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La enseñanza del español como lengua segunda y

extranjera
Perspectivas actuales sobre la metodología de la
enseñanza
Ernesto Martín Peris
Universidad Pompeu Fabra, Barcelona
(España)

La metodología de la enseñanza del español como lengua segunda o lengua extranjera (en
adelante, ELE) comparte en la actualidad supuestos teóricos y aplicaciones prácticas con una
metodología general de la enseñanza de lenguas modernas (en adelante, L2). Los nuevos
enfoques en el estudio del lenguaje (de su uso, su adquisición y su aprendizaje) aparecidos
desde la segunda mitad del siglo XX, no podían dejar de repercutir en los modelos de
enseñanza de lenguas, que en esas mismas décadas entraron en una época caracterizada
por algunos autores como de post-método al tiempo que abandonaban los planteamientos
«aplicacionistas» (Dolz et al. 2009), según los cuales los procedimientos de enseñanza de
cada disciplina vendrían determinados por las características de la disciplina, y no por los
procesos de aprendizaje de los sujetos. Por otra parte, el creciente intercambio de
experiencias e ideas entre investigadores, expertos y profesionales de la enseñanza de
lenguas contribuyó a la creación de una nueva comunidad internacional, en la que la de los
especialistas en ELE se ha integrado como uno de los penúltimos invitados, pero no por ello
menos activo y fructífero.

En efecto, si cabe señalar el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER),
del Consejo de Europa, como el documento que recoge ese común saber, juzgar y actuar en
el campo de la enseñanza de lenguas, el Plan Curricular del Instituto Cervantes puede ser
calificado, sin temor a incurrir en hipérbole, como el más ambicioso y logrado documento
sobre la enseñanza de una lengua en particular, que sintoniza en todos sus niveles con los
planteamientos del MCER.

Ambos documentos están íntimamente relacionados en su concepción de la lengua y del
aprendizaje —las dos columnas vertebrales de lo que en su día E.M. Anthony (1963) definió
como «método», y que posteriormente Richards y Rodgers (1998) adaptaron y difundieron
ampliamente—. El modelo de enseñanza-aprendizaje orientado a la acción, que preconizan
estos dos documentos, recoge las principales aportaciones del análisis del discurso y la
lingüística textual en lo referente a las ciencias del lenguaje, y las del constructivismo y el
interaccionismo social en lo referente a la psicología del aprendizaje; puede interpretarse
como la versión más reciente de los enfoques comunicativos, y como su consolidación en
nuestro espacio cultural y profesional: un aprendizaje de la(s) lengua(s) mediante su
uso efectivo y eficaz, al tiempo que reflexivo, esto es, acompañado de actividad mental
metalingüística y metacognitiva. El alumno, así, es concebido como un usuario de la lengua;
un usuario con unas características propias, pero un usuario real. Tal condición reposa sobre
un trípode: el alumno como agente social, como hablante intercultural y como aprendiente
autónomo.

Estrechamente vinculada a esta concepción del alumno está la concepción del aula como
espacio de comunicación y aprendizaje (Allwright y Bailey 1991; Bailey y Nunan, 1996;
Chaudron 1988; Legutke y Thomas 1991, Palloti 2002), ya se trate del aula física (con
enseñanza presencial), ya sea el aula virtual, con aprendizaje asíncrono y a distancia.

El núcleo del enfoque orientado a la acción consiste en el «uso de la lengua en el aula»,
concepto de una cierta complejidad, por cuanto comporta un abanico de facetas
y propiedades que, a mi entender, conviene explorar y determinar con precisión. Me

conducente a su apropiación o aprendizaje. al hablar de las competencias generales de la persona. La interacción en el aula. difícilmente podría pensarse. Si en el campo de los estudios sobre el discurso resulta fuera de toda discusión la importancia que tienen los géneros textuales. En esta perspectiva resulta crucial la atención al sentido. entre la lengua propia del alumno y la que está aprendiendo. Leontiev. así conviene que suceda con el uso de la lengua en el aula.A. los puntos de coincidencia de esta visión del lenguaje en la psicología y en la lingüística sistémico-funcional han sido oportunamente puestos de relieve por autores de las dos disciplinas (Halliday 1993. textual) y no sólo a una de ellas. en un alumno-usuario de la lengua. El adecuado recurso a esta poderosa ayuda para la comunicación la convertirá al mismo tiempo en una potente herramienta para el aprendizaje de una nueva lengua. Halliday: ideacional. El alumno que usa la lengua en el aula atiende simultáneamente a todas las funciones del lenguaje (en los conocidos términos de M. requieren la incorporación de los géneros textuales en los materiales y las prácticas de aula en todos sus extremos. interpersonal. como algo más amplio y más profundo que la mera negociación del significado de los enunciados. Todo uso de la lengua (y. de otro modo. articulatorio y psicológico que ésta comporta. En el segundo caso. Esta obviedad abre. Si el uso de la lengua se combina siempre con el recurso a otros sistemas semióticos (y este fenómeno está adquiriendo unas dimensiones crecientes en la moderna sociedad de la comunicación y de la imagen). un enorme campo de exploración para la realización de tareas y actividades en el aula que permitan un uso significativo. en las prácticas de aprendizaje queda todavía un cierto trecho por recorrer. Van Dijk) como en sus formas de participación (G. así como otras propuestas de aprendizaje comunicativo. en tanto que motor del aprendizaje. Así me parece entenderlo en las propuestas del MCER cuando. van Lier (1996). . el uso que se realiza en el aula) requiere la implicación de la globalidad de la persona y no únicamente de su dimensión intelectual (Arnold 1999). La moderna teoría sociocultural del aprendizaje de lenguas. 2001) o L. Los actuales modelos de las tareas comunicativas.K. tal como la han desarrollado autores como L. S. a este respecto serán cruciales las aportaciones que vengan de las diferentes disciplinas que integran el análisis del discurso. que a mi juicio está insuficientemente explotada. En el primer caso. la distinción entre una u otra lengua. no tiene por qué seguir viéndose reducida a la práctica de la producción oral. El dominio de los géneros y de sus propiedades.P. Bajtín. Lantolf (200. Uso e interacción se dan también en la recepción de textos (orales y escritos) sin que medie una respuesta lingüística. como ya puso de relieve M. Parodi) es una de las bases en que se asienta la capacidad de usar la lengua. incluye la competencia existencial o el «saber ser»: saber ser uno mismo. sin dejar de serlo. pero desprovisto de la compulsiónhacia la producción y de las dificultades de orden cognitivo. verídico y eficaz.detendré aquí en algunas de las que considero más novedosas. ELE): un uso significativo de esta lengua. La más importante de todas es aquella que distingue entre la lengua como herramienta para la regulación de la interacción social. La multimodalidad del lenguaje nos permite participar de forma eficaz (tanto dentro del aula como fuera de ella) en prácticas sociales discursivas sin necesidad de poseer un dominio completo de todos los elementos de los distintos sistemas y subsistemas lingüísticos que utilizamos. en particular. destaca la renovada función que en el aprendizaje de una L2 se le reconoce a la lengua propia de los alumnos (L1). a partir de los postulados de las teorías de psicólogos como L. junto a otras como la competencia comunicativa. el peso específico recae en el lenguaje en sí mismo en cuanto principal herramienta simbólica de la especie humana. Wells 1994). al usar la nueva lengua. u otra que pueda servir de vehículo de comunicación en el aula. N. por tanto. En consecuencia. A. da cumplida cuenta de esta vertiente del uso de la lengua en el aula de L2. tanto en lo referente a sus estructuras textuales (T. Vigotsky o A. es el uso receptivo de la lengua. el peso específico recae sobre la lengua que se está aprendiendo (en nuestro caso. y la lengua como herramienta mediadora de la construcción de conocimientos. Otra herramienta igualmente potente. a mi entender. pierde importancia.

a esa necesidad en lo referente a la enseñanza de ELE. En el aula. la capacidad de valorar el efecto de esos mensajes sobre uno mismo y sobre su entorno. distinguiéndolo del multilingüismo. la conciencia lingüística adquiere un importante peso específico en los procesos de comunicación y de aprendizaje (Cots y Nussbaum 2002). finalmente. lo acosan y lo distraen. y su derivación pedagógica en las propuestas del desarrollo de una literacidad crítica. por aquel se entiende una particular competencia de la persona. leer y oír textos en esa lengua. y cuya característica más interesante consiste en el hecho de que esas experiencias y los conocimientos que de ellas nacen no se almacenan por separado en la . y sobre la importancia de los géneros. desde qué posturas y desde qué valores. La implicación de la globalidad de la persona en el uso de la lengua (a la que hemos hecho alusión más arriba) es otro de los aspectos en los que el texto literario puede proporcionar un fuerte apoyo al aprendizaje. Los usos estéticos impulsarán el desarrollo del aprendizaje en no menor medida que los otros usos de la lengua. extensa y profunda. hemos. Ser un usuario competente de la lengua comporta las siguientes capacidades y habilidades (Cassany 2006): la capacidad de situarse en esos discursos (en los de la esfera privada. con los que por otra parte están estrechamente entrelazados. sobre el que el MCER hace especial hincapié. y no sólo con qué intenciones y con qué mensajes. 1995). por el contrario. es importante contemplarla desde la vertiente de los usos de la lengua: usar la lengua (y usarla para aprenderla) no es únicamente hablar o escribir. usarla es también. El ciudadano de hoy vive inmerso en un mar de discursos que lo rodean. la conciencia de la posibilidad de otros discursos alternativos. Los recientes estudios sobre el papel que el léxico desempeña en la estructura de la lengua y en la comunicación lingüística facilitan la realización de prácticas discursivas de aula en las que el uso de la lengua no se ve permanentemente condicionado por las reglas de la sintaxis. Las condiciones en que se desarrolla la interacción en el aula permiten mantener tenso el hilo de la atención al significado de los mensajes mientras se atiende a aspectos formales de los mismos. Las condiciones de la interacción en el mundo externo al aula imponen una presión sobre el contenido del mensaje que relega a un segundo lugar cualquier consideración sobre la forma que no esté directamente vinculada a la negociación de ese sentido. y en particular de ELE. es lo que algunos autores llaman «doble foco» (Bange 1992. utilizando todos los recursos lingüísticos disponibles. La relación de estos postulados con la conciencia intercultural y sus correspondientes competencias no precisa ser destacada. Tradicionalmente se han apreciado en el texto literario su valor intelectual y el bagaje de contenido sociocultural que lleva consigo. foco en la forma). la capacidad de dar respuesta adecuada a esos discursos. Llobera. que no desempeña un papel tan determinante como en etapas precedentes (Lewis. afirmado. construida a partir de sus experiencias lingüísticas en diversos contextos lingüísticos y culturales. en efecto. En este sentido. si por éste se entiende la existencia simultánea de más de una lengua en el seno de una determinada sociedad. son perfectamente aplicables a la enseñanza de L2. El concepto de interculturalidad está estrechamente vinculado con el de plurilingüismo. pero sobre todo en los de la esfera pública) para entender desde dónde se están emitiendo. las teorías del análisis crítico del discurso. es posible mantener conversaciones en las que la atención a la forma sea legítima por sí misma (Cambra 1998. foco en el significado. Sin restarle valor a esta función de la literatura en las clases de ELE. arrojan una nueva luz sobre el papel del texto literario en la enseñanza de ELE. de gran utilidad para el aprendiente. 1993). ambiciosa.Estas consideraciones sobre el valor de los usos meramente receptivos. Gracias a él. El carácter reflexivo es otra de las propiedades del uso de la lengua en el aula que deseo destacar. El uso crítico de la lengua es una de las competencias que la educación de las personas debe desarrollar. y. El Plan Curricular del Instituto Cervantes ha dado una respuesta. como tampoco lo es la necesidad de introducir el componente intercultural en los programas de L2.

21. Coord. C. BAILEY. Cambridge University Press. J. y con ellos concluir mi presentación. en: Siguán. BANGE. Aile. La reflexión sobre la lengua y la comunicación en el aprendizaje de lenguas. sino que exige otros nuevos. Linguistics KRAMSCH. The lexical approach. espero. y D. (1998). PEKAREK-DOEHLER (2000). Cambridge University Press. method and technique». Lengua y Literatura.) (2002). Focus on the language classroom. Barcelona. Second Language Classrooms. Oxford/New York. SEDLL / ICE de la UB / Horsori CASSANY. Cambridge University Press. Cambridge University Press.M. (1988). GAGNON y S. CAMBRA. Englsih Language Teaching . M. «Approach. Cambridge. MONDADA. 117- 141 HALLIDAY. DOLZ. 17. "The Postmethod Condition: (E)merging Strategies for Second/Foreign Language Teaching". por extensión a las de otras lenguas que domine el alumno).): La enseñanza de la lengua por tareas. An introduction to classroom research for language teachers. Londres. he querido presentar una selección de los que me han parecido más novedosos. Otros foros y otros encuentros nos depararán. D. KUMARAVADIVELU. CHAUDRON. y L. La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Mendoza Fillola. Oxford University Press. M. todo un repertorio comunicativo que puede convertirse en un verdadero trampolín para el aprendizaje. «Interaction sociale et cognition . 63-67. (1963). R.. Tras las líneas.B. Sociocultural Theory and Second Language Learning. NUNAN (1996).mente. M. ARNOLD. (Ed. Anthony. Como he señalado anteriormente. (1994). en Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura.M. Cambridge. J. (ED. E. «Towards a Language-Based Theory of Learning». P.P. J. BAILEY (1991). pero no necesariamente los más importantes. (Madrid. (A. en los que se tomen en consideración los conocimientos y las habilidades lingüísticas con los que el alumno llega al aula. TESOL Quarterly. Londres. Milenio. (2006). LLOBERA. LANTOLF.M. la prevención ante la L1 y sus posibles interferencias negativas y. «El discurso en el aula». THOMAS (1991). Longman. XVIII Seminario sobre "Lenguas y educación". la ocasión de abordar en mayor profundidad y extensión este tema. COTS. "Discurso generado y aportado en la enseñanza de lenguas extranjeras". (1999). «La didáctica de las lenguas: una disciplina en proceso de construcción». 27-49. Cambridge. (1992). Didáctica. «A propos de la communication et de l’apprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionelles)» . Cambridge. y S. En relación con los modelos pedagógicos y con las prácticas del aula.).). Londres. NUSSBAUM (EDS. (1995).A.(2002). (1996). sino que conforman todas ellas una competencia comunicativa en la que las diversas lenguas entran en interrelación e interacción. Otros rasgos del discurso en el aula quedan por investigar y analizar. Language Teaching Publications. y K. D. J. 53-85. K. Pero no sólo cuestiona esos principios. M. LEWIS. M (Coord. y H. 1. L. Voices from the Language Classroom. El concepto del plurilingüismo pone ante nosotros los últimos retos a los que me voy a referir. (1993). Barcelona. Barcelona: Horsori. M. B. la realidad del plurilingüismo cuestiona principios sólidamente arraigados (por ejemplo. 28/1. Lleida. Continuum.K. Bibliografía  ALLWRIGHT. MOSQUERA (2009). 2000). Language acquisition and language socialization. vol. Ed.) (2000). LEGUTKE. Process and Experience in the Language Classroom. C. Anagrama. Pensar lo dicho.

(2002). WELLS. y T. Aile 16. A sociocultural perspective. y W. PARODI. 1998. Cambridge. L. J. (1994). g. Aile. Longman.C. VAN LIER. KINTSCH (1983). autonomy & authenticity. (2004). L. (2000). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas.) (2008). (ED. 147-174. 165-197. Géneros académicos y Géneros Profesionales: Accesos Discursivos para Saber y Hacer.située: quels modèles pour la recherche sur l’acquisition des langues?». «The Complementary Contributions of Halliday and Vygotsky to a Language-Based Theory of Learning». English in academic and research settings.Boston/ Dordrecht: Kluwer Academic Press. Valparaíso. New York. Cambridge University Press. Linguistics and Education. Academic Press. The ecology of language learning. VAN LIER. J. . Strategies of discourse comprensión. Madrid. T. Ediciones universitarias de Valparaíso. Richards. Interaction in the language curriculum. 12. «La classe dans une perspective écologique de l’acquisition». (1996). SWALES. 41-90. Awareness. Rodgers (1986). G. New York. PALLOTI. Genre Análisis. 6.S. G. Cambridge University Press. VAN DIJK.