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CAPÍTULO 3

Narrar las prácticas

Dejame que te cuente…

La profesora María Inés Oviedo me acerca un registro de una clase de lengua de


una colega que no encontraba la forma de interesar a sus alumnos en la práctica de la
escritura; había probado con las mejores consignas de Maite Alvarado y de Gloria
Pampillo, había inventado las propias sin resultados positivos. Por fin, ese día, en que
había planificado trabajar con las Cartas de Propp, lee una crónica periodística interesante
en otro curso en la hora anterior y decide plantear una consigna a partir de ese texto. La
profesora Estela Gómez ha comprobado que se producen en el aula, de parte de algunos
alumnos, lecturas no previstas y que se dan sobre todo cuando nos apartamos de los
modelos clásicos de análisis de los tipos textuales y, en especial, cuando se trabaja con
textos “extraescolares” que se refieren a aspectos conflictivos de la vida social. No tiene
duda de que es muy importante prestar atención a ellos. Graciela Ocampo, profesora
entusiasta, duda mucho antes de proponer la lectura de “Carl Herst”, un cuento de Silvina
Ocampo, autora argentina escasamente frecuentada en la escuela. Graciela parece realizar
esta elección por una vía poco común: “El motivo de la elección no responde a lo que un
profesor debería tener en cuenta para compartir con sus alumnos: lo leí como diez veces y
siempre surgía una nueva duda. La única certeza en el momento de la lectura era la que me
decía que cada vez entendía menos este cuento”. Pese a esto, es sorprendida por una
maestra de séptimo grado y por la preceptora, que le piden una copia del cuento. En su
trabajo cotidiano en la Escuela Comercial de Chivilcoy, la joven profesora Soledad Simone
ha descubierto que frente a un cuento “difícil” como “Casa tomada” de Julio Cortázar –
como los propios alumnos dicen–, es posible dejarse sorprender por las importantes
reflexiones literarias que los alumnos realizan. El profesor Sergio Marchesín me confiesa
que se ha visto excedido por una escena de lectura instalada en su aula por afuera de él,
más allá de lo planificado: sucede que Verónica, una de sus alumnas, comienza a leer frente
a sus compañeros y con evidente éxito Mi planta de naranja-lima. Legítimamente, el
profesor se pregunta:

¿Y qué era aquello que producía efecto: el libro, el hecho de que fuera elegido por uno de ellos, que
fuera leído por una compañera, la combinación singular de todos estos elementos? ¿Además, eso que
yo estaba haciendo o que en realidad ellos me hacían a mí, era, constituía, se podía llamar una clase
de literatura?, ¿qué es una clase de literatura?

La profesora Delia Di Matteo está experimentando otros caminos para sus clases de
literatura. Después de haber asistido a un seminario sobre narración oral y lectura en voz
alta dictado por la narradora Alicia Serrano, ha decidido darle otra relevancia a la oralidad
en sus clases de literatura. Para ello ha seleccionado el cuento “Elegía para un bandolero”
de Gabriel García Márquez y lo ha “reescrito”; es decir, ha producido una versión que ella
cree que es la más adecuada para interesar a sus alumnos de segundo año de la escuela de
Educación Media Nº 8 de José León Suárez. Delia prepara con seriedad su puesta en escena
–¿qué es una clase sino eso?–, hasta ensaya frente a su hija adolescente e incorpora sus
sugerencias. Por fin llega el día, y Delia nota que sus alumnos están interesados, siguen el
relato, parece que disfrutan. Sin embargo, Delia parece no terminar de ganar cierta
confianza en sí misma como artífice de esa experiencia, pues dice que sería interesante
volver a replicarla pero a cargo de un narrador profesional. En la EGB Nº 51 de Florencio
Varela, un grupo de profesores festeja haber obtenido fondos a través del Programa PRISE
para formar bibliotecas de aula, ya que no existe en la escuela, escasa en espacio, un lugar
para inaugurar una biblioteca para toda la institución. Ya pasados unos meses desde que las
bibliotecas fueron instaladas en cada aula, los profesores están preocupados porque los
libros siguen “vírgenes”, sin ser leídos. Incluso se ha detectado que algunos alumnos han
sacado por la ventana algunos libros para venderlos en la feria de la zona. Cuando se les
pregunta por su falta de interés, los alumnos dicen: “los libros se pueden estropear”, “nadie
nos dijo que los usemos”, “no conocemos nada de lo que hay”. Como se ve, los alumnos
piden mediación, y ante tan claro requerimiento, la profesora de lengua y literatura,
Gabriela Salvini, acepta el desafío de poner en juego una serie de acciones de mediación
para que los chicos se pongan en contacto con los libros y la lectura. Así, establece un
tiempo fijo de dos horas los días jueves para leer en cualquier lugar de la escuela, mientras
la profesora se acerca a cada uno y conversa en particular sobre lo que está leyendo.
También les propone actividades de escritura: registros de sus propias lecturas,
recomendaciones para chicos de otros cursos, y por fin confeccionan una carpeta que
acumula los textos y que se llama “Guía para un lector desesperado”. La profesora María
Fernanda García lee en un octavo año de EGB el cuento “La fiesta ajena” de Liliana
Hecker; los alumnos en su mayor parte permanecen indiferentes, mientras esperan un
cuestionario de preguntas. La profesora cambia de cuento: “Pinocho, el astuto” de Gianni
Rodari, y todos los alumnos, “no sé si mágicamente –dice María Fernanda–, comenzaron a
debatir entre ellos”.

Pero… ¿Cuál es el valor de estos relatos? ¿Cuál su interés? ¿Cuál es el estatuto de


sus autorías? ¿Qué hay del orden de lo generalizable, de lo que podría postularse como
principio, máxima, prescripción? ¿La cosa va por acá? ¿Y estos profesores, quiénes son,
quién los eligió? ¿Son buenos profesores? ¿Y qué son estas prácticas? ¿Cuál su calidad?
¿Cuál su validez? ¿Se ajustan al currículum? ¿Serán clases de Lengua, de Castellano, de
Literatura, de Lengua y Literatura, de Idioma Nacional, de “Prácticas del lenguaje”, como
dicen algunos? ¿Son mera improvisación? ¿Pero entonces, tienen los profesores opinión?
¿Y las prescripciones? ¿Estamos yendo hacia el caos? ¿Habrán aprendido algo estos
alumnos?
Frente a estas preguntas posibles, uno podría comenzar precisamente por cambiar
las preguntas como un modo de reinventar la enseñanza. Sucede que todos estos relatos,
producto de intercambios más o menos informales entre colegas, están mostrando la
potencia y la diversidad de unos modos de hacer que están transcurriendo y que van
tramando un campo difuso pero rico, opulento, en prácticas posibles, atravesado por
reflexiones de esas que se hacen ahí, al borde de la experiencia de enseñar.
La posición curricular y didáctica más clásica diría que es necesario dejar de lado
estas prácticas para dar paso a unos modelos más innovadores, para que estos profesores
aprendan las nuevas teorías que conforman el conocimiento escolar más actualizado, para
que incorporen mejores consignas y propuestas de actividades, elaboradas por los
especialistas en didáctica o por los autores de libros de texto. Ciertas líneas de la
investigación didáctica afirmarían que hay unas secuencias “probadas”, que son ésas las
que se deben aplicar en el aula, que no tiene sentido y es una pérdida de tiempo escuchar a
los profesores en sus opiniones, dudas y vacilaciones, que lo mejor es que sepan que en la
jurisdicción hay un currículum y que a él deben atenerse, que deben lograr que los alumnos
se interesen en las actividades que ellos proponen, pero que puede pasar que los alumnos
no estén bien preparados, pues vienen muy mal de la primaria. El profesor tiene que tener
paciencia, ya encontrará un buen grupo y verá qué buenas eran estas propuestas para el
aula. A veces el profesor es poco dúctil –dicen– y no ha estudiado bien las nuevas teorías,
no ha seguido bien el orden de las secuencias y está, tan tradicional como es, obsesionado
por la gramática y la ortografía. Y el otro está montado sobre el “laissez-faire” y la
creatividad, y ahí sí que esos adolescentes no van a aprender nada.
Parodia, cosas oídas y puntos extremos de posiciones naturalizadas que es necesario
revisar a la hora de reinventar una enseñanza de la lengua y la literatura que nos permita
avanzar sobre aquellas zonas que se nos presentan como clausuradas, de difícil resolución,
acuciantes en nuestra práctica cotidiana.

La puesta en valor de los relatos

Rescatar y hacer una puesta en valor de los relatos de los profesores no es parte de
un proyecto complaciente y demagógico de dar la voz a los silenciados, ni significa el
acopio indiscriminado de un anecdotario infinito. No se trata de dar la voz, pues “darla”
sería presumir del hecho de estar ocupando un lugar de poder desde donde es posible
ejercer un control sobre las voces de los otros. Por lo menos no son esos los poderes a los
que aspira la didáctica, esta didáctica. Las voces se están pronunciando todo el tiempo, más
allá de que los especialistas, los formadores, los didactas o los funcionarios las escuchemos
o no. Postular a las voces de los profesores como parte de un horizonte más vasto de
saberes y experiencias propone una posición particular en el campo de la enseñanza, de la
formación y de la didáctica. Tampoco se trata de armar un archivo de documentación
narrativa de “buenas prácticas” –¿quién decide cuáles son esas buenas prácticas?–, ni de
engrosar el portfolio para la evaluación de desempeños. Narraciones y voces dan cuenta de
experiencias y prácticas, de reflexiones sobre ellas, de modos de reafirmar sus modos de
hacer de los profesores.
La posibilidad de la narración de prácticas de enseñanza no es un asunto
especialmente nuevo ni original. En realidad, la cotidianidad escolar está atravesada por
constantes narraciones que van y vienen entre colegas que se cuentan aquello que está
pasando cada día. Más allá de las conversaciones referidas a la vida privada o a aspectos
vinculados con la institución escolar, muchas de esas conversaciones están directamente
referidas a cuestiones curriculares, didácticas, específicas de aquella disciplina que el
profesor enseña. De este modo, los profesores de lengua y literatura se recomiendan textos
interesantes, se “pasan” actividades, se cuentan entre ellos los modos en que tal o cual
texto fue recibido por los alumnos, cómo respondieron a una actividad propuesta,
comparten éxitos y fracasos, jugadas maestras y caminos erróneos.
Tampoco se trata de un asunto especialmente nuevo u original, pues la producción
de textos a cargo de docentes que escriben es una práctica que registra una historia y que es
interesante reconsiderar. Fundamentalmente en el ámbito de la escuela primaria, son
numerosos y muy reconocidos los ejemplos que van desde el emblemático Gianni Rodari,
cuya Gramática de la fantasía, aunque es un libro de consignas, se puede leer como un
relato autobiográfico del maestro italiano, hasta, aquí en la Argentina, los libros del
maestro Luis Iglesias, que relata y sistematiza sus experiencias en escuelas rurales, así
como también las producciones de las maestras rosarinas Olga y Leticia Cosettini y, por
supuesto, los textos con una intensa reflexión sobre la experiencia escolar del maestro
uruguayo Gesualdo. Para el caso de la educación secundaria, acaso la producción sea
menor o quizá menos investigada y difundida, pero sin duda es posible recuperar en ese
ámbito voces y escritos de profesores.
Las incursiones en bibliotecas y archivos permiten 1 acceder a artículos periodísticos
o publicaciones de revistas o libros escritos por profesores de distintas épocas que dan
cuenta de proyectos institucionales, de experiencias individuales, de opiniones polémicas,
de intervenciones que manifiestan adhesión o rechazo a directivas oficiales, reformas
educativas, nuevos programas, libros en circulación entre otros materiales.
Dentro de los relatos de prácticas, resultan interesantes dos libros de dos profesores
de secundaria de la Capital Federal y de Chivilcoy, que se dan a conocer de manera casi

1
Véanse Bombini, G., Los arrabales de la literatura, op. cit., y Sardi, V., op. cit.
simultánea. En el primer caso, el profesor del Colegio Nacional Norte Emilio Alonso
Criado publica en 1918 en imprenta Myrian –seguramente se trata de una edición
financiada por el autor– Del aula. Aportes a la enseñanza de la literatura; en el segundo
caso es el profesor José Fernández Coria, de la Escuela Normal de esa localidad de la
provincia de Buenos Aires, quien en 1919 publica La enseñanza de la literatura, bajo el
sello de la revista Nosotros. Ambos profesores hablan en sus textos en primera persona, en
tanto se asumen como protagonistas principales y responsables de sus experiencias de
enseñanza. Ninguno de los dos profesores pretende ofrecer en su texto un modelo o una
guía para la correcta o eficaz enseñanza de la literatura, más bien se proponen narrar su
experiencia pedagógica de modo tal de compartirla con sus colegas. A su vez, ambos textos
van construyendo un recorrido de problemas que son los que el dictado de la asignatura
Literatura en ese momento histórico, a fines de la década del ‘10 del siglo XX, parece
poner de relieve, mostrar como acuciante, como parte del estado de un debate. La
disciplina escolar Literatura reconoce sus primeras configuraciones en la escuela
secundaria en las últimas décadas del siglo XIX, por lo que lo transitado en la experiencia
de enseñanza en ese nivel es todavía escaso, incipiente; sin embargo, ya se prefiguran en
los libros de estos dos profesores, tópicos que se presentarán en adelante como recurrentes:
el escaso tiempo efectivo dedicado a la lectura directa de textos literarios, la excesiva y en
ciertos casos poco relevante información que presentan las historias literarias escolares y,
consecuentemente, los riesgos del enciclopedismo y sus prácticas: la repetición mecánica,
la memorización. Asimismo, el libro de Emilio Alonso Criado presenta una parte segunda
en la que el autor antologiza textos escritos por sus alumnos, tanto de ficción como análisis
de textos, reseñas, entrevistas a escritores, entre otros, como modo de demostrar el
resultado de su tarea.
Otro modo de recuperar huellas y voces de la práctica, más allá de las fuentes
escritas, es recurrir a la oralidad de los propios actores –profesores con amplia trayectoria–,
que, convertidos en entrevistados, aportarán relatos clave referidos al pasado de las
prácticas o a los particulares modos de resolver los desafíos del aula hoy.
Tal como lo expresa Ivor Goodson2, un estudioso de la historia de las disciplinas
escolares, estos relatos, junto con su inmediato interés anecdótico, nos están poniendo en

2
Goodson, I. (ed.), Historias de vida del profesorado, Barcelona, Octaedro, 2004.
evidencia el carácter social y cultural de las prácticas de la enseñanza, su complejidad, que
no debe ser interpretada como “natural”, sino como producto de una construcción histórica
atravesada por macrodecisiones políticas y curriculares referidas, por ejemplo, al modo de
organización de los planes de estudio, a las orientaciones en términos de política
lingüística, a la definición prescriptiva de los contenidos a enseñar, pero también a los
modos en que se ejerce la enseñanza, es decir, cómo los profesores resuelven sus más
diversas escenas: cómo transmitir la información, cómo producir situaciones que susciten
la atención de nuestros alumnos, cómo generar condiciones para que sea posible una
situación de tarea, cómo orientar su desarrollo, cómo evaluar, cómo resolver el día a día y,
más complejo aun, una secuencia de trabajo que se prolongará seguramente a lo largo de
un año.
También se pueden leer en estos relatos referencias a los modos particulares en que
distintos profesores vienen desarrollando hoy, o han llevado adelante en otros momentos
históricos, la tarea de enseñar: estilos personales, preferencias, que en el caso de la
enseñanza de la lengua y la literatura adquieren particular interés.
Tal como lo habíamos planteado, no creemos que el modo de repensar los
problemas de la enseñanza, de construir una didáctica y, menos aun, de elaborar un
currículo de una disciplina específica pueda ser de espaldas a la práctica, ignorando todas
estas historias. Las “prácticas” ya no serán ahora unas prácticas propuestas como modelo y
que, probadas en la observación empírica de una investigación, se ofrezcan como garantía
de la “buena enseñanza”. Se trata de otra política de distribución de las voces, que
encuentra en la narración la posibilidad de reconocer un saber acumulado que tiene que ver
con los modos de resolver los desafíos de la enseñanza. De esto, poco ha hablado la
didáctica, tan sólo lo ha hecho de manera declarativa y, en su lugar, sólo ha sabido
satisfacer la expectativa social, la imagen cristalizada de ser proveedora de buenas recetas.
Si los relatos históricos se presentan como huellas indelebles de los modos en que
docentes a título individual o colectivos profesionales han llevado adelante sus prácticas,
como veíamos antes, existen narraciones en presente que se refieren a la práctica y cuyo
rescate y consideración supone una posición particular respecto de lo que, desde el campo
de la didáctica de la lengua y la literatura, queremos entender por prácticas.
Las investigaciones en el campo de la narrativa vienen mostrando su productividad
en la posibilidad de construir conocimiento sobre la enseñanza. Autores como Clandinin y
Connelly, Bolívar, Domingo y Fernández, Cochran-Smith y Lytle y el propio Ivor
Goodson3, entre otros, han venido desarrollando distintas investigaciones dentro de la línea
narrativa en las que es necesario distinguir, como lo plantean Bolívar, Domingo y
Fernández, entre la narrativa como producción, la investigación narrativa y el uso de la
narrativa. En este sentido me interesa la definición que dan estos autores de “uso de la
narrativa”, entendiéndolo como “un dispositivo usado para promover el cambio en la
práctica”. Plantear la posibilidad de un cambio en las prácticas desde aquello que se va
acumulando en las narrativas supone una posición cuestionadora de la propia idea de
innovación –tantas veces proclamada en el ámbito escolar– cuando ésta es entendida como
pura novedad, como una transformación que se daría desde un afuera de las prácticas
escolares, un afuera al que se percibe como “incontaminado” de las cristalizaciones y
vicios asentados en el cotidiano de la escuela. Contra esta idea de innovación ex nihilo, se
impone una posible transformación de las prácticas en diálogo con su propia historia, que
no es sólo la historia de las prescripciones curriculares sino la de los relatos acumulados de
profesores de lengua y literatura que han construido una historia que reconoce rupturas y
continuidades, éxitos y fracasos, momentos de apogeo y momentos críticos.

Relatos en la formación de docentes de lengua y literatura

Un caso específico para el uso de las narrativas es el de la formación de docentes.


Se trata de colegas a punto de iniciarse en la tarea de enseñar y que en la situación de
prácticas comienzan a representarse un modo de actuar, un arte de hacer sumergidos
repentinamente en contextos que se presentan como sorpresivos, extraños, altamente
críticos. Llegar a estos espacios con la intención de dar clases propone desafíos
insospechados para aquel que en los últimos años ha venido atesorando información
bibliográfica diversa y específica, seguramente más o menos actualizada, ha venido
3
Véanse Connelly, M. y Clandinin, J., “Relatos de experiencia e investigación narrativa”, en Larrosa, J. y
otros, Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación, Barcelona, Laertes, 1995; Bolívar, A.,
Domingo, J. y Fernández, M., La investigación biográfico-narrativa en educación, Madrid, La Muralla, 2001;
Cochran-Smith, M. y Lytle, S. L., Dentro / Fuera. Enseñantes que investigan, Madrid, Akal, 2002; Goodson,
I., Historia del currículum. La construcción social de las disciplinas escolares, Barcelona, Pomares-Corredor,
1995, y Goodson, I. (ed.), Historias de vida del profesorado, op. cit.
reconociéndose como parte de una comunidad interpretativa, a la hora de compartir textos
y sentidos, y que ahora se ve obligado a recontextualizar esos saberes para nuevos
propósitos y dirigidos a otros que ya no son sus pares. Además, eso que el alumno de
letras, ahora practicante, aprendió a lo largo de su carrera, se reorganiza, se presenta de otro
modo, según una lógica curricular de la escuela media, que no es la misma que la del
ámbito universitario o la de la formación terciaria.
Comenzar a imaginarse la práctica tiene una apoyatura necesaria en el relato y más
específicamente en la escritura. Anticipar la práctica es planificar, es habitualmente volcar
por escrito en una sábana estandarizada organizada por objetivos, contenidos, actividades y
tiempo (o cualquiera de sus variantes). Aprobar la planificación antes de empezar la
práctica, de entrar al aula ajena, la que nos han facilitado y frente a la cual tenemos toda la
responsabilidad, es un requisito fundamental en el rito instalado: todos lo hemos conocido
como profesores o como alumnos.
Sucede que en nuestra experiencia en el equipo docente de la cátedra de Didáctica
de la lengua y la literatura y Prácticas de la Enseñanza de la carrera de Letras de la
Universidad Nacional de La Plata, advertimos que este punto de llegada final que era la
planificación ya redactada y lista para ser aprobada reconocía un momento previo de
borradores en estado de discusión y una re-discusión constante en el marco del propio
proceso de la práctica, reformulando, reescribiendo la planificación, suprimiendo,
agregando, usando de manera diferente el tiempo, cambiando textos, desplazando
contenidos y jerarquizando otros, inventando nuevas actividades, desechando otras. Todo
este proceso, que deja algunas huellas en borradores desprolijos y anotaciones marginales y
que se pierde en la instantaneidad de la conversación y en el “pasado en limpio” a la
sábana de la planificación, podría valorarse como el tramo más rico en la producción de la
práctica y en el recorrido hacia la construcción del rol del profesor. Además, en ese
encuentro posterior entre el practicante y su coordinador de prácticas a la salida del aula,
ahí cuando todo acaba de ocurrir y ha generado insatisfacción, fatiga, sorpresa y
complacencia, esta sensación acaso contradictoria genera unos intercambios narrativos
orales entre el practicante y su tutor donde parecen manifestarse reflexiones imperdibles
acerca de la práctica.
Reconocido lo anterior, se hace necesario encontrar una manera de atribuirles un
estatuto interesante a estos intercambios y borradores de la práctica, de manera tal que se
pusieran en el centro mismo de su construcción y que fueran reconocidos como momentos
de producción significativos. Además, en la compulsa entre el texto de la planificación y la
propia práctica, este reconocimiento debería provocar un cierto alivio: en muchas
ocasiones percibíamos que el practicante se hacía esclavo de su propia planificación, a la
que leía en términos de cumplimiento o incumplimiento, y, a partir de esta oposición sin
matices, construía sus propios criterios de autoevaluación de la práctica desarrollada.
Haber cumplido con el tiempo estipulado, haber podido llegar a un cierre coherente, haber
trabajado con todas las actividades previstas se constituían en parámetro único y
excluyente de una buena práctica, aprobable.
Para darles entonces un estatuto relevante a esos momentos de la construcción de la
práctica, que constituyen un tramo crucial en el recorrido hacia la nueva profesión, nos
propusimos trabajar a partir de la escritura de ciertos géneros que pueden dar cuenta de esta
tarea de construcción y de reflexión sobre la práctica. No es la escritura mero apunte o
ayuda-memoria, sino que se trata de recuperar la práctica de escritura en su función
epistémica; es decir, partimos de la convicción de que escribir es producir conocimiento
acerca de aquello sobre lo que se escribe y que esta escritura de la práctica es una
herramienta clave para la formación de los profesores en Letras.
Uno de los géneros trabajados que se presentó como una invención para dar cuenta
del proceso de construcción de la propuesta de trabajo en el aula es el llamado “guión
conjetural”, al que definimos como:

una suerte de relato de anticipación, de género de “didáctica-ficción” que permite predecir prácticas
a la vez que libera al sujeto (al tiempo que lo constituye) en sus posibilidades de imaginarse una
práctica maleable, dúctil, permeable a las condiciones de su producción, de frente a los sujetos (el

docente-los alumnos) que en ella participan.4

Estos relatos de anticipación o guiones para la práctica se escriben en primera persona y


van dando cuenta de aquello que se va a realizar en ese futuro inmediato de la entrada al
aula, dejando abiertas todas las posibilidades para eso que haré en el aula. Así, la alumna
4
Bombini, G., “Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una relación productiva”, en
Actas de las Primeras Jornadas Nacionales Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes, Córdoba,
Universidad Nacional de Córdoba, 2002.
Mariana Castro de la Universidad Nacional de La Plata, que ya ha iniciado sus prácticas,
considera en su guión lo ocurrido en la clase anterior para tomar decisiones sobre la clase
siguiente:

Primero los haría trabajar con “Casa tomada” y luego con “Ómnibus”. Para que no suceda lo de la
clase anterior les voy a decir que intenten responder sin preguntarme qué pongo, que intenten
resolver solos las preguntas. Si fuese necesario, blanquearía la relación que quiero establecer entre
ellos y yo. Luego de las actividades grupales haría una puesta en común intentando copiar las
diferentes respuestas; la idea es que sean diferentes.

Como se ve, el replanteo es parte de la tarea, no es mera excepción a una norma


ante lo incontrastable de la práctica, sino que en la propia escritura conjetural la posibilidad
del replanteo está habilitada.
Los alumnos también hacen “autorregistros”, otro de los géneros abordados, que
son notas personales posteriores a la práctica y que se van hilando como un continuum con
el texto del guión. De este modo, se construye una extensa secuencia narrativa que va
acumulando la totalidad de la experiencia y que va registrando sus avatares, sus idas y
vueltas, sus cambios en la marcha, sus fracasos, sus puntos muertos y sus zonas más
productivas, sus puntos de fuga hacia otra cosa, incluso hacia lo que no estaba programado.
Julia Bisignano, también estudiante del Profesorado en Letras de la Universidad Nacional
de La Plata, escribe en su autorregistro:

Es probable que la causa de que no les haya quedado claro lo que quise proponerles haya sido mi
falta de organización al presentarles las conclusiones a las que llegábamos, además de que con las
referencias que hice a Bajtín, apuradas, quizá los confundí en vez de aclararles las cosas. Por esto,
nuevamente veo que hubiera sido más productivo comentarles “géneros discursivos” según Bajtín,
más adelante.

La práctica tensiona entonces entre lo programado y lo que efectivamente ocurre en


el aula y obliga a revisar los saberes teóricos a trabajar, la manera en que fueron
presentados, dónde se pusieron los énfasis y qué efecto produjeron en las escrituras
solicitadas a los alumnos en relación con sus conocimientos culturales acerca del género
“terror”. Escribe Julia:
Finalmente en el trabajo que me entregó Gastón estaban presentes los rasgos que habíamos estado
viendo, pero no logró la introducción del elemento gótico. Lo mismo le ocurrió a la mayoría de los
chicos que me entregaron sus trabajos: ponían objetividad a la voz del narrador haciendo que éste
solamente describa los hechos, que eran fantásticos en casi todos los casos, sin inmutarse; entonces,
no lograban un efecto de horror en el protagonista, aunque lo que narraban podría contarse con
terror. Supongo que el hecho de que no se hayan detenido en el elemento gótico tiene que ver con
que es el que menos enfaticé en las clases; incluso en “Manuscrito...” no se ve el “terror” como ellos
lo conocen habitualmente, por eso quizás no repararon en este aspecto tanto como en los otros.

También en experiencias de formación continua, escribir es un modo de reflexionar


y de producir conocimiento acerca de la práctica. En acciones de capacitación en escuelas
como así también en cursos fuera del horario escolar, la enseñanza en tanto práctica
profesional se recupera como objeto de reflexión y promueve transformaciones en el
trabajo de los profesores en actividad. Graciela Suárez, profesora de media y alumna de la
Licenciatura en Enseñanza de la Lengua y la Literatura de la Universidad Nacional de San
Martín, se refiere en un escrito a una experiencia realizada en una escuela media urbano-
marginal de la zona noroeste del Gran Buenos Aires, con un grupo de octavo año.

Se trata de veinte adolescentes de quince años promedio –escribe Graciela–, en su mayoría


recursantes y con problemas de conducta moderados a graves, que transitan por problemáticas
familiares y personales complejas (abandono de los padres, alcoholismo, violencia física, embarazo y
aborto, por citar algunas).

Graciela había propuesto con escaso éxito distintas actividades de lectura y


escritura de narrativa y lírica: “Siempre lograba que unos pocos, en este caso, siempre los
mismos, realizaran las propuestas en forma completa. Lo que notaba como constante en
este grupo era que la lectura de textos narrativos era lo que menos los entusiasmaba”.
Frente a esta situación, Graciela decide llevar textos de la poeta Alejandra Pizarnik:

Una de mis hipótesis era que los chicos, al leer esa poesía breve y críptica, se resistirían a leer o a
construir interpretaciones, o, por otro lado, pensaba que era posible que cierto sector del grupo se
sintiera atraído y tal vez identificado con esas lecturas, debido a la inmensa carga de ausencia y
soledad que su yo lírico expresa.
Por fin expone los efectos de su propuesta de lectura:

Lo cierto fue que, si bien el curso siempre se destacó por su gran carga de agresividad físico-verbal y
su constante dispersión en clase, cuando comencé a leer el primer poema que había elegido (el 20,
“dice que no sabe del miedo de la muerte del amor...”), se produjo un silencio absoluto y, tras él, la
aprobación total y el pedido de más lectura. A partir de ese momento, la clase cobró otros colores, se
despertaron otros intereses y comenzaron las hipótesis interpretativas, dichas al principio a los gritos
y tratando de anteponerse a las de los demás: observaron la insistencia en el tema de la muerte y,
asociadas a ella, la soledad, la ausencia (“una grieta en un muro...”), el suicidio (“vida, mi vida,
déjate caer, déjate doler, mi vida...”), la construcción del yo como suma de historias y vivencias (“yo
y la que fui nos sentamos / en el umbral de mi mirada...”). Todas estas interpretaciones fueron
saliendo de ellos sin saber siquiera quién había sido Alejandra Pizarnik, y a medida que leíamos, el
diálogo se volvió menos caótico, hasta convertirse en una instancia en la cual se respetaron los
turnos de conversación y se escuchó lo que el otro decía.

Y avanza en una observación interesante respecto de la propia situación de lectura y


comentario de textos en el aula:

la experiencia me sirvió para observar, además de ese proceso que llevó a una comunicación
ordenada, cierto fenómeno de hipercorrección en el discurso de un grupo de adolescentes varones,
quienes al principio comenzaban sus interpretaciones utilizando términos vulgares y lunfardísticos,
si se quiere, y que al escuchar lo que otros varones y en especial las chicas decían con tanto interés
(el mismo que ellos tenían en participar), cambiaron automáticamente su registro y comenzaron a
expresarse en cierta variedad más cercana a la estandarizada. Lo importante para destacar aquí es
que el grupo interpretó con éxito las reglas de comunicación que rigen la situación de aula, lo que
hasta entonces no habían hecho, tal vez porque ninguna situación de clase les había parecido
significativa o merecedora de tal distinción.

Hablábamos hace algunos años de “literaturizar la enseñanza” 5 como uno de los


modos de acercar la lógica del objeto a la lógica de la enseñanza. El enunciado era en sí
mismo atractivo, pero parecía no dar demasiadas pistas para su puesta en acto en la
cotidianidad de las aulas. Hoy podríamos reemplazar “literaturizar” por “narrativizar” e

5
Bombini, G., La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura, Buenos Aires, Libros del
Quirquincho, 1989. Reedición en Buenos Aires, Lugar Editorial, 2005.
imaginarnos la práctica de la enseñanza de la lengua y la literatura como una usina de
producción constante de lecturas y escrituras, un espacio donde se comparten relatos,
donde se narran prácticas y se construyen conocimientos sobre esta enseñanza. Un lugar
posible donde asumir el yo, esa identidad que nos define a los profesores como aquellos
que estamos ahí, en la escuela, enseñando una disciplina en particular, objeto de nuestro
interés y pasión.