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Navarro Hinojosa, R. (2001). Didáctica y currículum para el desarrollo profesional docente.

Dykinson: Madrid.

Capítulo II. La enseñanza como concepto básico de la didáctica

TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA

Dice el epistemólogo Karl Popper (cfr. Gimeno, 1988) que “las teorías son los hilos tendidos
para capturar eso que llamamos mundo, para racionalizarlo, explicarlo y dominarlo”. La teoría
se configura, por tanto, como un modelo mediador para:

 Captar la realidad
 Analizarla
 Comprenderla
 Discutirla

Históricamente, el desarrollo de toda ciencia va ligada al desarrollo de su teoría. Así, una


parcela del conocimiento es ciencia en la medida que posee desarrollo teórico. La teoría de la
enseñanza se encuentra dispersa debido a la complejidad de su contenido y a la multiplicidad,
como acabamos de ver, de perspectivas, paradigmas y desarrollos científicos sectoriales.
Aunque comprendemos estas dificultades, es necesario y bueno para la práctica de la
enseñanza, llevar a cabo planteamientos sintéticos que ofrezcan la integración del conjunto
teórico, descubriendo la estructura del mismo para facilitar así su proyección sobre la práctica,
haciéndola más científica. Como dice Bunge, el progreso de la Ciencia no consiste en
amontonar datos sueltos o generalizaciones aisladas, sino el aumento de sistematización y
coordinación. Ese es nuestro interés al elaborar este libro, contribuir, haciendo una selección
de contenidos en función de los destinatarios (alumnos de Pedagogía y de Magisterio), a la
sistematización y coordinación del saber didáctico y curricular.

Los paradigmas o modelos científicos: positivista, interpretativo y crítico, aplicados a la


educación han dado lugar, según Carr. y Kemmis (1988), a las teorías ya clásicas de la
enseñanza, denominadas técnica, práctica y crítica que se ven parcialmente proyectadas, al
igual que las perspectivas anteriores, en otras denominadas por Medina (2002) cognitivista,
artística, sociocomunicativa y comprensiva. Unas y otras pasamos a analizar, sintetizando sus
aportaciones más relevantes.

La teoría técnica se fundamenta en el paradigma positivista bajo el cual, la teoría de la


enseñanza es elaborada por los científicos (teóricos) para explicar, controlar y predecir la
práctica que se concibe como una tecnología precisa que los maestros van a implantar
buscando la eficiencia. ¿Cómo? Planificándola en función de unos objetivos, desarrollando lo
planificado para tratar de que los alumnos alcancen los objetivos propuestos y evaluando para
comprobar si los objetivos han sido superados. Es una teoría a la que le interesa más el objeto
que el sujeto del aprendizaje, siendo su aportación más relevante la necesidad de programar
los procesos de enseñanza-aprendizaje para hacerlos más eficientes y eficaces.

Los profesores y los alumnos son reproductores de valores y la realidad básica es la


colectividad más que el individuo, considerándose la sociedad y la cultura como externas a la
escuela. En cuanto a la investigación, hay que señalar que es fundamentalmente cuantitativa y
su carácter más nomotético –de aplicación general–, que ideográfico o de aplicación particular.

La teoría interpretativa es definida como humanista, racional y abierta. Humanista, porque


busca la ilustración de los alumnos a través de la educación y de la cultura. Racional, porque se
preocupa de los fines y los medios, y abierta, porque las personas (profesores y alumnos)
comprenden, interpretan y deciden acerca del curso adecuado de la acción.

La teoría de la enseñanza es elaborada conjuntamente, por teóricos y prácticos y los maestros


resuelven los problemas de la práctica a través de la deliberación que incluye las siguientes
fases:

 Diagnóstico de los alumnos.


 Juicios sobre datos de la realidad.
 Generación de alternativas.
 Propuestas de actuación.

La metodología de investigación es cualitativa, teniendo, pues, un carácter más ideográfico


que nomotético. Es decir, interesa más lo particular que lo general. Es una teoría que se centra
en los aspectos más subjetivos del proceso didáctico, sin olvidar, claro está, lo objetivable.

La teoría crítica de la enseñanza se basa en el paradigma crítico que, como recordaremos, es


denominado también emancipatorio o político. Bajo esta teoría, la enseñanza tiene como
objetivo prioritario la transformación para mejorar la práctica educativa, lo cual nos parece
positivo siempre que dicha transformación esté científicamente justificada y suponga una
mejora de lo que había.

En la relación teoría-práctica se considera la práctica como un foco generador de teoría, donde


ésta se elabora conjuntamente entre teóricos y prácticos a través de la reflexión conjunta,
mediante la actividad del discurso. De ahí surge la idea de escuela como comunidad de
discurso.

En opinión de Strike (1993), el discurso convierte a la escuela en una comunidad local


deliberativa, en la cual las relaciones sociales entre sus miembros se caracterizan por la
igualdad, autonomía, la reciprocidad y un alto nivel de respeto por la construcción de un
consenso racional. En consecuencia, las relaciones entre profesores y alumnos son de igualdad
y la metodología tiene como base fundamental el desarrollo de la reflexión. En esta teoría
adquiere una especial relevancia la dimensión contextual, y la investigación que más interesa
es la referida a la propia práctica denominada como “investigación-acción”.

Consideramos que las tres teorías interpretadas flexiblemente suponen importantes


aportaciones a la teoría general de la enseñanza, resaltando una la importancia de los
contenidos a aprender; otra, la de tener en cuenta al sujeto que aprende, y la tercera se
centra, principalmente, en la transformación o el cambio y en la importancia de la dimensión
ambiental, cuya consideración, junto con los aspectos anteriores y la actual relevancia del
discurso, son imprescindibles en los procesos formativos. Por tanto, tendríamos una teoría
ecléctica abierta a todas las aportaciones que supongan una mejora cuantitativa y cualitativa
del hacer didáctico