito mais do que indicam suas flexões de número e pessoa. possessivos e de- monstrativos — Nesse âmbito. pois. o esquema básico dos enunciados coerentes. as condições textuais e contextuais que tais retomadas re- querem. pouco mais faze- mos além de percorrer seus paradigmas de conjugação ou suas possibilidades de complementação. A função dos verbos vai. • O uso dos pronomes pessoais. por exemplo.ses semânticas de verbos e todos os seus desdobramen- tos na seleção das palavras para compor as orações de um texto. completando-se. a fim de que as referências feitas no texto não fiquem ambíguas ou imprecisas.

por essa via. Trazia uma mensagem de prevenção do câncer de mama. ao português europeu. O que é comunicativamente relevante é conhecer as re- gularidades de uso dos pronomes no texto. poderíamos trazer à tona a velha discussão de suas regras de colocação. os dizeres: REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 3 1 . os casos em que há mais de um refe- rente para um ELE no texto. Eventualmente. e apenas. coerentes. Os casos de ambigüidade referencial dariam muitas oportunidades de análise. em que aparecia uma mulher apalpando-se e. como diz qualquer brasileiro. por exemplo. para o aluno. e aí pode acontecer de o pronome vir no começo do período. é pouquíssimo. logo abaixo. como diz a gramática. circu- lou em algumas cidades do país. vale lembrar um outdoor que. mas a próclise. E por falar em pronomes. A propósito dessa questão. reto é muito pouco. Exercícios para identificar os termos substituídos pelos pronomes. para que se possa assegurar a clareza. É preciso conhecer bem o português de Por- tugal para saber que essa regra se aplica exatamente. o caso geral não é a ênclise. No Brasil. a precisão referencial. os mecanismos intuiti- vos da construção de textos coesos e. para se estabelecer as cadeias referenciais de um texto seriam uma forma de explicitar. de propósito (como nos chistes) ou não. em 2001. poderiam ser analisados também os efeitos negativos do uso inadequado dos pronomes para a compreensão do texto. entre elas "não começar um período com pronome oblíquo". bem como outros de identificação dessas retomadas. a interpretação coerente.

O profes- sor poderia. o que levantei acima. atento). senão "en- contro e interação. que não é outra coisa.-como "embora"." • O uso das conjunções." Evidentemente. o professor poderia também explo- rar a duplicidade de sentido do enunciado. E preciso analisar com os alunos. dessa maneira. Numa discussão com professores. ou seja. recorre a uma lin- guagem mais próxima dos padrões dessa maioria e um registro também mais próximo do informal. Como venho dizendo. identifi- car e analisar a finalidade desse texto." Não é assim que se deve ver esse fato. A cura do câncer pode estar em suas mãos. textos em que os fatos de linguagem aconte- cem. de expressões relacionais ou de partículas de transição. analisar o efeito pouco interessante que seria dizer: "Toque-se. pois vêm os textos publicitários e põem tudo abaixo. Em seguida. ainda. Pronomes à parte. portanto. de linguagem.. pois perderia esse caráter de identidade com a nossa maneira mais própria de falar. Por isso. o texto não teria a mesma força. basta abrir os olhos para descobrir muitos exemplares de textos — curtos ou longos —. 1 3 2 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . em situações informais do dia-a-dia. Se toque. que tanto pode ser interpretado literalmente (se tocar = apalpar o próprio corpo) como metaforicamente (se tocar = ficar. em primeiro lugar.. houve quem achasse que "desse jeito não adianta dar aulas sobre colocação pronominal. a pretensão que ele tem de atingir o maior número possível de pessoas e. a força persuasiva que deve revelar para causar a adesão desejada. as normas próprias do falar do português do Brasil.

"a princípio". vale a pena focalizar essas e tantas outras expressões que marcam o encadeamento entre partes do texto. Tais relações podem ser de causa. muitas ou- tras [para a ampliação desta série. entre muitas. e vão sinalizando a direção que se pretende dar para o que se diz. "conforme ". do texto. simplesmente. "além disso". de oposi- ção. consulte-se Garcia (1977: 262-268)] — Nesse âmbito. "dessaforma". já se perdeu tempo demais com essas inutilidades! E "quem" se perdeu nesse tempo perdido?). "quer dizer". períodos. que expressam algum tipo de relação semântica entre essas partes de texto. sejam orações. a preocupação não seria muito diferente. Basta analisar o efeito de REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 3 3 . inclusive. saber dizer se a conjunção é coordenativa ou subordinativa ou se a expressão é adjunto adverbial ou não. "igualmente". "por certo". "em seguida". "de pro- pósito". "sob o mesmo ponto de vista". "em síntese". "ao mesmo tempo". "se bem que". "ainda mais". "acima de tudo" . de tempo. "como" . entre outras. Esse saber seria bem mais útil que. discursiva) no texto constitui um saber da mais alta relevância para administrar as possibilidades de organização do texto. "como resultado". "pela mesma razão" . "da"i . de adição. "sem dú- vida". "pelo contrário". O reconhecimento dessas relações e de sua fun- ção (lógica. de condição. "por outro lado". São elementos sinalizadores — pistas — para irmos encontrando a direção argumentativa. • Com o uso das preposições. "mas" . parágrafos. (Infelizmente. argumentativa.

além do "sentido" que as palavras expressam. em suas relações de sinonímia. E só procurá-los. de partonímia — Nesse âmbito. E. de homonímia. no lado de fora do recipiente e não se deixar embriagar pelo seu conteúdo. de uma palavra: a) por seu sinônimo ("o gato" 4 "o bichano"). "Fazer de conta". professores e alunos. por exemplo. "fazer sem conta" e "fazer por conta" também não significam o mesmo. vai se constru- indo nas retomadas lexicais. como digo./deve- se ter em conta. de antonímia. 135 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . • A ampliação do vocabulário. as preposições sinalizam rela- ções semânticas muito diferentes e têm assim um enorme peso no sentido do que dizemos. sua inserção ou de sua omissão num enunciado para perceber o quanto elas pesam para a coe- rência do que dizemos. Aliás.) Ou seja. (Essa lista poderia ser aumentada enor- memente. "fazer em conta". a escola tem sido mestra nisso: tapeia-nos com os rótu- los que têm as coisas da linguagem e nos priva de saborear seu gosto e provar de seu fascínio. b) por seu hiperônimo ("o gato" "o animal"). sobretudo. o papel que a substituição de uma palavra por outra desempenha na cons- trução da continuidade do texto. de hiperonímia. Os textos estão aí para nos mostrar os muitos casos. ficar no rótulo da garrafa. "Queixar-se de" e "quei- xar-se a" não são a mesma coisa. A cadeia referencial do texto. Significa muito pouco apenas saber quais são elas e que se dividem em "essenciais" e "aciden- tais".

é claro. Este último item. sozinho. metonímicas. o professor. REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 3 5 . muito provavelmente. Na compra de um automóvel. não pode ser considerado o "salvador da pátria". no entanto. Qualquer texto um pouco mais ex- tenso. Os textos são excelente material para análise desses usos. No entanto. sempre. pois nunca fui vítima de um acidente. e não somente a disponibilidade do air-bag. ou metafóricas que lhes sejam equivalentes. Por exemplo. d) por um termo que expressa partonímia ("o gato" "seu focinho"). Mas sou total- mente a favor do equipamento. traz um ou mais hiperô- nimos. o brasileiro deve levar em conta os diversos parâmetros de segurança. na dependência dos contextos em que essas seqüências são construídas. Só para dar um exemplo. em um exercício coletivo de produção de um gênero qualquer de texto. hiperônimas. pelo uso de palavras ou descrições sinônimas. são muito escassas as referências ao uso desse recurso na continuidade do texto. poderia orientar essa operação de subs- tituição. nos ma- nuais didáticos. "o coitadinho"). a observação de textos me tem feito ver que prevalece a substituição de palavras por seus hiperônimos. depois de escrever a versão origi- nal dos alunos. o mais comum são os exercícios com sinônimos. vejamos um trechinho de uma repor- tagem em que se comentava a praticidade do air-bag: Graças a Deus eu não experimentei a força do air-bag. Jamais soube de casos em que pessoas que dirigiam um carro com esse dis- positivo tiveram um ferimento mais grave. Gosto de lembrar que. c) por um termo que expressa uma caracteriza- ção eventual ("o gato" "o meu companhei- ro". E.

ou seja. listas de sinônimos e de antônimos. carnaval. apesar de diferentes. mas que remetem para o mesmo referente. o aluno nem percebe que existem outros recursos de substituição das palavras em um texto. Não é demais insistir na improdu- tividade de estudar. São palavras e expressões diferentes. O que se pretende é que o aluno descubra a função que essas substituições lexicais desempenham na construção da continuidade do texto. seria produtivo ainda exercitar a identi- ficação de palavras semanticamente associadas (como fes- ta. Da mesma forma. aquelas que corres- pondem semanticamente ao tópico central em torno do 3 Acerca de todas essas questões. samba. referem-se ao mesmo objeto ou à mesma pessoa. uma historinha pode começar falando de "uma onça" que. ala. 1 3 6 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . ou seja. desfile. De tanto o professor se restringir à troca da palavra por um seu sinônimo (um campo bastante problemático). mais adiante. "a fera" (e. em todo texto um pouquinho mais extenso. de forma inteiramente descontextua- lizada. enredo etc. ritmo. vale muito a pena consultar (e usar em aula!) os livros de Rodolfo Ilari: Introdução ao léxico e Introdução à semântica (ver bibliografia). "a pobre- zinha" etc. dependendo do contexto. bateria. é retomada em "o animal". Nesse âmbito do vocabulário. fantasia. Vemos que só nesse trechinho aconteceram três substituições do nome air-bag por um hiperônimo. componentes. figurante. em "a coitada". acontecem essas retomadas. um princí- pio constitutivo da textualidade e que muito contribui para a coesão e a coerência do texto3. bloco.).) Como disse. Seria de muita relevância também identificar as palavras-chave de um texto.

aos chistes. principalmente àqueles ligados à ambigüidade. A preocupação com a língua certinha. tem o cuidado de incentivar. a propósito. alguém falando das divergências internas do Partido dos Trabalhadores dizia que "O Partido nunca 4 Ver. sem deixar de discutir o que eles sig- nificam do ponto de vista das relações interculturais4. o livro organizado por C. o aparecimento dessas palavras. Os textos publicitários sobretudo (sem falar nos textos poéticos. coisa que todos nós fazemos e que a escola. opor- tunidade em que seria útil também a reflexão sobre a natureza "viva" das línguas. para fugir daquela forma que todo mun- do usa. Nesse mesmo contexto. Estrangeirismos: guerras em torno da língua (citado na bibliografia). vale lembrar ainda a conveniência de promover debates sobre a questão tão atual dos em- préstimos lingüísticos (a famigerada polêmica dos estrangeirismos). Ótimas atividades também poderiam acontecer em torno da questão da polissemia das palavras. nos diferentes contextos sociais. Também seria útil que o professor explorasse com os alunos os processos de criação de novas palavras e identificasse. da escola inibe a criatividade necessária para "di- zer" diferente. "bem-comporta- da". que muito se prestam a pro- positados efeitos de sentido. é claro. REPENSANDO o OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 3 7 . A. é claro) trazem exemplos valiosos desses "desli- zamentos" de sentido. das metáforas e da metonímia. poderia lembrar o uso das palavras homônimas. aos trocadilhos. tão apreciados até mesmo em situações formais. com ex- ploração. Faraco. Recente- mente.qual o texto se desenvolve. Nesse mesmo contexto. nem sempre. as quais constantemente se renovam também pela inclusão de novas palavras.

seja pela homonímia ou pela metonímia.. E Millôr. de outdoors ou até de adesivos presos aos vidros dos carros. para significar "enredo ou situação de vida com muitas e imprevisíveis complicações". em suas muitas observa- ções criativas. geralmente. de registro ou da apreciação estética. como "coisa muito boa". e o professor não poderia deixar de estimular os alunos para documentá-los e para produzi-los. 1 3 8 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . de convencimento. Observe- mos os exemplares que seguem. com esses recursos. diz que "Bem-aventurados os filhos dos ricos. que se impõem exatamente pela criatividade na exploração daqueles deslizamentos de sentido. "para além da realidade". o autor produz um efeito agradável de novidade.. Só para efeito de ilustração. "coisa de novela". aos quais faço pequenos comentá- rios. copiados. que podem inspirar outras análises dos professo- res e alunos. Desse ponto. então. entendida. trago uma pequena amostra desses textos. Ditos como este não poderiam deixar de ser objeto de análi- se. Não importa. seja pela polissemia. digna. Vamos lá! "A Fiori é coisa de cinema" (adesivo de propaganda). portanto.esteve tão partido!". Esse texto só pode ser interpretado se soubermos o significado metafórico que comumente se empresta à expressão "coisa de cinema". O que importa é que. de revistas. porque eles herdarão o reino dos seus". o professor poderia passar para o sentido de uma outra expressão bem comum. de interesse.

uma espécie de "brincadeira" com as possibilida- des de "deslizamento do significado" das palavras. N o entanto. não há outra opção para aqueles que querem a medicina. fora do jogo metafórico. Em seguida. o que é muito mais relevante. a associação semântica entre "medicina" e "remédio". Ou seja. uma remota alusão à crença preconceituosa de que "amor. que a exploração apenas morfossintática de seus elementos. "Medicina: uma paixão sem remédio" (adesivo indicativo de que o dono do carro é estudan- te de medicina). porque a expressão "sem remédio". quem sabe. Nesse caso. por ocasião do dia dos pais). é de se observar. no lugar de "ha- REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 3 9 . pareceria uma contradição inaceitável. exatamente. a equivalência explorada aí é de outra ordem: tem pai que revela a mesma solicitude e o mesmo carinho que a mãe — o que não deixa de ser também uma alusão elogiosa à mãe ou. o mais relevante. uma combi- nação que. a afirmação seria ab- surda. carinho. em primeiro lugar. Interpretada literalmente. deste e de muitos outros pontos de vista. que circulou no Recife em 2002. significa "sem cura". nesse contexto. que é o jogo que se faz com as expressões "medicina" e "sem remédio". Lembro ape- nas o uso do verbo "ter" neste contexto. De qualquer forma. o texto merece ser analisado. sem dúvida. São jogos de sentido. "Tem pai que é mãe" (outdoor de propaganda. Essa contradição é desfeita no texto. dedicação é coisa mais típica de mu- lher".

em 2002. chamo a atenção para a multiplicidade de elementos que o pro- fessor pode explorar junto com o aluno. "Não temos nenhum coelho a tirar da cartola" (trecho de uma declaração do presidente do Banco Cen- tral. merece uma primeira exploração a alusão ao personagem "anjo da guarda". "Dê folga a seu anjo da guarda" (anúncio de uma empresa de segurança de valores. capaz de merecer in- condicional confiança. personagem que remonta à crença cristã de que todos nós dispomos de um "anjo" que nos acompanha. o comercial pretende que se perceba a empresa com poderes sagrados. Como disse. uma vez que contamos com a vigilância da empresa de segurança. não haverá tempo para as irrelevâncias gramaticais.) Nesse caso. existe no anúncio o propósito de enaltecer a empresa. Como se pode ver. que fará as mesmas vezes do anjo da guarda. dia e noite. Não se pode deixar de reconhe- cer ainda o teor de intertextualidade desse texto. pois sem o conhecimento prévio da figura do anjo da guar- da não é possível interpretá-lo adequadamente. 1 4 0 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . se fizermos isso. que consomem tanto tempo de aula.).ver". falando da crise econômica do país. que nos vigia. o que caracteriza muito bem uma variante do por- tuguês brasileiro. e nos protege de todos os perigos. Reiterando outros comentários. "Dar folga" — que é uma expressão bem comum à nossa experiência de trabalhadores — implica dispensar essa tão garanti- da proteção. atribuindo-lhe pode- res que estão mesmo acima das possibilidades huma- nas. No fundo.

simplesmente na palavra "cur- so". vem a duplicidade de interpretação possível para: "dar um curso a". confe- rindo ao texto uma imprevisibilidade interpretativa maior e. uma direção para a vida". não. quando vão tirando coisas da cartola até a sur- presa maior: o coelho. com os alunos. no sentido de "encontrar um rumo. elevando seu grau de informatividade. possibilitam uma visão dos usos da língua. pela expressão. Nessa segunda interpre- tação. está envolvido aqui o conhecimento prévio da experiência e não apenas o conhecimento dos significados das palavras que compõem o trecho. o professor poderia ir. em 2001). vale notar a oportuna contextualiza- ção dessa palavra. que se presta a essas analogias. Esses jogos de sentido. Aqui. vale notar que o sentido está em toda a expressão "dar um curso a" e. o qua- se absurdo. a palavra-chave que instaura o jogo é "cur- so". e "dar um curso a". caindo em cheio no âmbito semân- tico do universo da instituição escolar. para causar impacto nos especta- dores. Desse texto. sinalizado pelo verbo "inscreva-se" e pela sigla UPE. Coisas relevantes. Outra vez. Ou seja. conseqüentemente. o presidente quis dizer que não há soluções mágicas. REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 4 1 . afinal! "Inscreva-se na UPE e dê um curso à sua vida" (texto de propaganda do vestibular da Universidade de Pernambuco. Primeiramente. tão comuns em nossas interações diárias. como aquelas de que se ser- vem os ilusionistas. o totalmente inesperado. no sentido de poder freqüentar um curso na UPE. Em segundo.

por essa linha de análise. "No Brasil apenas 1% tem. Saiu daquele "bom comporta- mento lingüístico": tudo certinho. tudo correto. mas sem graça e sem sabor. uma exploração in- teressante a ser feita com o levantamento de muitas outras ocorrências em outros contextos. Vale a pena também mostrar que os contextos de uso da língua impõem essas variações. não falta o que fazer em sala de aula. recurso com o qual o autor. em 2001). Mas não se pode deixar de notar a propositada omissão do comple- mento do verbo "ter". além de elevar o grau de imprevisibilidade do texto.levantando outras alterações de sentido provocadas pela polissemia das palavras. num recital apresentado num Congresso. Essa omissão é legitimada pela suposição do autor de que os leitores saberão preencher essas lacunas dos comple- mentos verbais. Os restantes 99% têm que" (Millôr Fernandes).) "Internete-me" (disse um poeta — cujo nome desconheço —. lhe con- fere também um tom meio satírico e contestador. 1 4 2 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . O jogo a ser ressaltado aqui decorre dos diferen- tes sentidos de "ter" e de "ter que". (Há contextos em que "o bom comportamento lingüístico" é adequado e pode ter sa- bor. Muito bem: o autor jogou com os sen- tidos diferentes do verbo "ter" e com as legítimas pres- suposições dos leitores. Ou seja.

É evidente que sim. numa das questões discursivas da pro- va de português. um neologismo da clas- se dos nomes. Eles estão aí. depois de observemos a charge a seguir: No último vestibular das universidades federais de Pernambuco. Basta procurá- los. os chistes. graças à aproximação formal entre as duas palavras. e um possível verbo "internetar". Veja-se. Não é fantástico descobrir esses jogos que se fa- zem com a linguagem? Deles estão cheios os jornais. A pretensão dos examinado- res era que os candidatos percebessem o caráter polemizador do texto. "remete-me". as revistas. por exemplo. Se não. natu- ralmente. o que não quer dizer que os textos maiores também não se prestem a análises. vejamos um exemplo. total- mente desvinculadas do sentido e inteiramente irrelevantes do ponto da vista da comunicação. Bem diferentes das análises sugeridas acima são outras que o ensino do português tem condicionado com sua prática de análises morfológicas e sintáticas. Outra vez eu digo: basta procurá-los. era solicitado ao aluno que. Observe-se. O teor crítico e denun- REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 4 3 . implicado no contraste das duas situações retratadas e expresso no jogo motivado pelos usos diferentes da palavra TETO. os ditos populares. com base em que se pode admitir a criação do "internete-me". "tomando como base os sentidos da palavra teto" fizesse uma análise da charge acima. nesse caso. Não é necessário que o professor invente frases para provocar o apareci- mento dos fenômenos lingüísticos. Os que nesta seção analisei foram todos textos curtinhos. a originalidade do jogo que foi feito com a palavra "internet". nos textos em circulação. as formas "promete-me".

apenas. análises que. muitos alunos. outros menos. apreenderam o jogo de sentido estabelecido e reconheceram essa força denunciadora do texto.ciador do texto estava veladamente subjacente. de for- ma muito sutil e aparentemente neutra. Não faltaram. parecia. nesse contexto de pretensa neutralidade. pela força que ele pode ter para nos demonstrar quanto é possível. constituem verdadeiros indícios da perspectiva com que os fatos lingüísticos são vistos nas aulas de português. Evidentemente. nos distanciarmos do caráter 1 4 4 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . Trago aqui um desses exemplos. como se disse atrás. no entanto. como se não pretendesse mais que retratar duas situações aparente- mente desconexas. uns mais. um pormenor eventual. pelo que fazemos em sala de aula. A recorrência da palavra TETO.

Infelizmente. nem foi capaz de lá entrar para fazer qual- quer cálculo interpretativo. Ainda no primeiro balão.de encontro e de interação que constitui a essência da linguagem. na maioria dos casos. Enganchou-se. há uma oração subordinada completiva nominal". que se apregoa como conteúdo imprescindível às aulas de português. Ainda no segundo balão. como se diz. pelos fios da nomenclatura. E tem muita gente que pensa que fazer esse tipo de análise é estudar gramática e é desenvolver no aluno as competências comunicativas necessárias à interação social. No segundo balão a palavra teto é substantivo." Pelo que se pode ver. ou melhor. é essa gra- mática que se defende. das classificações e perdeu a chance de realizar o encontro com as pretensões do autor. da comunicação. da interação. E acrescentou: "o teto salarial: objeto direto para: preposição Presidente Ministros e Parlamentares: sujeito Pai: sujeito o que: artigo e preposição É teto: objeto direto. há uma oração su- bordinada adjetiva restritiva. Escreveu o aluno: "No primeiro balão a palavra teto é núcleo do sujei- to. REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 4 5 . esse aluno "saiu" totalmente do âmbito do sentido.

o uso do artigo definido na segunda ocorrência é absolutamente requerido para se indicar que se trata do mesmo rei. O uso do indefinido implica- 1 4 6 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S .. O que está bem ali do lado ninguém vê. até mesmo. Quan- do digo: "Era uma vez um rei que morava num castelo muito distante. saibam dizer o mesmo de outro jeito.. por exemplo (e. ora o indefinido — ou. O que nem sempre os alunos sabem é como distribuir. a nomenclatura gramatical) é esse ponto central. como diz Possenti. o rei saiu . merecem atenção as implicações que.". • O uso dos artigos definidos e indefinidos — A esse propósito. o empre- go dos artigos tem no desenvolvimento do tex- to. que deixa pais e professores enxergarem apenas numa única direção. A gramática (mais especificamente. Nenhum aluno duvida quanto ao uso de "o" ou "a" antes da palavra "menino". ou seja. Quase nunca se vê uma reclamação em torno do pouco esforço que se faz nas aulas de português para que os alunos ampliem seu vocabulário. A obsessão pela gramática tem funciona- do como uma espécie de "viseira". ampliem suas opções de dizer as coisas. no âmbito das referências feitas. a única coisa que tem visibilida- de na escola. 1997: 37: "O que já é sabido não precisa ser ensinado"). ora o definido. É curioso observar que os professores (e também os pais dos alunos!) não se interessam pelo estudo da "gramática" e pelo estudo do vocabulário na mesma medida. Um dia. ao longo do texto. quando omitir qualquer um dos dois — e os efeitos que isso causa para a correta identificação das referências feitas no texto.

está comumente associado à concordância. As desinências dos nomes (substantivos e adjetivos) são também sinais que nos ajudam a relacioná-los e encontrar o senti- do pretendido pelo interlocutor (embora nem sempre isso funcione inequivocamente — veja- se a ambigüidade dessa manchete de um jornal "Presos acusados de roubar carro". nos meios sociais letrados. imediatamente. ria que um outro rei entrava em cena. Não tenho certeza de que esse tipo de regularidade seja explicitado em aulas de português. O mito do "falar certo". Ou seja. uma das muitas pistas que indicam ao interlocutor que relações estabelecer no texto. como indício de que "se fala a norma culta". Em suma. Um trecho de um texto cujos verbos têm o mesmo sujeito — e isso vem sina- lizado pelas desinências verbais — traz. antes de tudo. Esquece- se de que a concordância é. em cima desse ponto. Qualquer correção de texto vai. sua continuidade. a concordância não vale apenas como indício da correção gramatical ou. deve-se ter em conta. antes de tudo. que as marcas da concordância podem funcionar como pistas para que se possa. assim. como se vê em geral. então. com êxito. • A concordância verbal e a nominal — Nesse par- ticular. Ou ainda essa outra: "É fácil comprar arma roubada no Bra- sil"). um procedimento indispensável para a atribuição de seu sentido parcial e global. marcas morfossintáticas de que se centra em um mesmo tópico. o que se pretende é REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 4 7 . rela- cionar unidades do texto e estabelecer.

além de apresentar apenas aquelas nor- mas da concordância — algumas bem pouco freqüen- tes em nossas interações — seria bom ressaltar esses 1 4 8 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . deixa o sujeito em posição de complemento e. que ele se sinta capaz de fazê-lo com sucesso. como em "chegou o professor".. também a tendência é que se diga "O problema dos principais investidores nacionais foram. ainda. também. Merecem atenção... Ainda no âmbito da concordância verbal.. Por exemplo. como em: "A análise dos textos". podería- mos selecionar aqueles contextos em que mais facil- mente as pessoas tendem a não fazer as devidas flexões. a valorizar o estudo da sua língua e em que é crucial.. o sujeito posposto ao verbo. "como foi as férias?" e outros similares. Nesse caso.". tanto mais nas primeiras séries da vida escolar. como em: "O problema dos principais investidores nacionais. é muito freqüente também ouvir — mesmo em contextos acadêmicos (o que indica que os "erros" não são tão aleatórios assim) — : "A análise dos textos demonstraram que. os casos em que o sujeito se distancia muito do predicado e pelo meio ocorrem palavras de número diferente daquele em que se encontra o núcleo do sujeito. aí. a tendência natural é não se fazer a concordância.. nas quais é crucial que o aluno aprenda a gostar." Nesse caso. Ou seja. "saiu as notas".". como em: "Chegou os professores". Outro contexto que também leva à não-concor- dância acontece quando o sujeito é formado por um nome mais uma expressão plural. que toda questão gramatical estudada tenha aplicabilidade textual.

Vejamos como se diz coisas diferentes em: "Pou- pem. como sinais. O interessante seria que a pontuação fosse vista. O certo é que há inúmeras atividades que o professor pode fazer com os alunos em torno da pontuação. que eles não são tão aleatórios assim. Existe em cada contexto alguma coisa que provoca o tal deslizamento. à coerência do texto. das intenções e dos objetivos do texto e de cada uma de suas partes. isto é. como tais. são instruções que auxiliam o leitor na busca do significado. • Os sinais de pontuação — Nesse âmbito. E. pois são apenas enfáticos ou ex- pressam um ponto de vista pessoal. como uma coisa relacionada ao sentido.contextos onde são bem comuns as variações de con- cordância e mostrar. Pode. sempre. apenas para dar um exemplo. Não nos esqueçamos de que nós é que mandamos na língua. como um recurso que facilita a compreen- são. uns são imprescindíveis — se- não o sentido fica comprometido — outros são facultativos. tendo em vista que as normas lingüísticas podem mudar de acordo com a força do uso. meus amigos" e "Poupem meus amigos. Por isso é que esses sinais são importantes. como disse. é ne- cessário que o professor ajude o aluno a enten- der que os sinais de pontuação são isto mesmo — sinais — e. Ainda mais: toda e qualquer regra gramatical deve ser explorada com muita flexibilidade." REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 4 9 . ir fazendo alterações na pontuação de um texto (ou de um segmento) e analisar com os alunos os efeitos de sentido que tais alterações provocariam. como disse Luís Fernando Veríssimo.

além de um sentido. uma finalidade. além do sentido. • É preciso ir buscar o guarda-chuva. quando alguém diz: Tá chovendo. • O clima tá muito bom pra dormir. Por exemplo. a escola descuida dessa interpreta- ção das "intenções". a análise lingüística de todos es- ses pontos não pode perder de vista os contex- tos em que a interação acontece. Enunciados como esses estão à solta por aí. Basta prestar atenção. • Não podemos sair agora. • Devemos sair já. as ruas costumam alagar. uma intenção. Aliás. O recurso ao contexto de uso desse enunciado é fundamental para que se chegue. não basta que se entenda o sentido das palavras que lá apare- cem ou o valor semântico das estruturas grama- ticais usadas. Fica apenas no sentido. • Evidentemente. é evidente). • Vou tomar banho de bica. como se as coisas que dizemos não carregassem. pode- se entender que esse alguém está querendo dizer que: • Não teremos seca este ano. dependendo do contexto (e da entonação. • É preciso pegar a roupa que tá secando na corda. • Tem que fechar as janelas. 1 5 0 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . • O trânsito vai piorar. à interpretação da intenção pre- tendida. Para entender satisfatoriamente um enunciado.

Não é preciso inventar exemplos: a realidade está aí. enfim. aqui e ali. o esperado. cada dia. 5 Sugiro ainda a leitura de Suassuna (1995). "aluno e professor pudessem 'flagrar' a língua em funcionamento. cada vez que se torna relevante. às vezes." (p. A análise de frases soltas. pois é a voz de todos. para que. Muito menos se essa análise ficar restrita ao reconhecimento da classe gramatical ou da função sin- tática da palavra. na imensa heterogeneidade de seus usos e de suas formas5. Desconcertante. oportunidade em que a autora defende uma abordagem pragmática da língua. Ainda a título de ilustração. o que signi- fica dizer que seja matéria de aula. 147). mais informal. O professor bem que poderia listar com os alunos outros contextos para esse enunciado (e seus diferentes significados) bem como para outros enunciados. por acaso. em outras. de fato. de todos os jeitos e com muitas caras. discussões sobre como "escrever um texto" não podem ocorrer na sala de aula apenas eventualmente. A ampliação da perspectiva de análise dos fatos lingüísticos precisa acontecer. E muitas outras coisas. "bem comportada". sugiro que "o fazer" da produção de texto seja objeto de ensino. vendo-se ambos como sujeitos de sua prática histórica e lingüística. mais formal. com a língua tal qual se usa. não favorece o reconhecimento dessa dependência entre a linguagem e seus contextos de uso. Elas devem ser "o normal" da sala de aula. em toda parte. E necessário que o re- curso à pragmática seja uma constante. para se poder apreender a língua que. entre outras coisas. descontextualizadas. sujeita à imprevisibilidade. acontece. REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 5 1 . Ou seja.

professor e alunos. com anotações no quadro. permutas. Então. pedindo que providencie ilumina- ção adequada para a rua da escola. À guisa de ilustração. supressões. os alunos teriam a oportunidade de experimentar o processo global da redação cuidada. inclusive. No final. Em conjunto. todas as reformulações. e dependendo do nível da turma. levando em conta o conjunto de fatores situacionais envolvidos. sobre as partes que tem uma carta. de compreender por que os ajustes se fizeram necessários. pensada. acréscimos e outros tantos ajustes. da re- dação funcional. poderiam vir os deta- 1 5 2 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . Um exemplo: a escrita poderia ser uma carta ao prefeito da cidade. Se o texto fosse pro- duzido coletivamente. a qual supõe idas e vindas. A pró- pria realização dessa atividade já era "uma lição". por exemplo) deve ter uma carta dirigida a uma autoridade administrativa. Nessas revisões do texto. poderia sugerir o seguinte: o grupo começaria por decidir-se quanto ao gênero em que vai escrever (vale a pena diversificar ao máximo os gêneros a serem escritos. depois. tal como acontece no dia-a- dia). inclusive o fato de os emissores poderem ser crianças ou adolescentes. e advertidos para a função do que iam realizar. a escolha mais acertada das palavras. passava-se. Seguia-se uma dis- cussão. à sua revisão. sobre como vai ser dividido e organiza- do o que vai ser dito e que características formais (as de tratamento. reviam cada parte. Teriam a oportunidade. seriam justificadas com base na estrutura da lín- gua e nas convenções sociais estabelecidas para o gêne- ro particular do ato verbal em questão. para a escolha da versão final. cortes e recortes. discutindo e decidindo a alternativa mais adequada. inclusive as gramati- cais.

podem motivá-los. planejar. é óbvio. O que está em jogo no momento é propor que se viva com o aluno uma escrita suficiente- mente motivada. me parece. tal como a escrita madura prevê. REPENSANDO O OBJETO DE ENSINO DE UMA AULA DE PORTUGUÊS | 1 5 3 . elementos que. sendo parte da vida dos alunos. rever e refa- zer o texto. da função do cor- reio. Esse estado levará o aluno a pensar. do carteiro.lhes do preenchimento do envelope. anular da prática da escrita dos alunos o recurso à fantasia. que seja resultado de um estado de "querer dizer" o que se tem a dizer. Não pretendo. escrever. criar. do que receber. sem mais nem menos (como vi em um livro didático) a proposta: "Narre um baile entre as flores de um jardim". com essa observação. Muito mais.

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CAPÍTULO QUATRO Redimensionando a avaliação Gerar informações . o ensino e a avaliação se interdependem. em muitas casos. Assim. desse modo. o fio dessa interdependência parece ter-se rompido e. Não teria sen- tido avaliar o que não foi objeto de ensino. para identificar os pontos críticos no processo de aprendizagem. em função de se conseguir realizar o objetivo maior que é desenvol- ver competências nos campos que elegemos. como não teria sentido também avaliar sem que os resultados dessa avaliação se refletissem nas próximas atuações de ensino.. Na rotina de nossas atividades escolares. Com grandes prejuízos para o ensino.. avaliação e ensino nem sempre guardam essa reciprocidade. pois. ELIZABETH MARCUSCHI No processo de ensino-aprendizagem escolar. um alimenta o outro — tudo. a avaliação passou a ser uma espécie de finalidade: a aula é dada para preparar a REDIMENSIONANDO A AVALIAÇÃO | 1 5 5 . é claro.

a lógica de nossas concepções Se o ensino da língua merece uma reorientação. trimestral. Sim. literalmente devolvida. porque mudar. Recentemente. normalmente. os "testes". o livro é lido porque "é pra nota". e assim por di- ante. para que se prove. por vezes. muda apenas a fachada. não é diferente quando se trata da avaliação dos resulta- dos desse mesmo ensino. um comercial transmitido pelas emissoras nacionais de televisão me chamou a atenção. anual. conforme os graus (traduzidos numericamente) de seus desempenhos. mudança que tem suas origens na revisão de nossas concepções. exatamente para isso: para que se teste. Se não. seja o que for. perguntar-se sobre os "descaminhos" da avaliação e decidir por uma mudança de rumo. pois. que pode ser mensal. Por muitas razões. Tudo de acordo com a política assumida na hora da aula "dada": "passa-se" uma informação que é "devolvi- da" no dia da prova. o que bem claramente denuncia esse lado mercadológico do ensino.1.. Daí ser o termo "cobrar" uma expressão bem corrente no discurso da escola. para que se prove o que ficou na memó- ria. Estuda-se para. no final do ciclo etc. tem que começar pela revisão de nossos fundamentos conceituais.. 1 5 6 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . Em revista. É mais do que oportuno. 4. com hon- rosas exceções. "uma prestação de contas".. ape- nas. o processo de avaliação escolar con- verteu-se num instrumento de seleção dos alunos. a literatura é consultada porque "cai no vestibular". razões dis- ciplinares inclusive. as "provas" acontecem. muda apenas o palavreado.prova.. Com matéria e data marcadas.

a comentar. estabilizado. acabado. O comercial constava da seguinte cena: um menino está sentado. de dúvida ou de questionamento. a campainha da casa toca e uma voz lá de dentro diz que "deve ser a profes- sora" do filho. conforme ela ensinou. O menino vai respondendo às perguntas. sem hesitação. O menino diz que sim. quem não passa de ano — e REDIMENSIONANDO A AVALIAÇÃO | 1 5 7 . a acrescentar? Que tipo de cidadãos estamos querendo formar com esse proce- dimento simplista da aceitação pacífica e mnemônica do que a autoridade nos diz? Mesmo que digamos o contrário. falta rever nossas concepções de avalia- ção. fa- lam de nossa visão distorcida do que seja ensinar e do que seja verificar ou avaliar se o aluno conseguiu assi- milar o que lhe propomos.pelo modelo de aprendizagem escolar que eslava lá sutilmente embutido. a relacionar. as reais e as fictícias. a contestar. de aprendizagem. essas encenações. inclusive o modelo de professor também. e entra a professora que logo se dirige ao menino. tudo posto. da intervenção do professor pas- sam (naturalmente) pelas peças desse jogo. perguntando se ele "aprendeu direitinho a lição". uma a uma. que leva o aluno a perguntar. a levantar hipóteses. tudo certo. Tudo transparente. Eu me perguntava sobre que concepções de esco- la. que de ino- cente não tem nada. com uma certeza dogmática de quem afasta qualquer possibilidade de hesitação. De fato. o pai abre a porta. resolvido. estudando. Ou seja. a fim de desgrudá-las de uma finalidade puramen- te seletiva — quem passa. e aí a professora começa a interrogá- lo. Que concepções de avaliação estão aí implicadas nesse pingue-pongue de perguntas e res- postas? Onde é que está o professor que faz pensar.

previsto no calendário da escola. a avaliação atual das produções dos alunos não tem se afastado muito das práticas tradicionais de des- tacar (quase sempre em vermelho) os erros (que erros se destacam?) cometidos. 1 5 8 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . Daí que a avaliação não é apenas um evento isolado. como propõe Perrenoud (1999: 10) e a "tortura" dos dias de prova tem dado lugar a muitas oportunida- des para que o aluno se observe e reveja o que pôde alcançar em seu desenvolvimento e o que o impediu de fazê-lo com maior êxito. de certa forma. Felizmente. Na verdade. o que. sem ser levado a pensar a inadequação de sua escolha ou o porquê da substitui- ção apontada. que seja uma busca dos indí- cios. portanto. sem ter ampliado sua própria capacidade de avaliar o que lê. O professor avalia o aluno para também. dos sinais da trajetória que o aluno percorreu. pela avaliação deveria ficar evi- dente para o professor que coisas ele ainda precisa tra- zer para a sala de aula como matéria de análise. O aluno. por outro lado.instituir uma avaliação em função da aprendizagem. depois do qual tudo é retomado tal como estava pensado. reflexão e estudo. Uma avaliação. o que diz ou o que escreve. serve também de sinal para o pro- fessor de como ele tem que fazer e por onde tem que continuar. uma avaliação a serviço da regulação das aprendiza- gens. avaliar seu trabalho e projetar os jeitos de continuar. recebe passivamente esta interferência do professor e parte para a próxima experiência. sem que os resultados alcançados sirvam de algum suporte para futuras decisões. com o acréscimo da alterna- tiva correta ao lado. Restringindo-se às atividades de produção de tex- tos. algumas escolas já têm descoberto novos parâmetros de avaliação — ou seja.

ou seja. pela anteposição do artigo. de pes- quisa. para fins de marcar a tran- sição dos alunos para as séries seguintes. de reorienta- ção do saber anteriormente adquirido. de ensino e aprendizagem. sem a experiência amarga e desencorajadora de se sentirem incompeten- tes. eles reformulem essas hipóteses. seja em escrita. Convém ainda que o professor converta cada momento de avaliação num tempo de reflexão. Nessa perspectiva. REDIMENSIONANDO A AVALIAÇÃO | 1 5 9 . é bom que o professor se apóie nos resultados apresentados pelos alunos. de saída. "casa" etc. para decidir o que vai selecionar como próximo objeto de estudo. "lápis". quando necessário. Daí o motivo por que parece perda de tempo estar exercitando os alunos no simples reconhecimento. na verdade. seja em leitura. de seu desenvolvimento. proporcionar ao aluno a consciência de seu percurso. nenhum aluno tem dúvida quanto ao gênero gramatical de palavras como "livro". Sem o ranço das atitudes puramente "corretivas". Em decorrência do conjunto de princípios apre- sentados e das implicações que eles guardam. ou da mera atribuição de notas. Por exemplo. parece razoável admitir que. "em erro" e lingüisticamente diminuídos. na apreensão gradativa das competências propostas. Deve indicar ao professor as hipóteses que os alunos têm acerca do uso falado e escrito da língua. para que. de "caça aos er- ros". para que não fique ensinando aquilo que os alunos já sabem ou deixe de ensinar aquilo que eles precisam saber. Deve. do gênero gramatical de palavras como estas. como se o professor só tivesse olhos para enxer- gar "o que não está certo". a avaliação deve deixar os limites estreitos da mera indicação dos erros.

mais ainda. em contextos diferentes. cada conquista do aluno. ainda que dentro do mesmo contexto ou. deve acontecer em cada dia do período letivo. em função mesmo de sua finalidade. deve mostrar que existem diferentes maneiras de dizer (e de dizer bem!) a mesma coisa. também. mesmo sob o risco da incomple- tude e da imperfeição. a formação de uma auto-estima eleva- da. Convém lembrar ainda que. não pretendo propor a ingenui- dade permissiva e simplista de aceitar qualquer resul- tado. isto sim. respeitosa. Na verdade. Evidentemente. responsável. em todo momento. deve estimular cada tentativa. Não é isso. Ou seja. O que pretendo ressaltar. Essa flexibilidade des- faria a idéia equivocada de que "só existe uma maneira certa de dizer as coisas". a maneira certa de dizer as coisas depende da situação: depende de quem diz. ou qualquer interpreta- ção para um determinado texto. não se quer simplesmente aceitar qual- quer coisa que o aluno escreve.2. neste trabalho de avaliação. a quem diz. favorecendo. O tempo para a avaliação A avaliação. está acontecendo todo dia. pela disposição de tentar falar e escrever. o professor deve mostrar a flexi- bilidade dos usos da língua. esclarecida e estimuladora do professor que sabe estar promovendo um desenvolvimento que só pode 1 6 0 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . 4. é uma atitude positiva. Sempre que lhe parecer oportuno (e tomara que pareça muitas vezes!). o professor deve valorizar. agora e sempre. onde e para quê. pois a aprendizagem.

seus textos? Uma análise semântica revela: "corrigir" é uma palavra que implica naturalmente uma outra: "erro". A pergunta que os alunos nos fazem é sempre: Professor(a). não avalia o que os alunos escre- veram: o professor "corrige". como adverte Millôr Fernandes. ter apenas que procurar os erros tor- nou-se uma coisa tão natural que o termo consagrado para essa leitura do professor é "corrigir". na li- teratura escolar) que são "normais" dentro da perspec- tiva deste desenvolvimento em processo e. Nem vê as coisas interessantes REDIMENSIONANDO A AVALIAÇÃO | 1 6 1 . ao longo do tempo. como prova do que não se conseguiu fazer. Na verda- de. de fato. para acontecer. É bom que o professor esteja atento também para o fato de que há escolhas inadequadas ("erros". se já lemos seus trabalhos. mais tarde. podem funcionar como indícios das etapas vivenciadas e podem ser pistas para a decisão do que fazer nas próximas aulas. Parece que ele não é capaz de perceber outra coisa e. as pessoas enca- ram a prática social da escrita. fez com que o professor de portu- guês.acontecer gradualmente e que. "tudo é erro na vida do revi- sor" (p. como revisor. discernir sobre os erros. de certa for- ma. Insisto em dizer que a avaliação centrada na "caça aos erros". o(a) senhor(a) já corrigiu as provas? Por que não perguntam se já vimos. inibe a expressão do aluno e condiciona. porque. O fato de o professor. se especializasse apenas em procurar o "errado" e. repito. diante dos traba- lhos dos alunos. 165). por isso. o bloqueio com que. sem muita reflexão. pois. o professor não lê. Esta prática da "caça aos erros". que é imensamente significativa. precisa de sua intervenção. acaba não sendo. só tem olhos para os erros.

na mesma dimensão.que os alunos escreveram ou os progressos que eles revelaram alcançar. ele vai aprendendo a refazer sua primeira redação até chegar àquela definitiva que chegará às mãos do leitor. ainda assim. mesmo — de textos interessantes e variados. a opção pela escrita funcional (escrita de textos reais. a vanta- gem de iniciar o aluno na tarefa de ser ele mesmo o primeiro revisor de seu texto. ou seja. a leitura constante — diária. A revisão do texto — conforme vimos. Neste sentido. inclusive. vai 1 6 2 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . Como referi acima. Valia a pena não esquecer que há uma "correção" preventiva que a escola pode adotar com sucesso: a exposição do aluno a bons textos orais e escritos. a exposição ativa do aluno à compreensão e produção de textos constitui um exercício naturalmen- te ativador da fluência e da adequação comunicativa que o professor deve estimular e promover. o pro- cedimento básico deve ser discutir com o aluno em que e por que seu texto não está adequado e. uma das etapas previstas na produção adequada de textos — deve constituir-se numa rotina escolar — escreveu. a avaliação deve realizar-se como exercício de aprendizagem. descobrir com ele as alternativas de recons- trução de seu dizer. 1997: 165) e não como provas de uma excelên- cia que até inibe a expectativa de quem está começan- do. Dessa forma. E vai vivendo a experiência de perceber a imensa versatilida- de da língua. com o devido cuidado para que esses textos funcionem para todos nós como "horizontes" (ver Geraldi. com leitores reais). Assim. Tal prática tem.

se inclui a adequação do texto às especificidades de seu gênero textual. REDIMENSIONANDO A AVALIAÇÃO | 1 6 3 . Nessa perspectiva bem mais ampla. pois percorreriam os vários estratos lingüísticos: o sintá- tico. (E. busca da melhor alternativa. o semântico. atitudes essenciais para quem empreende qualquer aprendizagem não-mecanicista. não se desenvolve no alu- no a autonomia. palavras e obras" — para que o professor tenha menos alunos em sala de aula e mais tempo disponível para orientar os alunos em suas pro- duções textuais!). o ortográfico. julgar. todos devíamos lutar — "por pensamentos. professor e aluno teriam muito mais coisas a ver e coisas muito mais relevantes a aprender. sempre. tendo em conta os aspectos da situação em que o texto vai circular. o pragmático. o lexical (a escolha adequada das pa- lavras). Assim. Evidentemente. o da pontuação. o da apresentação formal do texto. O que parece inaceitável é deixar que se instale no aluno a postura alienante de transferir para o pro- fessor o poder absoluto de revisar. levantamento de hipóteses. A revisão do texto pode realizar-se também em exercícios coletivos de análise. As discussões e os acertos seriam valiosos. que requer procura crítica. por- tanto. O trabalho do professor com a produção indivi- dual do aluno também deve aproximar-se de tais pa- drões. é claro. nesses aspectos. o da paragrafação. avaliar e reformular seu texto. nos quais o grupo discu- te o que poderia ser alterado em função dos objetivos e dos leitores pretendidos para aquele ato específico de comunicação. auto-ava- liação.revisar! — para se desfazer a idéia equívoca de que a avaliação só existe em função da nota e dos resultados finais. em função disso.

o quê? Os princípios atrás afirmados implicam que se estabeleça uma hierarquia na identi- ficação dos elementos a revisar. O objeto da avaliação No âmbito dessas concepções. sob o tema "Meu 1 6 4 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . O que se quer ressaltar é a conveniência de o professor levar o aluno a perceber que o sentido do que ele diz. a imprecisão (quando não dá para saber o que a pessoa está queren- do dizer). Nem todo desvio à norma-padrão tem a mesma relevância para a qualida- de global do texto. 2000).3. que. 1998. a desconexão entre os vários segmentos do texto. e é preciso pensar neles em primei- ro lugar. mas não de um jeito que desvie a atenção dos alunos daquelas habilidades realmente importantes para o êxito de qual- quer interação verbal. no texto. de exercício (vale a pena consultar Morais. em certas situações. por exemplo (o que não quer dizer que a ortografia não precise ser ensinada!). a clareza com que o diz são elementos priorita- riamente relevantes. A falta de clareza. para estar adequado. A correção ortográfica virá como exigência da própria coerência do texto. Certa vez. precisa estar ortograficamente correto.4. tudo isso é mais significativo para a qualidade comunicativa do texto do que os acertos ortográficos. vi um exercício de redação de uma criança da 4a série. a obviedade e irrelevância do que se diz. a escolha indevida das unidades lexicais e das unidades gramaticais. é evidente que as normas ortográfi- cas também devem ser objeto de ensino. cabe ainda pergun- tar: rever. Como disse. a desordenação na seqüên- cia das idéias (quando o texto não tem um fio de idéias condutor).

saborosa. A criança começou seu texto dizendo: "Meu amigo é muito amigavel" e o único ajuste que a profes- sora apontou. Pode- se perguntar que tipo de competência esta professora está privilegiando? Além de indicar o erro ortográfico. O mais é expressão do autoritarismo e do desrespeito da escola frente à produção do aluno. por isso. "separação amigável". de. mas. sim). como se diz. como tudo o mais. da qual a gente deseja ardentemente se livrar o mais cedo pos- sível. A avaliação. Nesse sentido é que se poderia enquadrar qualquer atividade de ensino e. Rubem Alves lembra que "saber" e "sabor" têm a mesma raiz etimológica e o mesmo núcleo semântico. sobretudo. inteiramente gratificado. encorajar. foi a falta de acento sobre a sílaba tônica da palavra "amigável". descobrir. estimular. a palavra "amigável" não costuma ocorrer? Não deveria. neste contexto.amigo". sobretudo. não. a maneira mais ade- quada de contribuir para que seu aluno cresça na aqui- sição de sua competência comunicativa. ela não deveria. é antes de tudo uma questão de concepção e não uma questão de téc- nica. REDIMENSIONANDO A AVALIAÇÃO | 1 6 5 . antes de tudo. Aprender tem que ser uma coisa de gosto bom. como uma coisa penosa. "con- trato amigável". em cada momento. de avaliação das coisas que os alunos falam e escrevem. ainda. fazer um levantamento com os alunos dos contextos em que se usa esta pala- vra? (Por exemplo: "amigo amigável". uma coisa gostosa. sentindo-se para isso perfeita- mente capacitado e. Aprender não pode interessar a ninguém se é vis- to como um castigo. levar o aluno a perceber que. obser- var. deixar os alunos com uma vonta- de grande de aprender. marcando em vermelho. Daí a conveniência de o professor pensar.

em que muitos apagamentos poderiam ter sido efetuados. a propor outras opções de dizer. por exemplo. nesses mo- mentos de hesitação ou de equívoco. Este é o papel do professor: estimular. em cada momento. da escrita. da fala (do conversacional coti- diano à fala formal). Em suma. Normalíssimo se- ria ainda que ele tivesse uma pessoa que. o fundamental é que o professor garanta ao aluno a oportunidade de enfrentar o desafio da leitu- ra. Como é tam- bém normal que ele vacile quanto à escolha da palavra adequada ou da grafia padronizada. o aluno ainda demonstre inabilidades para com- por um texto escrito. com a autoconfiança de que somos capazes de exercer. a cidadania que nos cabe por pleno direito. numa certa altura de sua escola- ridade. também pelo lingüístico. E normal que. 1 6 6 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . da escuta. Só assim ele há de chegar à experiência comunicativa inteiramente assumida. em cada período da escolari- dade. se propusesse a intervir. com todos os gostos e riscos que isso pode trazer. a tentativa de produção do aluno e orientá-lo na aquisição dos padrões adequados. na medida das aptidões e limitações dos alunos. Parece-me de grande relevância que o professor de português reafirme a consciência de que o perfil ideal para cada etapa-série é parcial.

os pais. JAIME P I N S K Y Nos encontros com os professores. se isso cai no vestibular. os professores até gostariam de mudar. outros professores. estão convencidos de que é preciso. as queixas e os desabafos são mais ou menos os mesmos. não dar gramática (leia-se aqui: "Como não ensinar a classificação das orações e similares").. Ou seja. por ser ineficiente e ineficaz. CAPÍTULO CINCO Conquistando autonomia Pode-se dizer que custa caro formar um bom professor. perguntam os professores. mas.).. Como.. Um mau professor é que sai caro. não prepara alunos para a vida profissional. se os pais vêm reclamar e os próprios alunos acham que não estão tendo aulas de português? CONQUISTANDO AUTONOMIA [ 1 6 7 . não segura o aluno na escola.... os concursos. Errado. Um mau professor ajuda a provocar a repetência (. toda essa série de fatores interfere exatamente na direção oposta. a diretoria da escola. nas pro- vas de concurso. Já se es- pera o que se vai ouvir: o vestibular.

não tão ligeira assim!) de que. a vontade de mudar por parte de muitos professores não é assim tão grande. de todas as maneiras. que os livram da culpa de não fazer diferente. que ainda não se alinham em sua totali- dade por esses novos horizontes. trabalhar para que os programas desses concursos começassem a ser também diferentes para contemplarem. Como eu disse. Em segundo lugar. no fundo. Pois é. que os salvam da responsabilidade de tomar as inicia- tivas. São essas coisas que não nos deixam ir. Devíamos. a gente bem que queria. das produções textuais. Em terceiro lugar. e têm evitado expor os alunos às inutilidades da mera classi- ficação gramatical. Dificuldades que os impedem de mudar. se o problema é o vestibular. Não somos nós que não queremos avançar. começaram a privilegiar as análises de texto.. costumo fazer algumas reflexões. Talvez inconscien- temente até dêem graças a Deus por existirem essas dificuldades. Já sei que vão aparecer.. apesar de algumas limitações. Mais ou menos assim: Em primeiro lugar. seria muito bom que a escola buscasse a 1 6 8 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . não devemos nos prender a isso para justificar a irrelevância de um en- sino desvinculado dos usos da língua. a dimensão textual e comunicativa da língua.. se o problema é a interferência dos pais.. mas. a partir de competências diversas. com primazia. no fundo. me ocorre perguntar: de que vestibular se está falando? De alguns anos para cá. as provas dos vestibulares. há coisas. Diante delas.. de gêneros diferentes. Por outro lado.. coisas exteriores a nós. tenho uma ligeira impressão (na verdade. essas questões já são esperadas em todo encontro. se o problema são os concursos.

Mas como primeiro orientador. Não numa postura autoritária de quem sabe tudo. pelo CONQUISTANDO AUTONOMIA [ 1 6 9 . de fato. com o respaldo das concepções teóricas. Se a família está preocupada com o sucesso de seus filhos. esse sucesso não pode ser conseguido sem que se desenvolva a ca- pacidade de colocar essa linguagem a serviço da práti- ca profissional e da plena cidadania. da reflexão pedagógica cuidadosa. relevantes para as pessoas atuarem profissionalmente com eficiência. como aquele que traça as linhas do caminho. das competências necessárias e. vale a pena lembrar que está na hora de ele partir para alcançar sua autonomia. como aquele que seleciona o objeto. Umas pin- celadas de atualização lingüística para os pais dos alu- nos. da exclusão social que a falta de letramento provoca. na linha das novas concepções de linguagem e de língua. Ou seja. da aten- ção e do estudo diário. Evidentemente. que fica no vaivém do que parece certo a este ou àquele.oportunidade de debater com eles as novas concepções lingüísticas que apoiam e propõem um ensino da lín- gua diferente. o que não tem sentido é a postura indefinida de um professor amorfo. seriam uma grande iniciativa. Não é apenas dominando a nomenclatura da língua que se consegue interagir comunicativamente com sucesso. do ponto de vista da linguagem. Em quarto lugar — e aqui está o ponto princi- pal —. se o problema é a insegurança do professor. Seria muito bom que se promovessem discussões sobre a questão do preconceito lingüístico. as metas desejadas. como "cabeça" do curso de português. dos resultados das pesquisas lingüísticas. os procedimentos e os recursos de trabalho. fazendo e desfazendo pelo que dizem os outros.

falei em "um querer já legiti- mado". no início deste trabalho. comprometer-se com a causa da educação lin- güística de seus alunos. o incentivo para que o professor busque esse apoio. os professores de português do ensino fundamental e do ensino médio. E. Existem atualmente programas e orientações em diversos níveis (federal. nas tradições de quando "estavam na escola". melhor que tudo isso. como se não tivesse condições de estabelecer seus rumos. estadual e municipal) que apoiam a reorientação do trabalho do professor de português. assumir-se como especialista da área. Geraldi. Para que o professor tenha efetivamente esse apoio. embora se saiba que ainda são escassos os livros que têm como destina- tários. deixaria o professor em condições de superar os limites desse 1 7 0 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . A autonomia que se pretende aqui e que resulta de muito estudo. Isto é. 1999. 1997. entre muitos outros. Quando. no momento. 1997. uma preocu- pação dos meios acadêmicos e constituem tema de inúmeras pesquisas (ver. O professor de português precisa conquistar sua autonomia didática. pesquisa e reflexão deixaria o profes- sor em condições de. pretendia lembrar ao professor que ele já pode contar com sólidos respaldos acerca de novas orienta- ções para seu trabalho. 1994). existe o estímulo. à deriva. Batista. fazer um trabalho crítico. O trabalho pedagógico e a formação do professor de português são. diferencia- do e comunicativamente relevante. repito. Neves.que parece aos outros. quase sempre pessoas desavisadas e ancoradas ainda nas propostas "do seu tempo". mesmo utilizando o material di- dático tradicional. Não pode ficar. ao sabor das opiniões de todo mundo. especificamente.

O professor de português precisa ter a competên- cia suficiente que lhe confira a autonomia necessária à condução de seu trabalho.material de apoio ou das ingênuas. Autonomia não significa individualismo. que vêm de lá e de cá. Dessa forma. o professor deixaria de ser a figura subserviente que cumpre programas e adota procedimentos só porque estão nos livros ou estão conforme a opinião dos outros. Sou consciente das conquistas que o professor ainda tem que fazer para atingir essa autonomia: é preciso dispor de tempo para estudo e reflexão. para muitos. Talvez isso tudo. é preciso ter acesso a uma biblioteca especializada. possa parecer um caminho utópico. é pre- ciso inserir-se em projetos de pesquisa. dispensa sua inserção nas preocupações do grupo com o qual atua. isola- mento ou auto-suficiência. Ai de nós sem algu- ma utopia! CONQUISTANDO AUTONOMIA [ 1 7 1 . portanto. para que não fique ao sabor dos ventos. o que. é preciso ter oportunidade de participar de cursos de atualização e estar em sintonia com as mais novas orientações e propostas da área da linguagem. em nenhum momento. Mas vale a pena. Significa que o professor este- ja seguro de como deve ser seu trabalho. infundadas e preconceituosas observações dos "entendidos improvi- sados" da pedagogia lingüística.

.

que a abram e a deixem vingar. Confesso que escrevi pensando. CAPÍTULO SEIS Fechando. como uma espécie de ovo. pronto para deixá-la sair. cheio de vida. mas também não entrei por grandes elucubrações teóricas. nos professores de português do fundamental e médio. que funciona como uma espécie de semente. está "prenha": basta só que a que- brem. Tenho consciência FECHANDO. se faz caminho ao andar". especificamente.. não há caminho.. no hay camino. Caminante. pois cada palavra é ape- nas um começo. POR ENQUANTO. Não há fechamento. É o que pretendo como encerramento para este livro: a disposição e a esperança de que cada palavra terá a força de uma semente..) ANTONIO MACHADO Numa reflexão como esta. Não fui rasteira nem simplista. a palavra final não acontece. Há apenas a palavra inicial. por enquanto. | 1 7 3 . se hace camino al andar ("Caminhante..

ao estudo. por en- tre as palavras. portanto. muito mais a fazer que dar nomes às coisas e aos fatos da língua. Para que. que revê suas concepções e atitudes. que redescobre. É que eu queria mesmo ser insistente. das novas temáticas que hoje redefi- nem a linguagem e. isto é. à pesquisa. ser enfática. bem mais fascinantes. As novas concepções da lingüística — que na verdade. de quem já estocou os saberes necessários para a transmissão pedagógica em sala de aula. que não está "formado" e. a língua. à criação. Indo além dos rótulos que a linguagem contém. ficasse o apelo (amoroso) à inquieta- ção. pontos que eu sei que ainda estão impedindo um trabalho de mais qualidade. deixei que escoasse um pouquinho de emoção. Em algumas passagens. pelo seu perfume e pelo seu sabor. rebater naqueles pontos que considero cruciais para uma boa atuação do professor em aulas de português. bem mais humanos. à reflexão. Um professor que não pode deixar 1 7 4 | A U L A DE PORTUGUÊS' IRANDÉ A N T U N E S . a imagem do professor já não carre- ga aquela aura misteriosa de quem está "pronto" para "ensinar". sobretudo. fui reincidente. à descoberta. redimen- siona seus saberes. a consciência de uma outra imagem de profes- sor é cada vez mais clara: o professor que se refaz. Essas concepções podem nos fazer perceber muito mais coisas que "o certo" e "o errado". já não são tão novas assim — podem nos fazer ver o fenômeno da língua muito além das teias grama- ticais. Feliz- mente. a língua que a gente usa no dia-a-dia.também de que fui redundante. no sentido de que refletem os usos das pessoas em sociedade. com horizontes bem mais amplos. Na verdade. que reinventa. dentro dela. para deixar-nos embriagar pela sua cor.

como os alunos. que diz a Eduardo. . Ajudar as pessoas a descobrir esse prazer. Experimentando.. espumante. em qualquer idade. ainda agora e sempre. mesmo sabendo que nunca vão poder dizer que chegaram ao fim desse caminho. Um pro- fessor que. E quem ensi- na a aprender vai nas ondas dessa corrente. renovado. E a história se faz. está "em curso". e as crenças se instauram e se renovam... Pedro que diz a Maria. que dizem a outro . ao entendimento. a "degustar" o sabor dessa igua- ria é ascender às mais altas esferas da atuação huma- na. que diz a Marcos. Eternamente aprendiz. como um rio que corre: contínuo. brilhante.. realizando a grande aven- tura de correr pelos caminhos que levam ao conheci- mento. quer dizer. que diz a André. Precisa ser aprendida".. POR ENQUANTO. Acontece em qualquer tempo.. pois "a capacidade de sentir prazer não é um dom natural. está. FECHANDO. como lembra Rubem Alves (2000: 133). grávido. | 1 7 5 . que não pode deixar de ser aprendiz. que diz a Paula. em qualquer lugar.. Aprender é uma das coisas mais bonitas.. da força do vento. que diz a muitos. nesses elos que se criam pela passagem da linguagem... isto é. provando da força da água.de "ser aluno". A ininterrupta corrente da história se constrói nesse jogo coletivo do interdiscurso. que não sabe tudo. A escola existe para estimular a "gula" pelas delí- cias de poder saber. mais gostosas da vida. fecundo. que diz a Inês.

em primeiro, a graça e a luz da "aurora", que, como diz
o poeta João Cabral de Melo Neto, nunca se faz pelo
canto de um galo só...

Que fique no professor um gosto muito grande de
poder juntar-se a outros que tecem o brilho das ma-
nhãs e que entoam, com poesia também, o canto das
madrugadas. O dia, como num grande coro, terá a voz
de muitos, de cada vez mais outros; que sabem que
podem falar, que podem ouvir, que podem até ler e
escrever as páginas que vão compor a história. Porque
a ninguém está negado o direito à voz, o direito à pa-
lavra, que, dizendo de todos nós, é semente e será fru-
to. Tecendo a manhã.

Aulas de português, perguntemo-nos todos os dias:
a favor de quem? A favor de quê? Se as pessoas não
ficam mais capazes para — falando, lendo, escrevendo
e ouvindo — atuarem socialmente na melhoria do
mundo, pela construção de um novo discurso, de um
novo sujeito, de uma nova sociedade, para que aulas de
português?

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EM CHAMOIS FINE DUNAS 80G DA RIPASA PARA A PARÁBOLA EDITORIAL EM ABRIL DE 2008. .ESTA OBRA FOI COMPOSTA EM NEW ASTER 11/15 E IMPRESSA PELA BARTIRA GRÁFICA E EDITORA LTDA.

que muitas vezes beiram o ridículo. E se a escola se esquivar dessa missão. com tese intitulada Aspectos da Coesão do texto . Doutora em Linguística pela Universidade de Lisboa. exerce ampla ativida- de de divulgação ci- entífica. p u b l i c o u t a m b é m dezenas de artigos em revistas especializadas e colaborou. Como professora e pesquisadora. palestras e debates em torno da língua e de seu ensino. com capí- tulos que tratam de questões textuais e discursivas. na perspectiva da Lin- güística Aplicada.uma análise em editoriaisjornalísticos. Dal o subtítulo da obra: encontro & interação porque permitir o contato entre as pessoas e possibilitar a convivência em sociedade é a função precípua da faculdade da linguagem. professora de Lingüística na Universidade Estadual do Ceará. sobretudo junto a professores de língua portu- guesa. privilégio da espécie humana. Atual- mente.lidade das velhas práticas de ensino cen- tradas nas palavras soltas ou nas frases artificiais. Se não é texto. . em alguns livros. MARCOS BAGNO Universidade de Brasília IRANDÉ ANTUNES. é melhor que feche logo suas portas. e só é lin- guagem se houver interlocução. não é linguagem. d e s c o n t e x t u a z a d a s . diálogo. relação social.Mestre em Lingüística pela Univer- sidade Federal de Pernambuco. depois de aposentar-se c o m o professora da Universidade Federal de Pernambuco. em cursos. Autora do livro Aspectos da Coesão do texto.

doutor \ pela Universidade de Lisboa e professora da Universidade Estadual do Ceará. e sim a análise da prática. sem contexto ou função. Tem uma pedra no meio do caminho das aulas de tíngua Portuguesa. sem piedade. a prática de leitura e também para refletir sobre as regras gramaticais. E redi mensiona a avaliação. Revista Nova Escola. setembro de 2004 ISBN 8 5 . A leitura é reduzida a momentos de exercícios e não desperta o prazer nos alunos. a escrita.8 8 4 5 6 . E a gramática é apresentada fragmentada. Nesta obra ela expõe. Mas ela não pára por aí. para que ela não seja a finalidade. A professora dá orientações e sugere atividades para explo- rar corretamente a oralidade. com frases inven- tadas. A afirmação é da escritora Irandé Antunes.15-x . Sobre a esc em sala de aula a prática mecânica e a memorização pura e simples de regras ortográficas. os principais equívocos no estudo da disciplina.

Irandé Antunes .