You are on page 1of 54

TÜRKÇE

ÖĞRETMENLİĞİ
MODÜL -1
Anlama ve Anlatma
Teknikleri
Dil Bilimi
Dil Bilgisi
ÖABT YAYINLARI
Genel Yayın Yönetmeni BASKI
Savaş DOĞAN
Sistem Ofset Basım Yayım
Genel Yayın YönetmenYardımcısı Tic. Ltd. Şti.
© COPYRIGHT AYMİR YAYINEVİ
Arzu ALAN Strazburg Caddesi No: 31/17
Yayım Hakkı
Yazar Sıhhiye / Çankaya / ANKARA
Bu kitabın her türlü yayım hakkı Aymir
Ahmet TAŞ Tel: 0312 395 81 12 Yayın Basım Dağıtım Ltd. Şti.’ye aittir.
Bu kitabın baskısından 5846 ve 2936
ISBN sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Yasası hü-
kümleri gereğince kaynak gösterilerek
978-605-308-351-1 İletişim Adresi
bile olsa alıntı yapılamaz, herhangi bir
Serhat Mah. Mehmet Akif şekilde çoğaltılamaz, genel ağ ve diğer
Sayfa Düzeni Ersoy Cad. No: 33 elektronik ortamlarda yayımlanamaz.
AYMİR Yayınevi Dizgi Birimi Yenimahalle / ANKARA
BU KİTAP T.C. KÜLTÜR BAKANLIĞI
Cep: (0549) 435 3355
Baskı Tarihi BANDROLÜ İLE SATILMAKTADIR.
Ankara, 2017 kurumsal@lideryayin.com
www.lideryayin.com
Değerli Öğretmen Adayları;
Milli Eğitim Bakanlığı her yıl öğretmen ihtiyacını, adayların KPSS so-
nuçlarına göre yaptığı atamalarla sağlamaktadır. Atamalarda referans
alınan başarı puanları üç farklı testin sonuçlarına göre elde edilmekte ve
adayların KPSS-121 puanı hesaplanmaktadır.

KPSS – 121 puanı aşağıdaki bölümler ve ağırlıklandırmalardan


oluşmaktadır:

Genel Yetenek Testi % 15


Genel Kültür Testi % 15
Eğitim Bilimleri Testi % 20
Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi % 50

Atama puanlarında en büyük etkiye sahip olan Öğretmenlik Alan Bilgisi


Testi’nin genel yapısını Eğitim Fakültelerinde verilmekte olan akademik
müfredat, ilgili alanının öğretim programı ve öğretim yöntemleri oluştur-
maktadır. Bu doğrultuda yayınımız, alanında uzman yazar kadromuz ta-
rafından sınavın kapsamı, akademik yapısı ve soru tarzları dikkate alına-
rak titiz bir çalışma sonucu hazırlanmıştır.

Kitabın hazırlanmasında ve yayımlanmasında desteğini esirgemeyen


Dizgi Bölümü Sorumlusu Zeliha DEMİRKAYA'ya, Lider Yayınevi redaksi-
yon ekibine ve Kurumsallaşma Koordinatörümüz Engin POLAT’a teşek-
kür ederim.

Tüm adayların yaşamında ve eğitim sürecinde başarı dileklerimle...

Genel Yayın Yönetmeni

Savaş DOĞAN
İÇİNDEKİLER
1. BÖLÜM
ANLAMA VE ANLATMA TEKNİKLERİ.............................................................................................. 3
Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları............................................................................................. 3
Türkçe Dersi Öğretim Programı...................................................................................................... 3
Temel Dil Becerileri.......................................................................................................................... 6
Anlama ve Anlatma Teknikleri.......................................................................................................  11
I. Anlamaya Yönelik Dil Becerileri (Okuma, Dinleme/İzleme)..................................................... 12
1. Okuma Becerisi.......................................................................................................................... 12
Okumanın Unsurları.................................................................................................................. 14
Okumanın İlkeleri....................................................................................................................... 15
Okuma Yaklaşımları.................................................................................................................... 16
Okuma Sürecinin Aşamaları..................................................................................................... 18
Okuma Eğitimi............................................................................................................................ 20
Okuma Eğitimine Etkili Olan Faktörler..................................................................................... 20
Okuma Süresince Yapılması Gereken Etkinlikler..................................................................... 21
Okuma Eğitiminde Kelime Hazinesi......................................................................................... 24
Okuma Güçlükleri...................................................................................................................... 26
Okuma Metinlerinde Bulunması Gereken Özellikler............................................................... 28
İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Dersi Öğretim Programı (Meb, 2006)................................. 30
Okuma Eğitiminde Tür, Yöntem ve Teknikler............................................................................. 37
Okuma Eğitiminde Ölçme ve Değerlerdirme........................................................................... 45
Kaynakça........................................................................................................................................ 56

2. Dinleme/İzleme Becerisi........................................................................................................... 57
Dinleme Becerisi........................................................................................................................ 57
Dinlemenin Diğer Dil Becerileriyle İlişkisi................................................................................ 58
Dinleme Süreci.......................................................................................................................... 59
Dinleme Eğitimindeki Süreçler................................................................................................. 60
Dinleme Kusurları...................................................................................................................... 62
Dinlemeyi Etkileyen Faktörler................................................................................................... 63
Okullarımızda Dinleme Eğitimi................................................................................................. 66
Türkçe Dersi Öğretim Proramı'nda Dinleme Eğitiminin Amaç ve Kazanımları.................... 68
Dinleme Şekil ve Türleri............................................................................................................ 73
Türkçe Dersi Öğretim Programı'ndaki Dinleme/İzleme Yöntem
ve Teknikleri (Meb 2006:61-62).................................................................................................. 73
Öğrencilerin Okuma ve Dinleme / İzleme Becerilerini Geliştirmede Kullanılabilecek
Kavram Haritaları....................................................................................................................... 76
Dinleme Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme....................................................................... 77
Kaynakça........................................................................................................................................ 83

II. Anlatmaya Yönelik Dil Becerileri (Konuşma ve Yazma)........................................................... 84


1. Konuşma Becerisi...................................................................................................................... 84
İletişim Süreci ve İletişim Becerileri.......................................................................................... 84
İletişim Türleri............................................................................................................................. 85
Sözsüz İletişim ve Beden Dili..................................................................................................... 88
Sözsüz İletişimin Unsurları........................................................................................................ 88
Beden Dili ve Kültür İlişkisi........................................................................................................ 90
Konuşmanın Fiziksel Unsurları.................................................................................................. 91
Konuşmanın Zihinsel Unsurları................................................................................................ 93
Konuşma Becerisi....................................................................................................................... 94
Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda Konuşma Eğitiminin Amaç ve Kazanımları................. 98
Konuşmayı Etkileyen Faktörler................................................................................................ 104
2005 Öğretim Programı'nda Yer Alan Konuşma Eğitiminin Yöntem ve Teknikleri............... 105
Konuşma Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme.................................................................... 107
Kaynakça......................................................................................................................................  113
2. Yazma Becerisi..........................................................................................................................  114
Planlı Yazma ve Değerlendirme Modeli......................................................................................  114
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda Yazma Eğitiminin Amaç ve Kazanımları........................  116
Yazma Eğitiminde Yöntem ve Teknikler...................................................................................... 127
Yazılı Anlatım ............................................................................................................................... 130
Yazılı Anlatımda Kelime............................................................................................................... 135
Yazılı Anlatımda Cümle............................................................................................................... 136
Yazılı Anlatımda Paragraf............................................................................................................ 139
Yazılı Anlatımda Başlık................................................................................................................ 144
Paragraf Yazma Etkinlikleri......................................................................................................... 144
Yazma Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme............................................................................. 147
Kaynakça...................................................................................................................................... 153
Kendimi Değerlendiriyorum - 1.................................................................................................. 154
Kendimi Değerlendiriyorum - 2.................................................................................................. 158
Kendimi Değerlendiriyorum - 3.................................................................................................. 162

2. BÖLÜM
DIL BILIMI..................................................................................................................................... 169
I. Dil ve Dillerin Doğuşu.....................................................................................................169
II. Dille Toplumun ve Kültürün İlişkisi.................................................................................172
III. Dilin Türleri.......................................................................................................................173
Yeryüzündeki Diller.......................................................................................................................179
Dil Aileleri......................................................................................................................................181
Türk Yazı Dilinin Tarihi Gelişimi....................................................................................................183
Dil Bilimi........................................................................................................................................191
Dil Bilim Tarihine Bir Bakış...........................................................................................................191
Bugünkü Dil Biliminin Dalları.......................................................................................................198
I. Ses Bilimi (Fonetik).........................................................................................................198
II. Lehçe Bilimi (Diyalektoloji).............................................................................................204
III. Biçim Bilimi (Morfoloji)...................................................................................................208
IV. Dizim Bilimi (Sentaks).....................................................................................................210
V. Anlam Bilimi (Semantik).................................................................................................218
VI. Sözcük Bilimi (Leksikoloji)..............................................................................................226
VII. Sözlük Bilimi (Leksigrafi)................................................................................................233
VIII. Ad Bilimi (Onomastik).....................................................................................................234
Dil Bilgisi Öğretimi........................................................................................................................237
Kaynakça.......................................................................................................................................246

Kendimi Değerlendiriyorum - 1...................................................................................................247


Kendimi Değerlendiriyorum - 2...................................................................................................250
3. BÖLÜM
DIL BILGISI
1. Ünite
Fiiller (Eylemler).......................................................................................................................255
Fiil (Eylem)................................................................................................................................255
Eylem Kipleri............................................................................................................................257
Eylem Kiplerindeki Zaman-Anlam Kaymaları (Kip Kaymaları).............................................260
Ek Eylem (Ek Fiil)......................................................................................................................262
Basit ve Birleşik Zamana Göre Çekimli Eylemler..................................................................265
Eylemde Yapı.............................................................................................................................268
Eylemsiler (Fiilimsiler).............................................................................................................273
Eylemde Çatı.............................................................................................................................279
Kendimi Değerlendiriyorum....................................................................................................289
2. Ünite
Sözcük Türleri............................................................................................................................292
Ad (İsim) Çekimleri...................................................................................................................294
Ad Tamlamaları.........................................................................................................................298
Adların Yapısı............................................................................................................................303
Zamir (Adıl)...............................................................................................................................305
Zamir Görevindeki Ekler.......................................................................................................... 311
Zamirlerin Yapısı.......................................................................................................................313
Sıfat (Ön Ad).............................................................................................................................313
Sıfat Tamlaması........................................................................................................................319
Adlaşmış (İsimleşmiş) Sıfatlar................................................................................................321
Sıfatların Yapısı.........................................................................................................................322
Zarf (Belirteç)............................................................................................................................325
Zarfların Yapısı..........................................................................................................................332
Edat (İlgeç)................................................................................................................................334
Bağlaç........................................................................................................................................344
Ünlem........................................................................................................................................348
Söz Öbekleri..............................................................................................................................349
I. İyelik Öbekleri....................................................................................................................349
II. Niteleme Öbekleri..............................................................................................................359
III. Çekim Öbekleri..................................................................................................................365
IV. İkileme Öbekleri.................................................................................................................371
V. Bağlaç Öbeği......................................................................................................................374
VI. Ünlem Öbeği......................................................................................................................375
Kendimi Değerlendiriyorum - 1..............................................................................................376
Kendimi Değerlendiriyorum - 2..............................................................................................379

3. Ünite
Ses Bilgisi.................................................................................................................................383
Vokaller (Ünlüler-Sesliler)........................................................................................................384
Ünlülerle (Vokallerle) İlgili Ses Olayları..................................................................................386
Ünsüzler (Sessizler-Konsonantlar)..........................................................................................391
Ünsüzlerle (Konsonantlarla) İlgili Ses Olayları......................................................................394
Türkçenin Bazı Ses Özellikleri..................................................................................................402
Sözcükte Yapı............................................................................................................................405
1. Yapım Ekleri.......................................................................................................................407
2. Çekim Ekleri.......................................................................................................................408
Yapılarına Göre Sözcükler.......................................................................................................421
Kendimi Değerlendiriyorum - 1..............................................................................................428
Kendimi Değerlendiriyorum - 2..............................................................................................431
4. Ünite
Cümle - Anlatım - Anlatım Bozukluğu....................................................................................435
Cümlenin Öğeleri.....................................................................................................................435
1. Temel Öğeler (Yüklem-Özne)............................................................................................435
2. Yardımcı Öğeler (Nesne ve Tümleçler).............................................................................438
Kullanılışlarına Göre Öğeler....................................................................................................442
Cümlede Öğelerin Sıralanışı...................................................................................................443
Cümle Türleri.............................................................................................................................450
I. Yüklemin Türüne Göre Cümleler......................................................................................450
II. Yüklemin Yerine (Öğe Dizilişine) Göre Cümleler............................................................451
III. Yapılarına Göre Cümleler..................................................................................................452
IV. Anlamlarına Göre Cümleler..............................................................................................462
Anlatım Bozukluğu...................................................................................................................466
I. Duruluk İlkesi.....................................................................................................................466
II. Açıklık İlkesi........................................................................................................................469
III. Doğruluk İlkesi ..................................................................................................................476
Anlatım......................................................................................................................................497
Anlatım Biçimleri......................................................................................................................499
Gönderim..................................................................................................................................502

Kendimi Değerlendiriyorum - 1..............................................................................................506


Kendimi Değerlendiriyorum - 2..............................................................................................509
Kendimi Değerlendiriyorum - 3..............................................................................................512
1. BÖLÜM
ANLAMA VE ANLATMA
TEKNİKLERİ
1. BÖLÜM
ANLAMA VE ANLATMA TEKNİKLERİ
TÜRKÇE

TÜRK MİLLİ EĞİTİMİNİN GENEL AMAÇLARI


1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu'na göre Türk Millî Eğitimi'nin Genel Amaçları:

1. Genel Amaçlar
Madde 2.
Türk Millî Eğitimi'nin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini;
1. Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî,
ahlakî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven
ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokra-
tik; lâik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti'ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları
davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;
2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere,
hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse
değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;
3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek, gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazan-
dırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda buluna-
cak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak;
Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu arttırmak; öte yandan millî
birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hazırlamak ve nihayet Türk mille-
tini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı seçkin bir ortağı yapmaktır.

TÜRKÇE DERSI ÖĞRETIM PROGRAMI


Ülkemizde ilköğretim okullarında (ilkokul ve ortaokul) uygulanmakta olan "Türkçe Dersi Öğretim Programı", il-
köğretimin birinci kademesi için (1, 2, 3, 4, 5. sınıflar) 2005'te ve ilköğretimin ikinci kademesi için (6, 7, 8. sınıflar)
2006'da hazırlanan programdır.

6, 7, 8. SINIF TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI


Sekiz yıllık ilköğretim sürecinde Türkçe öğretiminden beklenen, öğrencinin okuma, dinleme/izleme, konuşma ve
yazma becerilerini dilin kurallarına uygun olarak geliştirmesidir. Bir sonraki aşamayı oluşturan ortaöğretim ise
Türçenin imkânları çerçevesinde, tarihî süreçte oluşan edebî dilin gelişimini, özelliklerini ve ürünlerini öğretmeyi
hedefler. Bu açıdan bakıldığında ilköğretimin 6, 7 ve 8. sınıfları bir geçiş dönemi özelliği gösterir. Öğrenci bu dö-
nemde, 1-5. sınıflarda öğrendiklerini, seviyesine uygun Türk ve dünya edebiyatının seçkin örnekleriyle geliştirir
ve kendi anlam dünyasını yapılandırmaya başlar. Bu sebeple 6-8. Sınıflar Türkçe Dersi Öğretim Programı, bu
bütünlük ve devamlılık göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır.
Öğrencilerin edindikleri birikimler üzerine yenilerini inşa etmeleri, karşılaştıkları sorunlara altenatif ve yaratıcı
çözümler üretmeleri, bir grup içerisinde beraber çalışma bilinç ve cesaretine ulaşmaları, üretme ve tartışma etkin-
liklerine katılmaları, farklı araştırma yöntem ve tekniklerini kullanmaları, olay ve durumları kendi deneyimlerinden
hareketle doğru olarak anlamaları, disiplinler arası bir bakış kazanmaları Türkçe Dersi Öğretim Programının
temel amaçlarını oluşturmaktadır.

BİLGİ KÜPÜ
Bütün öğrenme etkinliklerinde olduğu gibi, Türkçe dersinde de öğrenciyi etkin hâle getirmek, öğretim sürecinde öğretmeni rehber kılmak çağdaş
eğitimin geldiği önemli bir noktadır. Öğretmen, bu süreç içinde öğrencileri deneyerek öğrenmeye, muhakeme gücünü geliştirmeye ve iş birliğine
özendirmeli; öğrencinin birikim, düzey ve ilgilerini dikkate alan, öğrenme etkinliklerine isteyerek katıldığı bir ortam sağlamalıdır.

3
TÜRKÇE

Programdaki Temel Yaklaşım


Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda öğrencilerin kazanımlar ve etkinlikler yoluyla dinleme/izleme, konuşma, oku-
ma, yazma becerilerini geliştirmeleri, dilimizin imkân ve zenginliklerinin farkına vararak Türkçeyi doğru, güzel
ve etkili kullanmaları hedeflenmektedir. Böylece öğrenciler, dil seviyesi ve bilinci kazanarak öğrenme sürecinde
daha verimli olacak, kendilerini hayata ve geleceğe hazırlayacak birikimi edineceklerdir.
Türkçe Dersi Öğretim Programı'yla dinlediklerini, izlediklerini ve okuduklarını anlayan; duygu, düşünce ve ha-
yallerini anlatan; eleştirel ve yaratıcı düşünen, sorumluluk üstlenen, girişimci, çevresiyle uyumlu, olay, durum ve
bilgileri kendi birikimlerinden hareketle araştırma, sorgulama, eleştirme ve yorumlamayı alışkanlık haline getiren,
estetik zevk kazanmış ve millî değerlere duyarlı bireyler yetiştirilmesi amaçlanmıştır.
Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda, kazanılan beceri ve bilgilerin daha verimli ve kalıcı olmasını sağlamak için
çeşitli etkinliklere yer verilmiştir.
Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda yaklaşım olarak, öğrenme sürecinde öğrencinin birikim ve deneyimlerinden
hareketle sorunlara çözümler üretmesini, öğrenme-öğretme etkinliklerinde öğrencinin gelişim düzeyinin dikka-
te alınmasını, dolayısıyla değerlendirmede öğretim sürecindeki gelişimin de önemli olduğu benimsenmiştir. Bu
yaklaşımın temel hedefi, öğrencinin öğretmen rehberliğinde; etkili iletişim kurması, grup çalışmalarına katılması,
öğrendiklerini aşamalı bir biçimde inşa etmesidir. Türkçe öğretiminin daha verimli olabilmesi için öğrencinin derse
etkin olarak katılmasının sağlanması, motivasyonun sürekli olarak desteklenmesi gerekir.

Programın Yapısı
Türkçe Dersi Öğretim Programı, "genel amaçlar, temel beceriler, temel dil becerileri ile dil bilgisi ve bu becerilere
yönelik belirlenmiş kazanımlar, etkinler örnekleri ile açıklamalar"dan oluşmaktadır.

Genel Amaçlar
Türkçe Dersi Öğretim Programı ile Türk Millî Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkelerine uygun olarak öğrenci-
lerin;
1. Dilimizin, millî birlik ve bütünlüğümüzün temel unsurlarından biri olduğunu benimsemeleri,
2. Duygu, düşünce ve hayallerini sözlü ya da yazılı olarak etkili ve anlaşılır biçimde ifade etmeleri
3. Türkçeyi, konuşma ve yazma kurallarına uygun olarak bilinçli, doğru ve özenli kullanmaları,
4. Anlama, sıralama, ilişki kurma, sınıflama, sorgulama, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma, yorumla-
ma ve değerlendirme becerilerini geliştirmeleri,
5. Seviyesine uygun eserleri okuma; bilim, kültür ve sanat etkinliklerini seçme, dinleme, izleme alışkanlığı ve
zevki kazanmaları,
6. Okuduğu, dinlediği ve izlediğinden hareketle, söz varlığını zenginleştirerek dil zevki ve bilincine ulaşmaları;
duygu, düşünce ve hayal dünyalarını geliştirmeleri,
7. Yapıcı, yaratıcı, akılcı, eleştirel ve doğru düşünme yolları öğrenmeleri, bunları bir alışkanlık hâline getirmeleri,
8. Bilgiye ulaşmada kitle iletişim araçlarından yararlanmaları, bu araçlardan gelen mesajlara karşı eleştirel bakış
açısı kazanmaları ve seçici olmaları,
9. Türk ve dünya kültür ve sanatına ait eserler aracılığıyla millî ve evrensel değerleri tanımaları,
10. Hoşgörülü, insan haklarına saygılı, yurt ve dünya sorunlarına duyarlı olmaları ve çözümler üretmeleri,
11. Millî, manevî ve ahlakî değerlere önem vermeleri ve bu değerlerle ilgili duygu ve düşüncelerini güçlendirme-
leri amaçlanmaktadır.

4
ANLAMA VE ANLATMA TEKNİKLERİ

Temel Beceriler
Temel beceriler, öğrencilerin dil becerilerindeki gelişimleriyle bağlantılı, yatay olarak bir yılın sonunda, dikey ola-
rak da sekizinci sınıfın sonunda kazanacakları ve hayat boyu kullanacakları temel becerilerdir. Türkçe Öğretim
Programı içerdiği kazanımlarla bu temel becerilerin gelişmesini sağlayacaktır.
Programla ulaşılması beklenen beceriler şunlardır:
„„ Türkçeyi doğru güzel ve etkili kullanma
„„ Eleştirel düşünme
„„ Yaratıcı düşünme
„„ İletişim kurma
„„ Problem çözme
„„ Araştırma
„„ Karar verme
„„ Bilgi teknolojilerini kullanma
„„ Girişimcilik

Yapılandırmacı yaklaşımın esas alındığı yeni Türkçe öğretim programıyla ilgili olarak
aşağıdakilerden hangisi söylenemez?
A) Temel dil becerilerinin kazandırılmasında konuların birbiriyle ilişkilendirilmesine ve beceri-
lerin bütünlük içerisinde kazandırılmasına dikkat çekilmiştir.
ÖĞRETEN
SORU B) Türkçe öğretimiyle, öğrencilere yaratıcılık, eleştirel düşünme, problem çözme, iletişim kur-
ma gibi becerilerin kazandırılması amaçlanmıştır.
C) Türkçeyle ilgili kazanımların sıralamasında, öğrencilerin eleştirel düşünebilme becerilerini
geliştirmek adına aşamalılık değil bütünlük göz önünde tutulmuştur.
D) Dil bilgisi öğretimiyle ilgili kazanımlarda kolaydan zora ilerleyen bir sıralama izlenmiştir.
E) Dilin öğrenme alanlarıyla ilgili çeşitli etkinliklere yer verilmiş ve öğretmenlerin kendi etkinlik-
lerini de uygulayabilecekleri belirtilmiştir.
ÖĞRETEN CEVAP
Türkçe öğretim programında temel dil becerilerinin ayrı ayrı ders saatlerinde değil bir bütünlük hâlinde, birbirini
tamamlayacak şekilde öğrencilere kazandırılmasına dikkat çekilmiştir. Ancak öğrencilere kazandırılacak bece-
rilere yönelik olan kazanımlar sıralanırken aşamalılık göz önünde bulundurulmuş ve her kazanımın bir diğer be-
cerinin edinilmesinde basamak olmasına özen gösterilmiştir. Dil bilgisiyle ilgili kazanımlarda da kolaydan zora
bir sıralama uygulanması için belirli etkinlik örneklerine yer verilmiş ve öğrencilere yaratıcı düşünme, eleştirel
düşünme, problem çözme gibi becerilerin kazandırılması amaçlanmıştır. Buna göre C seçeneğinde belirtilen
ifade yapılandırmacı yaklaşımın esas alındığı yeni Türkçe öğretim programıyla ilgili olarak söylenemez.
CEVAP: C

5
TÜRKÇE

Aşağıdakilerden hangisi2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda ulaşılması beklenen


temel becerilerden biri olamaz?
A) Eleştirel düşünme
ÖĞRETEN B) Yaratıcı düşünme
SORU C) İletişim kurma
D) Bilgi teknolojilerini kullanma
E) Dinleme/izleme
ÖĞRETEN CEVAP
2005 Türkçe Dersi Öğretim Programında ulaşılması beklenen temel becerilere ilişkin A, B, C ve D seçenekle-
rinde verilenler doğrudur. Bunlara ek olarak:
– Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma
– Problem çözme
– Araştırma
– Karar verme
– Girişimcilik
gibi temel becerileri de sayabiliriz, "dinleme/izleme" ise Türkçe Dersi Öğretim Programında açıklanan dört
temel dil becerisinden biridir. Türkçe Dersi Öğretim Programı "okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma temel
dil becerileri" ile dil bilgisinden oluşmaktadır.
CEVAP: E

TEMEL DIL BECERILERI


Türkçe Dersi Öğretim Programı, "okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma, temel dil becerileri" ile dil bilgisinden
oluşmaktadır. Bu temel dil becerileri hem kendi içlerinde hem de birbirleriyle bir bütünlük içerisinde ele alınmış
ve ilişkilendirilmiştir.

1. Dinleme/İzleme
Dinleme/izleme, iletişim kurmanın ve öğrenmenin temel yollarından biri olup verilen iletiyi doğru bir şekilde an-
lama, yorumlama ve değerlendirme becerisidir. Görsel ve işitsel araçların hayatın her alanında giderek yaygın-
laşması ve bu araçların eğitimde kullanılması etkili bir dinleme/izleme eğitimini gerekli kılmaktadır. Bu becerinin
geliştirilmesiyle, öğrencilerden dinlediklerini/izlediklerini sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişkilendirme, eleştirme
ve bunlarla ilgili çıkarımlarda bulunma gibi üst becerileri gerçekleştirmesi beklenmektedir.
Programda dinleme/izleme becerisi; öğrencilerin iyi bir dinleyici/izleyici olabilmesine yönelik olarak hazırlanmış
düzeye uygun kazanımlar ile bu kazanımları hayata geçirmeye yönelik etkinliklerden oluşmaktadır. Programın
bu bölümü "dinleme/izleme kurallarını uygulama, anlama ve çözümleme, değerlendirme, söz varlığını zengin-
leştirme, etkili dinleme/izleme alışkanlığı kazanma" amaçlarından oluşmaktadır. Öğrencilerin düzeylerine yönelik
olarak hazırlanan kazanımların, uygun etkinliklerle desteklenerek uygulanması, öğrencilerin etkili iletişim kurma-
larını ve toplum hayatına aktif birer dinleyici/izleyici olarak katılmalarını sağlayacaktır. Aşamalı bir süreç izleyen
bu sıralamanın takip edilmesi, dinleme/izleme etkinliklerinin amacına ulaşmasını, öğrencinin toplum hayatına
aktif bir dinleyici/izleyici olarak katılmasını sağlayacak, öğrencilerin iletişim kurma yeteneklerini geliştirecektir.

Dinleme/izleme sürecinin amacına ulaşabilmesi için yapılan tüm dinleme/izleme etkinliklerinin değerlendirilmesi gereklidir. Bu
amaçla programda, öğrencilerin kullanacağı değerlendirme ölçütleri ile yapılan etkinlikleri değerlendirmeye yönelik formlar yer
HA A
KUTFIZA HAFIZSU
USU UTU
K
almaktadır. Bu formların kullanılması dinleme/izleme sürecini verimli kılacak ve öğretmene nesnel bir değerlendirme imkânı
sağlayacaktır.

6
ANLAMA VE ANLATMA TEKNİKLERİ

2. Konuşma
Konuşma; bireyin sosyal hayatında iletişim kurmasını, bilgi ve birikimlerini paylaşmasını, duygu, düşünce, hayal
ve gözlemlerini ifade etmesini sağlayan en etkili araçtır. Programda, konuşma becerisinin geliştirilmesiyle; öğ-
rencilerin Türkçenin estetik zevkine vararak ve zengin söz varlığından faydalanarak kendilerini doğru ve rahat
ifade edebilmeleri, sosyal hayatta karşılaşacakları sorunları konuşarak çözebilmeleri, yorumlayıp değerlendire-
bilmeleri amaçlanmaktadır. Bu amaçlarla programdaki konuşma etkinlik örneklerinde; birikimlerden, çeşitli görsel
ve işitsel materyallerden yararlanma, düşüncelerini mantık akışı ve bütünlük içinde sunma, karşılaştırma yapma,
sebep-sonuç ilişkisini kurma, sınıflandırma, değerlendirme, özetleme gibi anlamayı ve zihinsel becerileri gelişti-
rici çalışmalara yer vermiştir.
Türkçe Öğretim Programında, konuşma becerisine yönelik olarak, "konuşma kurallarını uygulama, sesini ve
beden dilini etkili kullanma, hazırlıklı konuşmalar yapma, kendi konuşmasını değerlendirme, kendini sözlü olarak
ifade etme alışkanlığı kazanma" amaçlarına yönelik kazanımlara yer verilmiştir.
Konuşma becerisi, öğrencilerin çevreleriyle iletişim kurmaları, iş birliği yapmaları, ortak karar vermeleri ve karşı-
laştıkları sorunları çözmeleri açısından da önemlidir. Bu nedenle öğretmenin konuşma etkinliklerinde öğrencilerin
her birinin ayrı ayrı söz almalarını sağlayarak, onları bu çalışmalara katması gerekmektedir. Hayatın her alanında
doğru, güzel, etkili konuşan ve konuşulanları doğru anlayıp yorumlayan bireylerin yetiştirilmesi, onların diğer dil
becerilerinde de başarılı olmalarına bağlıdır. Bu nedenle konuşma becerisinin okuma, yazma ve dinleme gibi
becerilerle desteklenmesi gerekmektedir.
Konuşma becerisinin değerlendirme aşamasında, öncelikle öğrencilerin kendilerini veya birbirlerini değerlendir-
meleri, hedeflenen kazanımların daha da kalıcı olmasını sağlayacak, öğrencilerin konuşmayla ilgili yeteneklerini
geliştirecektir.

Aşağıdaki dil becerilerinden hangileri iş birlikçi öğrenmede daha fazla kullanılır?


A) Konuşma ve yazma
B) Okuma ve yazma
ÖĞRETEN C) Dinleme ve konuşma
SORU D) Okuma ve dinleme
E) Görsel okuma ve sunu
ÖĞRETEN CEVAP
Dinleme; bireyin iletiyi doğru bir biçimde anlama, yorumlama ve değerledirme becerisidir. Öğrencilerin dü-
zeylerine yönelik olarak hazırlanan kazanımların uygun etkinliklerle desteklenerek uygulanması etkili iletişim
kurmalarını sağlar. Konuşma; bireyin sosyal hayatında iletişim kurmasını, bilgi ve birikimlerini paylaşmasını,
duygu düşünce, hayal ve gözlemlerini ifade etmesini sağlayan en etkili araçtır. O hâlde iş birlikçi öğrenmede
en çok "dinleme ve konuşma" dil becerileri kullanılır. okuma ve yazma, bireyin kendini geliştirme, söz varlığını
zenginleştirme, kendini amacına uygun olarak ifade etmesinde önemli rol oynayan dil becerileri olup bu dil
becerileri iş birlikçi öğrenmeden ziyade bireysel öğrenmede daha çok kullanılır.
CEVAP: C

3. Okuma
Okuma, ses organları ve göz yoluyla algılanan işaret ve sembollerin beyin tarafından yorumlanarak değerlendiril-
mesi ve anlamlandırılması sürecidir. Okuma becerisi, öğrencinin farklı kaynaklara ulaşarak yeni bilgi, olay, durum
ve deneyimlerle karşılaşmasını sağlar. Dolayısıyla bu beceri; öğrenme, araştırma, yorumlama, tartışma, eleştirel
düşünmeyi sağlayan bir süreci de içine alır. Programda okuma becerisiyle, öğrencilerin günlük hayatlarında
karşılaştıkları yazılı metinleri doğru, akıcı bir biçimde ve uygun yöntemleri kullanarak okuyabilmeleri, okudukla-
rını değerlendirip eleştirel bir bakış açısıyla yorumlayabilmeleri ve okumayı bir alışkanlık haline getirebilmeleri
amaçlanmıştır.

7
TÜRKÇE

Programda, okuma becerisini geliştirmek amacıyla çeşitli etkinliklere yer verilmiştir. Etkinliklerde kullanılacak
metinlerin, Türkçeyi bütün zenginlikleriyle ve doğru bir şekilde yansıtması ayrı bir önem taşımaktadır. Bu nedenle
derslerde işlenecek metinlerin taşıması gereken özellikler programda belirtilmiştir.
Programda yer alan okuma dil becerisinde; okuma kuralları, okunan metinlerin anlaşılması ve çözümlenmesi, an-
lamlandırılması, okunan metinlerin değerlendirilmesi ve okumanın bir alışkanlık haline dönüştürülmesine yönelik
olarak çeşitli kazanım ve etkinliklere yer verilmiştir. Bununla birlikte, söz varlığını zenginleştirmeye ve araştırma-
ya yönelik olarak verilen başlıklar, bütün dil becerilerini kapsayan bir önem arz etmektedir.

Okuma becerisinin hayatın bütün aşamalarına yayılan bir alışkanlık haline getirilmesi amacıyla
hazırlanan etkinlik örnekleri ve formları, hem okuma sürecinin değerlendirilmesine hem de öğ-
rencilerin dil gelişimini izlemeye yardımcı olacaktır.

4. Yazma
Yazılı anlatım, bireyin kendini doğru ve amacını uygun olarak ifade etmesinde ve iletişim kurmasında en etkili
araçlardan biridir. Türkçe Öğretim Programı'nda yazma becerisinin geliştirilmesiyle; öğrencilerin duygu, düşünce,
hayal tasarı ve izlenimlerini dilin imkânlarından yararlanarak ve yazılı anlatım kurallarına uygun şekilde anlat-
maları, yazmayı kendini ifade etmede bir alışkanlığa dönüştürmeleri ve yazma yeteneği olanların bu becerilerini
geliştirmeleri amaçlanmaktadır. Uzun bir süreç isteyen yazma becerisinin kazanılması ve istenen amaçlara ula-
şılması, ancak çeşitli ve özendirici yazma uygulamalarıyla mümkün olur.
Yazma becerisinin bilgi, birikim ve dili etkili kullanmayı gerektirdiği göz önüne alınarak bu sürecin dinleme/izleme,
konuşma, okuma ve dil bilgisi etkinlikleriyle de desteklenmesi gerekmektedir. Hikâye, roman, şiir türlerinde ürün
vermek, bireysel yetenek ve yaratıcılık gerektirse de öğrencilerin duygu, düşünce, hayal ve izlenimlerini doğru,
açık, anlaşılır ve yazma kurallarına uygun şekilde anlatmaları yazma tekniğine uygun bilgi ve beceriler kazandı-
rılarak sağlanabilir.
Programda yazmayla ilgili olarak “yazma kurallarını uygulama, planlı yazma, farklı türlerde metinler yazma, kendi
yazdıklarını değerlendirme, kendini yazılı olarak ifade etme alışkanlığı kazanma, yazım ve noktalama kurallarını
kavrama ve uygulama” ile ilgili amaçlara yönelik kazanımlar yer almaktadır. Öğretmen, farklı yöntemlere uygun
etkinliklerle yazmayı öğrenciler açısından zevkli hâle getirerek yazma alışkanlığı kazanmalarına yardımcı olmalı,
öğrencilerin hangi türlerde yazmaya yetenekli olduğunu belirleyerek onları başarılı olduğu türlerde yazmaya
yönlendirmelidir.
Yazma çalışmalarının istenen amaçlara ulaşabilmesi, yapılan etkinliklerin değerlendirilmesiyle mümkündür.
Programda, öğrencinin kendi yazdıklarını değerlendirme ölçütlerine yer verilerek yalnızca öğretmenin değil, öğ-
rencinin kendisinin ve arkadaşlarının da bu sürece katılması amaçlanmıştır. Bu tutum; öğrencilerin eleştirme,
değerlendirme ve yorumlama becerilerinin geliştirilmesine de yardımcı olacaktır.

BİLGİ KÜPÜ
Bitişik eğik yazı öğretimi, ilk okuma yazma öğretimiyle birlikte başlayıp ilk sınıflarda kazandırılacağından 6, 7 ve 8. sınıflarda bitişik eğik yazı için bir
zaman dilimi ayrılmayacaktır. Ancak öğrencilerin bütün derslerde, bitişik eğik yazıyı işlek ve güzel kullanmalarına özen göstermeleri sağlanmalıdır..

8
ANLAMA VE ANLATMA TEKNİKLERİ

5. Dil Bilgisi
Dil bilgisi; bir dilin dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma temel becerilerini destekleyen kurallar bütünüdür.
Öğrenci açısından Türkçenin yapısını oluşturan ve işleyiş kurallarını tanımlayan bilgilere sahip olmak oldukça
önemlidir. Ancak daha da önemli olan bu kuralların konuşma, yazma, dinlemeyle ilgili dil etkinliklerinde uygulan-
masıdır. Dolayısıyla dil bilgisi öğretimi kuramsal bilgilere değil, uygulamaya dayanmalıdır. Bu amaçla dil bilgileri-
nin öğretiminde, kuralların verilmesinin yanında, bu kuralların kelime, cümle ve metin düzeyindeki uygulamaları
amaçlanmıştır.
Programda, Türkçenin kurallarıyla ilgili kazanımlar, öğrencilerin düzeylerine uygun olarak ve aşamalı bir biçimde
verilmiştir. Dil bilgisinde kolaydan zora ilerleyen bir sıra izlenmiş olup konuların birbiriyle olan ilişkileri gözetilmiş-
tir. Türkçeyle ilgili kural ve bilgilerin örneklerden hareket edilerek verilmesi daha doğru olacaktır.

Derslerde konularla ilgili farklı uygulama örneklerinin yer aldığı çalışma kâğıtlarının kullanılması ve
konuların görsel materyallerle desteklenmesi öğrenimi kolaylaştıracaktır. Ayrıca dil bilgisi konuları-
nın anlama olan katkısına özellikle dikkat edilmesi, konuların birer beceriye dönüşmesine yardımcı
ÖNEMLİ
BİLGİ olacaktır. Bu bağlamda konuların konuşma ve yazma becerileriyle ilişkilendirilmesi gerekmektedir.

Dil bilgisiyle ilgili kazanımların değerlendirilmesinde, kuralların metin veya cümle bütünlüğü ve bağlamı içerisinde
ele alınması, diğer becerileri desteklemesi açısından oldukça önemlidir.

Kazanımlar
Kazanımlar; öğretim sürecinde öğrencilerin edinecekleri bilgi, beceri ve alışkanlıkları kapsamaktadır. Öğrencile-
rin dil becerilerinde gelişme sağlamaları, bu kazanımların edinilmesine bağlıdır. Dil bilgisi ve yazım ve noktalama
ile ilgili kazanımlar, öğrencilerin gelişim düzeyine göre altıncı sınıftan sekizinci sınıfa doğru aşamalı olarak veril-
miştir. Temel dil becerilerine yönelik kazanımların sıralanmasında bu yaklaşım gözetilmemiştir.

Etkinlikler
Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan kazanımların hayata geçirilmesi ve hedeflenen bilgi, beceri, tutum
ve alışkanlıkların kazandırılması için çeşitli etkinlik örneklerine yer verilmiştir. Bu etkinlikler birer öneri niteliğinde-
dir ve birden çok beceriye yönelik olabilir. Öğretmen, bu etkinlikleri olduğu gibi veya çeşitli değişiklikler yaparak
uygulayabilir, aynı zamanda bir ders saatinde birden fazla etkinliğe yer verilebilir. Yeni etkinlikler hazırlanır ve
uygulanırken bunların hangi kazanımlara yönelik olduğuna dikkat edilmeli, ayrıca öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları
da göz önünde bulundurulmalıdır.
Programda yer alan etkinliklerden sınıf-okul içi etkinlikler , okul dışı etkinlikler  sembolü kullanılarak belirtil-
miştir. Verilen etkinlikler öğrenci seviyesine uyarlanarak farklı sınıflarda uygulanabilir. Programdaki etkinlikler,
uygulamada öğretmene yardımcı olmak amacıyla hazırlanmıştır; bu program doğrultusunda hazırlanan ders
kitaplarında farklı etkinliklere yer verilmelidir.

Programdaki etkinlikler, öğrenci merkezli ve öğrenme sürecinde öğrencinin etkin bir rol üstlenmesini
sağlayacak şekilde hazırlanmıştır. Öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenleriyle sürekli iletişim içinde
olmaları ve etkinliklerin her aşamasında katılımcı olarak yer almaları programın uygulanması açı-
ÖNEMLİ sından önemlidir. Yapılan etkinliğin veya benzerlerinin öğrenciler tarafından planlanıp uygulanması
BİLGİ
gerekmektedir.

9
TÜRKÇE

Açıklamalar
Önemli görülen noktalar "[!]" uyarı sembolü kullanılarak belirtilmiştir. Ölçme ve değerlendirme ise “” sembolü
ile gösterilmiştir. Türkçenin diğer derslerle ilişkilendirilmesi, temalara göre zümre öğretmenlerince yapılmalıdır.
Başında sembol olmayan açıklamalar kazanımların içeriğine yöneliktir.

Ara Disiplinler
Sağlık Kültürü, Girişimcilik, İnsan Hakları ve Vatandaşlık, Kariyer Bilinci Geliştirme, Özel Eğitim, Rehberlik ve
Psikolojik Danışma, Spor Kültürü ve Olimpik Eğitim, Afetten Korunma ve Güvenli Yaşam alanlarından oluşur.
Programda yer alan ara disiplin kazanımlarının Türkçe dersinde işlenecek tema/metinlerle ilişkilendirilmesi esas-
tır.

Atatürkçülük
Her sınıfta Atatürkçülükle ilgili zorunlu bir temaya yer verilmesi planlanmıştır. Atatürkçülük teması, programda yer
alan Atatürkçülükle ilgili konular kapsamında ilgili olduğu belirli gün ve haftalarda işlenmek üzere ele alınacaktır.

Öğrenme ve Öğretme Süreci


Türçe Dersi Öğretim Programı, öğrencinin birikim, beceri ve gelişimlerini göz önünde bulunduran ve öğrenciyi
merkeze alan bir yaklaşımla hazırlanmış olup, bütün kazanım ve etkinlikler bu açıdan ele alınmıştır. Bu nedenle
programda, öğrenme etkinlikleri bir bütünlük içinde değerlendirilmiş, öğrencinin katılımını gerektiren uygulamala-
ra yer verilmiştir. Bu uygulamalar, bireysel farklılıklara duyarlı, bağımsız veya grup içinde öğrenmeyi özendiren,
öğretim etkinliklerini okul dışına da taşıyan bir nitelik göstermektedir.
Program, öğrencilere Türkçeyle ilgili bilgi ve becerileri kazandırmanın yanında, onların yeni bilgi ve çözümler
üretmeyi alışkanlık haline getirmelerini de amaçlamaktadır. Bu nedenle öğrenciler bütün öğretim etkinliklerine et-
kin olarak katılmakta, öğretmen ise bu süreç içinde öğrenciyi yönlendiren, ona yardımcı olan ve ona yol gösteren
bir rehber konumundadır. Bu çerçevede;
„„ Öğrenciler, karşılaştıkları sorunlara bireysel veya grup olarak yaratıcı çözümler üretir, bu bilgi ve deneyimle-
rini gerçekleştirerek sosyal çevreleriyle paylaşır.
„„ Öğrenciler, bağımsız olarak öğrenmeyi, çeşitli araştırma teknikleriyle bilgiye ulaşmayı, değerlendirmeyi, sor-
gulamayı ve yorumlamayı hayatının bütün safhalarında bir alışkanlık hâline getirir.
„„ Öğretmen, öğrenme sürecinde öğrencilerin karşılaştığı zorluklarda onlara yardımcı olur ve yapıcı eleştirilerle
onları yönlendirir.
„„ Öğretmen, öğrenme sürecinin her aşamasında öğrencilerin ürünlerini dikkate alır ve onları destekler.
„„ Öğretmen, öğrencilerin öğrenme etkinlikleri içindeki gelişimlerini izler, değerlendirir, onları kendilerini değer-
lendirmeye özendirir.
„„ Dil becerileri bir bütünlük ve devamlılık gösterdiğinden, öğretmen öğrencilerin aileleriyle iş birliği içinde olmalı,
okul dışında da bu becerilerin geliştirilmesini sağlayıcı etkinlikler düzenlenmelidir.
Öğretme-öğrenme sürecinde, öğrencilerin etkinliklere istekle katılmaları, ilgi ve dikkatlerini canlı tutmaları, ken-
dilerini tarafsız gözle değerlendirmeleri ancak öğrendiklerini hayata aktarabilmeleriyle mümkün olacaktır. Bu
nedenle bütün öğretim süreçlerinin hayata dönük olması amaçlanmış, değerlendirmede tutum ve davranışlardaki
gelişmeler de dikkate alınmıştır. 1
*(1)

10
ANLAMA VE ANLATMA TEKNİKLERİ

"2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı" öğrencinin birikim, beceri ve gelişmelerini göz önün-
de bulunduran ve öğrenciyi merkeze alan bir yaklaşımla hazırlanmış olup bütün kazanım ve
etkinlikler programda bu açıdan ele alınmıştır. Bu nedenle öğrenciler, bütün öğretim etkinlikle-
rine etkili olarak katılmakta; öğretmen ise bu süreç içinde öğrenciyi yönlendiren, ona yardımcı
ÖĞRETEN olan ve kendini geliştirmesinde yol gösteren bir rehber konumundadır.
SORU
Bu çerçevede; aşağıdakilerden hangisi, öğretmenin yapması gerekenlerden biri değil-
dir?
A) Öğrenme sürecinde öğrencilerin karşılaştığı zorluklarda onlara yardımcı olur ve onları ya-
pıcı eleştirilerle yönlendirir.
B) Öğrenme sürecinin her aşamasında öğrencilerin ürünlerini dikkate alır ve onları destekler.
C) Öğrencilerin öğrenme etkinlikleri içindeki gelişmelerini izler, değerlendirir, onları kendilerini
değerlendirmeye özendirir.
D) Öğrenciye, çeşitli araştırma teknikleriyle bilgiye ulaşmayı, değerlendirmeyi, sorgulamayı ve
yorumlamayı bir alışkanlık hâline getirtir.
E) Öğrencilerin aileleri ile iş birliği içinde olur, okul dışında da öğrencilerin becerilerinin geliş-
mesini sağlayıcı etkinlikler düzenler.
ÖĞRETEN CEVAP
"2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı" öğrenciyi merkeze alan ve öğretmeni öğrenciyi yönlendiren, ona yar-
dımcı olan bir rehber konumuna getirmiştir. Bu çerçevede A, B, C ve E seçeneklerinde verilenler, programa
göre öğretmenin yapması gerekenlerdir. D seçeneğinde verilen bilgi, öğrencinin görev ve sorumluluğu kapsa-
mındadır. Bilginin doğru şekli şöyledir: Öğrenciler, bağımsız olarak öğrenmeyi, çeşitli araştırma teknikleriyle
bilgiye ulaşmayı, değerlendirmeyi, sorgulamayı ve yorumlamayı hayatının bütün safhalarında bir alışkanlık
hâline getirir.
CEVAP: D

ANLAMA VE ANLATMA TEKNIKLERI


2005 Türkçe Dersi Öğretim Programında temel dil becerileri "okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma" ile "dil
bilgisi'nden oluşmaktadır. Bu temel dil becerilerinden "okuma, dinleme/izleme" anlamaya dayalı; "konuşma/
yazma" anlatmaya dayalı dil becerileridir.

Temel Dil Becerileri

Anlama Anlatma

Okuma Dinleme Konuşma Yazma

Dil Bilgisi

İlköğretim Türkçe Dersi İkinci Kademe (6,7,8. sınıflar)


Öğretim Programı Temel Dil Becerileri ve Dil Bilgisi Oranları

TEMEL DİL BECERİLERİ ORAN (%) DİL BİLGİSİ


DİNLEME/İZLEME 15 SINIFLAR ORAN(%)
KONUŞMA 20 6 15
OKUMA 30 7 15
YAZMA 20 8 15

11
TÜRKÇE

Aşağıdakilerden hangisinde anlamaya yönelik temel dil becerileri bir arada verilmiştir?
A) Konuşma–yazma
B) Okuma–konuşma
ÖĞRETEN C) Okuma–dinleme
SORU D) Dinleme–konuşma
E) Okuma–yazma
ÖĞRETEN CEVAP
Dil dört temel beceri üzerine kuruludur. Bunlar okuma, dinleme, konuşma ve yazmadır. Konuşma ve yazma
bireyin kendini anlatabilme ihtiyacına yönelik dil becerileridir. Okuma ve dinleme ise bireyin anlama ihtiyacına
yönelik dil becerileridir. Yani anlamaya dayalı olanlar "okuma ve dinleme", anlatmaya dayalı olanlar, " konuşma
ve yazmadır."
CEVAP: C

I. ANLAMAYA YÖNELIK DIL BECERILERI (OKUMA, DINLEME/IZLEME)


İnsanın anlama yeteneği okuma ve dinleme becerilerinden meydana gelir. Bunlar aynı zamanda yeni bilgilere
ulaşmanın da yollarıdır. Günümüz iletişim teknolojisi daha çok gördüğünü, izlediğini anlama yeteneğine dayan-
maktadır. Okuma da bir bakıma gördüğünü anlama faaliyeti olup fiziksel ve zihinsel ögelerin birlikte kullanıldığı
karmaşık bir dil becerisidir.

1. OKUMA BECERİSİ
İnsanların anlama ve bilgi edinme yollarından birisi okumadır. Okuma ile ilgili farklı tanımların yapıldığı görül-
mektedir: Okuma, basılı sözcükleri kavrama ve yorumlamaya dayanan zihinsel bir etkinliktir (Özdemir, 1990:
13). Okuma gözlerin ve ses organlarının çeşitli hareketlerinden ve zihnin anlama çabasından oluşan karmaşık
bir etkinlik olup bir yazının harflerini, kelimelerini tanıma ve anlamlarını kavramaktır (Tazebay,1993 :3). Okuma,
yazılı veya basılı işaretleri, belli kurallara uyarak seslendirmektir (Rozan, 1982: 19)
Bugünkü eğitim sistemimiz, daha çok, okuma üzerine kurulmuştur. Bu sebeple okumanın eğitim sistemimizin
hedeflerine ulaşmada etkisi oldukça fazladır. Okuma, anlamanın bir parçası olduğu için eğitimde her dersin en
önemli araçlarındandır. Bütün dersler okumayı gerektirdiğinden okuma becerisi gelişmemiş bir öğrencinin başarı
kazanamayacağı açıktır. (MEB, 1995: 59)
Okuma bireyin ruh sağlığı için de önemli bir beceridir. Bu konuda 1950'li yıllardan beri çok sayıda araştırma ya-
pılmıştır. Bunların sonuçlarına göre kitap okumanın, öğrencilerin kendilerini daha iyi tanıyıp ideal benlik geliştir-
melerine, kitaplardaki kahramanlarla kendilerini özdeştirmelerine ve meslek seçmelerine etki ettiği bulunmuştur.
Bunun yanında insanların kendilerini, çevrelerini algılama şekillerini değiştirip benlik kavramlarını ve saygılarını
yükseltip kişiliklerini geliştirdiği ortaya çıkmıştır (Dökmen,1994, s42).

Okuma ve Anlama
Anlama, yazının ve konuşmanın ne demek istediğini algılamaktır; okuma ve dinlemenin amacıdır. Okuma ve
dinleme esasında bir anlama sürecidir (Göğüş, 1978:41).
Anlama bilinen bir dilde gerçekleşir. Hiç bilinmeyen bir dille yazılmış metin belki seslendirilebilir, fakat anlaşıla-
maz. Okurken anlamayı etkileyen tek unsur kelimenin tanınması da değildir. Yazımın, noktalama işaretlerinin ve
o dile ait anlam özelliklerinin de bilinmesi gerekir. Aksi halde eksik ve yanlış anlama meydana gelir.
Anlamanın tam ve doğru olması için okuma becerisini geliştirmek gerekir. Bu amaçla;
„„ Kelime hazinesi zenginleştirilmelidir.
„„ Dilimize ait değişik ve zengin anlatım yolları öğretilmelidir.
„„ Deyimler ve atasözleri öğretilmelidir.
„„ Dilimizin cümle kurma şekilleri öğretilmelidir.
„„ Türlerin özellikleri öğretilmelidir.
„„ Değişik alanlarda okumaya sevk edilmelidir.
„„ İlgi ve ihtiyaçlardan hareket edilerek kendi başına okuma alışkanlığı kazandırılmalıdır.
„„ Okurken not tutma ve özet çıkarma alışkanlığı kazandırılmalıdır.
„„ Okunan metinlerle ilgili sınıf içinde tartışmalar yaptırılmalıdır(Göğüş, 1978: 75; Demirel, 1999:68)

12
TÜRKÇE
ÖĞRETMENLİĞİ
MODÜL - 2
Çocuk Edebiyatı

Edebiyat Bilgi ve
Kuramları
İslamiyet Öncesi - Geçiş
Dönemi Türk Edebiyatı

Türk Halk Edebiyatı


Eski Türk Edebiyatı
ÖABT YAYINLARI
Genel Yayın Yönetmeni BASKI
Savaş DOĞAN
Sistem Ofset Basım Yayım
Genel Yayın Yönetmen Yardımcısı Tic. Ltd. Şti. © COPYRIGHT AYMİR YAYINEVİ
Arzu ALAN Strazburg Caddesi No: 31/17 Yayım Hakkı
Yazarlar Sıhhiye / Çankaya / ANKARA Bu kitabın her türlü yayım hakkı Aymir
Nihat BALABAN Yayın Basım Dağıtım Ltd. Şti.’ye aittir.
Tel: 0312 395 81 12
Bu kitabın baskısından 5846 ve 2936
Ahmet TAŞ sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Yasası hü-
kümleri gereğince kaynak gösterilerek
ISBN İletişim Adresi bile olsa alıntı yapılamaz, herhangi bir
978-605-308-351-1 şekilde çoğaltılamaz, genel ağ ve diğer
Serhat Mah. Mehmet Akif elektronik ortamlarda yayımlanamaz.
Ersoy Cad. No: 33
Sayfa Düzeni Yenimahalle / ANKARA BU KİTAP T.C. KÜLTÜR BAKANLIĞI
AYMİR Yayınevi Dizgi Birimi Cep: (0549) 435 3355 BANDROLÜ İLE SATILMAKTADIR.

Baskı Tarihi kurumsal@lideryayin.com


www.lideryayin.com
Ankara, 2017
Değerli Öğretmen Adayları;
Milli Eğitim Bakanlığı her yıl öğretmen ihtiyacını, adayların KPSS so-
nuçlarına göre yaptığı atamalarla sağlamaktadır. Atamalarda referans
alınan başarı puanları üç farklı testin sonuçlarına göre elde edilmekte ve
adayların KPSS-121 puanı hesaplanmaktadır.

KPSS – 121 puanı aşağıdaki bölümler ve ağırlıklandırmalardan


oluşmaktadır:

Genel Yetenek Testi % 15


Genel Kültür Testi % 15
Eğitim Bilimleri Testi % 20
Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi % 50

Atama puanlarında en büyük etkiye sahip olan Öğretmenlik Alan Bilgisi


Testi’nin genel yapısını Eğitim Fakültelerinde verilmekte olan akademik
müfredat, ilgili alanının öğretim programı ve öğretim yöntemleri oluştur-
maktadır. Bu doğrultuda yayınımız, alanında uzman yazar kadromuz ta-
rafından sınavın kapsamı, akademik yapısı ve soru tarzları dikkate alına-
rak titiz bir çalışma sonucu hazırlanmıştır.

Kitabın hazırlanmasında ve yayımlanmasında desteğini esirgemeyen


Dizgi Bölümü Sorumlusu Zeliha DEMİRKAYA'ya, Lider Yayınevi redaksi-
yon ekibine ve Kurumsallaşma Koordinatörümüz Engin POLAT’a teşek-
kür ederim.

Tüm adayların yaşamında ve eğitim sürecinde başarı dileklerimle...

Genel Yayın Yönetmeni

Savaş DOĞAN
İÇINDEKILER

1. BÖLÜM
ÇOCUK EDEBIYATI...................................................................................................................................... 3
Kaynakça................................................................................................................................................... 59
Çocuk Edebiyatı / Test - 1.......................................................................................................................... 60
Çocuk Edebiyatı / Test - 2.......................................................................................................................... 64

2. BÖLÜM
EDEBIYAT BILGI VE KURAMLARI
1. Ünite / Söz Sanatları............................................................................................................................. 71
2. Ünite / Şiir Bilgisi................................................................................................................................ 153
3. Ünite / Metin Türleri.............................................................................................................................211
4. Ünite / Edebiyat Akımları.................................................................................................................... 240
Edebiyat Bilgi ve Kuramları / Test - 1..................................................................................................... 263
Edebiyat Bilgi ve Kuramları / Test - 2..................................................................................................... 266

3. BÖLÜM
İSLAMIYET ÖNCESI - GEÇIŞ DÖNEMI TÜRK EDEBIYATI
1. Ünite / İslamiyet Öncesi Türk Edebiyatı............................................................................................. 271
2. Ünite / Geçiş Dönemi Türk Edebiyatı................................................................................................. 287
İslamiyet Öncesi - Geçiş Dönemi Türk Edebiyatı / Bölüm Testi............................................................ 296

4. BÖLÜM
TÜRK HALK EDEBIYATI
1. Ünite / Halk Edebiyatına Giriş............................................................................................................ 301
2. Ünite / Anonim Halk Edebiyatı........................................................................................................... 308
3. Ünite / Tekke Edebiyatı........................................................................................................................ 343
4. Ünite / Âşık Edebiyatı......................................................................................................................... 364
Türk Halk Edebiyatı / Bölüm Testi........................................................................................................... 396

5. BÖLÜM
ESKI TÜRK EDEBIYATI
1. Ünite / Eski Türk Edebiyatına Giriş..................................................................................................... 401
Konu Testi............................................................................................................................................. 403
2. Ünite / Eski Türk Şiirine Giriş.............................................................................................................. 405
Konu Testi............................................................................................................................................. 412
3. Ünite / Eski Türk Şiriinde Muhteva..................................................................................................... 414
Konu Testi............................................................................................................................................. 430
4. Ünite / Eski Türk Şiiri: Şekil, Tür ve Ahenk......................................................................................... 432
Konu Testi - 1........................................................................................................................................ 480
Konu Testi - 2........................................................................................................................................ 482
5. Ünite / Eski Türk Edebiyatında Söz Sanatları.................................................................................... 484
Konu Testi............................................................................................................................................. 526
6. Ünite / Eski Türk Şiirinde Aruz Ölçüsü............................................................................................... 527
Konu Testi............................................................................................................................................ 542
7. Ünite / Eski Türk Edebiyatında Nesir (Düzyazı)................................................................................. 544
Konu Testi............................................................................................................................................ 562
8. Ünite / Kıpçak - Harezm Sahası Eski Türk Edebiyatı......................................................................... 564
Konu Testi............................................................................................................................................ 568
9. Ünite / Çağatay Sahası Türk Edebiyatı.............................................................................................. 570
Konu Testi............................................................................................................................................ 574
10.Ünite / Anadolu- Osmanlı Sahası Türk Edebiyatı............................................................................. 576
Konu Testi............................................................................................................................................ 607
1. BÖLÜM
ÇOCUK EDEBİYATI
1. BÖLÜM
ÇOCUK EDEBİYATI
TÜRKÇE

ÇOCUK EDEBİYATI
Çocuk edebiyatı kavramı ele alınmadan önce, “Çocuk kime denir?”, “Çocuk denilince kim akla gelir?” gibi
soruların cevaplandırılması gerekmektedir.
Genellikle, bedensel ve zihinsel gelişim bakımından insanoğlunun 0–16 yaş grubuna çocuk denildiği bilinmekte-
dir. Ancak bu sınırlamanın her zaman ve her şartta geçerli olduğunu söylemek oldukça güçtür. Bazı bilim insan-
ları, 0-14 yaş grubunu çocukluk dönemi olarak almaktadır.

BİLGİ KÜPÜ
Birleşmiş Milletler Genel Kurulunca 20 Kasım 1989 tarihinde kabul edilen Çocuk Hakları Sözleşmesi’ne göre “On sekiz yaşına kadar her insan çocuk
sayılır.” (Madde 1) 18 yaşıyla birlikte çocukluktan çıkan birey, artık yetişkinler için geçerli olan bütün hukuk kurallarına tabi olur.

Çocuk, iki yaşından ergenlik çağına kadar büyüme dönemi içinde bulunan insan yavrusu; henüz ergenlik
dönemine erişmemiş kız ve erkek olarak tanımlanmaktadır.
Çocuğun fiziksel gelişimi ile zihinsel gelişimi çoğu zaman aynı seviyede olmayabilir. Gelişim sürecinin bazı temel
dönüm noktalarından hareketle, kimi araştırmacılar çocukluk dönemini, çocukluk ve erken gençlik çağları
olmak üzere iki döneme ayırmaktadır. Kimi araştırmacılar ise çocukluk dönemini bebeklik, çocukluk ve ilk
gençlik çağları olmak üzere üç bölüm hâlinde inceler.

ÇOCUKLUK DÖNEMİ
İlk çocukluk 2 – 6 yaş
İkinci çocukluk 6 – 10 yaş (K)
6 – 12 yaş (E)
Son Çocukluk 10 –13 yaş (K)
(İlk gençlik) 12 – 14 yaş (E)

NOT:
NOT : İlk gençlik çağlarının bitişinin 16 yaş olduğunu kabul edenlerin sayısı bir hayli fazla olduğundan 0–16
NOT: yaş arası çocukların fiziksel, duygusal ve zihinsel gelişimine yardımcı olacak bir eğitim sürecinin çocuk
edebiyatı dönemi olduğu kabul edilebilir.

Çağımızın getirdiği teknolojik yenilikler ve bilimsel gelişmeler artık çocukların her yaşta ve her düzeyde ilgi
alanlarının, algılama kapasitelerinin değişkenlik gösterdiğini ortaya koymuştur. Bu nedenle çocuk edebiyatı di-
siplinler arası bir çalışma olarak ayrı bir alan hâline gelmiştir. Bunun sebepleri arasında;
„„ refah ve kalkınma düzeyinin yükselmesi,
„„ ailenin çocuğuna gösterdiği özen,
„„ eğitimin daha etkili ve daha kaliteli yapılabilmesi hususları yer almaktadır.
Çocukların büyüme ve gelişmelerine, hayal, duygu, düşünce ve duyarlılıklarına, zevklerine, eğitilirken eğlenme-
lerine katkıda bulunmak amacıyla gerçekleştirilen çocuk edebiyatı, 300 yıllık bir dönem içerisinde oluşan bir
edebiyattır. Bu oluşum son yıllarda yazılı gelenek, edebî değer, estetik ve biçim yönünden hızla gelişerek devam
etmektedir.

3
TÜRKÇE

Edebiyat; malzemesi dile dayanan, insanların duygu, düşünce ve hayallerini dile getiren, edebî ve estetik değeri olan,
bayağılık ve çirkinliği kabul etmeyen sözlü ve yazılı verimlerin tamamıdır. Çocuk edebiyatı ise çocukların büyüme ve
gelişmelerine; hayallerine, duygularına, düşüncelerine, yeteneklerine ve zevklerine hitap eden, eğitirken eğlenmelerine
ILIŞKILENDIRELIM katkıda bulunan sözlü ve yazılı verimlerin tamamıdır. Çocuk edebiyatı, çocuğun ilişkilerini düzenleyici yaş grubuna göre,
duygu ve düşüncelerini eksiksiz olarak anlatmasını amaç edinen bir edebî türdür.

Çocuk Edebiyatının Genel Özellikleri


„„ Çocuk edebiyatı, çocukluğun ilk dönemlerinden başlayarak bütün çocukluk dönemlerini ele alır. Duyarlılıkla-
rını ve deneyimlerini tartışarak çocuğu bir bütün hâlinde değerlendirir.
„„ Çocuk edebiyatı, yazarının “Neleri yazmalıyım?” yerine “Nasıl?” ve “Ne kadarını?”, “Niçin yazmalıyım?”
diye düşündüğü ve kendisini sorguladığı bir yazma sürecidir.
„„ Çocuk edebiyatı, edebiyatın bütün alanlarında ve söz sanatlarında bulunan niteliklerin tamamını içinde barın-
dıran, ancak kendisine seçtiği hedef kitlenin özelliklerini yetişkinler için yazılan edebî türlere göre daha fazla
göz önünde bulunduran bir alandır.
„„ Hayata, ahlaka ve yüksek değerlerle çocuğun gelişimine ait değerlere daha çok önem vererek, bunların ön
plâna çıkmasına dayanan bir alandır.

NOT : Çocuk edebiyatı ürünlerini kaleme alan kişilerde belli özelliklerin olması gerekir. Yetenekli, eğitimli ve
NOT: dil becerisine sahip bir insan iyi bir edebiyatçı olabilir. Ancak her iyi edebiyatçı, iyi bir çocuk edebiyatı
yazarı değildir. Çünkü bunun için iyi yazarlık yanında başka temel bilgilere de ihtiyaç vardır.

„„ Çocuk edebiyatını edebiyatın diğer türlerinden kesin bir şekilde ayırmak da mümkün değildir. Büyüklere ses-
lenen birçok edebiyat eserinin aynı zamanda çocukların dünyasına da seslendiği bilinmelidir.

Ömer Seyfettin’in birçok öyküsü aslında büyükler için yazılmış olmasına rağmen, günümüzde ilk gençlik çağı çocukla-
rının kitabı olarak kabul edilmektedir. Kaşağı, Falaka, And, Forsa, İlk Namaz gibi öyküler buna örnek olarak verilebilir.
Yine büyükler için yazılmış bir roman olan Robinson Crusoe, İsveçli Robensonlar ve daha birçok Batı edebiyatı eseri
ILIŞKILENDIRELIM günümüzde çocuk edebiyatı ürünü olarak kabul edilmektedir.

ÇOCUĞUN DİL VE ZİHİN GELİŞİMİ


Dil, insanın kendisi ve çevresiyle iletişimini sağlayan en önemli araçtır. Dil, insanların birbirlerine bilgi, duygu ve
eğilimlerini aktarabilmelerinin yanı sıra, fikirlerini ifade edebilmelerine olanak sağlar. Aynı zamanda dil; düşünme-
nin, belleğin, problem çözmenin ve planlama gibi bilişsel süreçlerin gerçekleşmesini sağlar. Dil edinimi doğumla
başlar ve sürekli gelişir.
 Vygotsky’e göre dil gelişimi, gelişmenin temel motorudur, zira çocuk, dil sayesinde entelektüel ve sosyal
yaşama uyum sağlar (Vygotsky, 1998).
Çocuğun dili nasıl öğrendiği hep merak konusu olmuştur. Bu konuda araştırma yapan psikologlar dilin öğre-
nilmesiyle ilgili bazı kuramlar ortaya atmışlardır:
„„ Davranışçı kuram; bebeklerin çıkardıkları sesler, büyükler tarafından pekiştirilirse bebek bu sesleri sürekli
kullanmaya ve bu şekilde dili öğrenmeye başlar.
„„ Psiko-linguistik kuram; normal olarak doğan ve gelişen bir çocuk, dünyadaki bütün dilleri öğrenebilir. Dil
öğrenme nörolojik bir gelişimdir.
 Okul çağına gelen çocukların, cümlede verilen bazı kavramlar arasında ilişki kuramadıkları Piaget’nin yap-
tığı bir araştırmada ortaya çıkmıştır. Piaget, çocuklara “Hasta olduğum için yarın okula gitmeyeceğim.”
cümlesinde geçen “için” sözcüğünün anlamını sormuş ve bir kısmı “Bu, onun hasta olduğu anlamına
gelir.” derken, diğerleri “Bu, onun yarın okula gitmeyeceği anlamına gelir.” demiştir.

4
ÇOCUK EDEBİYATI

 Slobin, bilişsel açıdan belli bir gelişme gösteren çocuğun derdini anlatmak için yeni yollar aradığını ve yeni
anlatım yolları edindiğini söyler. Çocuk bunu yaparken de bazı prensipler, kurallar keşfeder. Bu kurallar
da ona dili öğrenmede yardımcı olur. Bu kurallardan en önce edinilenlerden biri, cümlede kelime sırasına
dikkat edilmesi kuralıdır.
 Chomsky, dili derin ve yüzeysel olmak üzere ikiye ayırmıştır. Derin yapı, cümlenin soyut anlamıyla; yüzey-
sel yapı ise cümlenin gramatik özellikleriyle ilgilidir. Çocuk, önce soyut olarak seslerin anlamlarını kavrar,
daha sonra onları gramatik yapıya dönüştürür ve konuşmaya başlar. Çocuk 4–9. ayları kapsayan dönemde
dünya dillerindeki tüm sesleri çıkarabilmektedir. Tüm dünya çocukları temelde aynı gramer özelliklerini
kullanarak konuşmaya başlarlar.
 E. Clark, çocuk kelimeler arasında benzerlikler kurmaya çabalar, daha sonra aralarındaki farkları öğrenir
demektedir. Çünkü farklılığı bulmak daha ayrıntılı incelemeyi gerektirir. Yani nesneler arasındaki farklılıkları
tespit ettikten sonra sıfatları kullanmaya başlar.

¾¾ Dilin kazanılması doğrudan çocuğun bilişsel gelişimine dayanır.


HA A
KUTFIZA HAFIZSU
USU UTU
K ¾¾ Çocuğun algısının bir sırası vardır ve bu sıra dil sırasını etkiler.
¾¾ Dil gelişimi, zekâ yani zihin gelişimiyle doğru orantılıdır.
¾¾ Zihin faaliyetleri gelişmeden dilin gelişmesi imkânsızdır.
¾¾ Somut işlemler döneminden soyut işlemler dönemine geçebilmek, kavramları ilişkilendirebilmek, dü-
şünceyi ortaya koyabilmek, ancak zihinsel gelişimin yeterli oluşuyla mümkündür.
¾¾ Çocuk soyut kavramlara sahip oldukça zekâsı da gelişir.
¾¾ Çocuğun kullandığı dil incelenerek onun zekâ gelişimi hakkında bilgi sahibi olunabilir.

BİLGİ KÜPÜ
Düşünme ve kavram kazanma arasında sıkı bir ilişki vardır:

¾¾ Bir nesneyi tam olarak bilebilmek, onun kavramına sahip olmaktan geçer.
¾¾ Çocuğun algıları zihinde birtakım işlemlerden geçerek kavram hâline gelir.
¾¾ Düşünme eyleminin gerçekleşmesinde kavramlar kullanılır.
¾¾ Çocuklara doğru düşünmeyi öğretebilmek için onların doğru kavramları kazanması sağlanmalıdır.
¾¾ Kavram öğrenme hayat boyu devam etmesine rağmen, kavram edindirmeye dönük kavram öğretiminde, öğrenci-
nin yaşı, dil gelişimi ve zihinsel gelişimi önemli öğelerdir.
¾¾ Kavram öğretiminde öğretmen öğreteceği konunun kapsam ve içeriğini dikkate alarak, konu çok kapsamlı ise belli
bir plan çerçevesinde kavramları nerede, nasıl öğreteceğini belirlemelidir.
¾¾ Öğretmen öğrencilerde oluşacak tepkileri almalı, onların anlama düzeyini kontrol etmelidir.
¾¾ Öğrencilerin kendi kendilerine düşünecekleri bir süreci işletmeli, araştırma ve inceleme fırsatları sunarak onları
cesaretlendirmelidir.

5
TÜRKÇE

Çocuk edebiyatı ile ilgili aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?


A) Çocukluğun ilk dönemlerinden başlayarak bütün çocukluk dönemlerini içine alan edebiyattır.
B) Çocuk edebiyatı, 300 yıllık bir dönem içerisinde oluşan bir edebiyattır.
ÖĞRETEN C) Çocuk edebiyatı, 0–16 yaş arası çocukların fiziksel, duygusal ve zihinsel gelişimine yardımcı
SORU
olan bir eğitim sürecidir.
D) Çocuk psikolojisi alanındaki gelişmeler çocuk edebiyatını ortaya çıkarmış ve “çocuğa göre”,
“çocuk için” “çocuk duyarlığı” şeklinde adlandırılan ürünler yeni adlarla anılmaya başlamıştır.
E) Çocuk edebiyatı, söz sanatlarının tamamını içinde barındıran, diğer türlere göre söz sanatlarını
daha ön plana alan eserlerden oluşur.

ÖĞRETEN CEVAP
Çocuk edebiyatıyla ilgili E seçeneğinde verilen bilgide “çocuk edebiyatında diğer türlere oranla söz sanatlarına
ağırlık verildiği” ifadesi yanlıştır. Çocuk edebiyatı, edebiyatın bütün alanlarında ve söz sanatlarında bulunan
niteliklerin tamamını içinde barındıran, ancak kendisine seçtiği hedef kitlenin özelliklerini yetişkinler için yazılan
edebî türlere göre daha fazla göz önünde bulunduran bir alandır.
CEVAP: E

TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÇOCUK EDEBİYATININ ÖNEMİ


Ana dili, çocuğun anne ve babasından, aile büyüklerinden ve arkadaş çevresinden öğrendiği dildir. Ana dil insa-
nın bilinçaltına inen ve bireyin toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir. Genellikle annenin dilinin ses dizgesi
vurgu, ton gibi özellikleri büyümekte olan çocuğun diline derin çizgilerle yerleşir (Aksan: 1975:426).
Aile ve yakın çevrede başlayan ana dili öğrenme süreci gelişigüzel öğrenme yoluyla olmakta; bunu okullarda
kasıtlı kültürleme yolu izlemektedir. Okullarda yer alan kasıtlı kültürleme yoluyla ana dili öğretimi dilin kurallarını
ve doğru kullanımını bireylere kazandırmayı amaçlamaktadır. Okul öncesi ve ilköğretim dönemlerinde, çocuk
değişik etkinliklere katılmak suretiyle dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerini geliştirir (Demirel: 2000:6).

Öğretmenler çocukta ana dil bilincinin oluşmasında;


¾¾ Sözcüklerin doğru söylenmesi, yerinde kullanılması,

ÖNEMLİ ¾¾ Kültür ağzıyla konuşulması,


BİLGİ ¾¾ Sözcük ve tümce vurgularının doğru kullanılması,
¾¾ Büyüklere, küçüklere nezaket sözleriyle seslenilmesi,
¾¾ Toplu konuşmalarda söz alma ve konuşma kurallarına, başkalarının söz haklarına, düşünce ve kanıla-
rına saygı gösterilmesi (Göğüş, 1978:157) yönünde konuşma becerilerini geliştirmelidir.

Türkçe Öğretiminin Temelini Oluşturan Beceriler


„„ Anlama becerisi; çocukta dinleme eğitimi en geniş manasıyla çocuk edebiyatı türleri içerisinde değerlen-
dirilen hikâye ve masal dinlemekle gerçekleşir. Konu bu açıdan ele alındığında çocuk edebiyatı içerisinde
değerlendirilen hikâye ve masalların çocukta anlama becerisi gelişiminde ne derece önemli bir rol oynadığı
daha açık bir şekilde ortaya çıkacaktır.
„„ Anlatma becerisi; bu becerinin oluşumu ve gelişiminde de çocuk edebiyatı türlerinin çok önemli yeri vardır.
“Hedef kitleye yönelik” ilkesi ile hazırlanan eserler, çocuğun kelime hazinesinin zenginleşmesine katkıda
bulunacağı gibi aynı zamanda düşünce ve isteklerini ifade etmede konuşma becerisini de geliştirecektir.

6
ÇOCUK EDEBİYATI

Çocuk edebiyatı içerisinde değerlendirilen eserlerin meydana getirilmesinde her şeyden önce “hedef kitleye görelik ilkesi” ile
hareket edilmelidir. Çocuğun gelişim evrelerini dikkate almadan oluşturulacak bir metnin çocuğun dil gelişimine katkıda bulunması
ÖNEMLİ mümkün olmadığı gibi psiko-sosyal gelişimini de olumsuz yönde etkiler.
BİLGİ
„„ Konuşma becerisi; çocukta konuşma becerisinin gelişimini hedefleyen metinlerin oluşturulmasında “bili-
nenden bilinmeyene ve yakından uzağa” prensipleri ile hareket edilmeli, kelimelerin seçiminde büyükler
için hazırlanan metinlere oranla daha titiz bir yol izlenmelidir. Ortaya konacak bu tutumla çocuğun gelişim
evrelerine uygun metinler oluşturulmalıdır. Metinlerin oluşturulmasında asırlık Türk kültürünün sözlü ve yazılı
ürünlerinden, Türk edebiyatı içerisinde klâsik olarak değerlendirdiğimiz yazarların eserlerinden geniş ölçüde
yararlanılmalıdır.
„„ Dinleme becerisi; okul öncesi çocukları için hazırlanan eserler, temelde dinleme becerisini kazandırmaya
yönelik olmalıdır. Bu türden eserler hazırlanırken çocukların dikkat süreleri göz önünde bulundurularak kısa
metinlerden oluşmasına dikkat edilmelidir. Gerek cümlenin kısalığı, gerekse eseri oluşturan metinlerin basit-
liği çocuğun anlama kabiliyetini geliştirecek ve onların kitaba karşı olan ilgisini arttıracaktır. Çocukların dikkat
süreleri göz ardı edilerek hazırlanan bir eser, çocukta kitap sevgisini henüz oluşmadan çocuğu köreltebileceği
gibi dinleme-anlama kabiliyetinin oluşmasını da olumsuz yönde etkileyecektir.

BİLGİ KÜPÜ
¾¾ Çocuklar için hazırlanan metinlerin kısa olması, dikkat sürelerine uygunluğunun yanı sıra onlarda dinlediklerini
doğru bir şekilde anlama ve anlatma becerisini de pekiştirmektedir. Bu da Türkçe öğretiminde hedeflenen “dinle-
diğini amaca uygun olarak doğru anlatma” becerisini kazandırmada önemli rol oynar. Çocuğun çeşitli yaşlardaki
dikkat süreleri göz önünde bulundurularak konu dağıtılmadan işlenmeli, gereksiz ayrıntılara girilmemelidir.
¾¾ “Çocuğa hitap eden eserlerin yazımında soyut kavramlardan olabildiğince kaçılmalı somut kavramlara yer ve-
rilmelidir. Çünkü çocuğun anlama seviyesini zorlamak onun kitaba karşı ilgisini azaltır, okuma alışkanlığını
köreltir. İyi kitaplar, çocuğun somut düşünme biçiminden, soyut kavramlara doğru gelişmesine, gerçekle hayal
dünyası arasında köprüler kurmasına yardım eder” (Oğuzkan: 2001: 385).
¾¾ Çocuk edebiyatı sahasında kullanılacak dilin çocuğun içinde doğduğu toplumun kültürel değerlerinin yaşatıcısı ol-
duğu gerçeği göz önünde bulundurulmalı bu gerçekten hareketle çocukta millî dil bilinci oluşturulmalıdır. Böylece
ana dilin fonksiyonlarından biri olan kültürel değerlerin toplum hayatında yaşamasına ve nesilden nesle aktarılma-
sına imkân sağlanmalıdır.

Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatının önemiyle ilgili aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?


A) Çocukta ana dili bilinci ilköğretimin ilk kademesinden (ilkokuldan) itibaren öğretmenler tarafın-
dan oluşturulur.
ÖĞRETEN B) Çocuğun çeşitli yaşlardaki dikkat süreleri göz önünde bulundurularak konu dağıtılmadan işlen-
SORU meli, gereksiz ayrıntılardan kaçınılmalıdır.
C) Sözlü kültür geleneğimizdeki türlerin yazılı metne aktarılmasında hedef kitlenin yaşı ve kelime
dağarcığı arasındaki ilişki dikkate alınmalıdır.
D) Çocukların dikkat sürelerini göz ardı ederek hazırlanan eserler çocuklarda kitap sevgisini körel-
teceği gibi çocukların dinleme-anlama kabiliyetlerini de olumsuz etkileyebilir.
E) Çocuğa yönelik eserlerin yazımında somut kavramlardan olabildiğince kaçılmalı, soyut kav-
ramlara ve uzak çağrışımlara yer verilmelidir.

ÖĞRETEN CEVAP
Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatının önemi ve çocuk edebiyatı ürünlerinin özellikleriyle ilgili E seçeneğinde
verilen bilginin doğru şekli şöyledir: "Çocuğa hitap eden eserlerin yazımında soyut kavramlardan olabildiğince
kaçınılmalı, somut kavramlara yer verilmelidir."
CEVAP: E

7
TÜRKÇE

DÜNYADA ÇOCUK EDEBİYATININ GELİŞİMİ


„„ Çocuk edebiyatının ilk ürünlerinin sözlü olarak başladığı kabul edilmektedir.
„„ Yazılı edebiyatın gelişerek, çocuk edebiyatında kullanılır duruma gelmesine kadar geçen süreçte, sözlü ede-
biyat eserleri etkin olarak varlığını sürdürmüştür. Bu sözlü edebiyat ürünleri, daha sonra derlenerek çocuk
edebiyatının ana malzemeleri hâline getirilmiştir.
„„ Yazının kullanılmaya başlandığı ilk dönemlere ait, çocuk edebiyatı eserleri yerine kullanılan ve genellikle
ders kitabı şeklinde el yazısı belgeler daha çok öğretmen öğrenci arasındaki karşılıklı konuşma tekniklerini
düzenleyen bir içeriğe sahiptir.
„„ Günümüze kadar gelen ve çocuk eğitiminde kullanıldığı anlaşılan belgeler arasında, tekerleme veya çocuk
şarkılarının yanında, içinde genellikle soru ve cevap öğretim tekniğinin kullanıldığı metinler de bulunmaktadır.
Bu metinlerden bazıları, İngiltere’de 45 kitap hâlinde derlenmiştir.
„„ İngiltere’nin en eski kültür merkezlerinde gençler için hazırlanmış ansiklopedik bilgi veren çalışmalar ve çocuk
eğitiminde kullanılan çok sayıda belge bulunmuştur.
„„ 13. yüzyılın başında yazıldığı düşünülen Lâtince belgelerin, daha sonra ünlü İngiliz edebiyatçıları tarafından
yeniden düzenlendiği bilinmektedir.
„„ Avrupa’da matbaa teknolojisi önce Almanya ve Hollanda’da yaygınlaşmıştır. Bu dönemde alfabe öğretiminde
bazı kitapların basıldığını, ilk basılan kitaplar arasında Ezop Masalları’nın (1484 yılında) bulunduğunu bilin-
mektedir.

BİLGİ KÜPÜ
Orta Çağ’da çocuk eğitiminde daha çok kilisenin baskın bir rol oynaması sebebiyle, kutsal ve kutsal kitapta yer alan dinî öykülerin öğretilmesi
eğitim ilkesi olarak kabul edilmiştir. Hz. İsa’nın çarmıha gerilmesi, ilk günah kurumu düşünceleri, çocuğu yaşadığı çevreden ve dünyadan soyutla-
mıştır. Kilisenin çocukların yaşadıkları çevrenin güzelliklerini görerek dünyaya ve dünya nimetlerine bağlanmayı önlemeyi bir eğitim hedefi olarak
kabul ettiği bilinmektedir. Bu eğitim hümanizm akımının gelişmesi ile birlikte 17. yüzyılın ortalarına kadar etkisini sürdürmüştür.

İngiltere'de Çocuk Edebiyatı


„„ İngilizler, başlangıçta çocuk edebiyatına ve çocuk kitaplarına karşı olumsuz bir yaklaşım sergilemişlerdir.
1545’te Hugh Rhodes’in kaleme aldığı “Eğitim Kitabı”nda, anne ve babaların çocuklarına basitleştirilmiş
hayvan öyküleri, çocuklar için düzenlenmiş kolay anlaşılır öyküler, fantezilerden oluşan eserler okumalarını
tavsiye etmesiyle birlikte, bu konudaki olumsuzluklar yavaş yavaş ortadan kalkmıştır.
„„ 17. yüzyılda İngiltere’de çocukların en çok okudukları eserler arasında Ezop Masalları gelmektedir. Daha
sonraki dönemlerde meraklı gezi yazıları çocukların ilgisini çeken eserler arasında yer almaya başlamıştır.

BİLGİ KÜPÜ
İngiltere’de “chapbooks” adıyla yazılan ilk çocuk kitapları XVII. yüzyılda ortaya çıkmış, XVIII. yüzyılda tüm ülkede
yaygınlaşmıştır. Bu kitaplar 16–64 sayfa arasında değişen, ucuza satılan kitaplardır. Bu ilk çocuk kitaplarında çok eski
çağlara ait efsaneler, Orta Çağ hikayeleri, peri masallarına ait parçalar yer almıştır.

„„ 18. yüzyılın ikinci yarısından itibaren Fransa’da J.J. Rousseau çocuklar için yazdığı kitaplarda onların hayatın
zorluklarına karşı koyacak bir nitelikte yetiştirilmesi gerektiğini belirtir. İngiliz edebiyatında bu dönemde âdeta
J.J. Rousseau’yu destekler nitelikte, büyükler için yazılmış olan iki kitap bir çocuk klâsiği hâline gelmiştir:

8
ÇOCUK EDEBİYATI

 Birincisi Daniel Defoe’nun Robinson Crusoe isimli romanıdır. J.J. Rousseau’nun çocuklara okutulması
gereken temel kitaplardan biri olarak önerdiği bu roman, bütün güçlükler karşısında bile ümitsizliğe düşme-
mek gerektiği düşüncesini benimseten bir çocuk romanı olmuştur.
 İkincisi J. Swift tarafından kaleme alınan “Gulliver’in Gezileri” isimli roman da aslında büyükler için ya-
zılmıştır. Dönemin kilise anlayışlarında bulunan çelişkili bakış açısını alaya alarak eleştiren bu roman da
yazılış amacı dışına çıkarak bir çocuk romanı olarak benimsenmiştir.
„„ 19. yüzyılın ortalarından sonra çocuk kitapları resimlemenin ayrı bir bilim ve sanat alanı olduğu anlaşılmaya
başlanmıştır. Böylece çocuk kitaplarında ve çocuklar için hazırlanan diğer yardımcı eğitim materyallerinde
resim, renk, desen gibi estetik unsurlar daha yaygın olarak yer almaya başlanmıştır. İngiliz çocuk edebiya-
tında küçük yaşlardaki çocukların soyut ve sanati kavramları anlayamadıkları, dolayısıyla şiirden bir zevk
alamadıkları anlaşılmıştır. Oysa şiir, çocukların duygusal zekâsını geliştiren, eğitimde bazı temel alışkanlıkları
ve olumlu davranışları pekiştiren önemli bir eğitim aracıydı. 19. yüzyılın ikinci yarısından sonra İngiliz çocuk
edebiyatında çocuk şiirlerinin gittikçe daha çok yaygınlaştığı görülmüştür.

Amerika’da Çocuk Edebiyatı


„„ Çocuk edebiyatının daha çok, millet olma şuuru etrafında şekillendiği görülmektedir. Bu yüzden, çocuklar için
yazılan eserlerde eğiticilik yanının daha ön plânda olduğu görülmektedir.
„„ Amerikan iç savaşının bitmesinden sonra, dinî etkiler yüzünden çocuk edebiyatında bir durgunluk dönemi
yaşanmıştır. Ancak Avrupa’da meydana gelen değişme ve gelişmeler, bu durgunluğu kısa sürede ortadan
kaldırmış, çocuklar için çok seçkin eserler kaleme alınmaya başlanmıştır.
„„ 19. yüzyılın sonları ile 20. yüzyılın başlarında çocuk edebiyatı alanında ABD’de büyük bir atılımın yaşandığı
görülmektedir. Bu atılımla birlikte çocuk edebiyatının günümüzdeki en büyük klâsikleri kabul edilen eserler
bütün dünyada yaygınlaşmıştır.
„„ 20. yüzyıla girerken, Amerikan çocuk edebiyatında fantezi ve masalların çok geniş yer tuttuğu; I. Dünya
Savaşı’ndan sonra ise çocuklar için öykü, roman, şiir ve geleneksel yazı türlerinin dışında, çeşitli konularda
çocuk kitaplarının hızla arttığı görülmektedir. Bu dönemde çocuklar için resimli kitapların yazılıp basıldığı; son
yıllarda, çocuklar için yapılan yayınların çok önemli mesafeler kat ettiği, çocuk edebiyatının artık bir sektör
hâline geldiği görülmektedir.

Fransa’da Çocuk Edebiyatı


„„ İlk dönemlerde Fransız edebiyat ve eğitim tarihinde çocuk edebiyatı eseri yok denecek kadar azdır.
„„ Var olan eserler alfabe ve dil öğretimi ile ilgili çalışmalar için düzenlenmiş kitaplardır. Bir kavramı, bir sayıyı
veya herhangi bir nesneyi ezberleyerek bellekte kolay tutmak için geliştirilmiş vezinli kafiyeli sorular ve bunla-
rın karşılıkları çocuk edebiyatı materyali olarak görülmektedir. Şiir biçiminde düzenlenmiş bu eserler Fransız
edebiyatının ilk örnekleri sayılabilir.

Fransa’da çocuk edebiyatının Charles Perrault’un klâsik peri masallarıyla birlikte


başladığı kabul edilmektedir. Fransız aydınlanma çağının hazırlayıcısı kabul edilen 14.
Louise döneminde bu eser “Öyküler ve Geçmiş Zaman Söylenceleri” dersinde kaynak
ÖNEMLİ olarak kullanılmıştır. Bu çalışmalar içinde yer alan ninni, anne çocuk ilişkisinin doğal
BİLGİ ürünleri sayılan uykuya hazırlık için söylenilen masallar, şiirler ve tekerlemeler çocuk
edebiyatı alanında türünün ilk örneği kabul edilmektedir.

9
TÜRKÇE

C. Perrault, Fransa’da halk ağzından masalları derleyip kısaltarak çocuklar için 1697 yılında basmıştır.
Bu eserler arasında;
 Kül Kedisi
 Parmak Çocuk
 Mavi Sakal
 Kırmızı Başlıklı Kız
 Çizmeli Kedi
 Uyuyan Güzel gibi dünyaca tanınan eserler vardır. Daha sonra da Aulnoy ve de Beaumont isimli kadın
yazarların bu peri masallarından örnek alarak özgün peri masalları oluşturdukları görülmektedir.
„„ Fransız klâsik çağı kabul edilen dönemde, her ne kadar büyükler için tasarlanmış olsa da, La Fontaine’nin
fabları çocuk edebiyatı ürünü sayılabilir. La Fontaine, Ezop Masalları’nı Fransızca şiir şeklinde yeniden dü-
zenlediği gibi, kendisi de özgün hayvan masalları yazmıştır.
„„ Klasik çağ döneminde yazılmış eğitim kitaplarından biri Fenelon’un Telemak adlı eseridir. Fransız veliahtının
eğitimi için Fenelon tarafından Eski Yunan Mitolojisi’nden yararlanılarak hazırlanan çalışma daha çok akıl ve
bilgeliği ön plâna çıkarmaya çalışan felsefi bir kitap özelliği taşımaktadır. Truva Savaşları sonrasında ülkesine
geri dönemeyen, babasını aramaya giden Telemak, aklını kullanarak zorlukları aşar. Romanın verdiği bu me-
saj, Orta Çağ kilise eğitiminde aklı değil inancı ön plâna alan anlayışa da karşıdır.

BİLGİ KÜPÜ
18. yüzyılın en önemli olaylarından biri, aydınlanmanın içinde çocuk eğitiminin taşıdığı önemdir. Fransız düşüncesinde, çocuk eğitiminde ve edebi-
yatında başlı başına bir çığır açan J.J. Rousseau, Emile adlı eserinde o dönem Paris sosyal ilişkilerinde moda hâline gelmiş olan görgü kurallarının
öğretimine ağırlık veren anlayışa şiddetle karşı çıkmıştır. J.J. Rousseau çocuklara nasıl oturup kalkacaklarını, nasıl dans edeceklerini, anne ve
babalarını nasıl selâmlayacaklarını öğretmenin büyük bir kötülük olduğunu ileri sürmüştür. Kız çocuklarının bellerinin ince olması için küçük yaştan
itibaren çelik korse takmalarının, peruk kullanma kuralları öğrenmelerinin gereksiz bir işkence olduğunu belirttikten sonra; onlara doğa sevgisinin,
doğaya uygun yaşama gücünün ve eğitiminin verilmesi gerektiğini belirtmiştir. Emile romanında çocukların kırlara, doğal beslenmeye ve doğanın
kucağında yaşamaya yönelmesi gerektiğini ileri sürmüştür.

„„ Zamanla ilk gençlik çağı çocuklarının el kitabı haline gelen Pol ve Virjini, J.J. Rousseau’nun düşüncelerinin
etkisinde kaleme alınmış bir romandır. Romanın yazarı, Bernardin de Saint – Pierre, Atlas Okyanusu’ndaki
bir adada doğal ortamda mutlu yaşayan iki gencin mutsuzluklarının sebebi olarak, Virjini’nin Fransa’ya, yani
doğal alanlardan koparılarak şehre götürülmesini görür.
„„ 19. yüzyıldan itibaren Fransız edebiyatında yer alan eserlerde, öğreticiliğin yanında, yavaş yavaş eğlendirici
ve sürükleyici unsurların da yer almaya başladığı görülmüştür. Çocuk edebiyatı türleri bu dönemde çeşitlen-
miştir.
Almanya’da Çocuk Edebiyatı
„„ 16. yüzyılda gerçekleşen reform hareketi çocuk edebiyatını da etkilemiştir. Bunun sonucunda eserlerde öğre-
tici ve dinsel ilkeler ön plana çıkmıştır.
„„ Aydınlanma Çağı (17 - 18. yüzyıllar) ile birlikte çocuğun bağımsız bir kişiliği olması gerektiği vurgulanmıştır.
Joachim Heinrich Campe’nin ‘Genç Robenson’ adlı eseri bu akımın en önemli ürünlerinden biridir.
„„ 19. yüzyılın başlarında çocuk edebiyatı romantizm akımının etkisi altına girmiştir. Bunun sonucunda çocuk
edebiyatında giderek Alman halk edebiyatı kaynaklarına ilgi duyulmaya başlanmıştır.
„„ Peri masalı alanında en önemli adlar ‘Grimm Kardeşler’ olarak tanınan Jacob Ludwig Karl Grimm ve Wil-
helm Karl Grimm’dir. Grimm Kardeşlerin, 1812 yılından sonra derleyip yayınladıkları masallar arasında, Türk-
çeye de çevrilen ‘Hansel ve Gretel, Rapunzel, Pamuk Prenses ile Yedi Cüceler ve Parmak Çocuk’ gibi
ünlü masallar bulunmaktadır.

10
ÇOCUK EDEBİYATI

„„ Alman çocuk edebiyatı II. Dünya Savaşı öncesi ve savaş sırasında duraksamış 1945′ten günümüze kadar
çok önemli bir gelişme göstermiştir.
„„ Çağdaş Alman yazarlarından Erich Kâstner çocukların dünyasını ciddiye alan, mizah yollu anlatımıyla çok
sayıda çocuk kitabı yazmıştır. Toplu yapıtları 1959′da ‘Gesammelte Schriften’ adıyla yayımlanmış, bunların
arasından ‘Noktacık ile Anton, Uçan Sınıf, Palavracı Baron’ gibi birçok öykü Türkçeye çevrilmiştir.

İskandinav Ülkelerinde Çocuk Edebiyatı


„„ İsveç, Norveç ve Danimarka’da çocuk edebiyatı zenginlik ve yaratıcılık bakımından dünya ülkeleri arasında
üst sıralardadır.
„„ İsveç’te köklü bir çocuk tiyatrosu geleneği vardır. Gerçek anlamda İsveç çocuk edebiyatı 1751–1753 yılları
arasında Kont Cari Tessin’in yazdığı peri masallarıyla başlamıştır. İsveç’te 19. yüzyıla kadar Alman etkisi
çocuk edebiyatında kendisi göstermiştir. Bu tarihlerden sonra peri masalı geleneği canlanmıştır.

BİLGİ KÜPÜ
Hem Nobel Edebiyat Ödülü’nü alan ilk kadın yazar, hem de ilk İsveçli yazar unvanına sahip Selma Lagerlöf "Nils Holgersson’un İsveç Gezisi/Serü-
venleri" adlı eseri ile tüm öğretici içeriğine karşın, çocuklar için bir düş dünyası yaratmıştır. Aynı tarihlerde Laura Fitinghoff 1860’lı yıllarda yaşanan
kıtlığı konu alan ve çocuk klasikleri arasında yer alan "Yayla Çocukları" adlı tarihi romanı yayımlamıştır.

„„ 1920’li yıllara kadar öğretici akımın etkisinde kalan İsveç çocuk edebiyatı, 1940 yılından sonra birçok yete-
nekli yazarın romanları ve ressam yazarların resimli romanlarıyla önemli bir gelişme göstermiştir. Bu dönem
yazarları arasında ‘Pippi Uzunçorap’ın yazarı Astrid Lindgren ve ‘Daniel Doppsko’nun yazarı şair Lennart
Hellsing sayılabilir.
„„ Norveç’te 1830’lardan başlayarak özellikle çocuklara yönelik eserler verilmeye başlanmış ancak çocuk ede-
biyatı alanında ün kazanmış bir yazar çıkmamıştır. Çocuklara yönelik eserlerin en önemlileri Peter Christen
Asbjornsen ve Jorgen Moe’nun halk masalları derlemeleridir.
„„ Danimarka’da Türkçeye ‘Andersen Masalları’ adıyla çevrilen ünlü masalların yazarı Hans Christian
Andersen’den sonra aynı düzeyde çocuk edebiyatı ürünleri görülmemiştir. Çoğunlukla Alman yayınlarından
çeviri ve uyarlamalarla yetinilmiştir.

Rusya’da Çocuk Edebiyatı


„„ Tarihsel olaylar nedeniyle SSCB’de çocuk edebiyatı 1917 öncesi ve sonrası olmak üzere iki döneme ayrıl-
mıştır.
„„ Devrim öncesi çocuk edebiyatı büyük Rus edebiyatı karşısında oldukça zayıftır. Ivan Andreyeviç Krylov’un
fablları, halk edebiyatının zenginliği ya da Tolstoy’un çocuklar için yazmış olduğu öyküler bu zayıflığı gider-
meye yetmemiştir.
„„ Rusya’da çocuk kimliği Avrupa’nın öteki ülkelerinden geç tanınmış, çocuk edebiyatına yönelik çalışmalar
ancak Ekim 1917 Devrimi’nden sonra, çocuğa verilen önemle birlikte gelişmiştir.
„„ Çocuk edebiyatının gelişmesinde dünyaca ünlü yazar Maksim Gorki’nin önemli etkisi olmuştur. Gorki, çocuk
öykülerinin, yeni kültürü yaratacak özgür düşünceli sanatçıların kaleminden çıkması gerektiğini vurgulamıştır.
Öykülerin çocuğun düş gücünü kamçılayıcı ve düşündürücü olması gerektiği üzerinde durmuştur.
„„ Çocuk kitaplarında eğlendiriciliğin yanı sıra, bilgilendirmeye önem verilmiştir. Çocuklar arasında sevilen ya-
zarlar arasında Yuri Kazakov, Samuel Marşak, Sergey Mihalkov ve Lev Kassil sayılabilir.

Rus çocuk edebiyatında 1920–1930 yılları arasında masallara gerçek dışı olmaları nedeniyle savaş açılmıştır.

11
TÜRKÇE

Latin Amerika’da Çocuk Edebiyatı


„„ Latin Amerika ülkelerinin çocuk edebiyatı öğretici niteliği ile dikkat çekmektedir. Bu ülkelerde kilise ile çocuğun
aile ve okul yaşamı arasındaki yakın ilişki dinsel eğitime öncelik tanınmasına yol açmıştır. Latin Amerika ço-
cuk edebiyatında düşsellik ancak 1930’larda Brezilya ve Meksika çocuk edebiyatlarında belirmeye başlamış,
gerçekçi bir yaklaşımla birlikte kahramanlık öğesi de çocuk edebiyatına girmiştir. Çocuk edebiyatında halk
edebiyatı kaynakları çok önemli bir esin kaynağı oluştururken, daha çok İspanyol efsanelerinin etkisi belirgin-
dir.
„„ Küba’da devrimden sonra çocuklar için sömürge ve devrim tarihini konu alan öyküler yazılmış; sosyalist ahlak
ve davranış örneklerinin benimsenmesini hedef alan bir yayın politikası izlenmiştir.
„„ Arjantin’de bir takım yerel halk öyküleri ve ‘goşo’ adı verilen sığır çobanlarının yaşamlarına ilişkin öyküler
çocuk edebiyatında önemli bir yer tutmaktadır.

¾¾ İlk gençlik çağında çocukların serüven, araştırma, gezi-gözlem ve bilim kurgu türlerine duydukları ilgi
HA A
göz önünde bulundurularak çocuk romanları yazıldığı görülür. İngiltere’de Charles Dickens’ın Büyülü
KUTFIZA HAFIZSU
USU UTU
K Balık Kılçığı, Jules Verne’in Aya Seyahat, Denizler Altında Yirmi Bin Fersah, Dünyanın Merkezine
Seyahat romanları gibi.
¾¾ Kipling’in Hindistan’da ormanda kaybolarak hayvanlar arasında büyüyen bir çocuğun öyküsüne da-
yanan Orman Çocuğu, Mark Twain’in Huckleberry Finn’in Serüvenleri ve Tom Sawyer’in Macerala-
rı bütün dünyaya yayılmıştır.
¾¾ İsveçli Robinson Ailesi, Stevenson'un Hazine Adası, Pinokyo, Alice Harikalar Diyarında ve daha bir-
çok kitap 19. yüzyılda dünyanın birçok ülkesinde basılmış ve çocuklar tarafından okunmuştur.

ÇOCUK EDEBİYATI ESERLERİ


17. yüzyıl Fransız Edebiyatı Fransız Edebiyatı
Charles Perrault Kırmızı Başlıklı Kız Madame de Segur Sophie Serisi
Külkedisi Jules Verne Aya Seyahat
Parmak Çocuk Dünyanın Merkezine Yolcu-
Çizmeli Kedi luk
Uyuyan Güzel Denizler Altında Yirmi Bin
Mavi Sakal Fersah
La Fontaine La Fontaine Masalları Seksen Günde Devrialem
18. yüzyıl İngiliz Edebiyatı Kaptan Grant’ın Çocukları
John Newbery Ana Kaz Amerikan Edebiyatı
Daniel Defoe Robinson Cruose Louisa May Alcott Küçük Kadınlar
Johann David Wyss İsviçreli Robinson Ailesi Mark Twain Huckleberry Finn’in Macera-
ları
18. yüzyıl İrlanda Edebiyatı
Tom Sawyer’in Maceraları
Jonathan Swift Gulliver’in Gezileri
Robert Louis Ste- Define Adası
19. yüzyıl İngiliz Edebiyatı venson
Lewis Caroll Alice Harikalar Diyarında Elenor H. Porter Pollyanna
Charles Dickens David Copperfield İtalyan Edebiyatı
Büyülü Balık Kılçığı
Carlo Collodi Pinokyo
Thomas Hughes Tom Brown’un Okul Günleri
İsviçre Edebiyatı
Frances Hodgson Küçük Lord
Johanna Spyri Heidi
Burnett Küçük Prenses
Danimarka Edebiyatı
Rudyard Kipling Orman Çocuğu
Hans Christian An- Andersen Masalları
Anna Sewell Siyah İnci
dersen

12
ÇOCUK EDEBİYATI

Aşağıdakilerden hangisi 18. yüzyılda İngiltere’de yazılan çocuk edebiyatı ürünlerinden biri
değildir?
A) Ana Kaz - John Newbery
B) Gulliver’in Gezileri - Jonathan Swift
ÖĞRETEN
SORU C) Alice Harikalar Diyarında - Lewis Caroll
D) Robinson Crusoe - Daniel Defoe
E) İsviçreli Robinson Ailesi - Johann David Wyss

ÖĞRETEN CEVAP
18. yüzyılda İngiltere’de yazılan çocuk edebiyatı ürünleri şunlardır:
„„ Ana Kaz - John Newbery
„„ Gulliver’in Gezileri - Jonathan Swift
„„ Robinson Crusoe - Daniel Defoe
„„ İsviçreli Robinson Ailesi - Johann David Wyss
C seçeneğindeki “Alice Harikalar Diyarında - Lewis Caroll” eşleştirmesi 19. yüzyıl İngiliz Edebiyatına aittir.
CEVAP: C

Aşağıdakilerden hangisi Jules Verne’in çocuk edebiyatı romanlarından biri değildir?


A) Büyülü Balık Kılçığı
B) Aya Seyahat
C) Denizler Altında Yirmi Bin Fersah
ÖĞRETEN
SORU D) Dünyanın Merkezine Seyahat
E) Seksen Günde Devriâlem

ÖĞRETEN CEVAP
Jules Verne’in eserleri şunlardır:
„„ Aya Seyahat
„„ Denizler Altında Yirmi Bin Fersah
„„ Dünyanın Merkezine Seyahat
„„ Seksen Günde Devriâlem
„„ Kaptan Grant’ın Çocukları
A seçeneğinde verilen “Büyülü Balık Kılçığı” Charles Dickens’ın eseridir.
CEVAP: A

TÜRKİYE’DE ÇOCUK EDEBİYATI


„„ Türkiye’de çocuk edebiyatı yazılı eserlere kavuşmadan önce sözlü edebiyat ürünleri ağırlıktadır.
„„ Türk Çocuk Edebiyatı, Tanzimat Dönemi’ne kadar gelişimini sürdürmüş ve asıl gelişimini ve atılımını Cumhu-
riyet Dönemi’nde yapmıştır. Bu nedenle Türk Çocuk Edebiyatı tarihini Cumhuriyet Öncesi Türk Çocuk Edebi-
yatı ve Cumhuriyet Sonrası Türk Çocuk Edebiyatı olarak iki döneme ayırmak mümkündür.

I. CUMHURİYET ÖNCESİ TÜRK ÇOCUK EDEBİYATI


„„ Cumhuriyetin ilanına kadar olan süreçte çocukların okuma ve dinleme ihtiyaçları daha çok sözlü edebiyat
ürünleri olan bilmece, masal, tekerleme, ninni, latife, efsane, destan ve halk hikâyeleri gibi türlerden
karşılanmıştır.
„„ Türk çocuk edebiyatının gelişmesi dünyadaki gelişmelerle paralellik gösterir ve Tanzimat Dönemi, birçok
şeyde olduğu gibi Türkiye’deki çocuk edebiyatının gelişmesinde de önemli bir yer tutar.

13
TÜRKÇE

UYARI
UYARI
Tanzimat Dönemi, Türkiye’de çocuk edebiyatı gelişiminin başlangıcı sayılmaktadır.

„„ Tanzimat’tan önce, çocuklara yönelik daha çok doğrudan öğüt verici kitapların kaleme
alındığı görülmektedir. Bu eserler arasında, Şair Nâbi’nin Hayriyye ve Sümbülzade
Vehbi’nin Lütfiyye isimli eserleri sayılabilir. Bu eserler, her ne kadar şairlerin çocuklar
için yazmış olduğu eserler olsa da ele aldıkları konu ve içerikleri bakımından daha çok
büyüklere yönelik olduğundan, çocuk edebiyatı içerisinde değerlendirilemezler.

BİLGİ KÜPÜ
Namık Kemal, dilimize Yusuf Kâmil Paşa tarafından çevrilen Fenelon’un ünlü romanı Telemak’ı anlatırken, bizde eğitim kitaplarının doğrudan
ahlak dersi vermesini eleştirmekte ve Kınalızade Ali Efendi’nin 16. yüzyılda yazdığı Ahlâk-ı Alai isimli eğitim kitabında verilen öğütlerin ancak suç
işlemiş bir çocuğa öğütler gibi olduğunu oysa Telemak’ın eğlendirerek ve dinlendirerek eğittiğini söyler.

„„ Kayserili Dr. Rüştü 1859 yılında yazdığı Nuhbetü’l Etfal isimli Arapça alfabe kitabının sonuna, çocukları
eğlendirmek amacıyla çocuk öyküleri, fabl tercümeleri, kısa hayvan öyküleri eklemiştir.
„„ 1869 yılında yayımlanan Mümeyyiz adlı derginin her sayısında, çocuklar için bilmeceler ve roman tefrikala-
rının yer aldığı görülür.
„„ Tanzimat döneminde dikkat çeken yazarlarımız arasında yer alan Ahmet Mithat’ın Hace-i Evvel ve Kıssa-
dan Hisse isimli eserleri, ilk çocuk kitapları arasında sayılır.

Türkiye’de ilk çocuk kitapları Şinasi, Recaizâde M. Ekrem ve Ahmet Mithat’ın Fransızcadan yaptıkları kısa şiirler ve hayvan öykülerini
içeren çevirileridir. Ziya Paşa, J.J. Rousseau’dan Emile’i çocuklar için tercüme etmiştir. Recaizâde M. Ekrem Tefekkür, Muallim Naci
ÖNEMLİ Ömer’in Çocukluğu isimli eserlerini çocuklar için kaleme almışlardır.
BİLGİ

„„ Tanzimat döneminde Yusuf Kamil Paşa’nın Fenelon’dan yaptığı “Telemak” tercümesi, içinde taşıdığı öğüt
verici özelliğinden ötürü çocuklara tavsiye edilmiştir. Ancak çevirideki dilin ağırlığından dolayı, eserin çocuklar
tarafından, hatta büyükler tarafından bile zor anlaşıldığı söylenebilir.
„„ Cumhuriyet öncesinde Vakanüvis Lütfi, Daniel Defoe’nun Robinson Crusoe isimli eserini Mahmut Nedim,
Jonathan Swift’in Guliver’in Seyahatleri’ni ve Mehmet Emin, Jules Verne’in Dünyanın Merkezine Yolculuk ve
Balonla Beş Hafta adlı eserlerini tercüme ederler. Bütün bu çalışmaların daha çok okuma yazmaya geçmiş,
genellikle on yaş ve üzeri çocuklar için olduğu gözlenmektedir.

„„ Türk edebiyatında Tanzimat’ın ilanından hemen sonra edebiyatçıların gitgide


artan bir hızla çocuk edebiyatına yöneldikleri, daha önce yapılan acemilikler-
den de ders alarak, tamamen çocukları hedef alan eserler kaleme aldıkları
görülür. Çaylak Tevfik'in, 1883’te topladığı Nasreddin Hoca fıkraları buna
örnektir.

14
TÜRKÇE
ÖĞRETMENLİĞİ
MODÜL - 3
Yeni Türk Edebiyatı
Alan Eğitimi
ÖABT YAYINLARI
Genel Yayın Yönetmeni BASKI
Savaş DOĞAN
Sistem Ofset Basım Yayım
Genel Yayın Yönetmen Yardımcısı Tic. Ltd. Şti. © COPYRIGHT AYMİR YAYINEVİ
Arzu ALAN Strazburg Caddesi No: 31/17 Yayım Hakkı
Yazarlar Sıhhiye / Çankaya / ANKARA Bu kitabın her türlü yayım hakkı Aymir
Nihat BALABAN Yayın Basım Dağıtım Ltd. Şti.’ye aittir.
Tel: 0312 395 81 12
Bu kitabın baskısından 5846 ve 2936
Alan Eğitimi sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Yasası hü-
Gazi KARABULUT kümleri gereğince kaynak gösterilerek
İletişim Adresi bile olsa alıntı yapılamaz, herhangi bir
ISBN şekilde çoğaltılamaz, genel ağ ve diğer
978-605-308-351-1 Serhat Mah. Mehmet Akif elektronik ortamlarda yayımlanamaz.
Ersoy Cad. No: 33
Yenimahalle / ANKARA BU KİTAP T.C. KÜLTÜR BAKANLIĞI
Sayfa Düzeni
Cep: (0549) 435 3355 BANDROLÜ İLE SATILMAKTADIR.
AYMİR Yayınevi Dizgi Birimi
kurumsal@lideryayin.com
Baskı Tarihi www.lideryayin.com
Ankara, 2017
Değerli Öğretmen Adayları;
Milli Eğitim Bakanlığı her yıl öğretmen ihtiyacını, adayların KPSS so-
nuçlarına göre yaptığı atamalarla sağlamaktadır. Atamalarda referans
alınan başarı puanları üç farklı testin sonuçlarına göre elde edilmekte ve
adayların KPSS-121 puanı hesaplanmaktadır.

KPSS – 121 puanı aşağıdaki bölümler ve ağırlıklandırmalardan


oluşmaktadır:

Genel Yetenek Testi % 15


Genel Kültür Testi % 15
Eğitim Bilimleri Testi % 20
Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi % 50

Atama puanlarında en büyük etkiye sahip olan Öğretmenlik Alan Bilgisi


Testi’nin genel yapısını Eğitim Fakültelerinde verilmekte olan akademik
müfredat, ilgili alanının öğretim programı ve öğretim yöntemleri oluştur-
maktadır. Bu doğrultuda yayınımız, alanında uzman yazar kadromuz ta-
rafından sınavın kapsamı, akademik yapısı ve soru tarzları dikkate alına-
rak titiz bir çalışma sonucu hazırlanmıştır.

Kitabın hazırlanmasında ve yayımlanmasında desteğini esirgemeyen


Dizgi Bölümü Sorumlusu Zeliha DEMİRKAYA'ya, Lider Yayınevi redaksi-
yon ekibine ve Kurumsallaşma Koordinatörümüz Engin POLAT’a teşek-
kür ederim.

Tüm adayların yaşamında ve eğitim sürecinde başarı dileklerimle...

Genel Yayın Yönetmeni

Savaş DOĞAN
İÇİNDEKİLER
1. BÖLÜM
YENİ TÜRK EDEBİYATI
1. ÜNİTE / YENİ TÜRK EDEBİYATINA GİRİŞ................................................................................3
KONU TESTİ.................................................................................................................................15
2. ÜNİTE / BİRİNCİ DÖNEM TANZİMAT EDEBİYATI..................................................................18
KONU TESTİ.................................................................................................................................35
3. ÜNİTE / İKİNCİ DÖNEM TANZİMAT EDEBİYATI.....................................................................37
KONU TESTİ.................................................................................................................................48
4. ÜNİTE / ARA NESİL TANZİMAT EDEBİYATI...........................................................................51
KONU TESTİ.................................................................................................................................54
5. ÜNİTE / SERVETİFÜNUN DÖNEMİ EDEBİYATI (EDEBİYATICEDİDE)...................................56
KONU TESTİ.................................................................................................................................69
6. ÜNİTE / FECRİÂTİ TOPLULUĞU..............................................................................................72
KONU TESTİ.................................................................................................................................76
7. ÜNİTE / MİLLİ EDEBİYAT DÖNEMİ.........................................................................................78
KONU TESTİ.................................................................................................................................96
8. ÜNİTE / CUMHURİYET DÖNEMİ TÜRK ŞİİRİ.........................................................................98
KONU TESTİ...............................................................................................................................138
9. ÜNİTE / CUMHURİYET DÖNEMİNDE ROMAN VE HİKAYE................................................141
KONU TESTİ...............................................................................................................................194
10. ÜNİTE / CUMHURİYET DÖNEMİ TÜRK TİYATROSU..........................................................197
KONU TESTİ...............................................................................................................................203
11. ÜNİTE / CUMHURİYET DÖNEMİNDE ÖĞRETİCİ TÜRLER.................................................206
KONU TESTİ...............................................................................................................................212

2. BÖLÜM
ALAN EĞİTİMİ...........................................................................................................................217
Alan Eğitimi / Test - 1................................................................................................................383
Alan Eğitimi / Test - 2................................................................................................................387
Alan Eğitimi / Test - 3................................................................................................................392
Alan Eğitimi / Test - 4................................................................................................................397
1. BÖLÜM
YENİ TÜRK
EDEBİYATI
1. ÜNİTE
YENİ TÜRK EDEBİYATINA GİRİŞ TÜRKÇE

YENİ TÜRK EDEBİYATI KAVRAMI


Bir dönemdeki dinî, siyasi, ahlaki, sosyal, ekonomik, sivil ve askeri hayatın oluşturduğu duygu, anlayış ve
zevk bütünlüğüne “zihniyet” denir. Toplumun zihniyetini oluşturan bu değerlerde köklü değişiklikler meydana
gelirse bu değişiklikler o toplumun zihniyetinin de değişmesine neden olur. Zihniyetteki bu değişme kaçınılmaz
olarak o toplumun sanat ve edebiyatına da yansır.
Türk edebiyatı tarihi ile ilgili ilk bilimsel çalışmaları yapan Fuat Köprülü, edebiyat tarihini, medeniyet tarihinin bir
kolu olarak değerlendirir. Bu değerlendirmeye göre Türk medeniyet tarihi üç ana dönemden oluşur. Bunlardan
birincisi, “İslamiyet öncesi Türk medeniyeti”; ikincisi, “İslami devir Türk medeniyeti”; üçüncüsü ise “Batı
etkisinde gelişen Türk medeniyeti”dir. Bu medeniyet dönemlerinin her birinin, birbirinden farklı ve kendilerine
özgü zihniyetleri vardır. Bu nedenle, bu dönemlerde oluşturulan sanat ve edebiyat eserlerinin de birbirinden farklı
ve kendilerine özgü nitelikler taşıması, doğal ve kaçınılmaz bir sonuçtur. Buna Göre Türk edebiyatının bütünü üç
ana devreden oluşur:
1. İslamiyet Öncesi Türk Edebiyatı
2. İslami Dönem Türk Edebiyatı
3. Batı Etkisinde Gelişen Türk Edebiyatı
Yeni Türk edebiyatı dönemi, Batı etkisinde gelişen Türk edebiyatının tamamını kapsayan ve Osmanlı
İmparatorluğu’nda, 1700’lü yıllarda başlayıp günümüze kadar devam eden “medeniyet değiştirme” çabalarının
bir sonucudur. Bu medeniyet değiştirme çabaları, “Batılılaşma çalışmaları” olarak da özetlenebilir. Batılılaşma
sürecinde ortaya çıkan zihniyet değişimi birçok alanda olduğu gibi sanat ve edebiyata da yansımış, sanat ve ede-
biyat da Batılılaşma ve yenileşme gayreti içerisine girmiştir. Türk edebiyatının Batılılaşma ve yenileşme çabaları
kendi içinde bir seyir izlemiş ve değişik bölümlere ayrılmıştır.
Bu bölümler şunlardır:
1. Tanzimat Dönemi Türk Edebiyatı (1860-1896)
2. Servetifünûn Edebiyatı (1896-1901)
3. Ferciâti Topluluğu (1909-1912)
4. Millî Edebiyat Dönemi (1911-1923)
5. Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı (1923 - …)
I. YENİ TÜRK EDEBİYATINI HAZIRLAYAN ŞARTLAR
„„ Osmanlı’nın Gerileme Dönemine Girmesi
„„ Tanzimat’a Kadar Yapılan Yenileşme Hareketleri
„„ Tanzimat Fermanı

A) OSMANLI’NIN GERİLEME DÖNEMİNE GİRMESİ


16. yüzyıl Avrupa’da Reform ve Rönesans hareketlerinin yaşandığı yüzyıldır. Avrupa, bu yüzyılda kilise kaynaklı
skolâstik düşünceyi terk ederek aklı, bilimi ve deneyi merkeze alır. “Aydınlanma Çağı” olarak adlandırılan bir
dönemin temellerini atar. Coğrafi keşiflerle başlayan sömürgecilik hareketleriyle zenginleşir. Teknik gelişmelerin
üretim alanına uygulanmasıyla da 18. yüzyılda Sanayi Devrimi gerçekleştirilir. İngiltere’de başlayan sanayileşme
Avrupa’ya yayılır. Böylece Avrupa zenginleşir ve her alanda güçlenir.
17. yüzyıla dek dünyanın büyük devletleri arasında yer alan Osmanlı İmparatorluğu, Avrupa’dan geri kalmaya
başlar. Osmanlı’nın Avrupa’dan geri kalmasının temel nedeni bilimi, tekniği ve sanayileşmeyi ihmal etmesidir. Bu
alanları ihmal etmesinin nedeni ise kurmuş olduğu ekonomik sistemdir. Osmanlı’nın ekonomik sistemi, “toprak-
larını genişletmek ve bu topraklarda yaşayanlardan vergi toplamak” üzerine kurulu bir sistemdir. Yüzyıllar
boyunca bu sistemden çok iyi beslenen Osmanlı, doğal olarak bilime, tekniğe ve sanayileşmeye ihtiyaç duyma-
mıştır. Ancak zamanla, yeni topraklar fethedemeyen Osmanlı’nın ekonomisi zayıflamaya, düzeni bozulmaya
başlar.

3
TÜRKÇE

Osmanlı’nın ekonomik bakımdan zayıflamaya başlaması, birçok alanda çöküşü de beraberinde getirir. O döne-
me kadar hiç toprak kaybetmeyen Osmanlı İmparatorluğu, 1699’daki Karlofça Antlaşması ile ilk defa büyük çapta
toprak kaybeder. Ardından 1718’de imzalanan Pasarofça Antlaşması da benzer sonuçlar doğurur. Bu tarihten
sonra devlet adamları ve aydınlar, Batılılaşmanın gerekliliğini kesin olarak kavramış olurlar.

B) OSMANLI’DA YENİLEŞME HAREKETLERİ


Osmanlı Devleti 1699 Karlofça ve 1718 Pasorafça Antlaşmalarıyla Batı’ya kaptırdığı üstünlüklerine yeniden ka-
vuşmak için çareyi Batı’nın fikrî birikiminden ve teknolojideki gelişimlerinden yararlanma çalışmalarına başla-
makta bulur. Bu çalışmalar, kesintilerle devam eden bir yenileşme sürecidir. Bu süreç içerisinde gerçekleştirilen
yeniliklere de “yenileşme hareketleri” denmiştir. 1700’lü yıllarda başlayan bu yenileşme hareketlerinin çeşitli
toplumsal, siyasal ve ekonomik dinamikleri vardır. Bu dinamiklerle gerçekleştirilen yenileşme hareketleri, süreç
içerisinde Tanzimat Fermanı’na kadar devam etmiştir. Tanzimat Fermanı ise yenileşme hareketlerinin doruk nok-
tası olmuştur.

Tanzimat Fermanı’na gelinceye kadar yapılan yenileşme hareketleri şu başlıklar altında incelenebilir:
„„ Lale Devri’nde Yapılan Yenilikler
„„ Birinci Mahmut Döneminde Yapılan Yenilikler
„„ Üçüncü Mustafa Döneminde Yapılan Yenilikler
„„ Birinci Abdülhamit Döneminde Yapılan Yenilikler
„„ Üçüncü Selim Döneminde Yapılan Yenilikler
„„ İkinci Mahmut Döneminde Yapılan Yenilikler

1. Lale Devri’nde Yapılan Yenilikler


Osmanlı’da 1718-1730 yılları arasına “Lale Devri” denmiştir. Lale Devri’nin Padişahı III. Ahmet, sadrazamı ise
“Nevşehirli Damat İbrahim Paşa”dır.

Lale Devri'ndeki yenileşme hareketleri şunlardır:


„„ Avrupa ülkelerine ilk kez elçiler ve öğrenciler gönderilmeye başlanması
„„ 1727 yılında ilk yerli matbaanın İbrahim Müteferrika tarafından kurulması ve matbaanın kurulmasıyla bir ter-
cüme heyetinin oluşturulması
„„ İlk itfaiye teşkilatı olan tulumbacı ocağının, ilk kumaş fabrikası ve ilk kâğıt fabrikasının kurulması
„„ Dönemin modern sanatı olan Avrupa sanatının, Osmanlı’nın özellikle mimari eserlerinde görülmeye başlan-
ması

2. Birinci Mahmut Döneminde Yapılan Yenilikler


Birinci Mahmut, Lale Devri’nde (1718-1730) büyük bir hız kazanan Osmanlı reform hareketinin Patrona Halil
İsyanı ile kesintiye uğradığı bir siyasi ortamda tahta çıkmış, amcası III. Ahmed’in başlattığı reform hareketlerini
daha çekingen bir üslupla da olsa sürdürmeye gayret etmiştir.
1730-1754 yılları arasında padişahlık yapan Birinci Mahmut dönemindeki yenilik hareketleri şunlardır:
„„ Fransa’dan gelen Kont De Bonnevale’in, Müslüman olup Humbaracı Ahmed Paşa adını alıp Topçu Ocağı'nı
ve bozulmaya yüz tutmuş olan Humbaracı Ocağı'nı yeniden düzenlemesi
„„ Osmanlı ordusunun Avusturya ve Fransa orduları tarzında teşkilatlandırılıp ordu sisteminin bölük, alay, tabur
sistemine göre düzenlenmesi
„„ Ayasofya Kütüphanesi’nin açılması

3. Üçüncü Mustafa Döneminde Yapılan Yenilikler


Üçüncü Mustafa 1757-1774 yılları arasında hüküm sürmüş bir padişahtır. Onun döneminde de yenilşeme hare-
ketleri devam etmiştir. Bu dönemde yenileşme hareketlerini Fransa’dan getirtilen Baron De Tot ve Koca Ragıp
Paşa organize etmiştir.

4
YENİ TÜRK EDEBİYATINA GİRİŞ

Dönemin yenileşme hareketleri şunlardır:


„„ Topçu Ocağı'nın ıslah edilerek ağır toplar yerine daha hızlı hareket eden hafif topların dökülmesi
„„ Çeşme faciasından hemen sonra tersanenin ıslah edilerek yeni bir donanmanın kurulması; deniz subayı ye-
tiştirmek amacıyla Avrupa tarzındaki ilk teknik okul olan Hendes-hane’nin (Deniz Mühendishanesi) açılması
„„ Maliyede ıslahatlar yapılarak tasarrufa gidilmesi, ilk kez ilk borçlanma sisteminin (esham) uygulanması
„„ Fransızcadan matematik ve astronomiyle ilgili kitapların tercüme edilmesi

4. Birinci Abdülhamit Döneminde Yapılan Yenilikler


Birinci Abdülhamit 1774-1789 yılları arasında hüküm sürmüş bir padişahtır.
Dönemindeki yenileşme hareketleri şunlardır:
„„ Avrupa’dan danışmanlar getirilmesi, bu danışmaların öncülüğünde İstihkâm Okulu’nun açılması, Sürat Top-
çuları Ocağı ile Lağımcı Ocağı’nın geliştirilip modernleştirilmesi
„„ Deniz kuvvetlerine subay yetiştirmek amacıyla III. Mustafa döneminde açılmış olan Hendeshane’nin,
“Mühendishane-i Bahr-i Hümayun” adıyla modernleştirilmesi
„„ Yeniçerilerin sayımının yapılıp yeniçerilere eğitim zorunluluğu getirilmesi
„„ Ulufe alım-satımının yasaklanması, cülus bahşişinin kaldırılması ve tımar sisteminde düzenlemeler yapılması
„„ Haliç, Karadeniz ve Ege’de yeni tersanelerin açılması

5. Üçüncü Selim Döneminde Yapılan Yenilikler


Üçüncü Selim, 1789-1807 yılları arasında hüküm sürmüş Osmanlı padişahıdır. Osmanlı İmparatorluğu’nda en
köklü ve sistemli yenileşme hareketlerini yapan padişahlardan biridir. Onun döneminde yapılan ıslahatların tümü-
ne “Nizam-ı Cedid” adını verenler de vardır. Üçüncü Selim, yaptığı yeniliklere tepki duyanlar tarafından Kabakçı
Mustafa İsyanı ile tahttan indirilmiştir. Üçüncü Selim’in idari, askeri ve ekonomik alanda giriştiği bu köklü ıslahat-
lar devleti içinde bulunduğu kötü durumdan kurtarmaya yetmemiş fakat çağdaşlaşma yolunda atılan bu adımlar
kendisinden sonra gelen devlet yöneticilerine örnek olmuştur.

Üçüncü Selim döneminde yapılan yenileşme hareketleri şunlardır:


„„ Köklü ıslahatlar yapmak için “Meclisimeşveret” adlı bir danışma meclisi oluşturulması
„„ Nizam-ı Cedid adlı yeni bir ordu kurulması, bu ordunun giderlerini karşılamak için İrad-ı Cedid adında bir
hazine oluşturulması
„„ Ordunun eğitimi için Levent ve Selimiye kışlalarının kurulması
„„ Yabancı dil eğitimine önem verilmesi, birçok kitabın Türkçeye tercüme edilerek kültürel gelişime sağlanması
„„ Paranın değerini koruması için tedbirler alınması ve vergi sisteminde düzenlemler yapılması
„„ Yerli malı kullanımının özendirilmesi
„„ Avrupalı devletlerin önemli başkentlerinde (Londra, Paris, Viyana, Berlin) daimi elçiliklerin açılması
„„ Vezirlerin sayısının azaltılması ve görev sürelerinin yeniden düzenlenmesi
„„ Kadıların görev yerlerine gitmelerinin sağlanması
„„ Mühendishaneiberrihümayun’un yani Kara Mühendis Okulu’nun açılması
„„ Avrupa’dan yabancı uzmanlar getirilerek, lağımcı, topçu, humbaracı ocaklarının teknik sınıf olarak yeniden
düzenlenmesi
„„ Yeniçeri ocağınının aşamalı olarak kaldırılması için çalışmalara başlanması
„„ Darü’t Tıbatü’l Amire adıyla bir devlet matbaası kurulması

5
TÜRKÇE

6. İkinci Mahmut Döneminde Yapılan Yenilikler


İkinci Mahmut, 1808-1839 yılları arasında hüküm sürmüş bir padişahtır. Sultan Mahmut’tan önce yapılan yeni
düzenleme çalışmaları daha çok ordu ve toplumun bazı kurumlarıyla sınırlı kalmış fakat hükümet kurumlarının
yapısına ve şekillerine dokunulmamıştı. Bu itibarla Sultan Mahmut’un hükümet kurumlarında yaptığı düzen, Ba-
tılılaşma yolunda yapılan çalışmaların önemli bir merhalesidir. Sultan Mahmut, devletin içte ve dışta karşılaştığı
son derece ciddî ve hayatî tehlikelerle karşı karşıya gelmesine rağmen, giriştiği ıslahat etkinliklerinde büyük
çabalar göstermiştir.
Özellikle 1826’da Yeniçeri Ocağı’nı kapattıktan sonra kendini daha güçlü hisseden Sultan Mahmut ömrünün son
yıllarında merkezî idare ve hükümet teşkilatında büyük düzenlemelere giderek “modern” bir devlet teşkilatı ve
bürokrasisi kurmaya çalışmış, bu doğrultudaki çalışmalarıyla Avrupa tarzında bir hükümet teşkilinin ilk örneklerini
vermiştir.

İkinci Mahmut döneminde yapılan yenilikler şunlardır:


„„ Tarihlere “Vaka-i Hayriyye” adıyla geçen Yeniçeri Ocağı’nın kanlı bir şekilde kaldırılıp bunun yerine “Asakir-i
Mensure-i Muhammediye” adlı yeni bir ordunun kurulması
„„ 1828 yılında yayımlanan Kıyafet Nizamnamesi ile sarık, kavuk ve biniş giyilmesinin yasaklanıp ceket, panto-
lon ve fes giyilmesi kuralının getirilmesi
„„ Devlet ve saray teşkilatında geniş ölçüde değişiklikler yapılarak Tımar Sistemi, Enderun ve Divan-ı
Humayun’un lağvedilmesi
„„ Divan-ı Humayun’un yerine “Meclis-i Vükela”; adalet işlerine bakması için de “Meclis-i Vala”nın kurulması
„„ Mecli-i Vükela içinde çeşitli bakanlıkların kurulması
„„ Topkapı Sarayı’nın terk edilerek Batılı tarzda döşenmiş Beylerbeyi ve Çırağan saraylarının yaptırılması
„„ 1831 yılında modern anlamda ilk nüfus sayımınının gerçekleştirilmesi
„„ İlk posta teşkilatının kurulması
„„ Osmanlı tarihindeki ilk resmi Türkçe gazete olan Takvim-i Vekayi’nin çıkartılması
„„ İlköğretimin zorunlu hale getirilerek bugünkü ilkokula denk rüştiye okullarının kurulması
„„ Avrupai tarzda eğitim vermek amacıyla İstanbul’da ilk modern tıp okulu olan “Mekteb-i Tıbbiye-i Şahane”nin
kurulması
„„ Modern anlamda ilk harp okulu olan “Mekteb-i Harbiye” nin kurulması

SENED-İ İTTİFAK
„„ 29 Eylül 1808 tarihinde Sultan II. Mahmut’un Sadrazamı Alemdar Mustafa Paşa'nın Rumeli ve Anadolu ayan-
ları ile İstanbul'da yapmış olduğu anayasa niteliğindeki bir anlaşmadır.
„„ Sadrazam Alemdar Mustafa Paşa’nın yapılmasında rol oynadığı Sened-i İttifak’a göre, ayanlar merkezi oto-
riteyi kabul edecek, yapılacak ıslahatları destekleyecek, padişaha bağlı kalacak, devletin eyaletlerden asker
ve vergi toplanmasına yardım edecek, İstanbul’da askerlerin çıkardığı isyanların bastırılmasında rol alacaktır.
Hükümetin yasalara uygun emirlerine uyulacaktır. Bu emirlere uymayanlar cezalandırılacaktır. Padişah aşırı
vergi koymayacak, eşit ve adaletli vergi alacaktır.
„„ Senet-i İttifak devletin iktidarını sınırlandırması bakımından önemli bir belgedir. Halkın katılımı olmadan ha-
zırlanmıştır. Katılımcıları ne halktır ne de toplumun temsilcileridir.
„„ Tarihimizde işkenceyi yasaklayan ilk belge olması önem arz etmektedir.
„„ Anayasa hukukçuları Türk tarihindeki ilk anayasal belge olarak genellikle Sened-i İttifak’ı kabul ederler ve
Türkiye’deki anayasacılık hareketlerini bununla başlatırlar.
„„ “Devlet iktidarını sınırlandırmayı amaçlayan bir girişim olarak” bu belgeyi İngiliz Magna Carta’sına ben-
zetenler de vardır.
„„ Senet-i İttifak’ın en önemli sonucu varlıklı devlet adamlarının ve ayanların mal varlıklarını garantiye alabilmek
amacıyla Roma Hukukunun bir sonucu olan evrensel tapu sahibi olmalarıdır.

6
YENİ TÜRK EDEBİYATINA GİRİŞ

7. Abdülmecid Dönemi Yenilikleri

a) Tanzimat Fermanı
Tanzimat Fermanı, o güne kadar yapılan bütün reformları hukuki bir zemine oturtması ve çok önemli yeni ya-
salar da içermesi bakımından Osmanlı’daki yenileşme hareketlerinin doruk noktası olarak değerlendirilebilir. Bu
nedenle yenileşme hareketleri içinde ayrı bir öneme sahiptir ve tarafımızdan ayrı bir başlık altında ele alınmıştır.
II. Mahmut döneminde köklü reformlara resmi bir bildiriyle hukuki bir biçim verme arzusu sık sık dile getirilmesine
rağmen, iç siyasi dengelerin müsait olmaması nedeniyle bu durum bir türlü gerçekleştirilememiştir. II. Mahmut’un
vefatından sonra 1839’da tahta oğlu Abdülmecit geçmiştir. Abdülmecit’in tahta getirilmesiyle sadrazamlığa re-
form yanlısı Mehmet Hüsrev Paşa getirilmiştir. Bunun yanı sıra uzun süre İngiltere ve Fransa’da kalmış olan
Mustafa Reşit Paşa da Hariciye Nazırlığı’na atanmıştır. Kendisi de ateşli bir reform taraftarı olan Mustafa Reşit
Paşa, henüz 17 yaşındaki Padişah Abdülmecit’i ikna ederek “Tanzimat Fermanı” denen yasalar bütününü ha-
zırlamış ve 3 Kasım 1839 yılında Gülhane Meydanı’nda okuyarak ilan etmiştir. Gülhane Meydanı’nda okunması
nedeniyle bu fermana “Gülhane-i Hatt-ı Humayun” da denir.
Tanzimat Fermanı’yla askeri, hukuki, idari, mali alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da birçok düzenleme ya-
pılmıştır.

Bu düzenlemeleri içeren yasa maddelerinin birkaçı şöyledir:


„„ Müslim ve gayrimüslim bütün Osmanlı vatandaşlarının can, mal, ırz ve namus güvenliği yasalarla garanti altı-
na alınacaktır. (Bu hükümle Osmanlı halkına din ayrımı yapmaksızın eşitlik tanınmış, yaşama hakkı güvence
altına alınmıştır.)
„„ Kimse yargılanmadan cezalandırılmayacak, idam edilmeyecek; mahkemeler herkese açık olacak ve yasalar
eşit olarak uygulanacaktır. (Bu hükümle yasaların üstünlüğü ön plana çıkarılmış, kanun önünde eşitlik ilkesi
getirilmiş ve batılı tarz hukuk kuralları geçerli olmaya başlamıştır.)
„„ Vergiler herkesin kazancına göre ve belirli yöntemlere göre toplanacaktır. (Bu hükümle vergi adaletsizliği
ortadan kaldırılmıştır.)
„„ Askere alma ve terhis işlemleri belirli esaslara göre yapılacaktır. (Tanzimat Fermanı’yla askerlik ocak usülü
olmaktan çıkarılıp vatan hizmetine dönüştürülmüştür. Gayrimüslimlerin de askere gitme zorunluluğu ortaya
çıkmıştır. Tepkiler üzerine bu zorunluluk, daha sonra bedelli askerliğe dönüştürülmüştür.)
„„ Herkes mal-mülk edinebilecek, dilerse bunları satabilecek ya da miras bırakabilecektir. (Bu hükümle bütün
Osmanlı vatandaşlarının mülkiyet hakkı güvence altına alınmış ve kişilerin zenginleşebilmesine imkân tanın-
mıştır.)
„„ Rüşvet ve iltimas (adam kayırma) yasaklanmıştır. (Bu hükümle halkın yöneticilere güven duyması sağlanma-
ya çalışılmıştır.)
„„ Padişah ve diğer devlet yetkilileri de bu yasalara uyacaklarına dair yemin edeceklerdir. (Bu hüküm sonrasında
ilk kez padişahın da isteğiyle padişahların yetkileri kısıtlanmış ve yasaların altında kalmıştır.)

Tanzimat Fermanı’nın Sonuçları


„„ Tanzimat Fermanı, Osmanlı’nın ilk anayasası olma özelliğini taşımaktadır.
„„ Halk hareketiyle değil padişah eliyle verilen haklardan oluştuğu için halk arasında anlaşılıp benimseneme-
miştir. Hatta Müslüman halkın büyük bir kısmı bu yeniliklere karşı çıkmıştır. Verilen haklardan daha çok gay-
rimüslimler yararlanmıştır.
„„ Ferman sonrasında Osmanlı devleti amaçladığı gibi uluslararası olaylarda Batılı devletlerin desteğini görmüş-
tür.
„„ Kılık, kıyafet alanında ve sosyal yaşam alanlarında Batılı yaşam tarzını (alafranga) benimseyenlerle gelenek-
sel tarzı (alaturka) benimseyenler iki farklı görüntü oluşturmuştur. Bütün bunlara paralel olarak ortaya çıkan
özgür düşünce akımı sayesinde, Osmanlı İmparatorluğu’nda özgür düşünceli aydınlar yetişmeye başlamıştır.
„„ Toplumumuzda 1700’lü yılların başlarında ortaya çıkan yenileşme ve Batılılaşma hareketleri, kesintilerle ve
çalkantılarla da olsa Tanzimat Fermanı ile en somut halini yaşamıştır.

7
TÜRKÇE

„„ Ferman sonrasında halk içinde olmasa da aydınlar arsında Batılı değerleri benimseyen bir “aydınlar grubu”
oluşmuştur. Bu aydınlar, kendisini kul olarak gören, kadere boyun eğmekten başka yol düşünmeyen Doğulu
insan tipini eleştirmiş; öğrenen, düşünen, sorumluluk alan yeni bir insan tipi yaratmak istemişlerdir. Bunun
için edebiyatı da bir tür halk eğitim aracı olarak düşünmüşler ve önce bu yolda şiir, roman, tiyatro çevirileri
yapmışlar; gazeteler çıkararak halka yönelmişlerdir. Daha sonra da bu alanlarda telif eserler oluşturarak Batılı
tarzda bir edebiyatın temellerini atmışlardır.
„„ Tanzimat edebiyatı dediğimiz edebiyat, bütün yenileşme hareketlerinin oluşturduğu zihniyetin ve bu zihniyeti
benimseyen aydınların oluşturduğu Batılı değerlere yönelmiş bir edebiyattır.

b) Islahat Fermanı
„„ Islahat Fermanı, Osmanlı İmparatorluğu'nun çöküş döneminde devletin yıkılmaktan kurtarılması için; siyasî
kuruluşlar, kişi hakları, yeni kurumların kurulması konularında yapılması düşünülen köklü değişiklikler için
Sultan Abdülmecit zamanında 18 Şubat 1856’da yayımlanan fermandır.
„„ Bu fermanın amacı, Müslüman ve gayrimüslim Osmanlı tebaası arasında tam bir eşitlik sağlamaktır.
„„ Bu fermanla, gayrimüslimlere de devlet kademelerine memur olma yolu açılmıştır.
„„ Din değiştirme hakkı kabul edilmiş, İslâm’dan çıkmanın ölüm cezasıyla cezalandırılması usulüne son veril-
miştir.
„„ Gayrimüslimlere askeri okullara gitme hakkı tanınmıştır.
„„ Ayrıca uygulanan vergilerde de bir eşitlik sağlanmıştır. Bu anlamda 15. madde ile “eşit haklar beraberinde
eşit yükümlülükler getirir” düşüncesi getirilmiştir. Böylece gayrimüslimlerin de askerlik yapma yükümlü-
lüğü doğmuş, askerlik yapmak istemeyenlere de askerlik vergisi olan (bedel-i askerî) olanağı sunulmuştur.
Bu madde ile Müslüman tebaa da para karşılığında (bedel-i nakdî) askerlik görevinden muaf olma şansını
yakalamıştır.
„„ Islahat Fermanı ile gayrimüslimler kendi meclislerini oluşturarak kendi meselelerini (ağırlıklı olarak yönetimsel
ve dinsel) yönetmiş ve o konularda kararlar alabilmişlerdir.

I. TANZİMAT EDEBİYATININ HAZIRLIK DÖNEMİ


A) Öncü Kurumlar

1. Tercüme Odası’nın Kurulması


Osmanlı İmparatorluğu’nda tercümanlık görevi 1821 yılına kadar Fenerli Rum Divan-ı Humayun tercümanları
tarafından yapılmakta idi. Divan-ı Rum tercümanlarının 1821 yılındaki Yunan isyanında taraf olmaları üzerine
“Tercüme Odası” kurulmuştur. Bu kurum, başta diplomatik ilişkiler olmak üzere yabancı dil bilgisi gerektiren her
durumda Avrupa dillerinden çevirilerin sorumluluğunu üstlenmek üzere Müslüman tercümanların eğitildiği ve gö-
rev yaptığı bir kurumdur. Tercüme Odası zamanla Türk dilini ve düşüncesini etkileyen bir okul haline gelmiştir. Bu
kurumdan yetişen tercümanların çevirileri ile sorunlu dilde yeni bir üslup gelişmeye başlamıştır. Osmanlıcadaki
uzun başlangıç cümleleri, dualar, övgüler, çift sözcükler giderek bırakılmış; sanat yapma düşüncesiyle yazılan
süslü nesrin yerini, düşünceye öncelik veren, kısa cümlelerden oluşan sade, yalın anlatımlar almıştır. Ayrıca
Tanzimat döneminin bazı reformcu devlet adamları ve aydınları bu kurumdan yetişmiştir. (Ali Paşa, Fuat Paşa,
Ahmet Vefik Paşa ve Namık Kemal gibi.) Özellikle Tercüme Odası’nın çeviri faaliyetleri aydınlarımızın Fransızca
ile tanışmasını sağlamış ve Fransızcaya karşı özel bir ilgi duymalarına neden olmuştur. Bu nedenle o dönem
aydınlarının en çok etkilendiği edebiyat Fransız edebiyatıdır.

BİLGİ KÜPÜ
Tanzimat sonrası Türk Edebiyatı’na Avrupa etkisi büyük ölçüde, neredeyse tamamen Fransız edebiyatı aracılığı ile
gelmiştir. Tanzimat edebiyatı sanatçıları tarafından Fransız edebiyatının romantik sanatçılarının örnek alındığı görül-
mektedir. Örneğin; romantik Victor Hugo Tanzimat sanatçılarını realist Flaubert’e göre daha çok etkilemiştir.