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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN

Aprendizaje basado en
evidencias

CATÁLOGO

1. DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIÓN

Nombre de la estrategia Aprendizaje basado en evidencias

En la enseñanza de disciplinas del área de la salud, el aprendizaje


basado en evidencias se considera una estrategia o método de
enseñanza y aprendizaje que permite al estudiante evaluar
¿En qué consiste?
objetivamente la validez de los conocimientos adquiridos y la
Descripción
experiencia obtenida de la práctica y compararlos con los resultados
de estudios científicos confiables, sistemáticamente elaborados y
validados (PIH-MEFI, 2013).

 Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo.


 Hacer la conexión entre el aprendizaje en la escuela y la
realidad.
Habilidades cognitivas que
 Aumentar las habilidades sociales y de comunicación.
promueve
 Acrecentar las habilidades para la solución de problemas.
 Generan, seleccionan, asimilan y verifican el conocimiento en
la práctica clínica real.

1
 Pensamiento analítico y crítico.
 Habilidades, destrezas y conocimientos en forma consciente.

2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)

Proceso a través del cual se adquieren habilidades, destrezas y conocimientos en forma consciente,
explícita y juiciosa para buscar e interpretar la mejor evidencia actual que ayude a tomar decisiones
en la asistencia a cada paciente, integrando la experiencia clínica individual con la evidencia clínica
externa procedente de las investigaciones sistemáticas ( Valladares, 2008).
Formula la pregunta a partir del problema clínico que se vaya a analizar, busca de una manera
sistemática las evidencias disponibles en la bibliografía, evalúa críticamente dichas evidencias, la
validez y utilidad de sus resultados., pone en práctica los hallazgos obtenidos. (PIH-MEFI, 2013).

De acuerdo con Pech, (2013). La práctica integral de la ABE consta de una secuencia de cinco
pasos:
1. Transformar la necesidad de información (sobre diagnóstico, tratamiento, pronóstico o daño) en
una pregunta clara y precisa.
2. Buscar la mejor evidencia, que dé respuesta a la pregunta formulada.
3. Valorar críticamente la evidencia encontrada, en cuanto a su validez, impacto y utilidad.
4. Incorporar esa evaluación crítica a nuestra experiencia clínica, al problema específico y a las
circunstancias del paciente.
5. Evaluar nuestra efectividad y eficiencia en la ejecución de los cuatro pasos anteriores y buscar
mejorar la ejecución de los mismos para las siguientes búsquedas.

3. EVIDENCIA

 Documento reflexivo.
 Valoración crítica de las evidencias.
Nombre de la evidencia
 Aplicación a la práctica.
 Evaluación de los resultados.

 Dominio del contenido.


 Interés por participar en las retroalimentaciones.
Criterios de evaluación  Trabajo cooperativo.
 Utiliza de forma adecuada los lineamientos.
 Análisis de resultados.

4. RECOMENDACIONES PARA SU USO

Se recomienda que el estudiante posea las siguientes características:


 Se requiere una base común de conocimientos, destrezas, valores y actitudes.
 El estudiante debe ser solícito, compasivo y dedicado, debe de estar comprometido con el
aprendizaje, la racionalidad, la ciencia y el servicio a la sociedad.
 Posea sensibilidad ética e integridad moral, combinados con ecuanimidad, humanismo y
autoconocimiento.

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 Se necesita tiempo y adquisición de habilidades para definir el problema, construir y
conducir una búsqueda eficiente de la mejor evidencia, de igual manera es importante
contar con el equipamiento e infraestructura adecuados.

5. REFERENCIAS

CONSULTADAS

 Pech, R. y Esperón (2013). La medicina basada en evidencias como método de enseñanza-


aprendizaje en la clínica. Revista de la Universidad Autónoma de Yucatán, Número 262
enero/junio de 2013. México: UADY. Recuperado el 3 de septiembre de 2014, de
http://www.cirsociales.uady.mx/revUADY/pdf/262/ru2623.pdf
 Ponce, Ma. (2001). Enseñanza de la medicina basada en la evidencia. Rev Fac Med UNAM
Vol.44 No.3 Mayo-Junio, 2001. México: UNAM. Recuperado el 3 de septiembre de 2014, de
http://www.ejournal.unam.mx/rfm/no44-3/RFM44308.pdf
 Valladares, E. (2008). Conocimientos, actitudes y prácticas sobre el aprendizaje basado en
evidencias en médicos residentes de gineco-obstetricia de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos. Tesis. Perú: UNMSM. Recuperado el 2 de septiembre de 2014, de
http://cybertesis.unmsm.edu.pe/bitstream/cybertesis/2495/1/valladares_ge.pdf
 Universidad Autónoma de Yucatán. (2013). Programa institucional de habilitación en MEFI.
México: UADY.

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Aprendizaje basado en
problemas

CATÁLOGO

1. DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIÓN

Nombre de la estrategia Aprendizaje basado en problemas

Es un método de aprendizaje que utiliza problemas significativos como


punto de partida para la adquisición e integración de nuevos
conocimientos. Se caracteriza porque el estudiante es el actor
principal del aprendizaje y trabaja en pequeños grupos, el profesor se
constituye como guía en el proceso de aprendizaje, los problemas son
¿En qué consiste?
el estímulo del aprendizaje y los nuevos conocimientos se adquieren a
Descripción
través del aprendizaje auto dirigido.
Se le otorga un valor importante a la autoevaluación y la evaluación
formativa. Es importante resaltar que el profesor se convierte en guía
y acompañante en este proceso, mientras que el estudiante asume el
papel activo en el aprendizaje.

 Activación de conocimientos previos.


Habilidades cognitivas que
 Adquisición de nuevos conocimientos.
promueve
 Integración y aplicación del conocimiento.

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2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)

1. Se presenta el problema:
En esta etapa se selecciona un problema que resulte a partir de hechos reales, relevantes,
pertinentes y complejos. Se efectúa la descripción de las implicaciones del problema. Se aclara la
terminología propia del problema.

2. Discusión previa del grupo de estudiantes:


En esta etapa los estudiantes activan sus conocimientos previos, ya que discuten lo que saben y
conocen del problema, lo que necesitan saber del problema y se prestan a la tarea de identificar los
factores que intervienen en el problema.

3. Estudio independiente/individual:
En este momento los estudiantes proponen los objetivos grupales para profundizar en el análisis del
problema. Realizan una búsqueda documental para nueva información sobre el problema que
permita redefinirlo y abordarlo de manera consensuado al interior del grupo. Además, proponen
posibles explicaciones de la situación problemática y reconocen lagunas de conocimiento para
abordar el problema.

4. Discusión final en grupo:


En esta última etapa, los estudiantes realizan el cierre del estudio con un planteamiento tentativo de
la planificación e implementación de la estrategia de resolución del problema. También informan al
profesor lo que han aprendido y evalúan sus progresos en la compresión de los fenómenos que
tienen relación con el problema.

3. EVIDENCIA

Nombre de la evidencia Guía de preguntas de tipo ensayo

 Contenido: demuestra dominio sobre la problemática


planteada, sus características y elementos que intervienen en
ella. Expresa la integración de conocimientos previos con los
nuevos.
 Vinculación: las propuestas de estrategias de solución se
encuentra plenamente relacionado con la problemática
expuesta.
Criterios de evaluación
 Claridad: las respuestas del alumno se caracterizan por
desarrollar párrafos coherentes, con oraciones complejas e
ideas bien sustentadas y justificadas en relación con el
problema planteado.
 Manejo del lenguaje: las palabras están bien escritas, utiliza
adecuadamente los signos de puntuación y hay un adecuado
manejo del lenguaje.

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4. RECOMENDACIONES PARA SU USO

 Dependiendo de la asignatura y de las necesidades del programa el producto puede variar,


sin embargo, debe cuidarse la relación entre el problema, el producto y los criterios de
evaluación.

5. REFERENCIAS

CONSULTADAS

 Díaz Barriga Arceo, Frida & Gerardo Hernández Rojas. (2010). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México, McGraw Hill.
 Escribano, Alicia & Ángela del Valle (coordinadoras). (2008). El aprendizaje basado en
problemas. Una propuesta metodológica en educación superior. España, Narcea, S.A.

COMPLEMENTARIAS

 Pimienta Prieto, Julio H. (2011). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. México, Pearson.

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Aprendizaje
cooperativo

CATÁLOGO

1. DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIÓN

Nombre de la estrategia Aprendizaje cooperativo

Estrategia que implica aprender mediante equipos estructurados y con


roles bien definidos, orientados a resolver una tarea específica a través
de la colaboración. Es útil para identificar a los líderes del grupo, para
¿En qué consiste? que reconozcan sus habilidades, para desarrollar habilidades sociales y
Descripción realizar un análisis profundo de un problema en su contexto. Sus
componentes principales son la cooperación, responsabilidad,
comunicación, trabajo en equipo, interacción cara a cara y la
autoevaluación (PIH-MEFI, 2013).

Habilidades cognitivas de percepción:


Habilidades cognitivas que •Atención y concentración.
promueve •Memorización.
Habilidades cognitivas de procesamiento de la información:

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• Codificación.
• Decodificación.
• Selección de ideas o contenidos.
• Análisis y síntesis.
• Ordenar y organizar.
• Elaboración.
Habilidades Cognitivas crítico- reflexivas:
• Creatividad.
• Comparar y clasificar.
• Autocontrol de los procesos.

2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)

Los pasos para implementar esta estrategia son:


1. Se establece una meta.
2. Se integran los equipos y define roles.
3. Se realizan las actividades.
4. Se realiza una sesión plenaria para compartir los resultados alcanzados, así como la
experiencia de trabajar en equipo.

3. EVIDENCIA

La estrategia de enseñanza aprendizaje “Aprendizaje colaborativo”,


puede hacer uso de varias evidencias, las que se presentan a
continuación son algunas sugerencias, no es limitante.

 Aprender juntos
En equipos heterogéneos de 4 o 5 miembros, los estudiantes cooperan
para obtener un producto en grupo. La recompensa se basa en la
medida del equipo establecida a partir de los progresos individuales.

 Jigsaw II o Puzle
Es la variedad más conocida del Jigsaw. Requiere dos tipos de
agrupamientos: el equipo base o habitual (heterogéneo) y el grupo de
Nombre de la evidencia especialistas o expertos (homogéneos).
Los pasos son los siguientes:
1. Dividir la clase en equipos (cooperativos y heterogéneos). El
material objeto de estudio se divide en tantas partes como
miembros tienen los equipos
2. Preparación en grupo de “especialistas”: cada miembro del
equipo se reúne con el resto de miembros de equipos que
tienen la misma área de conocimiento (o pieza del puzzle) y
hacen actividades para llegar a ser “expertos” en ese tema. Una
vez resueltas estas actividades, preparan cómo explicarán lo
que han aprendido a sus compañeros de equipo
3. Retorno a los equipos originales o base: Cada estudiante
(experto en un apartado) se responsabiliza de explicar al resto

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del equipo la parte que ha preparado, al mismo tiempo que
debe aprender el material que enseñarán los otros miembros
del equipo
4. Actividad de aprendizaje o evaluación que requiere de toda la
información: La evaluación se puede hacer grupal o individual,
pero con nota de grupo.
Este método permite que las contribuciones de todos los estudiantes,
incluyendo a los estudiantes con más necesidad de ayuda, sean
igualmente valoradas porqué son necesarias para conseguir los
objetivos.

 Enseñanza Recíproca
Esta modalidad de aprendizaje cooperativo fue diseñada para
desarrollar la lectura comprensiva. En la enseñanza recíproca cada
miembro del grupo se ocupa de desarrollar una de las operaciones
cognitivas que un buen lector haría para comprender un texto. Después
de la lectura y el resumen de un fragmento por parte de uno de los
miembros del equipo, otro hace preguntas, otro responde las preguntas
y por último otro anticipa lo que vendrá después.
Estas operaciones se irán rotando entre los miembros del grupo, para
conseguir que todos alcancen los objetivos.

 Participación grupal.
 Responsabilidad compartida.
 Calidad de la interacción.
Criterios de evaluación
 Roles dentro del grupo.
 Calidad del trabajo.
 Resolución de problemas.

4. RECOMENDACIONES PARA SU USO

 Los grupos de aprendizaje cooperativo suelen tener de dos a cuatro miembros. La regla es
cuánto más pequeño sea el grupo, tanto mejor. En caso de duda, al profesor le conviene
formar pares o tríos de estudiantes.
 Son preferibles los grupos heterogéneos.
 Asignar roles a los estudiantes es una de las maneras más eficaces de asegurarse de que los
miembros del grupo trabajen juntos sin tropiezos y en forma productiva.
 La evaluación se realiza tanto de manera individual como grupal.
 Se debe fomentar la responsabilidad individual en los miembros del equipo a través de un
entrenamiento para garantizar la efectividad de la estrategia.

5. REFERENCIAS

CONSULTADAS

9
 Ayala Aguirre, F. (2012). Evaluación del aprendizaje colaborativo. Recuperado el 4 de
septiembre de 2014, de
http://docentes.unibe.edu.do/resources/documents/JornadaIE2012_Ayala_Francisco%20(tal
ler).pdf
 Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula.
Recuperado el 2 de septiembre de 2014, de http://e-
ducativa.catedu.es/50009129/sitio/upload/Profesores._El_AC_en_el_aula._D._y_R._Johnson
.pdf
 Ojeda Cruz, P., Reyes Carrasco, I. (2006). Las estrategias de aprendizaje cooperativo y el
desarrollo de habilidades cognitivas. Recuperado el 2 de septiembre de 2014, de
http://es.scribd.com/doc/8765988/Tesis-Estrategias-de-aprendizaje-cooperativo-y-
desarrollo-de-habilidades-cognitivas
 Sandoval Tavera, I. (2011) Rúbrica para evaluar el proceso de aprendizaje cooperativo.
Recuperado el 4 de septiembre, de
http://132.248.25.175/artefact/file/download.php?file=740&view=215
 Universidad Autónoma de Barcelona (2014). Métodos de aprendizaje cooperativo.
Recuperado el 2 de septiembre de 2014, de
http://grupsderecerca.uab.cat/grai/es/content/m%C3%A9todos-de-aprendizaje-cooperativo

COMPLEMENTARIAS

 UADY (2013). Programa Institucional de Habilitación en el MEFI. México: UADY.

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Aprendizaje orientado
a proyectos

CATÁLOGO

1. DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIÓN

Nombre de la estrategia Aprendizaje orientado a proyectos

¿En qué consiste? Consiste en acercar una realidad concreta a un ambiente académico
Descripción por medio de la realización de un proyecto de trabajo. En el
aprendizaje orientado a proyectos tiene especial relevancia el proceso
investigador en torno a un tópico propuesto por los estudiantes, el
profesor o en forma conjunta, con la finalidad de resolver problemas a
partir de soluciones abiertas que permitan la generación de nuevo
conocimiento. Representa una forma de trabajo autónoma, en la que
los estudiantes construyen su propio conocimiento y generan
productos o servicios reales (PIH-MEFI, 2013).

Habilidades cognitivas que  Preparar a los estudiantes para los puestos de trabajo
promueve  Aumentar la motivación.

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 Hacer la conexión entre el aprendizaje en la escuela y la
realidad.
 Ofrecer oportunidades de colaboración para construir
conocimiento.
 Aumentar las habilidades sociales y de comunicación.
 Acrecentar las habilidades para la solución de problemas.
 Permitir a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones
existentes entre diferentes disciplinas.
 Ofrecer oportunidades para realizar contribuciones en la
escuela o en la comunidad.
 Aumentar la autoestima.
 Permitir que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas
individuales de aprendizaje y de sus diferentes enfoques hacia
este.
 Posibilitar una forma práctica, del mundo real, para aprender
a usar la tecnología.

2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)

Al comenzar el curso, se les plantea a los estudiantes la ejecución de un proyecto que deben
desarrollar a lo largo del semestre académico, en el cual tienen que aplicar los conceptos teóricos
vistos en clase. Las opciones de los estudiantes en la selección de dicho proyecto son varias, pueden
escogerlo si tienen alguna inclinación por un tema, si están interesados en resolver un problema
específico, o también el profesor puede sugerir proyectos de investigación que se están desarrollando
en la institución. (Sánchez, 2012).
1. Fase I: En la fase de preparación se realizan las primeras conversaciones e intercambios que
plantean un posible tema de proyecto y lo van perfilando. Se especifican el asunto, el
propósito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios.
2. Fase II: Durante la segunda fase los estudiantes recopilan las informaciones necesarias para
la resolución del problema o tarea planteada. Los estudiantes realizan su investigación
empleando múltiples fuentes de información.
3. Fase III Conceptualización: Los contenidos aprendidos son más fácilmente transferibles a
situaciones semejantes. Este proceso de aprendizaje facilita la comparación de estrategias y
de conceptos lo cual permite enfocar la solución correcta desde perspectivas diferentes, hecho
que favorece la transferencia.
4. Fase IV Aplicación: Integración entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. El aprendizaje
colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos, expresar sus propias
opiniones y negociar soluciones, habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de
trabajo.
5. Fase V Evaluación: Una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusión final en la que
el profesor y los estudiantes comentan y discuten conjuntamente los resultados conseguidos.

3. EVIDENCIA

 Proyectos científicos: indagaciones descriptivas o explicativas


sobre fenómenos naturales.
Nombre de la evidencia
 Proyectos tecnológicos: desarrollan o evalúan un proceso o un
producto de utilidad práctica.

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 Proyectos ciudadanos: los estudiantes actúan como
ciudadanos inquietos y críticos, que solidariamente consideran
los problemas que los afectan, se informan, proponen
soluciones y, de ser posible, las ponen en práctica o las
difunden, así sea a pequeña escala.

 Interés por participar en las retroalimentaciones.


 Trabajo cooperativo.
 Utiliza de forma adecuada los lineamientos.
Criterios de evaluación
 Participación en diseño, implementación y/o evaluación del
proyecto.
 Dominio del contenido.

4. RECOMENDACIONES PARA SU USO

 Es importante hacer la distinción entre retroalimentación (evaluación formativa) y valoración


(evaluación sumativa).
 El profesor tiene mucho que hacer en la clase de investigación, a pesar de que no lleva el
proceso directamente. Una de sus labores es ayudar a los estudiantes a ampliar su campo
de intereses, proponiéndoles nuevas vivencias y alentándolos en el uso de nuevos recursos.
Adicionalmente debe ayudar a perfilar los temas de investigación entre los muchos asuntos
que los estudiantes pueden plantear. Compete al profesor revisar los planes y colaborar para
que sean suficientemente realistas y específicos. Debe evitarse el peligro de imponer pasos
que los estudiantes no han llegado todavía a necesitar, en la búsqueda por parte del
profesor de una sistematización prematura o de una exhaustividad demasiado temprana.
 Tener claridad sobre los objetivos, para que el proyecto se planee y complete de manera
efectiva. Tanto el profesor, como el estudiante, deben hacer un planteamiento que explique
los elementos esenciales del proyecto y las expectativas respecto a este.

5. REFERENCIAS

CONSULTADAS

 Sánchez, M. (2012). Aprendizaje Basado en Proyectos: Actividades sociocomunitarias, una


estrategia para desarrollar competencias en alumnos de bachillerato, desde una perspectiva
docente. Ponencia. Congreso de Investigación y Desarrollo. México: UADY.
 Universidad Autónoma de Yucatán. (2013). Programa institucional de habilitación en MEFI.
México: UADY.

COMPLEMENTARIAS

 Galeana, L. (2005). Aprendizaje basado en proyectos. México: Universidad de Colima.


Recuperado el 3 de septiembre de 2014, de
http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf
 LaCueva , A. (1996). La enseñanza por proyectos: ¿mito o realidad. Revista Iberoamericana
de Educación No. 16. Educación Ambiental yFormación: Proyectos y Experiencias.
Recuperado el 3 de septiembre de 2014, de http://www.oei.es/oeivirt/rie16a09.htm

13
 Maldonado, M. (2008). Aprendizaje basado en proyectos colaborativos. Una experiencia en
educacion superior Laurus, Vol. 14, Núm. 28, septiembre-noviembre, 2008, pp. 158-180
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Venezuela. Recuperado el 2 de septiembre
de 2014, de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=76111 716009
 NorthWest Regional Educational Laboratory (2006). Aprendizaje por proyectos. Recuperado
el 2 de septiembre de 2014, de http://www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php
 Perrenoud, P. (2000). Aprender en la escuela a través de proyectos. Revista de Technología
Educativa (Santiago - Chile), XIV, n° 3, 2000, pp. 311-321. Version française : Perrenoud,
Ph. (1999) Apprendre à l'école à travers des projets : pourquoi ? comment ?, Université de
Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation. Recuperado el 3 de
septiembre de 2014, de
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_20 00/2000_26.html
 Rodríguez-Sandoval, E. (2010). Evaluación de la estrategia pedagógica “aprendizaje basado
en proyectos”: percepción de los estudiantes. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação
Superior, vol. 15, núm. 1, marzo, 2010, pp. 143-158. Universidade de Sorocaba. Brasil.
Recuperado el 1 de septiembre de 2014, de
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=21911 4878008
 Tobón, S. (2009. El aprendizaje de competencias mediante proyectos formativos, “ 5º
Coloquio Interuniversitario de Investigación”. México: Universidad la Salle Benavente.

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Diagrama V de Gowin

CATÁLOGO

1. DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIÓN

Nombre de la estrategia Diagrama V de Gowin

En el diagrama V de Gowin convergen teoría y práctica, interactuando


de forma continuada para producir el aprendizaje.
La V de Gowin posee tres partes: la parte izquierda corresponde al
Dominio Conceptual y la parte derecha al Dominio Metodológico; la
parte central de la V se utiliza para señalar el inicio de la investigación
con una pregunta que establece aquello que se quiere aprender y en el
vértice de la V se colocan todos aquellos fenómenos, acontecimientos
¿En qué consiste?
y/u objetos que van a ser estudiados. “La V de Gowin permite visualizar
Descripción
la dinámica de la producción del conocimiento al explicitar la relación
entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que podrá realizar para lograr
nuevos aprendizajes a partir de ellos; permite enfrentar la tarea del
aprendizaje como si fueran investigaciones evidenciando así la
interacción entre el dominio metodológico y el conceptual, situación que
a largo plazo capacitará al estudiante a aprender a aprender” (Palomino
Noa, W., 2003a).

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 Ordenar.
 Conectar.
Habilidades cognitivas que
 Clasificar.
promueve
 Analizar.
 Explicar.

2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)

El diagrama V de Gowin, al tratarse de un recurso heurístico, “puede tomar la configuración que


resulte más útil o más fecunda” (Novak, J. y Gowin, D.B., 1988). En este sentido, queda abierta la
posibilidad de plantear los reajustes que se consideren necesarios al esquema propuesto por sus
autores, el profesor puede adaptar el diagrama V de Gowin, con la finalidad de favorecer el aprendizaje
de sus estudiantes y responder a su evolución cognitiva.

1. Pregunta de Investigación: se redacta una pregunta que dé inicio a las actividades de


aprendizaje. Debe expresar lo que se quiere conocer o aprender.
2. Acontecimientos, Objetos y/o Fenómenos a estudiar y/u observar: se debe especificar todo
aquello que será estudiado y/u observado en relación con la Pregunta de Investigación; los
objetos que se utilizan y de qué forma se disponen. La pregunta es de carácter general,
mientras que los acontecimientos, objetos y/o fenómenos son específicos de lo que se hará
durante la actividad.
3. Conceptos Involucrados: se listan todos los conceptos claves que están relacionados con la
actividad a realizar; no es necesario escribir las definiciones correspondientes.
4. Procedimiento Realizado: se narra y se describen cada uno de los pasos llevados a cabo
durante la actividad de aprendizaje o actividad práctica.
5. Leyes y/o Principios: se describen brevemente o se nombran las leyes y/o principios que rigen
el comportamiento del sistema observado; aquellas regularidades que se asocian al fenómeno
o acontecimiento estudiado. Se explica cómo sucede el fenómeno, cómo funciona.
6. Datos y Transformaciones: se reportan los resultados de la actividad realizada. En el caso de
actividades prácticas, se colocan los datos obtenidos así como los cálculos realizados, todo
debidamente tabulado; también se incluyen gráficos y otras formas de presentación de
resultados que se consideren convenientes.
7. Teorías: se señala la teoría o teorías que explican el fenómeno estudiado; ésta es la
abstracción mayor de la parte conceptual y frecuentemente pertenece a o puede asociarse
con alguna rama de la ciencia en la que se enmarca la actividad. Se explica por qué el

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fenómeno sucede de la forma en que lo hace.
8. Conclusiones: finalmente se señalan de manera muy concisa las afirmaciones de conocimiento
(todo lo que se aprendió) y las afirmaciones de valor (para qué sirvió) de la experiencia.
No es necesario colocar los números de cada parte en la V, se colocan aquí sólo para indicar
el orden en que debe elaborarse. En el Dominio Conceptual cada una de las partes puede ser
sustituida en su totalidad por un Mapa Conceptual, que además de mostrar las teorías, las
leyes, los principios y los conceptos, exprese las relaciones entre estos. Además, en toda la V
pueden utilizarse imágenes que ayuden a complementar la información.

3. EVIDENCIA

 Diagrama V de Gowin.
Nombre de la evidencia
 Informe.

 La pregunta central es correcta e involucra los conceptos a


utilizar.
 La teoría es correcta y orienta la pregunta central.
 Los conceptos son sustentados por la teoría y están
relacionados con el procedimiento.
 En el procedimiento se ha identificado el acontecimiento
Criterios de evaluación
principal y es consistente con la pregunta central.
 Se registran las observaciones del acontecimiento y hacen
referencia correcta a este.
 Los datos se registran y son parte de la pregunta central.
 Considera datos, resultados y la pregunta central, para formular
conclusiones.

4. RECOMENDACIONES PARA SU USO

 El diagrama V de Gowin es usado principalmente para áreas de Química, Física y Biología.

5. REFERENCIAS

CONSULTADAS

 Palomino Noa, W. (2003a). El diagrama V de Gowin como instrumento de investigación y


aprendizaje. I.S.P.P. Santa Ana. Qullabamba. Cusco
 Grisolía, M., ¿Cómo hacer una V de Gowin? Recuperado el 3 de septiembre de 2014, de
http://webdelprofesor.ula.ve/humanidades/marygri/CN/2008/08/cmo-hacer-una-v-de-
gowin.php

COMPLEMENTARIAS

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 Moreira, M. A. (1985). Metodología da Pesquisa e Metodología de encino: Uma Aplicacao
práctica. Ciencia e Cultura, 37(10), 1588-1594.
 Moreira, M. A. (1999). Aprendizaje significativo: un concepto subyacente. Actas Encuentro.
Internacional sobre el aprendizaje significativo. Burgos, 19-44.
 Novak, J., y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez Roca.

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Estudio de casos

CATÁLOGO

1. DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIÓN

Nombre de la estrategia Estudio de casos

El estudio de casos o análisis de casos consiste en plantear un caso que


acerque al estudiante a una realidad concreta o creada, el cual deberá
ser analizado y discutido, primero, en pequeños grupos, para que
¿En qué consiste? posteriormente en el grupo-clase se promueva una discusión reflexiva
Descripción con argumentos sólidos.
Esta estrategia favorece el desarrollo de competencias, ya que el
estudiante pone en práctica contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales para la resolución de algún caso o situación dado.

 Pensamiento crítico.
Habilidades cognitivas que
 Promueve un aprendizaje colaborativo.
promueve
 Integrar y aplicar conocimientos

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2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)

1. Etapa de preparación:
El profesor propone un caso en torno a problemas de interés que plantee dilemas y controversia.
También debe considerarse que el caso sea real y relevante para el aprendizaje de los estudiantes,
además de las preguntas que guíen el estudio del caso.

2. Etapa de recepción o análisis del caso:


En esta fase los estudiantes trabajan de manera individual y entran en acción al realizar una búsqueda
de información verídica adicional a la proporcionada por el profesor. Esta información les permitirá
realizar el adecuado análisis del caso.

3. Etapa de interacción y organización de grupos:


Después de trabajar de manera individual, los estudiantes son organizados en pequeños grupos. La
tarea que desarrollarán en esta fase o etapa es la discusión y análisis del caso, de manera grupal, con
base en la información obtenida de su búsqueda individual, se comparte la información y se socializa
los progresos del conocimiento alcanzados.

4. Etapa de evaluación:
En pequeños grupos se discute la solución surgida del análisis de las características y elementos que
integran el caso y se llega a una conclusión consensuada sobre una posible solución del caso.

5. Etapa de confrontación:
El grupo pequeño expone ante la clase-grupo las conclusiones para una posible solución del caso, es
decir, se realiza una discusión general del caso con la clase completa bajo la guía del profesor, quien,
en primera instancia, realiza un encuadre inicial y luego guiará el intercambio de ideas por medio de
preguntas a los estudiantes, cuidando en todo momento la dispersión y la imposición de un solo punto
de vista. Finalmente el profesor induce al cierre de la discusión y concluye con los principales aspectos
del caso abordado.

3. EVIDENCIA

Nombre de la evidencia Organizador gráfico

 Contenido: las ideas y argumentos surgidos del análisis del caso


deben ser sólidos y respaldados por información verídica. Esta
se presenta sintéticamente y fundamentada.
 Estructura del organizador: las ideas y argumentos deben
Criterios de evaluación
plantearse con orden, lógica y coherencia.
 Claridad: demostrar claridad y vincular adecuadamente las
características y elementos del caso y la propuesta de solución
del caso.

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4. RECOMENDACIONES PARA SU USO

 El profesor deben guiar y supervisar los progresos del grupo para evitar que los estudiantes
se dispersen en el caso.

5. REFERENCIAS

CONSULTADAS

 Díaz Barriga Arceo, Frida & Gerardo Hernández Rojas. (2010). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista . México, McGraw Hill.
 Pimienta Prieto, Julio H. (2011). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. México, Pearson.

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Juego de roles

CATÁLOGO

1. DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIÓN

Nombre de la estrategia Juego de roles

Consiste en discutir un tema o problemática desde diferentes roles para


promover la empatía entre el grupo de estudiantes y genera la
importancia de la independencia grupal.
Es la representación espontánea de una situación real o hipotética, para
¿En qué consiste?
mostrar un problema o información relevante.
Descripción
Cada estudiante representa un papel pero también pueden intercambiar
roles. De este modo pueden abordar la problemática desde diferentes
perspectivas y comprender las diversas interpretaciones de una misma
realidad (Rodríguez, 2007).

Habilidades cognitivas que


 Análisis y argumentación
promueve

22
2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)

Para realizar el juego de roles se puede seguir desde una completa improvisación hasta una
actuación basada en un pequeño guion.

1. Motivación.- Es guiada por el profesor que promueve un clima de confianza con la clase y
presenta conflictos para que se tomen en cuenta, como un tema de interés.
2. Preparación para la dramatización.- El profesor da a conocer los datos necesarios para la
representación, indicando cuál es el conflicto, qué personajes intervienen y qué situación se
va a dramatizar.
3. Dramatización.- Los estudiantes asumen el rol protagónico y se esfuerzan por preparar
el argumento pertinente, tratando de encontrar un diálogo que evidencia el conflicto que
presentan a sus compañeros de aula.
4. Debate.- Se analiza y valora los diferentes momentos de la situación planteada y se hacen
las preguntas sobre el problema dramatizado, en algunos casos se puede solicitar que los
estudiantes que han representado el conflicto den sus opiniones y cómo se
han sentido al asumir el rol que les ha tocado interpretar.

3. EVIDENCIA

 Reflexión sobre el juego de roles.


Nombre de la evidencia
 Guión.

Reflexión sobre el juego de roles:


 Creatividad
 Cooperación
 Logro del objetivo
 Calidad de los argumentación
 Tolerancia
Criterios de evaluación
Guión:
 Creatividad
 Ortografía
 Contenido (organización, diálogo)
 Contribución al trabajo

4. RECOMENDACIONES PARA SU USO

 Es útil para manejar aspectos o temas difíciles en los que es necesario tomar diferentes
posiciones para su mejor comprensión.
 Facilita la flexibilidad de pensamiento en la resolución de problemas.

23
5. REFERENCIAS

CONSULTADAS

 Instituto Tecnológico de Sonora (2007). Compendio de estrategia bajo el enfoque de


competencias, recuperado el 2 de Septiembre de 2014, de
http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/compendio_de_estrategias_di
dacticas.pdf

COMPLEMENTARIAS

 UADY (2013). Programa Institucional de Habilitación en el MEFI. México: UADY.

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Práctica de campo

CATÁLOGO

1. DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIÓN

Nombre de la estrategia Práctica de campo

La Práctica de campo consiste en la realización de un conjunto de


actividades en uno o varios sitios, donde los estudiantes apliquen
¿En qué consiste?
métodos y técnicas en estudios cualitativos y cuantitativos, colecta de
Descripción
materiales de estudio, entre otras actividades académicas, que pueden
ser también de investigación y servicios.

 Comprender la cultura de una organización: sus valores, su


modo de actuar, los comportamientos que favorece y los que
restringe.
 Conocer, comprender y aplicar procedimientos y operaciones
ligadas al desempeño de una función o actividad.
Habilidades cognitivas que
 Desarrollar habilidades y destrezas en el manejo de útiles y
promueve
herramientas.
 Integrar sus competencias individuales en las competencias
de la organización.
 Conocer los límites y posibilidades del ejercicio de una
actividad profesional.

25
 Cultivar determinadas actitudes y valores personales o ligados
al desempeño de una profesión.
 Situarse personal y profesionalmente con relación a otros,
desde su autoconcepto.

2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)

1. Formar equipos de trabajo.


2. Informar las reglas que se deben observar.
3. Determinar el objetivo y los pasos para lograrlo.
4. Preparar y revisar el material que se utilizará.
5. Contar con los permisos para desarrollar el proyecto.
6. Llevar ropa y calzado adecuados, así como un botiquín de primeros auxilios.
7. Evitar dañar o ensuciar el lugar visitado.

3. EVIDENCIA

Nombre de la evidencia Reporte de la práctica de campo.

 Participa de forma muy activa y disciplinada, apoyando a su


equipo.
 Registra correctamente los datos solicitados.
Criterios de evaluación  Identifica correctamente los puntos indicados de la práctica de
campo.
 Presenta el reporte de la práctica de campo de acuerdo a los
lineamientos establecidos.

4. RECOMENDACIONES PARA SU USO

 La práctica está relacionada estrictamente a la asignatura.


 El nivel de conocimiento sea acorde al grado escolar del estudiante.

5. REFERENCIAS

CONSULTADAS

 Gasca, E. (2011). Lineamientos para la realización de Prácticas Académicas de Campo de la


Universidad Autónoma del Estado de México. Recuperado el 1 de septiembre de 2014, de

26
http://www.uaemex.mx/fciencias/DesarrolloEstudiantil/MarcoLegal/Lineamientos_para_Reali
zacion_Practicas_Campo.pdf
 Díaz, M. M. (2005). Modalidades de Enseñanza centradas en el desarrollo de Competencias.
Orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio europeo de educación
Superior. Universidad de Oviedo. Recuperado el 1 de septiembre de 2014, de
http://www.ulpgc.es/hege/almacen/download/42/42376/modalidades_ensenanza_competen
cias_mario_miguel2_documento.pdf
 H. Consejo Técnico. (2004). Criterios para apoyar Prácticas de campo. Facultad de Economía
de la Universidad Nacional Autónoma de México. Recuperado el 1 de septiembre de 2014,
de http://herzog.economia.unam.mx/consejo/pdfs/practicascampo.pdf
 Universidad Autónoma del Estado de México. (2012). Rúbrica para evaluar la Práctica de
campo. Formación Continua de la UAEM. Recuperado el 1 de septiembre de 2014, de
https://formacioncontinuaedomex.files.wordpress.com/2012/12/anexo-s5p7.pdf

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Prácticas de
laboratorio

CATÁLOGO

1. DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIÓN

Nombre de la estrategia Prácticas de laboratorio

Las prácticas de laboratorio tomadas como estrategia de aprendizaje,


son una herramienta metodológica efectiva de tipo constructivista que
permite a los estudiantes llevar a cabo experimentos reales en el
laboratorio e interactuar con los materiales y equipos de medición y así
estudiar sobre algún fenómeno o cambio físico, químico o biológico. Por
¿En qué consiste? lo tanto, el trabajo experimental a realizar desarrolla en el estudiante
Descripción su capacidad de observación, análisis, discriminación, clasificación,
síntesis, estructuración de informes, así como cada experiencia le
genera curiosidad, perseverancia y creatividad. Todos estos aspectos
conllevan al desarrollo de habilidades y actitudes para la investigación
que en conjunto optimizan los aprendizajes y promueven en los
estudiantes aprender a investigar investigando.

 Habilidades experimentales.
Habilidades cognitivas que  Razonamiento científico.
promueve  Pensamiento creativo.
 Investigación.

28
2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)

Profesor:
1. Verificar el inventario de reactivos y materiales a emplear en la práctica de
laboratorio.
2. Diseñar las prácticas de laboratorio, de tal manera que incluya el siguiente
formato: título, objetivos, conocimientos previos, introducción, materiales,
procedimiento (claro y conciso), cuestionario de aprendizaje, resultados y
conclusiones. En dado caso que exista un manual de prácticas ya realizado
verificar la claridad y el contenido del formato.
Nota: En algunas ocasiones dependiendo de la complejidad del tema, se puede
solicitar a los estudiantes el diseño de la práctica y si el profesor lo desea puede
cambiar el formato de la práctica de laboratorio, llevando a cabo el modelo
sugerido enfoque alternativo Cardona, F. (2003).
3. Solicitar a los estudiantes antes de entrar al laboratorio, investigar los
conocimientos previos y realizar un dibujo o diagrama del procedimiento, aclarar
posibles dudas.
4. Al inicio de la práctica de laboratorio, realizar preguntas dirigidas para evaluar los
conocimientos previos y el propósito de la práctica de laboratorio.
5. Supervisar y evaluar la correcta ejecución de la práctica de laboratorio y el
cumplimiento de las normas del laboratorio.
Estudiante:

Preparación previa a la práctica


 La preparación previa a la práctica se desarrolla fundamentalmente sobre la base del estudio
teórico como fundamento de la práctica, así como el estudio de las técnicas de los
experimentos correspondientes.
1. El estudiante deberá indagar sobre los conocimientos previos solicitados por
el profesor, leer el procedimiento del laboratorio y realizar un dibujo o
diagrama, aclarar dudas generadas a través de la lectura.
2. Conocer las medidas de seguridad del laboratorio, indagar sobre los reactivos
a utilizar para tomar precauciones y evitar accidentes.

Realización de la práctica
 El desarrollo se caracteriza por el trabajo de los estudiantes con el material de laboratorio
(utensilios, instrumentos, aparatos, y reactivos), la reproducción de los fenómenos deseados,
el reconocimiento de los índices característicos de su desarrollo, la anotación de las
observaciones.
1. El estudiante deberá llevar a cabo las medidas de seguridad del laboratorio:
portar bata, zapatos cerrados, cabello recogido, etc.
2. Recibir adecuadamente los materiales de laboratorio, si son de cristales
verificar que no tengan alguna ruptura, en dado caso reportarlo al profesor.
3. Manipular adecuadamente los materiales y reactivos, de acuerdo al
procedimiento de la práctica.
4. Anotar observaciones, compartir opiniones con sus compañeros sobre la
interpretación de las observaciones y resultados obtenidos.
5. Al término de la práctica, lavar y secar los materiales, desechar productos en
contenedores especiales, limpiar su área de trabajo. Mantener orden y
disciplina.

29
Conclusiones de la práctica
 Durante las conclusiones el estudiante deberá analizar los datos de la observación y arribar a
las conclusiones y generalizaciones que se derivan de la práctica en cuestión.
1. Consultar fuentes bibliográficas para sustentar sus conclusiones
2. Realizar su reporte experimental con una V de Gowin.

3. EVIDENCIA

 Reporte experimental realizado y expresado en una V de


Nombre de la evidencia Gowin
 Desempeño en el laboratorio

V De Gowin
 Pregunta central: Planteamiento claro y preciso.
 Dominio metodológico: Se identifica el acontecimiento
principal y es consistente con la pregunta central, se registran
observaciones, elabora tablas, cuadros y gráficas de acuerdo
a lo planteado en el procedimiento y a los resultados
obtenidos. Interpreta los datos de manera clara y congruente.
 Dominio conceptual: Comprende los conceptos implicados en la
actividad, infiere generalidades, llega a las conclusiones. Los
conceptos son sustentados por la teoría y están relacionados
con el procedimiento.

Desempeño en el laboratorio
Criterios de evaluación  Conocimientos previos: Es fundamentado adecuadamente con
alguna fuente bibliográfica.
 Medidas de seguridad: Durante la realización de la práctica de
laboratorio, lleva a cabo las medidas de seguridad e higiene en
el laboratorio.
 Realización de la práctica de laboratorio: Desarrolla de manera
adecuada las técnicas apropiadas de laboratorio, manipula
cuidadosamente los materiales, reactivos y equipos de
laboratorio.
 Participación colaborativa: Los alumnos del equipo están bien
integrados, son propositivos trabajan bien.
 Disciplina y limpieza: Mantiene el orden y limpieza durante la
práctica de laboratorio.

4. RECOMENDACIONES PARA SU USO

 Seguir los pasos mencionados y se sugiere implementar prácticas de laboratorio desde un


enfoque alternativo, consultar Cardona, F. (2003).

30
 Informar a los estudiantes previamente sobre las medidas de seguridad en el laboratorio y el
manejo de los residuos peligrosos.
 Implementar adecuadamente la V de Gowin, consultar fuentes bibliográficas del documento.

5. REFERENCIAS

CONSULTADAS

 Cardona, F. (2003). Las prácticas de laboratorio como estrategias didácticas. Recuperado el


3 de septiembre de 2014, de
http://bibliotecadigital.univalle.edu.co/bitstream/10893/6772/1/CD-0395428.pdf
 Barolli, E. et al. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol 9, Nº 1, 88-110 (2010).
Laboratorio didáctico de ciencias: caminos de Investigación. Recuperado el 3 de septiembre
de 2014, de http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen9/ART6_VOL9_N1.pdf
 Portal Académico IEMS, La V de Gowin como instrumento para evaluar el aprendizaje
experimental de Química, Física y Biología. Recuperado el 3 de septiembre de 2014, de
http://academicos.iems.edu.mx/cired/docs/es/qm/05V-Gowin/V-Gowin2.pdf
 Zalts, A., Ceretti, H., (2000).Experimentos en contexto: Química Manual de laboratorio .
Argentina: Pearson Education.

COMPLEMENTARIAS

 Novak, J., y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez Roca.

31
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN

Proyecto de
investigación

CATÁLOGO

1. DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIÓN

Nombre de la estrategia Proyecto de Investigación

Consiste en un planteamiento centrado en un objeto o fenómeno


social que se propone conocer y de las actividades sucesivas y
recursos destinados a alcanzar tal conocimiento. Tiene relevancia el
proceso investigador en torno a un tópico propuesto por los
¿En qué consiste?
estudiantes, el profesor o en forma conjunta, con la finalidad de
Descripción
resolver problemas a partir de soluciones abiertas que permitan la
generación de nuevo conocimiento. Representa una forma de trabajo
autónoma, en la que los estudiantes construyen su propio
conocimiento y generan productos o servicios reales.

 Comunicar ideas y descubrimientos a otros.


 Recolectar y analizar datos.
 Trabajo colaborativo.
Habilidades cognitivas que
 Iniciativa propia.
promueve
 Habilidades tecnológicas.
 Reconocer la existencia de grupos minoritarios, valorar sus
contribuciones y respetar sus derechos.

32
 Construir su propio conocimiento, de manera que sea más
fácil para los participantes transferir y retener información.
 Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la
negociación.
 Resolución de problemas y juicios de valor

2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)

1. Definición del proyecto de investigación.


2. Justificación del proyecto de investigación.
3. Planeación (trabajo de recopilación, lectura y selección documental-teórica y de
documentos como material a introducir en el propio trabajo de campo; preparación
del trabajo de campo: cuestionarios, informantes, preparación de entrevistadores y
contactadores o captadores, etc.).
4. Realización del trabajo de campo.
5. Análisis e interpretación.

3. EVIDENCIA

 Proyecto en papel terminado.


Nombre de la evidencia
 Exposición de conclusiones y recomendaciones.

 Justificación y fundamentación adecuada del diagnóstico.


 Coherencia entre las prioridades del diagnóstico y el objetivo
del proyecto.
Criterios de evaluación
 Adecuación de los métodos de intervención al objetivo previsto
y a su sostenibilidad futura.

4. RECOMENDACIONES PARA SU USO

 Comunicación asertiva.
 Trabajo en equipo y liderazgo.
 Gestión de proyectos educativos.
 Gestión microcurricular.
 Mediación de la formación integral.
 Evaluación de las competencias.
 Empleo de las tecnologías de la información y la comunicación.

33
5. REFERENCIAS

CONSULTADAS

 Callejo.J. (2006). Proyectos y estrategias de investigación social: la perspectiva de la


intervención.Mac Garw Hill.
 Tobón.S. (2003). Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias .
Portafolio consultores E.A.T., 2003.

COMPLEMENTARIAS

 Tobón.S.(2010). Los proyectos formativos y el desarrollo de competencias. Recuperado el 4


de septiembre de 2014, de
http://www.cuaed.unam.mx/rieb/docs/basicasm3/b8/5_proyectos_formativo

 Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2010).El método de proyectos


como técnica didáctica. Recuperado el 4 de septiembre de 2014, de
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/aop/proyectos.pdf

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN

Resolución de
problemas y ejercicios

CATÁLOGO

1. DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIÓN

Nombre de la estrategia Resolución de problemas y ejercicios

La resolución de problemas y ejercicios es una metodología de


carácter interdisciplinar, que consiste en identificar una situación
problemática, definir sus parámetros, formular y desarrollar hipótesis
y proponer una solución o alternativas por parte de un grupo pequeño
de estudiantes. Los ejercicios y problemas pueden ser diversos, así
como sus soluciones pueden ser únicas o diversas. Su finalidad es
ejercitar, ensayar y poner en práctica los conocimientos previos. Su
desarrollo práctico se puede concretar tanto en experimentos,
¿En qué consiste?
simulaciones, juegos de roles, etc. Pueden utilizarse con diferentes
Descripción
funciones y fines en el ámbito del proceso del aprendizaje. Para
favorecer la comprensión tanto de la importancia como del contenido
de un nuevo tema, creando un contexto experimental; para
reflexionar sistemáticamente sobre un contenido teórico o a cerca de
una situación o práctica; para aplicar un nuevo aprendizaje; para
verificar la utilidad o validez de un contenido. Su carácter en forma
complementaria a la clase del profesor, se sustenta por la necesidad
de la existencia de una explicación previa por parte del mismo.

35
 Activar conocimientos previos.
 Adquirir e integrar los conocimientos.
 Desarrollar estrategias de planificación, organización y gestión
Habilidades cognitivas que
de tiempos y recursos para el aprendizaje.
promueve
 Desarrollar habilidades que faciliten el pensamiento propio del
alumno.
 Usar significativamente el conocimiento.

2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)

Las estrategias de enseñanza y tareas del profesor:

Antes de impartir una clase:


1. Selección de objetivos y contenidos.
2. Previsión de recursos (espacios, materiales etc.).
3. Elaboración de protocolos o manuales de laboratorio, practicas, procedimientos, etc.
4. Elaboración de colecciones de problemas resueltos.
Durante la ejecución:
1. Explicación clara de los procedimientos o estrategias que pueden ser utilizadas.
2. Repaso de técnicas de manejo de aparatos, programas, etc.
3. Resolución de problemas-modelo ante los estudiantes.
4. Desarrollo de estrategias de motivación aportando pistas y sugerencias.
5. Corrección de errores. Informar sobre caminos incorrectos.
Después de una clase:
1. Corrección de ejercicios y problemas resueltos por los estudiantes.
2. Evaluación de las lecciones.
3. Propuestas para mejorar.

Las estrategias de aprendizaje y tareas del estudiante:

Antes de una clase:


1. Repasar conocimientos.
2. Previsión y preparación de necesidades de materiales y recursos.
Durante la ejecución:
1. Escucha y toma apuntes.
2. Analiza y comprende el problema.
3. Busca o diseña un plan para la resolución del problema.
4. Aplica el procedimiento seleccionado.
5. Comprueba e interpreta el resultado.

Después de una clase:


1. Repasa ejercicios y problemas realizados.
2. Realiza otros ejercicios o problemas seleccionados por parte del profesor.
3. Utiliza listas de comprobación de autoevaluación (check list).

36
3. EVIDENCIA

Nombre de la evidencia  Ejercicios y/o problemas

 Cumpla con los criterios de formato establecido


Criterios de evaluación  Procedimiento lógico y argumentado
 Solución correcta

4. RECOMENDACIONES PARA SU USO

 Que los ejercicios y/o problemas propuestos estén ordenados según su dificultad.
 Los problemas deben tratar temas relacionados con el contexto del estudiante y con otras
ciencias.

5. REFERENCIAS

CONSULTADAS

 Del Valle, M. & Curotto, M. M. (2008). La resolución de problemas como estrategia de


enseñanza y aprendizaje. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 7. No. 2.
Recuperado el 1 de septiembre de 2014, de
http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen7/ART11_Vol7_N2.pdf
 Díaz, M. M. (2005). Modalidades de Enseñanza centradas en el desarrollo de Competencias.
Orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio europeo de educación
Superior. Universidad de Oviedo. Recuperado el 1 de septiembre de 2014, de
http://www.ulpgc.es/hege/almacen/download/42/42376/modalidades_ensenanza_competen
cias_mario_miguel2_documento.pdf

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN

Seminario

CATÁLOGO

1. DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIÓN

Nombre de la estrategia Seminario

Un seminario es semejante al debate, pero de mayor duración y


¿En qué consiste? profundidad. Puede incluir la discusión y el debate. Se expone el tema,
Descripción se efectúa la discusión, se amplía o explica determinada información y
se dan conclusiones. (Pimienta Prieto, 2008).

 Sistematizar los hechos observados y reflexionar sobre ellos.


 Intercambiar opiniones sobre lo investigado con el especialista
en el tema.
Habilidades cognitivas que
 Fomentar y ayudar al análisis de los hechos, a la reflexión de
promueve
los problemas antes de exponerlos, al pensamiento original, y
a la exposición de trabajos hechos con órdenes, exactitud y
honestidad.

38
2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)

Generalmente en el desarrollo de un seminario, se siguen varias formas de acuerdo a las necesidades


y circunstancias de la enseñanza; sin embargo, son tres las más comunes en el desarrollo de un
seminario:
1.
 El profesor señala temas y fechas en que los temas serán tratados, señala la bibliografía a
usar para seguir el seminario.
 En cada sesión el profesor expone lo fundamental del tema y sus diversas problemáticas.
 Los estudiantes exponen los resultados de sus investigaciones y estudios sobre dicho tema y
se inicia la discusión.
 Cuando alguna parte del tema no queda lo suficientemente aclarada, el profesor presentará
su ayuda u orientará a nuevas investigaciones a presentar y discutir en una nueva reunión.
 Se coordinarán las conclusiones a que lleguen los estudiantes, con la ayuda del profesor.
 Para que el seminario resulte eficiente, tiene que contar con la preparación, y el aporte en
cada uno de los temas de cada uno de los estudiantes.
2.
 El profesor divide y distribuye el tema entre los estudiantes, ya sea en forma individual o en
grupo, según lo prefiera el grupo; además, indica la bibliografía, da la norma de trabajo y fija
las fechas de reuniones del seminario.
 En cada fecha indicada se presenta (ya sea en forma individual o por un representante del
grupo) la temática que fue investigada y estudiada, y se inicia la discusión acerca de ella.
 El profesor actúa como moderador y así van presentándose los diferentes grupos en que fue
dividido el tema.
3.
 Seminarios más avanzados (generalmente profesionales), la unidad puede ser repartida entre
especialistas, ya sea de la propia escuela o de otras entidades; es decir, esta tercera
modalidad acepta la incorporación de otras personas, siempre que estén interesadas y
preparadas para participar.
 Cada especialista (en su sesión previamente fijada) presenta el tema, suscita duda, plantea
problemas e inicia la discusión en que intervienen todos.
 El mismo especialista actúa como moderador.
 El resto del trabajo se efectúa de la misma forma que en los casos anteriores.

3. EVIDENCIA

Nombre de la evidencia Exposición oral

 Introducción
 Cuerpo
 Conclusión
 Ayudas audiovisuales
 Claridad en la exposición y voz
Criterios de evaluación
 Posición del cuerpo y gesticulación
 Contacto visual
 Tiempo
 Dominio del tema
 Resolución de dudas

39
4. RECOMENDACIONES PARA SU USO

 Se recomienda su uso en preparatoria y profesional, para fomentar el espíritu de investigación.


 Se recomienda elegir muy bien a los expositores o dar una preparación previa sobre cómo
realizar exposiciones orales.
 La distribución de los estudiantes en el aula es de importancia estratégica en el seminario. Se
recomienda la ubicación de los estudiantes en círculo, en cuadrado o en “U”.

5. REFERENCIAS

CONSULTADAS

 Valdez, C. (2012). Manual del taller sobre técnicas y estrategias de enseñanza-aprendizaje


(11ª ed.). Recuperado el 2 de septiembre de 2014, de
http://grupos.emagister.com/documento/taller_sobre_tecnicas_y_estrategias_de_ensenanza
__aprendizaje/1693-1091649
 Pimienta Prieto, J. (2008). Constructivismo: Estrategias para aprender a aprender (3ª ed.)
Recuperado el 2 de septiembre de 2014, de
http://chihuahuaitpros.org/jsarmiento/Constructivismo%20Estrategias%20para%20Aprende
A%20a%20Aprender%20(Julio%20Pimienta).pdf
 Instituto Tecnológico de Sonora. (2007). Compendio de estrategias bajo el enfoque por
competencias. Recuperado el 2 de septiembre de 2014, de
http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/compendio_de_estrategias_di
dididact.pdf

COMPLEMENTARIAS

 UADY (2013). Programa Institucional de Habilitación en el MEFI. México: UADY.

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN

Simulación

CATÁLOGO

1. DATOS GENERALES DE IDENTIFICACIÓN

Nombre de la estrategia Simulación

Simular procesos profesionales con todo detalle, con el fin de producir


un proceso que permita el manejo idóneo en situaciones reales.
¿En qué consiste? Permiten reproducir o representar de forma simplificada una situación
Descripción real o hipotética, las actividades del contexto de la vida real en la cual
los estudiantes actúan diferentes roles, con la finalidad de solucionar
un problema o experimentar una situación profesional. Es una opción
cuando no es posible hacer las actividades en la realidad.

 El estudiante interacciona con la realidad simulada, siguiendo


ciertas pautas o reglas, y a través de dicho procedimiento
Habilidades cognitivas que
adquiere los objetivos de aprendizaje.
promueve
 Construye, afianza conocimientos, actitudes y valores
mediante la simulación de situaciones reales donde se aplica

41
 Formación contextualizada con la mayor cantidad posible de
elementos de la realidad.

2. SECUENCIA SUGERIDA DE USO (PASOS O ETAPAS)

1. Temporización: la duración de la actividad dependerá del número de participantes.


2. Es necesario tener en cuenta para esta estrategia: el tema, argumento, personajes,
conflicto, lugar y tiempo.
3. Presentación de la simulación por parte del profesor.
4. Planteamiento del problema.
5. Reparto de papeles.
6. Lectura de la documentación. Una vez repartidos los papeles de los estudiantes que
intervienen en la simulación, comienzan a leer los documentos que contextualizan la
situación conflictiva que deben resolver. Todos los asistentes participan, nadie se queda
como espectador. Los documentos ofrecen el vocabulario, funciones y conceptos que los
participantes necesitan para construir su personaje.
7. La construcción de los personajes: En esta fase los participantes han de interiorizar y
desempeñar el papel que vayan a representar.
8. Trabajo individual y trabajo en grupos: elaboración de resúmenes, contraste de ideas,
diseño de estrategias para resolver el problema en cuestión.
9. La mesa de negociación: debate y toma de decisiones. Es el momento más importante,
ya que se reúnen todos los participantes cada uno desde su papel y exponen ideas,
posibles soluciones, toman decisiones y resuelven el problema planteado.
10. Reflexión, análisis y evaluación de la experiencia. Los participantes lo realizan fuera del
personaje que han representado.

3. EVIDENCIA

 Registro de observación de la simulación.


Nombre de la evidencia
 Reflexión Personal.

 Identifica y explica la situación a tratar.


 Coherencia y organización.
 Inferencia de los hechos, síntesis de ideas, reconoce a las
Criterios de evaluación personas y el contexto.
 Representa un punto de vista, establece juicios propios,
establece conclusiones, presenta argumentos sustentados.

4. RECOMENDACIONES PARA SU USO

 La estrategia es aplicable cuando el estudiante tenga que visualizar y formar conciencia de las
situaciones donde se aplican las competencias y sus capacidades y habilidades requieran
interacción con el hacer.

42
 Es importante que el profesor tenga un conocimiento profundo del entorno y que busque la
proyección integral del estudiante durante la simulación.
 Acabada la dramatización, el interés educativo no reside en la resolución del problema, sino
en los pasos que hemos seguido en la estrategia, toda vez que no se trata de una simulación
teatral, porque que no hay espectadores, si no que existen participantes jugadores.

5. REFERENCIAS

CONSULTADAS

 Rodríguez. (2007).Compendio de estrategias bajo el enfoque por competencias. Recuperado


el 3 de septiembre de 2014, de http://www.
Itesca.edu.mx/documentos/desarrolloacademico/compendio de estrategias didácticas.pdf

 Moreno. J. (2002). La simulación como herramienta de aprendizaje intercultural.


Recuperado el 3 de septiembre de 2014, de http://cvc. cervantes.es/enseñanza/biblioteca
ele/asele/pdf/13/13 0621.pdf

 Rodríguez. J. (2011). Desarrollo de rúbricas para evaluar criterios de pensamiento crítico.


Recuperado el 3 de septiembre de 2014, de http://cea-
uprrp.weebly.com/uploads/1/0/0/10011830/pensamiento_crtico_rbricas_para_evaluar_pens
amiento_crtico_21_de_oct_de_2011.pdf

43