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Relaciones entre los textos de Jorge Huergo “Desbordes y conflictos entre la cultura escolar y la

cultura mediática” y “Las alfabetizaciones posmodernas, las pugnas culturales y los nuevos
significados de la ciudadanía”.

Aristein, Zaira
Luncarini, Gabriela
Sienra, Gloria
Perez, Ramiro

Jorge Huergo en su texto “Desbordes y conflictos entre la cultura escolar y la cultura mediática”
plantea la necesidad de reformular el sentido de “lo educativo” frente al avance de la cultura
mediática, en tanto una nueva fase o manera de interpelar a los sujetos.
La escolarización, en palabras del autor, se ha visto sumida en una “revoltura” cultural. Sus ejes
(como disciplinamiento y saberes, racionalización de prácticas culturales, etc.) se encuentran en
profunda crisis.
En su texto “Las alfabetizaciones posmodernas, las pugnas culturales y los nuevos significados de
la ciudadanía” menciona la Alfabetización Moderna y la relaciona con la escritura y con la Escuela
otorgándole esta un poder predominante como modo de comunicación (Aquí también advierte el
valor de de la comunicación en la transmisión de conocimientos para una posible acción social);
también menciona la Alfabetización Posmoderna con la alfabetización producida por los nuevos
modos de conocer que traen consigo los nuevos modos de comunicación. Huergo indica que estos
nuevos modos de conocer no consiguen ser organizados y controlados por la Escuela produciendo
una crisis en los modos de transmisión de conocimientos de la Escuela ya que estos están
relacionados a la escritura.
Estas Alfabetizaciones Posmodernas median las representaciones de los espacios educativos y
posibilitan nuevos modos de acción social argumentados desde los nuevos modos de
conocimientos antes mencionados. Esto posibilita nuevos modos de poder y resistencia.

Entonces la escolarización, tal como la conocemos, es decir, la escolarización tradicional está en


crisis, (sobre todo en estos últimos tiempos, “posmodernos”) imbuida por una “por una completa
situación de revoltura cultural”. Pero esa crisis, asimismo, inaugura la novedad, dejando al
descubierto las viejas andanzas del disciplinamiento de la escuela tradicional. Diversos
disciplinamientos que intentan, desde una racionalidad moderna, controlar, ordenar cuerpos,
hechos y actitudes que están quedando en desuso.
La novedad instaura una mirada nueva, distinta a esa realidad. Una realidad que no es real, que es
una fugacidad de imágenes “donde el mundo vivido es, en buena
medida, el mundo visible gracias a los artificios de la técnica, que hacen del mundo un objeto de
visión”. Un mundo vivido que intenta articular lo público y lo privado en las relaciones humanas.
Un mundo que es vivido como real, en donde el otro tiene una omnipresencia tal que a la distancia
“todos sabemos que el otro está ahí conectado”.
Hoy vislumbramos un nuevo régimen de visibilidad y atomización de los cuerpos; lo visible es
visible gracias a la técnica. En esta situación, surgen algunos fenómenos que ameritan nuestra
atención, a saber: el ser alguien se define en relación a las nuevas modalidades de consumo; la
creciente percepción de que los jóvenes son violentos o desviados sociales, es decir una insistente
criminalización de la juventud; y por último esta misma violencia como destructora de los procesos
escolares. En este nuevo cambio de paradigma los pares reemplazan a los padres, a los modelos, a
la autoridad; asimismo se alteran las edades y los roles, lo que se traduce en el desorden cultural
y, como resultado del proceso socioeconómico, el niño o el adolescente pasa a ser, muchas veces,
el sostén de la familia.
En “Las alfabetizaciones posmodernas, las pugnas culturales y los nuevos significados de la
ciudadanía” Huergo se advierte que las políticas económicas han construido un concepto de
ciudadano como “usuario de servicios”. “Aquí, formar al ciudadano es asegurarle el acceso a los
códigos de la modernidad, lo que en realidad significa prepararlo para la competencia o las
habilidades requeridas en los trabajadores de las empresas organizadas según los nuevos modelos
de producción.” (Jorge Huergo; Las alfabetizaciones posmodernas, las pugnas culturales y los
nuevos significados de la ciudadanía; Revista Nómadas; página 55; Apunte de cátedra) También
refiere a las “Narrativas poscoloniales” y cita como ejemplo las consecuencias “obnubilantes” que
el concepto Globalización ha instaurado al erigir a la Economía como Espisteme. Desde este nuevo
concepto se han elaborado novedoso modelos de ciudadanía donde se desvaloriza la intervención
pública y se valora las pretensiones privadas. Existen también modelos adaptativos según el
proceso en el que se vive. Pero todos están caracterizados por la ausencia de participación
ciudadana. En relación a la “sociedad mediatizada” las narrativas dominantes consideran “formar
al ciudadano” educarlo para la recepción: una pedagogía que aliente la decodificación de
productos de los medios.
En este orden de cosas la pregunta del para qué de la educación es casi ineludible, es decir la frase
de la “educación para…” es casi una utopía, en donde lo efímero de los vínculos, la imagen de la
juventud eterna de los adultos, y de un mercado de trabajo desigual, pone en crisis la mirada de
un progreso indefinido. La educación para… ya no tiene el mismo sentido, o más bien, ya no tiene
sentido. La educación (la escolarización tradicional) esta como un lejano bastión que sólo algunos
pretenden sostener. La educación para… debe pensar a esas revolturas socioculturales que se
gestan en los jóvenes y en los niños que habitan las escuelas.
Otra cuestión a repensar es en la cultura del texto escrito que genera desconfianza en la cultura de
la imagen. El texto escrito, enfocado “en el libro como eje tecnopedagógico escolar y en el modo
escalonado, secuencial, sucesivo y lineal de leer (que responde a una cierta linealidad del texto y a
las secuencias del aprendizaje por edades o etapas)”, desvaloriza lo visual como código y como
“otro texto”. Esta crisis en la lectura y en la escritura, no es más que una crisis de un modelo, es
decir “debería comprenderse como transformación de los modos de leer y escribir el mundo (no
ya sólo el texto), como des-localización de los saberes y como desplazamiento de “lo culto” por las
culturas.”
Huergo en “Las alfabetizaciones posmodernas, las pugnas culturales y los nuevos significados de la
ciudadanía” evidencia tres campos en los que sed dan conflictos entre la alfabetización moderna y
la posmoderna:
1. El de la escritura y la hegemonía audiovisual. Huergo indica que las clases populares de
Latinoamérica han tenido acceso a la Modernidad sin atravesar un proceso de modernización
económica y sin dejar atrás del todo a la escrituralidad. Se incorporan a la Modernidad a través de
lo audiovisual.
2. El de las resistencias de las identidades culturales. “Los ámbitos educativos son escenarios de
pugnas culturales que las exceden” (Jorge Huergo; Las alfabetizaciones posmodernas, las pugnas
culturales y los nuevos significados de la ciudadanía; Revista Nómadas; página 53; Apunte de
cátedra); allí se expresan estas resistencias. Huergo advierte que se debe prestar antención a la
“autonomía relativa” (ídem) de las culturas.
3. El de la cultura moderna y los “residuos” culturales no-modernos. Huergo cita como ejemplo la
tesis del antropólogo Argenitno Rodolfo Kusch donde explica que los latinoamericanos viven una
dualidad entre “ser alguien” (hombre civilizado de la modernidad) y “dejarse estar” (hombre
bárbaro) Un sincretismo en conflicto en palabras nuestras.

Esto produce nuevos modos de leer y de escribir el mundo, como una deslocalización de los
saberes y un desplazamiento de lo culto por las culturas. Este nuevo régimen de educabilidad,
articulado con la técnica mediática como dimensión estratégica de la cultura, va conformando y
configurando nuevas sensibilidades.

La relación cultura escolar/cultura mediática nos lleva a pensar en el concepto de REVOLTURAS


CULTURALES, como la imposibilidad de trazar un mapa de un territorio cultural revuelto.
En relación a la complejidad cultural el nuevo concepto de Globalización la ha caracterizado como
“multiculturalidad”. Asimismo también se desarrollan dos narrativas culturales:

a) “la que se comprende como «multietnicidad», que comporta una «toma de la palabra» por
parte de múltiples culturas diferentes, conformando una trama discursiva multigramatical;
multietnicidad que significa la relativa convivencia de diferentes etnias en un mismo conjunto
social;
b) la que se comprende como «multiconsumo» o acceso segmentado segmentado
y desigual a los bienes globales; de modo que los países y los grupos periféricos se encuentran en
desventaja, con lo que la multiplicidad no es sólo diversidad, sino también inequidad en el
acceso.” ” (Jorge Huergo; Las alfabetizaciones posmodernas, las pugnas culturales y los nuevos
significados de la ciudadanía; Revista Nómadas; página 54; Apunte de cátedra)
El problema es de transformación cultural, problema que permite pensar la creación de nuevas
subjetividades y nuevas sensibilidades. Esto que llamamos REVOLTURAS CULTURALES son
resultado de tres tipos de procesos: 1) Crisis y deslegitimación de instituciones (institución como
formadora de sujetos); 2) asechamiento de reformas políticas neoliberales y 3) los modos de
enlazarse socialmente y actuar más allá de los contratos sociales.
No está de más recordar que el campo de construcción de subjetividad se desarrolla en y de esa
cultura en conflicto y revuelta.
Freire salta de las revolturas a la revolución cultural “Más allá de las acciones culturales
contrahegemónicas, lo que caracteriza a la revolución cultural es su capacidad en la construcción
permanente de una cultura liberadora (Freire, 1975, citado por Huergo, J. A., en Desbordes y
conflictos… Revista Nómadas Nº…pág.96)
Como dice Bourdieu existe la investissement: la inmersión en la cultura y la inversión en ella.
Asimismo las prácticas y los procesos conforman saberes y sujetos en un época de crisis de estos
mismos saberes y sujetos preexistentes en el “deber ser”. También es válido remarcar que los
diferentes espacios sociales emergentes, como resultados de la crisis de las instituciones
modernas, también resultan formadores de sujetos y formadores de saberes y sentidos.
Una distinción entre cultura escolar y cultura mediática se hace necesaria para poder avanzar,
teniendo en cuenta que entre ambas existen pugnas culturales por la construcción de sentido.
Llamamos cultura escolar al conjunto de prácticas, saberes y representaciones producidas y
reproducidas por la institución escolar, que tiende a la organización racional de la vida cotidiana,
transformándola desde adentro, imprimiéndole formas de distribución, disciplinamiento y control
de las prácticas y los saberes. Como cultura mediática entendemos a la complejidad modeladora
del conjunto de las prácticas, los saberes y las representaciones sociales que tienen los medios
masivos y las nuevas tecnologías. Conlleva, también una transformación en la producción de los
significados y también, como la cultura escolar, opera desde adentro de la cotidianeidad.
El desencuentro entre ambas culturas es propio de la distancia que existe entre los saberes, las
prácticas y las representaciones de los diferentes discursos (escolar, mediático, callejero, comunal,
etc). Revisando el carácter performativo de tales discursos, en cuanto puesta en acción de los
sistemas lingüísticos, hay que traer aquí la noción de sistemas de sentido, en ellos los discursos se
inscriben y los sujetos se reconocen y se encuentran. Debemos analizar tres dimensiones que se
enlazan mutuamente: 1) la dimensión socioeconómica donde se inscriben las diferencias de clases
en función a la propiedad, distribución y control de los recursos económicos estratégicos; 2) las
conformaciones de identidades culturales, dónde se establece el horizonte de sentido de
pertenencia al “nosotros” y, finalmente, el espacio de lo público, es decir la relación de nuestra
sociedad con otras sociedades y el entrecruzamiento con otras esferas de lo público.
Es necesario pensar al campo cultural como educativo, en su carácter netamente diálogico y, por
ende, conflictivo. Es un campo de articulación entre las diferentes y sucesivas interpelaciones y los
reconocimientos subjetivos que ellas provocan. Hay que pensar, entonces, a lo “educativo” como
una práctica de interpelación donde los agentes se constituyen en sujetos de educación activos.
Ese diálogo “intercultural” procurará pensar a la educación en otros términos que se flexibilicen a
la vida de los sujetos y a la configuración de una narrativa nueva que pueda establecer
autónomamente ligazones con las tecnologías y los medios. Establecer ligaduras en estos sentidos
es poder configurar un nuevo campo de acción en las escuelas, intentando desterrar el
disciplinamiento.
Finalmente, los conflictos corolarios del enfrentamiento entre la cultura escolar y la cultura
mediática deben entenderse desde la articulación de lo cultural y lo político.
“Desde la perspectiva crítica de la multiculturalidad, las diferencias significan el reconocimiento de
sujetos y saberes” (Jorge Huergo; Las alfabetizaciones posmodernas, las pugnas culturales y los
nuevos significados de la ciudadanía; Revista Nómadas; página 55; Apunte de cátedra). Huergo
apuesta a una “Narratología poscolonial” en la que los dominados cuestionen las narrativas
dominantes, las historia elaboradas para ellos. “Una ciudadanía que tome distancia de las
clausuras de sentido
sobre la «ciudadanía», y que se comprenda no como condición de la lucha: es más bien la lucha la
que instaura y construye esta ciudadanía poscolonial.” (Jorge Huergo; Las alfabetizaciones
posmodernas, las pugnas culturales y los nuevos significados de la ciudadanía; Revista Nómadas;
página 55; Apunte de cátedra).

Reflexionar en torno a las lecturas de Huergo, nos lleva a ir esbozando líneas al respecto del perfil
del “Educomunicador”, sin caer en los ya “desgastados” reduccionismos conceptuales (Educación-
Escuela y Comunicación-Medios); en relación a ello, no podemos dejar de destacar que en la
actualidad, donde estamos signados por las tecnologías, es necesario pensar en las
Alfabetizaciones Múltiples, ya que las nuevas TICs (Tecnologías de la Información y la
Comunicación), en aras de la rapidez, la instantaneidad y la ubicuidad (entre otras características
propias), determinan nuevas formas de pensar, de vincularse con el otro, en definitiva, como lo
menciona Huergo “se inauguran nuevos lenguajes”.
Lo mencionado anteriormente, como dijimos, está íntimamente relacionado con lo que resalta
Huergo cuando aborda el concepto de Alfabetizaciones Posmodernas, debido a que afirma que los
medios tecnológicos estructuran nuevas formas de percepción y distintos imaginarios sociales,
donde a título personal, considero que la educación y la comunicación juegan un rol
preponderante.
Pensar al “Educomunicador” como un agente de transformación social no es extremista o
descabellado, ya que al hablar de una fusión o sumatoria entre estos dos campos disciplinares
(Comunicación/Educación), puede resultar muy interesante, cuando las acciones a llevar a cabo
son estratégicas, cuando se producen, critican o legitiman nuevas formas de socialización y
conocimiento, teniendo en cuenta que los procesos educativos también pueden pensarse como
acciones liberadoras o emancipadoras del ciudadano.
Por otra parte, siendo críticos con estos nuevos modos de alfabetización, y en torno a lo leído,
estamos en condiciones de preguntarnos si esta homogeneización cultural de prácticas y saberes
no es otro de los artilugios neoliberales para instalar en los sectores populares, una lógica
economicista vinculada a la ideología, en palabras de Huergo “dominante y unitaria”. Para
ejemplificar, cuando al ciudadano lo forman (en las maquinas de disciplinamiento”), en menor o
mayor medida lo están preparando con habilidades y competencias que el mercado laboral lo
requiere o lo que las empresas solicitan en sus trabajadores.
Para cerrar estas líneas de reflexión, cabe destacar que en un escenario conflictivo, donde reinan
los reduccionismos, la perdida de credibilidad y la desconfianza hacia las instituciones Educativas y
los ámbitos de la Comunicación, es necesario repensar nuestras prácticas como profesionales, ya
que articulando eficazmente las potencialidades de cada disciplina, el resultado puede ser más
que positivo, no sólo en términos de realización personal, sino también como agentes activos en el
proceso de transformación social en las esferas de la cultura y el conocimiento.

Hablamos de la sociedad como si fuera una sociedad de la información, tal como hablamos de
sociedad industrial o una sociedad mecánica. ¿Cuánto tiempo nos tomará descubrir a los seres
humanos las relaciones sociales que existen detrás de las tecnologías? ¿Cuánto tiempo nos tomará
comprender que hay un conflicto universal que busca determinar las maneras socialmente
diferentes de usar la información y de organizar las comunicaciones?. Ellas pueden ser usadas para
aumentar los flujos de datos que son también los flujos de dinero y poder. O ellas pueden ser
usadas concretamente para ir más lejos en un diálogo entre alta voces desigualmente situados en
el poder o la relación de autoridad.

(Touraine p: 250).

“La historia del impacto social de la tecnología muestra la conexión existente entre un tipo
determinado de tecnología y una forma específica de sociedad. Ni toda tecnología sirve a
cualquier sociedad, ni toda sociedad puede absorber cualquier tipo de tecnología. En tanto el
factor tecnológico es la variable instrumental, y dado que las máquinas son incapaces, aún, de
dictar los ideales sociales, cabe exclusivamente al cuerpo social determinar los modelos de
convivencia que se desean alcanzar.”
(Piscitelli p: 60).

Tourain, Alain; “Critique of modernity”, MA: Blackwell Publishers. Cambridge. 1994.

Piscitelli, Alejandro; Ciberculturas 2.0, Paidós, Buenos Aires, 2002.

En base a la lectura de los textos propuestos por la cátedra nos detenemos en una serie de
categorías que consideramos fundamentales para instalar una reflexión en torno al binomio
educación/comunicación. La “cultura escolar”, más allá de su papel reproductor, se encuentra
atravesada por numerosos conflictos, intereses y contradicciones que ponen en tensión las lógicas
dominantes, es necesaria entonces una revisión profunda y amplia teniendo en cuenta, ahora, un
nuevo escenario introducido e instalado por las nuevas tecnologías. Huergo sostiene, al respecto,
que con el veloz y progresivo desarrollo de éstas nuevas tecnologías aparecen también otras
posibilidades de conocer, de comunicarse, de aprender a las que llama “alfabetizaciones
posmodernas” que han venido a mover un escenario rígido y hegemónico. En el marco de una
“cultura mediática” que pone de manifiesto: “un proceso de transformación en la producción de
significados” el mencionado escenario se convierte en un lugar donde se libran luchas de carácter
político y cultural. Éstos “campos de juego” se construyen en base a pujas entre una “lógica
escritural” y una “hegemonía audiovisual” y la necesidad de recuperar las “identidades culturales”,
la heterogeneidad y la autonomía. Se manifiesta una dualidad entre cierto “progresismo
civilizatorio” y un positivismo caracterizado como “bárbaro e irracional.” Siguiendo a Huergo, es
interesante pensar la idea de una “pedagogía crítica” que no defina los saberes o prácticas sociales
con categorías universales, homogéneas o estandarizadas, sino que considere las “asimetrías”
sociales, las “identidades de borde”. Como dice el autor, resulta esencial recuperar y construir
espacios “donde sea posible desnaturalizar las construcciones instituidas sobre la experiencia
propia” agregando que un camino posible sería buscar “desde una voluntad crítica,
alfabetizaciones posmodernas críticas”. El propósito fundamental, al decir de Huergo, sería
“promover una recepción/lectura crítica de/sobre el mundo”. Un camino posible se hace visible a
partir del concepto de “ciudadanía”, un ciudadano comprometido y que lucha por su identidad,
curioso y atento ante los nuevos modos de conocer/aprender. Las redes de comunicación
deberían potenciar la circulación de la información, la democratización de nuevas competencias
apostando al encuentro, socialización y problematización de lo emergente.
Por otra parte, resulta imposible no reconocer la crisis que atraviesa la escolarización, “una
situación de revoltura cultural”. Parte de la cual insiste en ignorar ciertos fenómenos sociales
nuevos que intervienen, podemos mencionar aquí alguno de ellos: el consumo, la cultura de lo
efímero, la sobrevaloración de las imágenes, la violencia juvenil, el deterioro de los lazos sociales y
de las condiciones económicas, entre otros, en el marco de un neoliberalismo que depreda, divide
y empobrece. Estos movimiento o “revolturas” ponen en jaque “nuestra vieja idea de educación”
en relación con el surgimiento de nuevos lenguajes que conforman -como hacíamos referencia-
nuevos campos: el mediático, el callejero, el del mercado. Como expresa Huergo: “Los ámbitos
educativos son escenarios de pugnas culturales que las exceden; son lugares en donde diversas
luchas se ponen de manifiesto”.
Para concluir, luego de estas provechosas lecturas de Huergo, es fundamental reconocer el
“carácter dialógico” entre los diferentes campos, la construcción de una pedagogía crítica que nos
posibilite desnaturalizar las representaciones hegemónicas en pos de subjetividades más
autónomas sin dejar de lado las mediaciones y las posibilidades -o herramientas- que lo
tecnológico nos brinda.

Maximiliano Sanguinetti – Fernanda Puglisi

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