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DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN - JUNÍN

DIRECCIÓN DE GESTIÓN PEDAGÓGICA


NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

DOCUMENTO DE LECTURA PARA DOCENTES

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CONTENIDO:
PRESENTACION
1. OPERACIONES MENTALES
1.1 Enfoque cognitivo – socio cultural del Diseño Curricular nacional
1.2. La psicología cognitiva y procesos pedagógicos
1.3 Acerca de las Operaciones mentales (cognitivas o del pensamiento)
1.4. Demanda cognitiva de las situaciones que se DESARROLLAN en el aula
2. PROCESOS PEDAGÓGICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS APRENDIZAJES
3. ROL DEL DOCENTE EN EL DESARROLLO DE PROCESOS PEDAGÓGICOS Y LA
ACTIVACIÓN DE OPERACIONES MENTALES
3.1 ¿Qué podemos hacer en el aula para desarrollar las operaciones
mentales?
BIBLIOGRAFÍA
PARÁBOLA DE LA “RANA HERVIDA”

Si ponemos una rana en una olla de agua hirviente, inmediatamente intenta salir.
Pero si ponemos la rana en agua a la temperatura ambiente, y no la asustamos,
se queda tranquila. Cuando la temperatura se eleva de 21 a 26 grados, la rana
no hace nada, e incluso perece pasarlo bien. A medida que la temperatura
aumenta, la rana está cada vez más aturdida, y finalmente no está en
condiciones de salir de la olla.

Aunque nada se lo impide, la rana se queda allí y se cocina. ¿Por qué? Porque
su aparato interno para detectar amenazas a la supervivencia está preparado
para cambios repentinos en el medio ambiente, no para cambios lentos y
graduales.

¿Qué relación hay entre la rana de la metáfora y la educación peruana? ¿No nos
habrá pasado a los docentes peruanos y de otras latitudes – lo mismo que a la
rana y que nos hemos ido “adaptando” al deterioro y empobrecimiento de la
calidad de la educación en nuestras escuelas? ¿No será que nuestros
mecanismos de defensa de la calidad de la educación y la ética profesional ya no
funcionan, funcionan muy poco o en un sector muy reducido del magisterio
peruano como para protegernos de la anomia, la rutina, la indisciplina, el
ausentismo laboral, la indiferencia y la falta de compromiso con nuestros niños,
niñas y adolescentes escolares? ¿Cómo recuperar nuestra capacidad de
reacción antes de ser “cocinados” por el deterioro de la educación? ¿Cómo saltar
de la olla antes de ser “cocidos” por el fuego?

Sólo una visión esperanzadora del futuro y la convicción de que es posible


alcanzar metas de desarrollo que beneficien a la mayoría de peruanos podrá
movilizarnos solidariamente.

Pero, necesitamos aún un proyecto de sociedad que ha de ser construido por


todos los peruanos y peruanas sobre la base de nuestras potencialidades. /AEP/

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PRESENTACION

A diario vivimos nuevos cambios, nuevas formas de entender de cómo podemos mejorar
la calidad educativa; es preocupación constante para la DIRECCIÓN DE GESTIÓN
PEGAGÓGICA en especial para el nivel de EDUCACIÓN PRIMARIA fortalecer los PROCESOS
COGNITIVOS mediante la difusión de boletines que permitan una visión amplia del desarrollo de
los procesos pedagógicos y cognitivos en el desarrollo educativo.

Los docentes cumplen un rol fundamental como mediadores de los aprendizajes de los
estudiantes, en tal sentido el documento que se presenta a continuación pretende lograr
identificar los procesos pedagógicos que deben seguir los docentes y que se implementan desde
la programación, con el fin de contribuir en la activación de las operaciones mentales de acuerdo
a las características de los estudiantes.

El presente documento consta de tres partes: la primera, se refiere a las operaciones


mentales u operaciones cognitivas o del pensamiento consignados en el enfoque cognitivo -
socio cultural del Diseño Curricular Nacional, los aportes que han brindado las teorías cognitivas
y las operaciones mentales que se activan en los estudiantes; en la segunda se presentan los
procesos pedagógicos en la práctica educativa, los cuales son de importancia para lograr la
activación de las operaciones mentales según el nivel de desarrollo del pensamiento del
estudiante; por último, en la tercera parte, se brinda información sobre el rol docente en el
desarrollo de los procesos pedagógicos para la activación de las operaciones mentales en los
estudiantes

DIRECTOR DEL LA DREJ


Lic. JOSÉ CARLOS AGUILAR BERNARDILLO
DIRECTOR DE GSTIÓN PEDAGÒGICA
Mg. LIZARDO CHACHI MOENTES
NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA DREJ:
COORDINADOR
Prof. ARÓN ESPINOZA PALACIOS
ESPECIALISTAS
Prof. ALFREDO PAREJAS QUISPE
Prof. RICARDO RUBÉN CARHUAMACA MENDOZA

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1. OPERACIONES MENTALES
En el marco de la reflexión curricular, es frecuente utilizar expresiones como éstas:
enseñanza centrada en procesos, evaluación procesual, intervención psicopedagógica para el
desarrollo de procesos, currículum centrado en procesos, estrategias de aprendizaje para
desarrollar procesos, gestión del aula para promover procesos... Pero muy a menudo este
desarrollo de procesos se realiza sólo de manera indirecta o bien porque los procesos no están
bien identificados o porque se parte de tareas orientadas a la solución de problemas en lugar de
tareas orientadas al desarrollo de procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y
afectivos (valores y actitudes) propios del sujeto que aprende. A lo largo del documento
profundizaremos sobre estas definiciones.
Con la finalidad de acompañarte en tus procesos pedagógicos, se pone a disposición
este documento que pretende identificar cómo aprende un estudiante (enfoque cognitivo), desde
qué contexto y para qué aprende (enfoque socio cultural) reafirmando el enfoque educativo y
pedagógico que se viene trabajando en nuestro país.

1.1 ENFOQUE COGNITIVO – SOCIO CULTURAL DEL DISEÑO


CURRICULAR NACIONAL
El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular1 contiene los aprendizajes
que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier ámbito del país, a fin
de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la diversidad humana,
cultural y lingüística, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que se
manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las
diferentes áreas curriculares, según contextos sociolingüísticos. Estas competencias se
orientan a la formación de estudiantes críticos, creativos, responsables y solidarios, que sepan
cuestionar lo que es necesario, conocedores y conscientes de la realidad, de las potencialidades
y de los problemas de la misma, de modo que contribuyan con la construcción de una sociedad
más equitativa.
En la Educación Básica Regular, las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre
la base de los aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje2; las cuales
sustentan el enfoque pedagógico, que se expresa en los principios psicopedagógicos:
construcción de los propios aprendizajes, necesidad del desarrollo de la comunicación y el
acompañamiento en los aprendizajes, significativita de los aprendizajes, organización de los
aprendizajes, integralidad de los aprendizajes, y evaluación de los aprendizajes; así como
también en una perspectiva humanista y moderna. Toma en cuenta la centralidad de la persona,
considera la diversidad de nuestro país, las tendencias pedagógicas actuales y los avances
incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnología”.
¿Cómo lograr la concreción de los fines y principios, objetivos, y propósitos en la
formación de nuestros estudiantes?

1.2. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA Y PROCESOS PEDAGÓGICOS


La Psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje.
Gracias a ello, procesos tales como la motivación, la atención y el conocimiento previo del sujeto
pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje más exitoso. Al dar al estudiante un rol más

1
Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. Resolución Ministerial N° 0440-2008-ED. Pág. 11.
2
Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. Resolución Ministerial N° 0440-2008-ED. Pág. 19.

4
importante, se logra desviar la atención desde el aprendizaje memorístico, mecánico, hacia el
significado de los aprendizajes, y la forma en que los entiende y estructura.
En esta ocasión, se dará énfasis a las operaciones mentales, aspecto clave para la
reflexión pedagógica relacionada con el desarrollo del pensamiento, el cual implica activar los
procesos mentales o cognitivos en el cerebro humano. Estos procesos son un conjunto de
operaciones que se encargan de gestionar los conocimientos de distinta naturaleza, los cuales
se ponen de manifiesto cuando la persona realiza una tarea determinada.
Los procesos cognitivos son:

Procesos cognitivos Funciones cognitivas


Dar sentido a los estímulos o datos provenientes de los sentidos.
Percepción (básico)
Interpretar la realidad y movernos en ella.

Filtrar los estímulos ambientales para un procesamiento más profundo


Atención (básico)
en la conciencia. Controlar y regular los procesos cognitivos.

Memoria (básico) Guardar, retener, y olvidar información.

Pensamiento Procesar la información. Establecer relaciones entre los datos. Generar


(superior) ideas utilizando los conceptos.

Acumulación del significado y de la experiencia a través de un sistema


Lenguaje (superior)
de signos vocales.

Resolución de problemas de diversa índole. Interpretación y aplicación


Inteligencia (superior)
en diversos campos de la vida. Capacidad de aprender.

Los procesos cognitivos básicos son transversales a las operaciones mentales, se ponen
en ejecución cuando estas se activan.

1.3 ACERCA DE LAS OPERACIONES MENTALES (COGNITIVAS O


DEL PENSAMIENTO)
Piaget definió operación mental como “la acción interiorizada que modifica el objeto del
conocimiento y que se va construyendo y agrupando de un modo coherente en el intercambio
constante entre pensamiento y acción exterior”. Las operaciones mentales, unidas
coherentemente, dan como resultado la estructura mental de la persona. Se van construyendo
poco a poco. Las más elementales permiten el paso a las más complejas y abstractas. Por
ejemplo, las operaciones lógicas se apoyan sobre otras menos complejas ya establecidas en la
estructura mental, pero esto se hace posible gracias a la interacción social.

Quien percibe bien puede diferenciar, quien diferencia bien puede comparar, quien puede
comparar bien puede clasificar... inferir, razonar, etc.

5
Según Feuerstein son "el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, en
función de las cuales llevamos a cabo la elaboración de la información que recibimos"
(Feuerstein, 1980). Así, las operaciones mentales se analizan en función de las estrategias que
emplea la persona para explorar, manipular, organizar, transformar, representar y reproducir
nueva información. Estas operaciones mentales pueden ser simples (ej. reconocer, identificar,
comparar) o complejas (ej. pensamiento analógico, transitivo, lógico e inferencial).
Cada actividad cognitiva nos exige emplear operaciones mentales.
En términos formales, las operaciones mentales se refieren a las manipulaciones y
combinaciones mentales de representaciones internas de carácter simbólico (imágenes,
conceptos, palabras, etc.).

Se puede considerar la estructura mental - en sentido analógico - como una red por la que
circulan infinidad de relaciones, entre los nudos de la misma. Esos nudos serian las operaciones
mentales, esto es, quien percibe bien puede diferenciar, quien diferencia bien puede comparar,
quien puede comparar bien puede clasificar... inferir, razonar, etc.

Las estructuras cognitivas, como representaciones organizadas de la información almacenada,


son dinámicas y modificables y pueden describirse como marcos conceptuales y como
esquemas3.
Según Feuerstein las operaciones mentales son las siguientes:

Operaciones
Descripción
mentales
Es reconocer las características esenciales y transitorias que definen
los objetos. La riqueza léxica condiciona nuestra identificación, así
1. Identificar
como la búsqueda y relación entre todas las partes del elemento que
estudiamos.
Es relacionar los objetos, elementos o datos cualesquiera, para hallar
sus semejanzas y diferencias. Buscamos formar la conducta
2. Comparar
comparativa espontánea que explore todos los rasgos para
compararlos de forma sistemática.
Con esta operación se separa las partes de un todo, buscamos sus
relaciones y extraemos inferencias. Necesitamos cada vez mayor
3. Análisis
precisión y minuciosidad para discriminar las características. Para el
análisis científico se requiere medios especiales de precisión.
Es la operación que integra, descubre las relaciones entre todas las
4. Síntesis partes de un conjunto. La síntesis alude a los elementos esenciales,
que dan sentido, resumen o representan mejor las partes del todo.
Relaciona o agrupa los elementos de un todo a partir de determinados
criterios. Esto surge por nuestra necesidad o interés, pero siempre a
partir de las características compartidas por los objetos que tenemos.
5. Clasificación
Para clasificar se usan estrategias y medios que representan las
relaciones internas entre los datos: cuadros matrices, tablas,
diagramas.

3
Feuerstein y colaboradores

6
Operaciones
Descripción
mentales
Sustituye los objetos por símbolos convencionales, de manera que se
facilita la manipulación y ahorro del tiempo y esfuerzo en la elaboración
6. Codificación de la información. Los códigos más fáciles son los números y los
verbales. Cada disciplina usa unos códigos específicos con unos
significados concretos.
Es la operación inversa a la codificación. Se trata de dar el significado o
7. Decodificación traducción del código. Esta relación viene determinada por los
significados y valores de los símbolos usados.
A partir de nuestros conocimientos y de nuestras imágenes mentales se
descubren ciertas relaciones en los estímulos que nos llegan, dándoles
8. Proyección de
una organización, una forma o significado explícitamente conocido para
relaciones
nosotros. Nadie puede identificar un cuadrado, al ver cuatro puntos, si
virtuales
no conoce las propiedades que relacionan los cuatro puntos para ser un
cuadrado y no un rombo.
Surge de la actividad de comparar. Descubrir en esa relación los rasgos
no comunes, tanto relevantes como irrelevantes. La capacidad de
9. Diferenciación
discriminación dependerá de nuestra atención, búsqueda sistemática y
nivel léxico para definir esas diferencias.
Es la operación mental que interioriza las imágenes mentales de
nuestros conocimientos. Realiza una transformación y abstracción de
los objetos conocidos a partir de las cualidades esenciales recordadas.
10. Representación
Las representaciones cognitivas consisten en estructuras interiorizadas
mental
en las que se organizan, relaciones, funciones y transformaciones en
un esquema globalizador. Las representaciones más significativas son
las imágenes y las proposiciones (Halford, G.S.1993: 21-36)
Es una elaboración mental de un concepto que experimenta un cambio
11. Transformación o transformación, pero conservando su significado profundo. Puede
mental suponer un cambio o modificación de las características del objeto
interiorizado.
Es el pensamiento lateral o creativo que encuentra nuevas relaciones,
formas nuevas de representación, significados y otras posibles
12. Razonamiento
aplicaciones. Es una ampliación del campo de las hipótesis, que va más
divergente
allá de lo conocido y que conecta con otros tipos de pensamiento:
analógico, inferencial, deductivo, inductivo, etc.
Elaboración mental para anticipar situaciones y soluciones a los
13. Razonamiento problemas. Se da una relación creativa entre los elementos conocidos y
hipotético las situaciones previsibles o predichas en las hipótesis. Son las nuevas
posibilidades, anticipaciones del futuro.
Es la elaboración mental que se deduce a base de dos proposiciones
dadas para determinar las conclusiones lógicas. Se trata de un
14. Razonamiento pensamiento lógico formal, sometido a las leyes de transitividad, por las
transitivo que seleccionamos la información conforme a un mismo parámetro,
ordena, establece el término medio y saca conclusiones. Las
deducciones lógicas tienen su dirección y reversibilidad: A>B>C, etc.

7
Operaciones
Descripción
mentales
Es una operación relacional en la que compara los atributos de dos
elementos dados, para ver su relación con un tercero e inducir la
15. Razonamiento conclusión. Se trata de averiguar la relación de cantidad, longitud,
analógico causa, etc. para determinar la deducción por la relación de semejanza o
proporción encontrada.

Es el proceso metal basado en normas que rigen las conclusiones de


nuestro pensar. Es inductivo si va de lo particular a lo general; y
16. Razonamiento deductivo si parte de unos principios generales que aplicamos a casos
lógico particulares. En su elaboración intervienen varios tipos de
razonamiento: analógico, hipotético, inferencial, transitivo, silogístico,
etc.
Es la elaboración lógica formal basada en proposiciones. Se basa en
las leyes silogísticas para llegar a conclusiones lógicas. Dadas dos
premisas, en la que una está tomada en su mayor extensión y otra en
17. Razonamiento
su menor, llega a una conclusión, en la que no intervienen el término
silogístico
medio, dado en las dos premisas. Su alto nivel de abstracción,
codificación y significación, así como sus diversas formas, lo sitúan en
la cima de la lógica formal.
Es la actividad mental que permite elaborar nueva información a partir
18. Razonamiento de la información dada. Se basa en los significados implícitos de
inferencial nuestras definiciones. La inferencia es el pensamiento oculto que se
debe descubrir entre los datos explícitos.

El reto educativo plantea el aprender a aprender, en el marco del enfoque cognitivo socio
cultural, lo cual implica el uso, adecuado por parte del estudiante, de estrategias cognitivas y
metacognitivas. Ello supone que existe en los estudiantes un potencial de aprendizaje que puede
desarrollarse a partir del aprendizaje mediado (padres, docentes,...) o también puede realizarse
a partir del aprendizaje mediado entre iguales (compañeros de clase)
Por otro lado, el concepto de aprender a aprender implica enseñar a aprender, enseñar a pensar
y para ello hay que aprender a enseñar, lo que supone en la práctica una reconversión de los
docentes, al pasar de meros explicadores de lecciones (Escuela Clásica) o simples animadores
socio-culturales (Escuela Activa) a mediadores del aprendizaje y mediadores de la cultura social
e institucional.
Nuestro currículo es por competencias. La competencia involucra un conjunto de capacidades,
conocimientos y actitudes. A su vez las capacidades comprenden habilidades y destrezas.
Se desarrolla las competencias mediante acciones de intervención que privilegien
estrategias/procedimientos coherentes con el desarrollo cognitivo del estudiante, así como con
sus características e intereses.
Las operaciones mentales o procesos mentales o cognitivos se viabilizan a través de las
capacidades y las habilidades, las cuales se desarrollan mediante conocimientos y

8
estrategias/procedimientos 4 En este caso los conocimientos son medios para desarrollar
capacidades y habilidades.
Los valores y las actitudes constituyen los procesos afectivos y como tales se identifican en
forma de logros afectivos. Entendemos por actitud una predisposición estable hacia,... cuyo
componente fundamental es afectivo. Es evidente que las actitudes poseen además un
componente cognitivo (que implica saber algo de...) y un componente comportamental o práctico
(se desarrollan por la práctica).

1.4. DEMANDA COGNITIVA DE LAS SITUACIONES QUE SE


DESARROLLAN EN EL AULA
Definida a partir del nivel implícito de trabajo intelectual requerido por cada uno de los
ejercicios propuestos a los estudiantes. Es decir que se define por las operaciones mentales
que se activan en los estudiantes al realizar una determinada tarea. A mayor número de
operaciones mentales requeridas para ser resuelta la tarea, mayor es la demanda cognitiva de la
misma.
La demanda cognitiva de las tareas aumenta de un nivel a otro. Es importante no
confundir complejidad con dificultad de las tareas. En un mismo nivel es posible encontrar tareas
fáciles y difíciles pues la demanda cognoscitiva y el nivel de dificultad de una tarea no tienen un
correlato necesario.
De acuerdo con este marco son cinco los niveles en los que se pueden clasificar los
ejercicios de los estudiantes:

Demanda cognitiva Niveles

Baja demanda a) Tareas de evocación y reconocimiento de información específica


cognitiva b) Tareas de aplicación y demostración

c) Tareas de análisis e integración


Alta demanda
d) Tareas de evaluación
cognitiva
e) Tareas de producción y creación

Existencia de una relación entre el nivel de demanda cognitiva de las tareas y el desarrollo de
capacidades de los estudiantes. Es decir que los estudiantes desarrollarán de forma óptima sus
capacidades si se les propone tareas de mayor demanda cognitiva.
Stein & Lane (1996) 5 investigaron la relación entre tareas matemáticas y desarrollo de
capacidades de los estudiantes, estableciendo que las tareas de alta demanda cognitiva, se
relaciona con mayores índices de aprendizaje de los estudiantes y que a la inversa, tareas que
se enfocan en niveles inferiores de demanda cognitiva se asocia con menores índices de
aprendizaje de los alumnos.

4
Román y Díez, 1994.
5
Ponce, Llery, Preiss, David, Núñez, Mónica. Demanda cognitiva en la clase de matemáticas chilena.
http://www.ciie2010.cl/docs/doc/sesiones/190_LPonce_Demanda_cognitiva_mat.pdf

9
Niveles de profundidad intelectual o demanda cognoscitiva6
TAREAS DE BAJA DEMANDA COGNITIVA

Niveles Descripción de las tareas Ejemplo

 Búsqueda de información
específica en diversas fuentes  Escribe el significado de algunas
(diccionarios, textos diversos, palabras, como figura en el
a) Tareas de medios de comunicación, diccionario.
evocación y recurriendo a personas, etc.)  Lee en voz alta las siguientes
reconocimiento  Reproducción de reglas, palabras: mamá, misa, amasa,
de información fórmulas o definiciones. mesa, pomo, sapo, pisa, peso,
específica  Asignación de fórmulas o suma.
definiciones de memoria.  Hace una plana de los números
 Copiado de objetos, cuadros, del 1 al 10.
mapas.
 Conocimiento de reglas. Supone  Ordena alfabéticamente una lista
realizar una actividad basándose de palabras determinadas.
b) Tareas de en una regla previamente
 Llena los espacios en blanco con
aplicación y aprendida
pronombres personales.
demostración  Uso aplicado de un conocimiento
 Resuelve ejercicios de adición.
previamente aprendido. Implica
evocación pero de información  Completa una sucesión de
números.
teórica, conceptos, leyes, etc.
TAREAS DE ALTA DEMANDA COGNITIVA

Niveles Descripción de las tareas Ejemplo

 Encuentra ideas importantes de


un texto y elabora un resumen.
 Identificar el punto de vista del
autor del texto a partir de la
c) Tareas de  Comprensión de determinada
comprensión de la lectura
análisis e información a partir de la cual el
señalada e indica cómo se siente
integración alumno es capaz de producir.
el personaje principal al realizar
 Realización de inferencias.
esa acción.
 Resuelve problemas.
 Responde preguntas a partir de
un gráfico estadístico.
 Emisión de un juicio de valor
 Responde. Imagina que ya eres
basado en criterios externos o
d) Tareas de grande, ¿En qué te gustaría
internos asumiendo una actitud
evaluación trabajar? ¿Por qué?
crítica.
 Emite un juicio a partir de la
 Toma de postura frente a un
resolución de un problema.
tema, acción o proceso

6
Este cuadro se ha elaborado considerando lo propuesto en: Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en
comunicación integral de estudiantes en tercer y cuarto grado de primaria en Lima y Ayacucho (Santiago Cueto y otros) a partir de
los trabajos de Smithson y Porter (2004) y la propuesta de Stein.

10
determinado.
 Emisión de una justificación
sustentada con argumentos.
 La producción o creación de
estructuras textuales es un
ejemplo de estos productos
e) Tareas de  Elaboración productos nuevos.
escritos: inventa un acróstico con
producción y  La creación deberá reflejar una una palabra determinada, crea de
creación adecuada integración de los una poesía.
contenidos.  Crea problemas.
 Crea un juego matemático.
 Elabora una caja.

Propuesta de Stein: Demanda cognitiva


La demanda cognitiva es definida por Stein, et al., (1996) como los tipos de procesos cognitivos
implicados en la solución de un problema matemático, tanto en su primera fase de comprensión
de la tarea, así como en su etapa de realización. Pudiendo extenderse desde la memorización, el
uso de procedimientos y algoritmos simples; al empleo de complejas estrategias de pensamiento
y razonamiento propias de un “pensamiento matemático”.
Clasificación de los ejercicios de matemática de acuerdo con su demanda cognitiva, planteada
por Stein et al. (2000).

Nivel de baja demanda

Tareas de memorización Procedimientos sin conexiones

 Involucran tanto la reproducción de datos,  Son algoritmos. El uso de procedimientos


reglas, fórmulas o definiciones previamente es igualmente requerido por la tarea o su
aprendidas como la asignación de datos, uso está evidentemente basado en
reglas, fórmulas o definiciones de memoria. aprendizajes previos, experiencias o dado
 No pueden ser resueltas utilizando por la tarea.
procedimientos, ya que el procedimiento no  Requieren una limitada demanda cognitiva
existe o porque el tiempo requerido para la para ser completados exitosamente, existe
resolución es demasiado corto para usar un una pequeña ambigüedad acerca de lo que
procedimiento. se requiere hacer y sobre cómo hacerlo.
 No son ambiguas, por ejemplo, las tareas  No tiene conexión con los conceptos o
que incluyen una reproducción exacta del significados subyacentes a los
material visto previamente y que es procedimientos usados.
reproducido clara y directamente según el  Se centran en obtener una respuesta
enunciado. correcta más que en desarrollar la
 No tiene conexiones con conceptos o comprensión de las Matemáticas.
significados subyacentes a los datos,  Requieren explicaciones que se enfocan
reglas, fórmulas o definiciones aprendidos o únicamente en describir el proceso usado.
evocados.
Algunos ejemplos de situaciones de baja demanda cognitiva pueden ser:

 Memorización: ¿Cuál es el equivalente decimal y porcentual de las fracciones ½ y ¼?


Resolver: 3 x 5

11
 Procedimientos sin conexiones: Convierta la fracción 3/8 en una expresión decimal y en
un porcentaje.

Nivel de alta demanda

Procedimientos con conexiones Tareas “haciendo Matemática”

 Enfocan la atención de los estudiantes en el  Requieren un pensamiento complejo y no


uso de procedimientos destinados a algorítmico (por ejemplo, no existe una vía
desarrollar niveles más profundos de predecible, una aproximación bien
comprensión de conceptos e ideas realizada, una vía dada por la tarea, la
Matemáticas. instrucción o un ejemplo trabajado).
 Sugieren vías (explícitas o implícitas) que  Llevan a los estudiantes a explorar y
constituyen una extensión de entender la naturaleza de los conceptos,
procedimientos generales con conexiones procedimientos o relaciones Matemáticas.
cercanas a ideas conceptuales  Demandan que el individuo monitoree y
subyacentes, en oposición a los limitados autorregule sus procesos cognitivos.
algoritmos.  Llevan a los estudiantes a acceder a
 Usualmente se representan de múltiples conocimientos y experiencias relevantes, y
formas (por ejemplo, diagramas visuales, a hacer un uso adecuado de ellos a través
manipulativos, situaciones problemáticas). de la tarea.
Hacer conexiones a través de múltiples  Requieren que los estudiantes analicen la
representaciones ayuda a desarrollar el tarea y examinen activamente las
significado. demandas que ella plantea a fin que
 Requieren cierto grado de esfuerzo delimiten las posibles estrategias de
cognitivo. A pesar de que se sigan solución.
procesos generales, no pueden ser  Demandan considerable esfuerzo cognitivo
resueltos descuidadamente. Los y pueden involucrar cierto nivel de ansiedad
estudiantes necesitan conectar las ideas para el estudiante, debido a la naturaleza
conceptuales que subyacen a los impredecible del proceso de solución que
procedimientos, a fin de completar se necesita.
exitosamente la tarea y desarrollar su
comprensión.
Algunos ejemplos de situaciones de alta demanda cognitiva pueden ser:

 Procedimientos con conexiones: Usando una cuadrícula de 10 x 10, identifica el decimal


y el porcentaje equivalente a 3/5.
 Haciendo Matemáticas: Sombrea 6 cuadrados pequeños en un rectángulo de 4 x 10.
Usando el rectángulo, explica cómo se determina cada una de las siguientes situaciones: el
porcentaje del área sombreada, la parte decimal del área sombreada y la fracción que
representa el área sombreada.

12
2. PROCESOS PEDAGÓGICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
Son los procesos que realiza el docente para mediar el aprendizaje de los estudiantes, los que
se ponen en juego cuando construyen sus aprendizajes en las diferentes unidades didácticas
(proyectos, unidades de aprendizaje y módulos) a través del desarrollo de las
actividades/sesiones de aprendizaje en el aula.

a. La motivación: Despertar el interés del niño


Se manifiesta en el interés de los estudiantes hacia las acciones que se vivencian durante el
desarrollo de la actividad/sesión de aprendizaje. Se evidencia en el esfuerzo y voluntad que
muestran los estudiantes para solucionar una situación y lograr lo que se proponen.
Desde el inicio de la actividad/sesión de aprendizaje los docentes crean situaciones para
despertar el interés de los estudiantes con el fin de que tengan una participación activa y
comprometida, les crea la necesidad y orienta su esfuerzo, así como las condiciones
psicológicas para que el aprendizaje sea significativo.
La motivación debe tener relación con la actividad/sesión de aprendizaje que se realiza y se
debe mantener durante todo el proceso pedagógico.
b. Recuperación de saberes previos
Los saberes previos son los conocimientos que los estudiantes han logrado mediante sus
experiencias personales en la escuela o fuera de ella. Los saberes previos:
 Se activan cuando el estudiante los relaciona con un nuevo conocimiento y trata de darle
sentido.
 Al ser vinculados o enlazados con el nuevo conocimiento producen aprendizajes
significativos, es decir, aprendizajes con sentido.
 No siempre tienen sustento científico. Muchas veces los estudiantes buscan sus propias
explicaciones para comprender un hecho a un fenómeno.
Una de las formas de activar saberes previos es a través de preguntas relacionadas con la
intención pedagógica, de tal forma que el niño trae a su mente lo que sabe. Las preguntas
realizadas deben ser abiertas para que permita a los estudiantes plantearse hipótesis.
c. Generación de conflicto cognitivo
Para desarrollar las estructuras mentales del estudiante es necesario generarle conflictos
cognitivos. Los que se producen cuando el estudiante: se enfrenta con algo que no puede
comprender o explicar recurriendo a sus conocimientos previos o cuando asume tareas y
problemas que no puede resolver con sus saberes previos.
El conflicto cognitivo genera en los estudiantes la necesidad de aprender nuevos
conocimientos y solucionar problemas. Para ello los docentes deben poner en práctica
estrategias; situaciones, acciones y juegos que generen en el estudiante esta necesidad.
Todas las actividades y estrategias que se realicen en la actividad/sesión de aprendizaje deben
generar conflictos cognitivos para que se produzca el aprendizaje.
Las acciones de la actividad/sesión de aprendizaje deben plantear desafíos, problemas o tareas
a resolver y obtener resultados. Ejemplos: ¿Han visto un arco iris? ¿Qué saben acerca del arco
iris? ¿Qué es un arcoíris? ¿Cómo se origina? ¿Por qué se forman estos colores? , etc.

13
d. Construcción del aprendizaje
Se da un nuevo conocimiento (presentación de la información oficial), que es la parte más
importante de todo el proceso.
Todo lo que se plantea tiene que ser a través de diferentes medios y formas: situaciones
(exposiciones, textos escritos, gráficos, videos, etc.), acciones, juegos de acuerdo al nivel de
pensamiento del niño y coherente con los principios del enfoque.
Los estudiantes, a partir del conocimiento de la nueva información, reflexionan para confrontar la
información presentada con sus propias hipótesis, esto confirma y consolida la validez de sus
hipótesis o lo llevará a refutarlas. Asimismo, analicen y descubran las aproximaciones y
distancias, busquen explicaciones a las afirmaciones que se hacen, descubran lo que les faltaba
para dar la respuesta correcta y hagan las modificaciones necesarias para tener la nueva
información incorporada.
El conflicto cognitivo producido por la relación que hace el estudiante entre lo que sabe (saberes
previos) y los aportes de los conocimientos nuevos que recibe generan la acomodación dando
lugar a la construcción del nuevo aprendizaje.
Rescate de
Los estudiantes formulan
saberes previos sus propios conceptos y
NUEVO
definiciones, construyen
Conflicto Acomod APREN- un nuevo esquema u
ación DIZAJE
Nuevo cognitivo organizador visual que
conocimiento sintetice lo que han
aprendido y su vinculación
con otros elementos que
Construcción del aprendizaje no fueron objeto de
estudio.
e. Aplicación de lo aprendido
Según Ausubel, “solo se puede decir que se dio un nuevo aprendizaje, cuando se es capaz de
aplicar eso que se aprendió”.
Los estudiantes toman conciencia de la utilidad de sus aprendizajes al aplicarlos, así se afianza
el nuevo conocimiento aprendido. Se puede dar una aplicación dirigida y de una autónoma7.
Lo que hace el niño es aplicar lo que conoce a través de un producto8. Este producto tiene
relación con la intención pedagógica.
f. Recuento/reflexión de lo aprendido: Metacognición
El niño reflexiona sobre su aprendizaje (recuerda lo que hizo) permitiendo que refuerce y
consolide el aprendizaje.
La reflexión sobre el aprendizaje o meta cognición permite el desarrollo de la autoconciencia del
estudiante, de su equipo de trabajo y del aula en su conjunto.
La autoconciencia es la conciencia que logran los estudiantes respecto a cómo han aprendido,
cómo piensan, cómo actúan. La autoconciencia se asocia con el autocontrol, se puede
evidenciar realizando preguntas, como por ejemplo: ¿Qué hiciste? ¿Cómo lo hiciste? ¿Para qué
lo hiciste?
g. Aplicación de lo aprendido en una nueva situación: Transferencia
Una vez que los estudiantes captan y comprenden el nuevo conocimiento, este adquirirá
significación y se fijará en su memoria solamente si descubren las relaciones que tiene el
conocimiento aprendido con otros conocimientos.

7
Esto se considera más en el nivel de Educación Primaria.
8
En el nivel de Educación Inicial se incide en que sea generalmente un producto tangible.

14
El niño pone en práctica lo que aprendió en las diferentes situaciones que se le presente en la
vida cotidiana, esto le ayudará a fijar sus conocimientos nuevos y a recordarlos con facilidad.
Este proceso se dará solo si el aprendizaje fue significativo: Aprendizaje para la vida.
Por ejemplo: “si aprendió que comer fruta es importante, la aplicación en la vida cotidiana será
cuando el niño en vez de llevar un chisito o caramelo en su lonchera, lleve una fruta”.
h. Evaluación
La evaluación es un proceso permanente y continuo que está presente durante todo el desarrollo
de la actividad/sesión de aprendizaje a través del recojo de información utilizando diferentes
técnicas, tales como: la observación, entrevistas u otros, que permitan recoger los logros
alcanzados por los estudiantes de manera progresiva.
Una condición para que los estudiantes aprendan de manera significativa es que estos procesos
se desarrollen de una manera dinámica y no escalonada.

3. ROL DEL DOCENTE EN EL DESARROLLO DE PROCESOS PEDAGÓGICOS Y


LA ACTIVACIÓN DE OPERACIONES MENTALES
El trabajo del docente debe estar orientado al desarrollo de competencias de sus estudiantes
a través de la propuesta de actividades y estrategias que motiven en los estudiantes las
actitudes de investigación y experimentación. El docente utilizará las más adecuadas para cada
estudiante y para cada problema o situación.
Mediante las diferentes actividades se permite que el estudiante desarrolle y ponga en
práctica operaciones cognitivas como el representar, inducir, comparar o elaborar. A su vez,
gestionará la evaluación de los aprendizajes logrados y de las formas que se siguieron para
conseguirlos. Finalmente, modelará la administración de las propias emociones como
herramienta para aprender.
Si bien el desarrollo de competencias y capacidades es un proceso lento, una vez que se
produce permite la reestructuración mental del estudiante. Ahora bien, este desarrollo implica la
interiorización previa de dichas competencias y capacidades, lo cual se logra a través de la
aplicación y transferencia.

3.1 ¿QUÉ PODEMOS HACER EN EL AULA PARA DESARROLLAR LAS


OPERACIONES MENTALES9?
Las operaciones mentales: recursos, estrategias y técnicas de activación 4

Memorizar una definición, un hecho, una poesía, un trabalenguas, una


adivinanza, una canción, un texto, entre otros. Lo cual hace recordar sin
exigencia de comprender.
1. Evocación Se presenta, por ejemplo al cerrar los ojos y nombrar cosas que están a la
derecha, izquierda, al frente, atrás, salir del salón y escribir lo que vieron,
mirar una figura y luego dibujarla, realizar cálculos mentales, resolver
problemas, concursos, asociación de palabras e imágenes.
Observar (gráficas, ilustraciones, objetos, personas, naturaleza) forma, color,
tamaño, peso; subrayar, enumerar, contar, sumar, describir, preguntar,
2. Identificación
buscar en el diccionario. Salidas de campo, llenar crucigramas, identificar
elementos en agrupaciones. Registro de datos, informes, entrevistas,
9
Se ha incluido en la propuesta de Feuerstain la operación mental de la evocación.
4
Para los recursos, estrategias y técnicas de activación de las operaciones mentales se debe tomar en cuenta las
características propias de los estudiantes según el nivel educativo en el que se encuentren.

15
Las operaciones mentales: recursos, estrategias y técnicas de activación 4

cuestionarios.
Medir, superponer, transportar. Encontrar diferencias y semejanzas entre
figuras, objetos, personas, etc. Realizar mapas conceptuales, cuadros
3. Comparación
sinópticos, diagramas de flujo, toma de apuntes, tablas, subrayado,
prelectura, consulta de documentación, guías.
Buscar Organizar rompecabezas, sopas de letras,
sistemáticamente, ver crucigramas, tangram, juegos de encontrar la
4. Análisis detalles, ver pros y palabra desconocida (ahorcado), astucia naval.
contra, dividir, descubrirToma de apuntes. Recolectar, organizar y graficar
lo relevante, lo esencial.datos. Realizar resúmenes, glosarios, mapas
conceptuales, mapas mentales, cuadros
sinópticos, carteleras. Consulta de información.
Unir partes, seleccionar, Lecturas, preguntas, presentación de problemas.
5. Síntesis Construcción de modelos, maquetas, figuras
abreviar, globalizar.
geométricas. Preparación de recetas a partir de
los ingredientes e indicaciones.
Establecer semejanzas, diferencias, pertenencias e inclusiones entre objetos.
Reunir, separar por cualidad, color, forma, tamaño. Elegir variables,
seleccionar principios, criterios, parámetros. Ordenar, jerarquizar. Usar
6. Clasificación
cuadros, tablas, diagramas, esquemas, matrices. Realizar glosarios,
resúmenes, cuadros sinópticos, carteleras, sopa de letras, conjuntos
numéricos, periodos de la historia, línea del tiempo.
Usar símbolos, signos, escalas, Reconocimiento de letras, palabras,
7. Codificación
mapas, reducir. sílabas, Sopa de letras,
crucigramas. Glosarios de términos
en las disciplinas académicas.
Dar significados, usar otras Términos de las operaciones
modalidades, sinónimos, nuevas matemáticas, símbolos
8. Decodificación
expresiones. Búsqueda de palabras en matemáticos, químicos,
el diccionario. abreviaturas, íconos en programas
de las TIC.
9. Proyección de Relacionar, descubrir los elementos comunes, buscar los elementos
relaciones virtuales implícitos.
Discriminar, enfocar la atención, comparar, usar varios criterios. Encontrar
10. Diferenciación diferencias entre figuras, objetos, personas. Realizar mapas conceptuales,
cuadros sinópticos, diagramas de flujo.
Abstraer, asociar, interiorizar, imaginar, sustituir imágenes, elaborar,
11. Representación estructurar. Por ejemplo características de los seres vivos, inertes, de figuras
mental geométricas. Realizar mapas conceptuales, cuadros sinópticos, diagramas
de flujo.
Añadir o quitar elementos. Proponer nuevas hipótesis, nuevas modalidades.
12. Transformación
Construcción de sólidos geométricos. Elaboración de conceptos,
mental
definiciones. Realizar composiciones con dibujos, figuras, palabras,
13. Razonamiento Pensamiento lateral, adoptar otra posición, situarse en el puesto de los otros,
divergente cambiar el punto de vista. Dar un trato nuevo o distinto.

16
Las operaciones mentales: recursos, estrategias y técnicas de activación 4

14. Razonamiento Nuevas condiciones, imaginar nuevas posibilidades y situaciones. Tratar de


hipotético predecir. Cambiar algún elemento. Buscar nuevas relaciones.
15. Razonamiento Inferir informaciones implícitas. Codificar y representar los datos ordenados.
transitivo Extraer nuevas conclusiones. Hacer lectura reversible.
16. Razonamiento Buscar la relación entre los elementos: Causa, utilidad, ir de lo particular a lo
analógico general y viceversa. Establecer vínculos al comparar cualidades o variables.
17. Razonamiento
Asociar, multiplicación lógica, integrar, aportar nuevo enfoque y aplicación.
progresivo
Buscar premisas particulares y universales:
18. Razonamiento -Inductivo: De lo particular a lo general.
lógico -Deductivo: De lo general a lo particular.
Argumentar usando de premisas y conclusiones.
19. Razonamiento Representación codificada en Diagrama de Venn. Formar conjuntos,
silogístico subconjuntos, intersección. Ordenar proposiciones.
20. Razonamiento Relacionar y extraer nuevas informaciones con los datos. Transferir,
inferencial generalizar.
Para que los niños pongan en juego sus operaciones mentales y relacionen las cosas unas con
otras, basta con saber hacer las preguntas correctas o dar las tareas más adecuadas.
Por ejemplo en un aula de 4 años, la docente solicita a uno de los niños que distribuya 11
crayolas para cada grupo. El niño lo hace. ¿Qué está poniendo en juego el niño aquí? No mucho
más que contar hasta once de manera mecánica, lo que muchos niños de 4 años pueden hacer
perfectamente. No es un ejercicio muy alentador. Ahora, si en cambio alcanza una crayola para
cada uno de los niños de los grupos, sin darle la suma total (once), lo obliga a realizar un
ejercicio de correspondencia uno a uno (un niño, una crayola), lo que logra en él poner las cosas
en relación unas con las otras siendo más alentador para el niño. Si bien el niño puede saber
contar perfectamente hasta once porque se ha aprendido los nombres de los números,
probablemente falle al hacer este ejercicio de correspondencia, porque su estructura numérica
no está aun consolidada (quizá no se cuente a él mismo y con mucha seguridad pondrá más o
menos crayolas que niños en los grupos), pero el ejercicio en sí mismo, más allá de su resultado,
despertará el interés del niño y lo alentará a buscar una solución.
En el desarrollo de las actividades, el docente debe poner en práctica sus habilidades, algunas
de las cuales son:

 Formular preguntas que produzcan conflicto cognitivo.


 Generar dudas en el estudiante motivándolo a comprender o resolver problemas.
 Administrar los silencios.
 Orientar la acción mental sin interrumpirla.
 Facilitar la interiorización de conocimientos y su aplicación a diversos contextos.
 Facilitar la cooperación en el aprendizaje.
 Convertir soluciones individuales en soluciones grupales.
 Motivar al estudiante a pensar en voz alta.
 Estar atento a los bloqueos mentales del estudiante.
 Identificar las estrategias cognitivas de aprendizaje del estudiante.
 Identificar las estrategias metacognitivas del estudiante.

17
Una de las herramientas con las que cuenta el docente es el lenguaje, siendo la pregunta la
estrategia principal. Así tenemos diferentes tipos de preguntas:

Tipos de preguntas Ejemplos


¿Cómo lo has hecho?, ¿qué estrategias has usado?, ¿qué dificultades
Dirigidas al proceso has encontrado?, ¿cómo has resuelto las dificultades?, ¿cómo has
encontrado el resultado/la respuesta?
¿De qué otra manera se podría haber hecho?, ¿hay otras opciones?,
De precisión y ¿estás seguro?, ¿quieres precisar más tu respuesta?, ¿qué has
exactitud encontrado?, ¿en qué lugar de la actividad?, ¿puedes repetirlo con otras
palabras?, ¿puedes ponerme otro ejemplo?
¿Hay alguna otra solución?, ¿cómo ha resuelto cada uno la dificultad?,
Abiertas y
¿por qué cada uno tiene respuestas distintas?, ¿alguien lo ha hecho de
Divergentes
otra manera?, ¿cuál es el mejor camino a seguir para llegar al final?
¿Por qué has hecho esto así y no de otra manera?, ¿puede haber otras
De elección de respuestas también válidas?, ¿quieres discutir tu respuesta con la de
estrategias otro compañero?, ¿alguien ha pensado en una solución distinta?,
alternativas ¿alguien ha tomado otra estrategia?, ¿de cuántas formas podemos
iniciar la resolución de este problema?
¿Por qué?, ¿qué tipo de razonamiento has usado?, ¿es lógico lo que
De razonamiento
dices?
Para comprobar ¿Por qué no pruebas a pensarlo mejor?, ¿qué sucedería si en lugar de
hipótesis o insistir en ese dato tomaras…? por qué has empezado por ese dato?, ¿qué
el proceso pasaría si empezaras de otra forma?
¿Qué pasos hemos necesitado?, ¿a qué se ha debido tu error?,
Para estimular la ¿hubieras ido más rápido si…? lo has solucionado?, ¿te ha salido bien?,
reflexión y controlar ¿qué pasos has dado?
la impulsividad

¿Qué hacemos cuando comparamos…? cuándo se pone en práctica lo


Para motivar la
que hemos estudiado?, ¿qué criterios hemos usado para …? qué
generalización
podemos deducir?
Para el conocimiento ¿Por qué dices eso?, ¿qué razones tienes para hacer esa afirmación?,
crítico ¿por qué te sientes así tras el esfuerzo realizado, el éxito o el fracaso?
¿Cómo compararías esta forma de clasificar con la realizada por tu
De relación
compañero?, ¿con qué otra situación puedes asociar lo aprendido?
¿Qué conseguiremos realizando tal acción? ¿Qué hubiera pasado si
De predicción
hubieras procedido de otra forma?
¿En qué otras situaciones has repetido este proceso?, ¿dónde puedes
De extrapolación
aplicar lo aprendido?
¿Qué pasos has seguido?, ¿qué es lo principal de lo que has
De resumen o
aprendido?, ¿qué idea sintetiza mejor lo que has aprendido?, ¿cuáles
síntesis
son los elementos esenciales de lo aprendido?

18
BIBLIOGRAFÍA
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integral de estudiantes en tercer y cuarto grado de primaria
en Lima y Ayacucho.
CHÁVEZ SALDAÑA, ALVARO (2009).”Pedagogías: procesos pedagógicos y cognitivos.
2009. http//www.Procesos pedagógicos en la sesión de
aprendizaje.
GASKINS, IRENE Y OTROS. ”Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. El
Manual BenchnarK para docentes. Edit. Paidos –Ibérica.
1999. Argentina.1999.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Aproximaciones para un Balance de la Educación Básica
Regular en el Perú. (Documento de trabajo).2005.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Orientaciones metodológicas para el uso de los Cuadernos
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5 años. Guía para docentes y promotoras educativas
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YAMPUFÉ RESQUEJO, CARLOS ALBERTO Los procesos pedagógicos en la sesión de
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ZABALA, ATONI. Cómo aprender y enseñar competencias.
http:IIdocencia red.blogspost.com./20010/94/procesos
pedagógicos en la sesión .html.

19
DIRECTOR DEL LA DREJ
Lic. JOSÉ CARLOS AGUILAR BERNARDILLO
DIRECTOR DE GSTIÓN PEDAGÒGICA
Mg. LIZARDO CHACHI MOENTES
NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA DREJ:
COORDINADOR
Prof. ARÓN ESPINOZA PALACIOS
ESPECIALISTAS
Prof. ALFREDO PAREJAS QUISPE
Prof. RICARDO RUBÉN CARHUAMACA MENDOZA

HASTA PRONTO

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