You are on page 1of 6

Acompañar con una didáctica: Mi vivencia transicional.

El trabajo que voy a socializar por este medio fue previamente leído y expuesto en las "Primeras
Jornadas Provinciales de la Asociación de Acompañantes Terapéuticos de la República
Argentina”, cuya temática central fue: "La inserción del acompañamiento terapéutico en las redes
de salud mental de la Provincia de Buenos Aires”. Estas primeras jornadas se llevaron a cabo en
el año 2005 y tuvieron un carácter preparatorio para el "Congreso Nacional de Acompañamiento
Terapéutico” que se desarrolló, al culminar dicho año, en la provincia de Córdoba. En aquel
momento el artículo fue titulado como "El acompañamiento terapéutico y una didáctica”. Este
trabajo constituyó para mí un punto de importancia coyuntural en mi historia formativa.

Mi situación/contexto en ese año:

En lo que respecta a mi situación laboral, comenzaba a dar mis primeros pasos en el


abordaje de pacientes "psi” como acompañante terapéutico. La misma no era del todo sencilla
pues, además de ocuparme de pensar estrategias para el abordaje del acompañado y tratar de
sostener el dispositivo de acompañamiento terapéutico en el tiempo (cosa que en los cursos no
se enseña y se "logra” luego de una trayectoria ejerciendo dicha función), había que saber
"vender” el rol, pues este era bastante nuevo para ser aceptado sin más por los profesionales, lo
cual dificultaba mi inserción laboral.

Se entrecruzaban así varias cosas. Por un lado, la necesidad de adquirir técnicas


operativas que posibilitaran la duración en el tiempo de los dispositivos de acompañamiento
terapéutico. Además, potenciar el desarrollo de habilidades para actuar en un nivel de abordaje
dramático- vivencial, "cuerpo a cuerpo”, persona a persona, en encuadres variables. Por otro
lado, la necesidad de tener entrevistas con profesionales de la salud mental, para difundir las
funciones del rol y procurar que alguno de ellos se interesara en el mismo, y de este modo, me
diera un lugar dentro del curso de su dispositivo de cura. Dicha situación redundaba en la
satisfacción de una necesidad propia, a saber: estar empleado.

Es así que me daba cuenta que resultaría oportuno que adquiriera y forjara mis actitudes y
aptitudes psicológicas, para lograr una buena distancia instrumental en mi desempeño como
acompañante terapéutico (A.T).

¿Por qué una vivencia transicional?

Venía trabajando como A.T y me había empezado a sentir seguro con este rol que exigía
prestarse a una experiencia intersubjetiva, persona a persona. También estaba estudiando
psicología social. Y sucedió que me convocaron para trabajar en un Hogar de adolescentes y
adultos, con retraso mental y patologías asociadas. Mi función adjudicada como condición de
empleo era la de "instructor de un taller de manualidades y mantenimiento”. Esta situación me
conectó con lo grupal e institucional, creo ahora, de forma prematura.

Tomé el trabajo como un desafío personal y traté de ver en él una oportunidad para mi
crecimiento.

El proceso que transité fue como el de los bebés cuando quieren comenzar a caminar.
Primero lo hacen agarrándose de cosas para incorporarse y desplazarse. Luego dan dos o tres
1
pasos de un objeto fijo a otro. Posteriormente, algunos de ellos, empiezan a recorrer distancias
un poco más largas, agarrados de un objeto. El mismo, puede ser cualquiera y no estar fijado a
nada, por ejemplo: un muñeco, un lápiz. Con él, ellos se sienten seguros y deambulan. A ese
elemento, Winnicott lo denominó "objeto transicional”. Después "caminamos sin él”.

En esta experiencia, dicho "objeto transicional” fue para mí, la "didáctica” de la psicología
social. Pero no como la entiendo ahora, sino como la comprendía en aquel entonces, como un
alumno del segundo año de la carrera. Lo transicional, esa didáctica fue lo que me permitió
pasar, "dar el paso”, de los abordajes singulares a algo que podría llamarse abordaje grupal.

Seis meses después de que empecé a trabajar como "instructor” en el Hogar, me llamaron
para que exponga un trabajo sobre acompañamiento terapéutico en la mencionada jornada.
Escribí, entonces, el artículo que les voy a presentar a continuación.

Espero la lectura de lo expuesto en el 2005 les permita a los lectores experimentados en


coordinación de grupos y psicología social, visualizar entre otras cosas:

· Cómo pudo asimilar y vivenciar un alumno de segundo año la didáctica psicosocial.

· Cómo fue capaz de conectarse con la propuesta de acceso e incorporación de


conocimientos específicos, de los institutos de formación de operadores en psicología social.

· Cómo intentó trasladar sus conocimientos a otros ámbitos grupales.

· Por último, algunos aspectos teórico – técnicos del A.T.

El acompañante terapéutico y una didáctica (2005):

Desde mi punto de vista, el acompañamiento terapéutico es un recurso humano


especializado. El mismo se pone a disposición de los desarrollos de tratamiento que dirigen los
profesionales de la salud mental (neurólogos, psiquiatras, psicólogos). Para tal fin, el
acompañante terapéutico (A.T) asume las indicaciones de abordaje, configurándose como un
agente de salud dentro del dispositivo de curación, que permanece, opera e influye en lo
cotidiano del paciente, fuera de los límites del consultorio.

El A.T cumple diversas funciones, que varían de acuerdo a las particularidades del caso y
a la estrategia del profesional. Su objetivo general es representar, en el día a día del paciente, la
lógica y las premisas del tratamiento, tanto las que se orientan en relación a la cura, como las
que implican una direccionalidad preventiva, intentando aportar calidad y estilo de vida e
influyendo sobre el pronóstico y la evolución del padecer del acompañado.

El quehacer habitual de algunos A.T se juega en brindar compañía terapéutica a sujetos


que transitan procesos patológicos mentales, así como también a adultos mayores, personas
con capacidades diferentes, y otras "limitaciones”.

En este contexto, los A.T desarrollamos una modalidad, en cada caso singular, de
acompañar los vaivenes emocionales del paciente respecto a su tratamiento, procurando la
continuidad del mismo. Para eso, construimos un modo de escuchar y otorgar contención
particulares y una habilidad de dar apoyo diario al paciente, que lo ayudan a integrarse
socialmente, a vincularse con otros significativos, a encontrar nuevos modelos identificatorios, a
salir de la posible retracción producida por su padecer, etc.

2
En la posibilidad de brindar escucha, el A.T se presenta como una persona capaz de
escuchar y de tolerar el silencio e inducir al diálogo a su acompañado, si lo considera pertinente.
Además, se abstiene de emitir juicios de valor en relación con aquello que el acompañado le
comenta. En esta situación puede, también, poner en juego "silencios estratégicos” y/o la palabra
"objetivante” o "continente”. Es oportuno señalar, que el acompañado encuentra en esta
escucha:

· una vía de expropiación verbal catártica.

· otro espacio de producción subjetiva, aparte del que proporciona el profesional.

· una manera de reelaborarse poniendo en juego su subjetividad.

Subrayo que todo encuentro con la propia historia, en este caso expresada verbalmente
por el acompañado, es en realidad, un reencuentro que configura un ejercicio terapéutico.

Por otra parte, la posibilidad de contener en momentos de crisis, angustia, urgencias


subjetivas y depresión, entre otros, es y deberá ser convenida con el profesional actuante. Sin
embargo, en el desarrollo del acompañamiento terapéutico se pueden implementar propuestas,
estímulos, adecuaciones. Además es posible intervenir moderando, induciendo, evitando,
programando y limitando. Se hace mención que dicha contención se origina en la escucha del
A.T y, también, de las actividades llevadas a cabo por el acompañado.

En este marco de trabajo, menciono otras funciones importantes: favorecer las


dimensiones ocupacional y social del sujeto. En la primera, el A.T intenta fomentarla,
sosteniendo en lo concreto y en lo anímico la realización de actividades educativas y laborales,
acentuando aquellas que tengan que ver con el deseo del paciente o estén prescriptas por el
profesional a cargo del tratamiento. Además, en los casos que se requiera, el A.T brinda apoyo
para que el paciente realice las rutinas de rehabilitación indicadas, sostenga su concurrencia al
hospital de día, y cumpla con otras instancias de su tratamiento. En cuanto a la dimensión social
del paciente, el A.T, procura planificar, proponer, sostener su participación en eventos sociales,
salidas a lugares específicos. Además, promueve la construcción e inclusión del acompañado en
grupos de pertenencia, por ej. personas que concurren a itinerarios puntuales de la oferta
cultural actual (exposiciones de arte, conciertos, etc.)

El eje del trabajo sobre el que está centrado este recurso, es el relacionado con la
producción y características de un vínculo acompañante – acompañado. El mismo tiene que
poder resultarle, al paciente, grato y, al mismo tiempo, terapéutico.

El acompañamiento terapéutico como práctica sustentada teóricamente se desarrolló. Esto


generó que muchos psicólogos y psiquiatras recurrieran a este rol, dimensionándolo como:

· Un recurso asistencial para ofrecer a sus pacientes.

· Una alternativa estratégica de abordaje

· Una intervención.

Sin embargo, dicho desarrollo se efectuó en función de la compañía terapéutica que se


necesitaba dar a un sujeto que poseía dificultades asociadas a enfermedades o limitaciones.
Pero ¿qué sucedió cuando fui llamado por una institución para cumplir con la función de
"instructor de taller”? En el caso que describiré a continuación, se trataba de un "taller de

3
mantenimiento y manualidades” que funcionaba en un hogar para adolescentes y adultos, con
retraso mental y patologías asociadas.

Las primeras preguntas que surgieron fueron: ¿qué proceso voy a acompañar y qué
herramientas voy a utilizar?

Las respuestas se fueron configurando con el correr del tiempo.

Decodifico que el proceso que acompaño es grupal. Está centrado en el aprendizaje, en la


adquisición de habilidades, de destrezas sociales y operativas por parte de los alumnos, lo cual,
necesariamente exige que yo incorpore nuevas herramientas teóricas sin abandonar las propias
del acompañamiento terapéutico.

Ahora bien, la idea de grupo cuya actividad se centra en el aprendizaje, solicitó la inclusión
de una noción de didáctica… ¿Y qué es la didáctica? Siguiendo a Bronckart, podemos definirla
como una forma de enseñanza coherente y sistemática, firmemente articulada con los objetivos
sociales más democráticos, que explore al máximo las capacidades psicológicas del alumnado.
En mi caso, tomé el esquema de la didáctica de la psicología social, basado en las ideas de
Pichón Riviere. El mismo puede describirse de la siguiente manera: se brinda una parte teórica
en donde la información impacta y dispara en lo emocional. Esto lleva a reflexionar- charlar,
sobre lo que se entiende, lo que se siente y lo que se hace con lo que se siente. Al mismo
tiempo promueve una planificación de actividades que requieren otras formas de expresión,
además de la palabra, como por ejemplo juegos, expresión plástica, actuación, creación. Dichas
acciones generan una nueva reflexión- charla sobre lo que se entiende, lo que se siente y lo que
se hace con lo que se siente. La didáctica esbozada, a su vez, supone a un sujeto dialéctico que
actúa sobre el mundo para transformarlo y no para imitarlo, es productor y al mismo tiempo es
producido.

Tomada de este modo como herramienta de trabajo, la didáctica me posibilitaba actuar


tomando en cuenta a los destinatarios y a las características específicas del "conocimiento” que
intentaba transmitir (en este caso, técnicas de manipulación empírica de materiales). Pero al
mismo tiempo, consideraba que esta didáctica permitía cumplir la función de tomar una
direccionalidad preventiva en cuanto a la salud mental, promover la actividad creadora, afianzar
la identidad grupal e individual y lograr aptitudes psicológicas.

En base a esto, en el "taller de mantenimiento y manualidades” en el cual era "instructor”,


los materiales se incluían paulatinamente y en forma planificada. Además, se brindaba
información de las cualidades de los mismos, sus funciones y sus utilidades. Los acompañados,
en el desarrollo del proceso creador, sabían que estaban en contacto con las partes de un
"todo”. Ellos conocían que de su labor resultaría un "producto”. Sin embargo, en este caso, el
mismo no era presentado previamente como modelo terminado a seguir, ya que consideraba
que de esa forma se haría trabajar a los alumnos con un "mandato”, bajo técnicas operativas
estereotipadas, condicionados, quedando atrapados en un trabajo alienante de reproducción
sistemática. Por el contrario, el objetivo del "acompañamiento” en el taller era que emergiera la
actividad creadora, que se lograsen productos que tuvieran que ver con los acompañados, que
ellos se vieran reconocidos en su obra, afianzando su identidad y rescatando su subjetividad,
sus valores y capacidades personales. Y esto constituía una actividad recreativa o re-creativa,
que operaba en contra de la alienación, se oponía a que el sujeto se viese perdido en el objeto.

Pero esta didáctica generaba cuestiones de índole emocional y subjetiva. Aparecía la


resistencia entre lo viejo y lo nuevo. Costaba lograr lo nuevo, costaba crear, costaba modelar las
aptitudes. Hacerlo suponía atravesar un desprendimiento, una crisis, dejar lo viejo, lo ya

4
conocido. Esto podía, incluso, propiciar la renuncia a la actividad, quizás debido a que los
acompañados no se considerasen capaces de realizarla. Además, en el transcurso de la labor
aparecía el error y este debía ser asimilado, incluido en el proceso de aprendizaje. Sabemos
que en otras didácticas el error es negado o significado negativamente, esto puede tener que ver
con concebir al proceso de aprendizaje sin considerar el costo que trae aparejado. Pero en esta
propuesta, el error tomaba el lugar de tanteo necesario y fecundo, donde el aprendizaje es
entendido como una espiral, en la cual se encuentran los momentos de conflicto, de obstáculo,
de alejamiento, del objeto, momentos donde el objeto se nos opone. Y en otro polo, momentos
de encuentro, de dominio, de transformación de la realidad, de apropiación. En el taller donde
trabajaba, cada sujeto abocado a la tarea de crear y aprender pasaba por esta instancia de
alejamiento, de problema, de crisis, y lo hacía en un momento distinto al de su compañero. Esta
situación, a su vez, se presentaba para mí como una oportunidad para intervenir y "acompañar”
el proceso, ayudando con ideas, valorando lo alcanzado hasta el momento, introduciendo
nuevos materiales que impactasen y desestructurasen, para luego, volver a estructurar y
alcanzar un equilibrio que también era momentáneo. Intervenía apuntando a que los individuos
lograsen una retroalimentación positiva, en cada momento del proceso, que pusiesen en juego
su parte volitiva y su emocionalidad.

Estas instancias de contradicción entre lo viejo y lo nuevo constituían, al mismo tiempo,


oportunidades para reflexionar sobre nosotros aprendiendo sobre cómo aprendemos a
aprender. Dicha reflexión desestabiliza momentáneamente y modifica la matriz de aprendizaje,
la matriz de encuentro con lo real construida socialmente, esa matriz que nos dice "está todo
dicho o hecho, no hay nada nuevo bajo el sol”. Estos momentos problemáticos plantean la
emergencia de la singularidad de cada sujeto y del grupo, cada uno reacciona de manera
particular, se aleja momentáneamente de la tarea, decide hacer otra cosa o no hacer nada.
Entonces, mi función era reconducirlo hacia el encuentro, hacia la apropiación. Para ello se
abrían espacios de charla, se aprendía a hacer algo distinto de lo habitual con lo que sentimos.
Se fortalecía el sentir, el pensar y el hacer como bloque aptitudinal, transformador de la realidad.

En esta experiencia, la conducta de los acompañados que participaban en el "taller” era


entendida dentro del marco del proceso de aprendizaje que se les proponía. No era tomada
como un hecho aislado, sino como parte del comportamiento que generaba el dispositivo
implementado. La frustración que aparecía por momentos tenía resolución en charlas o se
evitaba con intervenciones que, a su vez, posibilitaba la didáctica. Aparecía así, la oportunidad
de trabajar la tolerancia a la frustración, encontrar nuevas maneras de enfrentar un conflicto.
Como se dice habitualmente, toda crisis es una oportunidad de cambio, de emergencia de lo
nuevo donde la resistencia a lo nuevo debe ceder. Hablo de una novedad que tiene parte de lo
previo, pero que no deja de ser novedad. Se configura así, un momento donde se conceptualiza
lo previo y se promueve un salto cualitativo hacia lo nuevo; donde el placer de haber creado
gratifica y dignifica.

Ahora bien, un punto de encuentro con el acompañamiento terapéutico abocado a brindar


compañía a sujetos que atraviesan procesos patológicos mentales lo constituye el hecho de que
dentro del grupo había procesos individuales. Ello requería que se pusiesen en juego la escucha
y la contención; comprensión psicológica de los procesos individuales, con el fin de realizar el
seguimiento de cada proceso en particular. Por ejemplo, aunque no era parte de mi rol de
instructor de taller, las autoridades de la institución solicitaban que fuera con los acompañados al
servicio de consultorios externos especializados en psiquiatría, que funcionaban en el Hospital
Alejandro Korn, de Melchor Romero, en mi carácter de AT. Allí los profesionales daban las
indicaciones medicamentosas y otras pertinentes para cada individuo. La tarea que realizaba en
este caso es ayudar a los acompañados a efectuar los trámites necesarios para ser atendidos en

5
dicho servicio: pedir turno, contenerlos en el momento en que esperan la atención del
profesional, retirar la medicación de la farmacia, escuchar y objetivar las ideas en torno a esta
situación. En otras palabras, mi acción consistía en operar en función de que el tratamiento se
lleve adelante, acompañando los vaivenes emocionales de cada sujeto. En ocasiones los
acompañados esperaban ansiosos que el profesional los atienda, tanto es así que querían entrar
al consultorio de inmediato, sin esperar. La ansiedad les hacía que muchos invadiesen dicho
lugar cada vez que el médico abre la puerta. Mi rol ante esto, consistía en normativizar la
conducta moderándola, apaciguándola, contextuándola. En otro tipo de salidas y eventos
sociales que promovía la institución (mateadas, fogones y partidos de fútbol abiertos a la
comunidad), mi función coincidía con la expresada anteriormente. La conducta debía ser
comprendida y decodificada como la resultante del proceso interno individual, también en
relación con el momento de aprendizaje y el contexto particular de cada sujeto. Bajo esta
perspectiva, dicha función también implicaba ayudar al acompañado a ponerle palabras a
aquello que le sucedía, a que lo pudiese tramitar y darle una vía a la verbalización, que luego
podía o no ser socializada en el grupo.

Estos ejemplos, en suma, todas las situaciones que atravesamos en el Taller, me


hicieron reflexionar. Pude ver que los requerimientos que la institución me hacía, guardaban
similitudes con el proceso que debían desarrollar los acompañados en el contexto de la
propuesta didáctica efectuada: enfrentarse a desafíos, afrontar cambios, dejar atrás lo conocido.
Juntos, todos, desplegamos nuevas producciones, construimos, nos aferramos a la didáctica
como objeto transicional... La emergencia de la creatividad no sólo se le debía pedir a los
acompañados, sino también a quienes intentábamos realizar aportes en el campo educativo–
terapéutico.

Bibliografía:

· Enrique Pichon-Riviere (2003) "el proceso grupal”. Ed. Nueva Visión.

· A. P. de Quiroga (1997) "Matrices de aprendizaje”. Ed. Ediciones Cinco.

· D.W. Winnicott (1972) "Realidad y juego”. Ed. Gedisa.

· G. Pulice-G. Rossi (2000) "Acompañamiento Terapéutico”. Ed. Polemos.

· F. Manson, G.Rossi, G. Pulice y otros Comp. (2002) "Eficacia clínica del A.T”. ED. Polemos.