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Giovanni Marconato [pp.

87-107]
Psicologo e formatore indipendente

La competenza tra desideri e realtà
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Estratto
La “competenza” è una dimensione insita nelle attività ordinarie delle persone e riveste significati profondi,
contribuendo essa alla costruzione dell’identità poiché correlata al senso di autoefficacia. Tale pregnanza
è dovuta tanto alle sue componenti cognitive, emotive e sociali, quanto, anche, all’essere frutto di un
sapere esperto, riflettuto, interiorizzato, situato, competente. In alcune interpretazioni, la competenza è
tuttavia definita come un sapere pratico contingente, funzionale a prestazioni lavorative. Con lo scopo
di contribuire al conferimento di uno status autonomo al costrutto di competenza, allorché essa venga
utilizzata in ambito educativo, rispetto a quello, consolidato, utilizzato nell’ambito delle professioni, dopo un
breve excursus nella letteratura finalizzato a dare conto della complessità e della ricchezza del costrutto,
complessità da cui emerge il contributo di una conoscenza solida e significativa alla competenza stessa,
questo elaborato si svilupperà in una prima parte in cui la competenza viene presentata come livello
avanzato di sviluppo dell’apprendimento e in una seconda in cui vengono presentati alcuni riferimenti
concettuali imprescindibili per rendere operativo un dispositivo articolato e coerente finalizzato ad una
pratica didattica che promuova lo sviluppo della persona competente.
Parole chiave: Competenze, Competenze chiave, Conoscenza, Apprendimento significativo, Valuta-
zione autentica.

Abstract
“Competence” is a dimension linked to the ordinary activities of people and has profound meanings, con-
tributing to the construction of a person’s identity as related to the sense of self-efficacy. This pregnancy is
due to its cognitive, emotional and social components, as well as to be the output of expert knowledge,
which is reflected, internalized, situated and competent. In some views, competence is however defined
as contingent practical knowledge, functional to work performance. With the aim of contributing to the
autonomous status of the construct of competence, when it is used in educational field, compared to
that, over-known, used in the work and organizational environment, after a brief excursus in the literature
aimed at explaining the complexity of the construct, this paper will develop in a first part in which the
competence is presented as advanced level of learning development. In the second part, some examples
are presented as essential conceptual references to let to a structured and coherent device finalized to
a teaching practice that promotes the development of the competent person.
Key words: Competence, Key Competencies, Knowledge, Meaningful learning, Authentic assessment.

Edizione: Provincia autonoma di Trento RICERCAZIONE - Vol. 9, n. 2 - December 2017 | 87
1. Competenza, di cosa parliamo offrire obiettivi operativi per un più efficace
collegamento dei sistemi d’istruzione con la
1.1. Discipline e competenze
realtà circostante4.
La questione delle competenze in ambito A seguito dell’assegnazione alla scuola
scolastico si pone per la prima volta, non solo della prospettiva delle competenze, alcuni
in Italia, a seguito delle indicazioni provenienti studiosi hanno fornito una lettura in chiave
dalla Commissione Europea intese a rendere pedagogica, sia per favorire la comprensio-
nuovamente prospero e competitivo il nostro ne del costrutto stesso, sia per arricchire
continente nella società della globalizzazione la definizione (minimale) che ne veniva data
e a far fronte alle sfide, come allora venivano nella documentazione europea5. Fra le varie
chiamate, della società della conoscenza e interpretazioni che emergono, si evidenziano
dell’associata economia della conoscenza. quelle di chi concettualizza la competenza nei
Il Libro Bianco di Jacques Delors (1993) e termini di un superamento della “conoscenza”
quello successivo di Edith Cresson (19951), organizzata attorno alle discipline. Analisi pe-
cui va aggiunta la Strategia di Lisbona per la dagogiche, di cui si dà conto di seguito (Ca-
crescita e l’occupazione (2000, aggiornata nel stoldi, 2016; Comoglio, 2011; Pellery, 2010)
2010 con prospettiva 2020), individuarono in mettono in evidenza come la competenza non
quegli anni la strategia continentale di lungo possa prescindere da solidi apprendimenti
periodo per lo sviluppo economico. In questi disciplinari. Esemplificativa della posizione di
elaborati di vision e di programmazione, lo competenza come superamento della didat-
sviluppo economico veniva messo in stretta tica disciplinare è quella espressa da Batini
relazione con gli investimenti in istruzione e (2013), che dopo aver postulato il passaggio
formazione e i sistemi d’istruzione erano sol- dal tradizionale “bagaglio culturale” alle “com-
lecitati ad assumere la prospettiva di un più petenze”, opera una “riduzione” del costrutto
stretto collegamento con la vita quotidiana2. di disciplina, ritenuto un bagaglio ingombrante
Come suggerimento operativo, nel 2006 di “sapere” che la persona si “trascina dietro”
vennero identificate otto competenze chiave nella sua marcia verso il futuro, a favore di un
per l’apprendimento3, di cui è attesa una re- “bagaglio leggero” fatto di comportamenti
visione per la fine del 2017. Le competenze funzionali a fronteggiare svariate situazioni di
chiave (key competences) vennero da allora vita, tra cui quelle lavorative, per cui, dunque,
concepite come l’insieme di conoscenze, sarebbero sufficienti poche “conoscenze” e
abilità ed atteggiamenti ed il significato loro “competenze” per far fronte alle richieste della
attributo fu quello di rappresentare un fra- vita. Da tale visione, tuttavia, pare emergere un
mework comunitario comune cui ancorare malinteso senso della “conoscenza”, quello,
i percorsi d’istruzione dei Paesi membri e di cioè, di un’entità inutilmente ingombrante,

1
Il Libro Bianco parte dalla considerazione che il sistema scolastico deve essere in grado di dare risposte alla
domanda economica ed ha in mente la formazione del futuro lavoratore, quindi prevede la costruzione di un
curricolo funzionale all’utilità del mercato e quindi, all’inserimento nel mondo lavorativo.
2
L’europeizzazione del sistema d’istruzione italiano è ben descritto da Rossella Latempa in www.roars.it/online/
destrutturare-le-sinapsi-cerebrali-le-emozioni-e-il-giudizio-su-di-se-dei-docenti-ce-lo-chiede-leuropeanization-del-
listruzione/ (Accessed 10.1.2017).
3
Raccomandazione del parlamento europeo e del consiglio del 18 dicembre 2006.
4
Una differente interpretazione delle skill importanti per la vita è quella offerta dall’OMS (1993) che ne identifica 10:
consapevolezza di sé, gestione delle emozioni, gestione dello stress, comunicazione efficace, relazioni efficaci,
empatia, pensiero creativo, pensiero critico, prendere decisioni, risolvere problemi.
5
Comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni
di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del “Quadro europeo delle qualifi-
che le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia”, Raccomandazione del Parlamento
europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008.

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poiché si imparerebbe per poi dimenticare: dell’intera proposta formativa, in rapporto alle
secoli di evoluzione di civiltà dovrebbero quali precisare e strutturare il contributo che
essere sufficienti a dimostrare come la cono- i vari linguaggi disciplinari possono fornire al
scenza non sia apprendimento meccanico suo sviluppo» (ibidem). Sarebbe quindi, in
ma al contrario apprendimento significativo; quest’ottica, evidente come sia il metodo (la
non semplice immagazzinamento di nozioni diligenza dello studio meccanico) ad inibire lo
astratte e in isolamento, ma, soprattutto, sviluppo di competenza che è propria dell’ap-
comprensione, apprendimento di forme di prendimento significativo, e non i contenuti
pensiero articolate, di modalità e attitudini di disciplinari in sé.
pensiero e di ragionamento. L’apprendimento Nel rapporto interconnesso tra conoscen-
meccanico si configura, pertanto, nell’im- ze e competenze e al fine di comprendere il
pianto della scolarizzazione di massa, come costrutto di competenza, Comoglio (2011)
una scorretta metodologia di insegnamento/ afferma che «In un processo di apprendi-
apprendimento, che tuttavia ha largamente mento non si possono trascurare le cono-
caratterizzato e caratterizza la pratica didattica scenze. Non c’è “competenza” (expertise)
in assenza della necessaria consapevolezza senza conoscenze [...] Ciò che caratterizza
da parte del docente delle strutture logiche in- una persona come competente in un certo
site nella disciplina, del quadro epistemologico “spazio” o dominio di conoscenze, è non solo
complessivo della disciplina, della necessità di una quantità notevole di conoscenze ma so-
intervenire sul discente in un’ottica interdisci- prattutto la loro organizzazione. Conoscenze
plinare utile a costruire un sapere significativo frammentate, non strutturate o non comprese
e delle conseguenti metodologie di approccio. non possono essere utilizzate con efficacia,
Liquidare semplicisticamente i contenuti e le mentre un apprendimento significativo e pro-
logiche disciplinari come inutili e vetusti baga- fondo favorisce il transfer» (p. 10).
gli, poco utili all’educazione e alla formazione La competenza, e l’essere competente,
del cittadino di oggi e di domani, confondendo mette, dunque, in gioco numerose cono-
il metodo con il merito, appare affrettato. scenze: non solo quelle interne alla persona,
A sostegno di una visione della conoscen- ma anche quelle distribuite nel suo ambiente,
za significativa, e non meccanica, purché effi- unitamente a processi cognitivi ed emotivi.
cacemente agita, costruita attraverso i saperi Pellerey (2010) compie una approfondita
disciplinari appare, al contrario la riflessione analisi di questo costrutto, analisi che nella
di Castoldi, il quale afferma che «apprendere sua articolazione, a nostro avviso, evidenzia
non significa solo riprodurre un insieme di la fragilità epistemologica e la frettolosità
saperi, in modo più fedele possibile all’origi- metodologica e operativa con cui la pro-
nale [...] bensì saperli rielaborarle in funzione spettiva della competenza è stata assegnata
di una situazione problematica da affrontare. alla nostra scuola. L’Autore, che restituisce
Lo scarto tra “diligenza” e “competenza” si un quadro dettagliato di tanta complessità,
riconosce in questo passaggio, da un sapere analizza il costrutto indagandone le radici
inerte, erudito e morto, a un sapere autentico, filosofiche, considerando gli approcci di
competente, vivo» (Castoldi, 2016, p. 30). Il matrice aristotelica (la razionalità pratica, la
concetto viene chiaramente ribadito dall’Au- virtù, nel senso del virtuoso, l’agire produttivo
tore che riafferma il ruolo delle discipline: e l’agire etico-sociale). Ogni apprendimento
«fornire strumenti culturali per comprendere si fonda sull’esperienza, un’esperienza che
e affrontare la realtà naturale e sociale. Solo è un incontro tra la persona agente e una
in questo modo è possibile assumere le situazione che la sfida, per poi riferirsi al con-
competenze non solo come orpello che ab- tributo di Noam Chomsky in prima battuta (il
bellisce una proposta formativa schiacciata quale distingue tra competenza, insieme di
sulle competenze, bensì come analizzatori qualità astratte di un sistema, assunto come

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modello verso cui tendere, e prestazione, Sulla medesima linea si colloca il pensiero
capacità effettive dimostrate di quel sistema del critico letterario Ferroni (2015), per il quale
in azione) e successivamente a quello offerto le competenze europee figlie di una visione
dalla psicologia socio-cognitiva (le persone aziendalistica dell’uomo, che lo rendono
sono motivate alla competenza, il motore efficiente esecutore, ma non persona libera
della competenza è il sentimento di auto-ef- ed intellettualmente autonoma, in grado
ficacia), a Piaget (schema operatorio, modello di progettare mondi differenti dal modello
d’azione, un’organizzazione che emerge “mainstream”, per una fraintesa centralità
dall’esperienza, dal ripetersi delle azioni e dalla del discente, enfatizzano l’immediata presta-
riflessione, l’apprendimento di questi dipende zione, la scomponibilità e ricomponibilità del
dalla riflessione critica che è tanto più efficace sapere, mentre compito della scuola dovreb-
quanto più sostenuta da categorie e quadri be essere arginare la deriva tecnocratica, di
concettuali adeguati, e ai contributi della teoria ispirazione economica, che conduce ad una
dell’attività in una prospettiva socioculturale polverizzazione dell’impianto dei saperi. Il cri-
(l’agire umano come pratica, sostanzialmente, tico considera i saperi disciplinari, nel proprio
sociale, collettiva, collaborativa, la compe- assetto epistemologico, imprescindibili per
tenza come partecipazione consapevole, la maturazione non solo di conoscenze, ma
produttiva e piena alle attività della comunità anche per lo sviluppo di competenze che solo
condividendone conoscenze e strumenti). dallo studio approfondito e meditato, dall’im-
La visione di competenza che emerge da pegnativa pratica del sapere disciplinare nel
queste analisi si connota per una dimensione contesto della vita reale, possono scaturire. A
insita nelle pratiche ordinarie delle persone, parer suo, le competenze, avulse dai saperi,
caratterizzata, tuttavia, da un conoscere che finalizzano la conoscenza ad una visione ba-
non è sempre uguale, e che contrappone nalizzata (ed economica) dell’apprendimento,
quello proprio del novizio (nativo, ingenuo, e impediscono quello «scavo profondo nel
meccanico, astratto) a quello dell’esperto corpo denso dei saperi», che è alla base della
(riflettuto, interiorizzato, situato, competente). conoscenza umana.
Quando, però, alle competenze viene Il progressivo consolidarsi in ambito edu-
attribuito un significato semplificato di un cativo di un lessico e di pratiche associate alla
«saper fare con quel, poco, che si sa» e la competenza, è avvenuto in un contesto poli-
competenza stessa viene posta in antitesi con tico e culturale di trasformazione della scuola
le conoscenze disciplinari in una reciproca e italiana, letta dai suoi sostenitori e promotori
lapidaria esclusione, comprensibilmente, si come modernizzazione dell’impianto scola-
genera un suo rifiuto radicale in nome della stico, mentre dai critici come una sua azien-
difesa del valore delle discipline: ecco che, dalizzazione; l’animata, e animosa, polemica
quindi, nasce l’idea di sostituire la parola che ne è scaturita non ha, di conseguenza,
“conoscenza” con “competenza”, come è favorito lo sviluppo di una comprensione
stato fatto frequentemente dalla Pedagogia adeguata del costrutto stesso, né lo sviluppo
italiana, soprattutto nei momenti di supporto di un suo significato specifico per il contesto
al susseguirsi delle riforme scolastiche in educativo in cui viene trasferito un insieme
questo ultimo ventennio. Dal mio punto di di pratiche nate nell’ambito delle professioni.
vista, abbiamo bisogno di persone con uno Occorre qui evidenziare che nel passag-
sguardo generale come esito del processo di gio dalle affermazioni di principio alle realizza-
scolarizzazione. Non bastano le conoscenze zioni didattiche si sono introdotte significative
specialistiche, approfondite quanto si vuole. distorsioni, perché quello che viene chiamato
Ci vuole una visione collegata col senso della il «passaggio dalla scuola delle discipline
comunità, come sostiene lo storico dell’arte alla scuola delle competenze», con la can-
Settis (2016). cellazione delle didattiche disciplinari (che

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hanno una loro storia e poggiano su solide dicati, possibilmente integrati con la didattica
concettualizzazioni e pratiche, ma frequen- disciplinare.
temente considerate come vuoti e obsoleti
involucri di nozioni inutili per lo sviluppo del
1.2 Dalle competenze professionali
futuro cittadino e lavoratore) a favore di di-
alle competenze nell’istruzione
dattiche per competenze (tutte da definire e
da consolidare), che è quanto le scuole e gli Come ben noto a chi si occupa professio-
insegnanti sono esortati a fare, non ha, dal nalmente di “competenze”, questo costrutto
mio punto di vista, alcun fondamento poiché: nasce e si sviluppa in ambito aziendale per
1) nella documentazione europea le compe- descrivere e valutare le prestazioni di un
tenze non sono proposte come alternativa operatore in un contesto specifico, indipen-
alle discipline ma come integrazione; 2) le dentemente da come quel “saper fare” si è
competenze chiave coprono prevalentemen- sviluppato, indipendentemente dai percorsi
te il lato professionale dell’individuo, ma non di studio frequentati e dalle relative attesta-
esauriscono la totalità della persona, la quale zioni (certificati, diplomi, lauree, ecc.). Le
integra in sé dimensioni spirituali, culturali, “conoscenze” formalizzate, pertanto, non
etiche, estetiche che solo attraverso uno vengono prese in considerazione se non in
studio approfondito delle discipline, culturali quanto “underpinning knowledge”, ossia co-
e scientifiche, possono essere sviluppate, noscenze intese come fondamenta (metafora
plasmando tanto la dimensione intellettuale edilizia) della competenza. Questo approccio
dell’individuo (e ciò attraverso la disciplina ha dato origine in alcuni Paesi a descrizioni di
stessa, che è sapere sistematizzato secon- posizioni lavorative, sistemi di inquadramen-
do logica interna e dotato di metodologia e to lavorativo, politiche retributive, sistemi di
strumenti per sviluppare competenze spe- assessment e di certificazione e veri e propri
cifiche), quanto la sua capacità di pensare sistemi di qualifiche professionali basati su
interdisciplinarmente, maturando visioni del “competenze”.
mondo e favorendone la progettualità: per In quei contesti e per quegli scopi, la
questi motivi le competenze si costruiscono “competenza” è stata concepita come la
anche attraverso didattiche disciplinari; 3) capacità di dare una prestazione ben definita
la scuola italiana è strutturata amministra- in un contesto specifico, considerando un
tivamente, organizzativamente e didattica- insieme di variabili assunte come “valori” in
mente sulla base di “discipline”: un riassetto quella realtà (ad esempio: qualità, massimiz-
dell’impianto didattico integralmente per zazione dell’uso delle risorse, interazione con
competenze comporterebbe di necessità una le persone, rispetto dell’ambiente, etica, ecc.).
totale riorganizzazione dell’impianto currico- Il livello della competenza è, quindi, de-
lare, con revisione delle classi di concorso, terminato dalla varietà e dalla complessità dei
e conseguente ristrutturazione dei posti in contesti in cui la prestazione può essere ero-
organico, riscrittura delle indicazioni nazionali gata e dalla conseguente gamma di “risorse”
e delle linee guida, “riconversione” massiva di di cui la persona deve essere in possesso per
personale formato con modalità, con schemi performare in modo “competente”.
di pensiero e per finalità differenti. Ciò che Le competenze cui si fa riferimento sono
sul piano formale e su quello sostanziale è descritte in modo preciso e analitico, spesso
sensato e possibile fare è un’organizzazione sono suddivise in “unità” ed “elementi”, in
didattica dove si perseguano i differenti livelli livelli a complessità crescente e con la speci-
di apprendimento (si veda nel resto del paper ficazione delle caratteristiche degli ambiti di
il cosiddetto “flusso dell’apprendimento”) esecuzione della prestazione e delle risorse
e dove alla vera e propria didattica per le da mettere in campo a seconda del livello
competenze vengono riservati momenti de- richiesto. Non di rado, infatti, i protocolli per

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la valutazione della competenza specificano pratica, ma come un processo dinamico di
con estremo dettaglio le “evidences” che mobilizzazione di risorse in funzione di una
devono essere prodotte per poter richiedere loro messa in opera in un preciso contesto.
la certificazione, mentre gli assessor sono Agire con competenza implica l’attivazione
adeguatamente formati per dare validità di un processo combinatorio di risorse (Le
alle singole valutazioni e sono predisposti Boterf, 2002; 2003; 2004a; 2004b).
strumenti standardizzati a supporto del loro In questo approccio ritornano due parole
lavoro; nella catena della valutazione sono chiave che possono costituire un sensato
presenti soggetti interni al contesto lavorativo anello di congiunzione tra la competenza
(deputati sostanzialmente alla generazione e professionale e quella scolastica: le risorse e la
alla raccolta delle “prove” della competenza) loro combinazione. Una persona competente
e soggetti terzi che certificano la competenza. è, pertanto, quella che dispone di un’ampia
Tutto questo, in breve e con generaliz- gamma di “risorse” e le sa combinare per
zazioni, definisce la “competenza” in ambito una prestazione definita e in uno specifico
professionale. Come concettualizzare la com- contesto.
petenza quando questa viene utilizzata come In ambito professionale le “risorse” sono
costrutto pedagogico, didattico e valutativo? principalmente quelle personali, suddivise in
Per dare un senso alla “competenza” in conoscenze generali, cioè le risorse incorpo-
contesti educativi è necessaria una sua ade- rate alla persona e in conoscenze specifiche
guata concettualizzazione che ne coniughi il all’ambiente professionale, relative, cioè, al
senso generale così come si è costruito nel contesto di lavoro della stessa. Le prime sono
contesto originario (il mondo del lavoro e delle acquisite normalmente per mezzo dell’educa-
professioni), con la specificità del contesto di zione formale, corrispondono ad un sapere
trasferimento (la scuola, i sistemi educativi e oggettivato e sono indipendenti dal contesto
di istruzione), pena lo svilimento e l’impoveri- di lavoro; le seconde sono contestualizzate,
mento del costrutto stesso e delle sue nuove appartengono al contesto interno o esterno
applicazioni. dell’attività professionale e si acquisiscono
La competenza, non nel senso comune principalmente per mezzo dell’esperienza. Ol-
che può racchiudere un’ampia gamma di tre alle risorse personali (generali e professio-
significati e implicazioni soggettive, ma nella nali) la persona competente utilizza anche le
prospettiva descritta qui sopra, si può con- risorse di rete, perché non si è mai competenti
notare per questi elementi: è caratterizzata da da soli, ma lo si è ponendosi in relazione con
una prestazione a complessità crescente, da altre persone collocate nel proprio ambiente:
dare con riferimento a standard pre-definiti, in queste ultime sono risorse oggettivate, cioè
uno specifico contesto, e che richiede l’uso esterne al soggetto. Le risorse di contesto, in-
di risorse, da valutare sulla base di “prove” fine, sono reti del sapere capitalizzato: banche
osservabili. dati, di documentazione, reti di cooperazione
Per capire in cosa consista operativamen- come esperti, colleghi, mestieri diversi, ecc.
te la competenza, può essere utile esplorare (Le Boterf, 2002).
l’approccio di Guy Le Boterf che in differenti Operando la trasposizione di questi ele-
contributi definisce la persona che sa agire menti della competenza professionale nel
con competenza come quella che è in gra- contesto educativo, possiamo assumere
do di mobilizzare, selezionare e combinare come elemento cardine di questo costrutto il
risorse in modo pertinente per gestire una concetto di “risorsa” e precisare che le risorse
situazione professionale. La competenza di cui si può occupare la scuola, conside-
non va intesa come la somma di saperi (co- rando la sua vocazione istituzionale, sono
noscenza, abilità, atteggiamenti) e neppure prioritariamente le risorse conoscitive, i saperi
come l’applicazione di un sapere teorico nella disciplinari e, a seguire, le abilità distinguibili in

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cognitive, sociali e personali. Nella prospettiva presenza di ulteriori abilità cognitive che ren-
della competenza, il primo scopo della scuola dano possibile il processo di mobilizzazione,
è, quindi, quello di favorire nello studente lo combinazione ed uso contestualizzato delle
sviluppo di un’ampia gamma di risorse e, stesse, che la “conoscenza” rilevante deve
successivamente, di allenare a combinarle, essere di qualità, che viene coinvolto l’agire in
nella prospettiva di generare le “prestazioni” contesti reali e che si fa ricorso all’esperienza,
descritte nel sistema delle competenze. si ritiene legittimo tentare una concettualiz-
Così come ogni competenza professiona- zazione originale della competenza quando
le ha un proprio “contenuto”, che deriva dalla questo costrutto venga utilizzato in ambiti
descrizione della stessa, da quella delle sue d’istruzione, educativi e formativi e per que-
unità ed elementi e dagli ambiti di esecuzione sto motivo qui si propone una formulazione
associati, anche la competenza che si svi- all’interno del continuum dell’apprendimen-
luppa in ambito educativo ha un “contenuto” to, del suo flusso, dai livelli semplici a quelli
derivante essenzialmente dalle discipline che complessi, da quelli che richiedono l’esercizio
danno sostanza ai curricoli scolastici, ben di processi cognitivi semplici a quelli che
sapendo che una disciplina non si definisce richiedono invece l’esercizio di funzioni co-
solo per le “conoscenze” che abitualmente gnitive complesse e integrate; un continuum
vengono declinate nei “programmi”, ma an- che procede dall’apprendimento meccanico
che per le logiche e le forme di pensiero che a quello situato, dalla memorizzazione alla
ne determinano la struttura interna e per le competenza.
interazioni/correlazioni tra le discipline stesse. Per strutturare questa ipotesi e per defi-
La prospettiva disciplinare e interdisci- nire con maggior dettaglio i “contenuti” dei
plinare dei “contenuti” delle competenze è differenti livelli di apprendimento attraverso
chiaramente presente nei descrittori delle le differenti forme di conoscenza ad essi
competenze in uscita dalla scuola primaria, associati, si fa riferimento all’architettura
dalla secondaria di primo grado6, al com- della cognizione umana di David Jonassen
pletamento dell’obbligo di istruzione7 e della (2009), un suo pregevole sforzo di mettere
scuola secondaria di secondo grado nei suoi ordine in una concettualizzazione unitaria di
vari indirizzi8. quanto è noto in relazione alla maggior parte
Per tale motivo, sviluppare competenze a delle attività cognitive svolte dalle persone.
scuola richiede che prioritariamente si sviluppi Questo suo approccio deriva dalla consa-
la didattica disciplinare. L’utilizzo “competen- pevolezza di non poter tenere conto solo
te” degli apprendimenti disciplinari implica che di ciò che accade nella memoria di lavoro e
lo studente possegga una comprensione pro- in quella a lungo termine, tipico di altre ar-
fonda della conoscenza e una buona capacità chitetture, come quella di Kirschner (2006),
di transfer della stessa: che sia, cioè, in grado ma di dover considerare anche il contesto,
di tracciare collegamenti multipli tra elementi il soggetto che apprende e i processi sociali
di conoscenza per utilizzarli in contesti e per e cognitivi coinvolti nell’atto di apprendere
scopi definiti. Per sviluppare “competenza” per spiegare e predire le attività cognitive
gli apprendimenti disciplinari devono essere svolte dalle persone. La sua architettura
solidi e profondi, significativi, non meccanici. multidimensionale prende in considerazione
Considerato, quindi, che la competenza le modalità in cui le persone imparano, cosa
in ambito scolastico è caratterizzata dal pos- viene imparato e come si ragiona con ciò che
sesso di risorse (conoscenze e abilità), dalla è stato imparato.

6
DM 742/17.
7
DM 139/2007.
8
OM 252/16, art. 27.

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Per gli scopi di questo ragionamento si caratterizzato da specifici risultati di appren-
prende in considerazione la dimensione del dimento: memorizzazione, comprensione,
“cosa le persone imparano”, precisando che competenza; per conseguire quei risultati ad
Jonassen non ha mai parlato di competenza ogni step vengono mobilitati specifici processi
con riferimento all’architettura da lui proposta cognitivi e si rende necessario attivare strate-
e che se di continuum dell’apprendimento si gie di apprendimento mirate (Fig. 1).
può parlare, questo può essere connotato Leggendo il flusso dell’apprendimento nei
in termini di minore o maggiore complessità termini dell’architettura della cognizione uma-
e strutturazione della conoscenza e di sue na possiamo identificare i tipi di conoscenza
rappresentazioni mentali sempre più ricche che caratterizzano i diversi step (Fig. 2).
e integrate. Riprendendo Jonassen, la conoscenza
L’architettura della cognizione umana dichiarativa è conoscenza statica su fatti,
di Jonassen si ordina in tre tipi generali di concetti e principi. Dato che la conoscenza
conoscenza (ontologica, epistemologica e dichiarativa non è necessariamente applicata
fenomenologica, pp. 18-23), ognuno dei nell’esecuzione di un compito o di un’abilità,
quali si caratterizza per tipi più specifici di spesso diventa inerte, perché le idee che si
conoscenza. La conoscenza ontologica viene stanno apprendendo non vengono connes-
usata per descrivere la natura della realtà, se con il mondo che ci circonda. Questo è
la struttura degli oggetti, le loro proprietà e il tipo di conoscenza trattato oggi in modo
le relazioni, i contenuti delle discipline o la prevalente nella nostra scuola e nelle nostre
conoscenza di dominio. La conoscenza epi- Università. La conoscenza procedurale è la
stemologica è riferita a come la conoscenza conoscenza necessaria all’esecuzione di un
venga usata ovvero le conoscenze correlate compito, conoscenza che può essere ap-
a specifici compiti (task) da svolgere, le ri- plicata direttamente ed è rappresentata da
chieste cognitive associate all’esecuzione di regole operative. La conoscenza strutturale
un compito. La conoscenza fenomenologica media la traduzione della conoscenza dichia-
rappresenta la nostra percezione delle nostre rativa in forme significative di conoscenza
esperienze, il significato che diamo alla realtà, dichiarativa e altre forme di conoscenza. È la
la conoscenza di cui siamo introspettivamente conoscenza di come sono correlati i concetti
consapevoli. all’interno di un dominio di conoscenza. È la
L’agire umano è determinato da tutte consapevolezza esplicita e la comprensione di
queste forme di conoscenza, ma l’istruzione quelle interrelazioni e l’abilità di rendere espli-
formale può favorirne lo sviluppo limitato ad cite le stesse. È, anche, nota come “struttura
alcune (ontologica e alcuni tipi di fenome- cognitiva”, l’organizzazione delle relazioni tra
nologica) mentre altra conoscenza è frutto concetti nella memoria a lungo termine.
di elaborazione personale e di esperienza; La conoscenza situazionale è conoscenza
questi tipi di conoscenza, in base all’espe- sulle situazioni così come esse normalmente
rienza professionale di chi scrive, possono si presentano. Si tratta di conoscenze sui pro-
essere sviluppati assumendo didatticamente blemi, sui contesti e sui processi di soluzione
la prospettiva della competenza. di problemi: conoscenze legate alla pratica e
Descritta pur sommariamente l’architet- che consentono la gestione di problemi con
tura della cognizione umana di Jonassen, si minor carico cognitivo.
espliciterà ora l’ipotesi di competenza come La conoscenza concettuale è quella in
livello avanzato di apprendimento e che cui è implicato un elevato livello di integrazio-
assume a proprio cardine quell’architettura. ne di conoscenza dichiarativa, rappresenta
Facendo riferimento a concettualizzazioni l’immagazzinamento, l’accumulo integrato di
consolidate in letteratura, possiamo traccia- dimensioni significative in un dato dominio di
re il flusso dell’apprendimento: ogni step è conoscenza; è molto di più dell’accumulo di

94 | Six-monthly Journal on Learning. Research and Innovation in Education
Fig. 1 - Il flusso dell’apprendimento (Jonassen, 2009).

Fig. 2 - Tipologie di conoscenza all’interno del flusso dell’apprendimento (Jonassen, 2009).

conoscenza dichiarativa: è la comprensione ci aiuta a risolvere problemi, pianificare attività,
della struttura operativa di un concetto in progettare cose, diagnosticare situazioni, spie-
quanto tale e tra concetti associati. I cam- gare fenomeni, prevedere effetti. Di fronte ad
biamenti nella conoscenza concettuale sono una nuova situazione, noi ne richiamiamo alla
chiamati “cambiamento concettuale”. Il cam- nostra memoria una simile vissuta in preceden-
biamento concettuale è il processo di riorga- za. Il caso precedente ci aiuta a risolvere quello
nizzazione dei modelli concettuali personali. attuale. E una forma di memoria dinamica che
La conoscenza strategica è legata alla cambia col tempo mediante l’integrazione di
conoscenza di strategie e di attività di ap- nuove esperienze in quelle passate. L’intelligen-
prendimento cui si fa appello per l’esecuzione za umana altro non è che la libreria interna di
di un compito, strategie che sono d’aiuto storie indicizzate.
nella regolazione, nell’esecuzione e nella Con questa formulazione, la “compe-
valutazione di un compito e rappresentano tenza” viene appropriatamente ricondotta
la comprensione di quando e dove applicare al contesto educativo in cui è utilizzata da
le conoscenze procedurali; sono note anche qualche tempo: preservandone il senso
come conoscenze condizionali. originario, ma collocandola come senso e
La conoscenza esperienziale è la cono- pratica all’interno dei processi d’istruzione
scenza che scaturisce da episodi di vita in cui propri della scuola. La competenza diventa,
siamo stati coinvolti: è il tipo di conoscenza che così, uno stadio evoluto del processo di

RICERCAZIONE - Vol. 9, n. 2 - December 2017 | 95
costruzione di conoscenza e arricchisce lo Se tale è il contesto (concettuale e opera-
studente di nuove risorse: processi cognitivi tivo) della competenza in ambito scolastico,
di ordine superiore, comprensioni profonde, andrebbe posta attenzione su alcuni con-
apprendimenti significativi e stabili, capacità vincimenti che si sono sviluppati a scuola a
di transfer. Inquadrare la competenza in tale proposito di competenze e della loro didattica,
prospettiva implica, anche, il non considera- tanto da poter parlare, dal mio punto di vista,
re il costrutto e le pratiche associate come di una vera e propria “mitologia” delle com-
estranee alla tradizione educativa della scuola, petenze. Il primo convincimento è che per
bensì ampliarne l’estensione a tutto vantaggio mezzo delle competenze le discipline siano
degli studenti. superate, ovvero che acquisiscano un ruolo
Pur avendo definito la competenza secon- marginale e possano essere insegnate in
do modalità coerenti con lo scopo della scuo- modo approssimativo o utilitaristico finalizzato
la, ciò non di meno l’assunzione delle stesse a qualche spezzone di competenza. L’ipotesi
come obiettivi di apprendimento non costitu- di lavoro formulata in precedenza dovrebbe
irà probabilmente un passaggio naturale e la aver fatto chiarezza sul rapporto esistente tra
loro collocazione difficilmente avverrà senza conoscenze disciplinari e competenze: le co-
perturbare le pratiche in uso: la scuola, infatti, noscenze sono una componente essenziale
sotto un profilo organizzativo e didattico, è un delle competenze, una buona competenza
sistema in equilibrio nel quale l’inserimento di richiede una buona padronanza delle cono-
un nuovo sottosistema obbligherà di neces- scenze, queste devono essere padroneggiate
sità alla ricerca di un nuovo equilibrio. Alcune in modo completo, solido e significativo. La
questioni significative per l’implementazione competenza va, tuttavia, oltre le conoscen-
delle competenze nel sistema scolastico sa- ze disciplinari e implica la padronanza di
ranno trattare nella seconda parte. processi cognitivi, alcuni dei quali possono
essere sviluppati attraverso la stessa didattica
disciplinare. Le misconcezioni sul rapporto
2. Formare le competenze discipline-competenze possono essersi de-
terminate proprio per aver voluto creare una
Come abbiamo visto, dunque, la didat- corrispondenza biunivoca tra le due dimen-
tica orientata alle competenze richiede che sioni, o per aver voluto derivare le conoscenze
si compiano due operazioni: la prima è che da inserire nei curricoli direttamente dalle
si favorisca lo sviluppo delle risorse per le competenze e aver assunto, di conseguenza,
competenze (conoscenze, abilità cognitive, l’obiettivo operativo/didattico di utilizzare solo
sociali e personali) e la seconda è che si quelle conoscenze che fossero funzionali a
allenino i processi cognitivi che sostengono sviluppare quella particolare competenza,
la mobilizzazione e l’uso finalizzato di quelle depotenziando ad un tempo discipline e
risorse; una terza dimensione qui non con- competenze. Una disciplina non può nella sua
siderata in modo diretto riguarda l’insieme interezza, ciò è evidente, essere funzionale ad
delle disposizioni interiori che determinano una o più competenze, giacché una disciplina
la tensione alla competenza, il voler essere è più di una competenza e una competenza
competente. Abbiamo visto, anche, che la è più di una disciplina. Gli ambiti di sovrap-
“risorsa conoscenza” deve essere sviluppata posizione tra le due dimensioni sono parziali,
ad un elevato grado di comprensione e di ma le stesse si possono nutrire a vicenda. Il
integrazione. Abbiamo visto, infine, che la rischio che una malintesa comprensione del
vera essenza della competenza (scolastica), senso della competenza in ambito educativo
ciò che la caratterizza concettualmente e porti alla frantumazione delle discipline senza
operativamente, risiede nei processi (cognitivi) riuscire a ricomporle, a trattarle parzialmente
di mobilizzazione. depotenziandole, è decisamente evidente.

96 | Six-monthly Journal on Learning. Research and Innovation in Education
Come si può constatare, qualche problema te trovare collocazione dei moduli di didattica
epistemologico nel rapporto discipline-com- per le competenze. Per una didattica tutta
petenze è ancora irrisolto. centrata sulle competenze e non più sulle
La seconda credenza riguarda il fatto discipline sarebbe necessaria una profonda
che si debba programmare l’intera attività riorganizzazione della scuola dal punto di vista
didattica intorno alle competenze. Le que- organizzativo, contrattuale, didattico ed epi-
stioni, anche quelle irrisolte, evidenziate nel stemologico, che non potrebbe non implicare
paragrafo precedente, ne costituiscono la la rifondazione dell’idea stessa di scuola così
premessa, ammesso che non si vogliano come la conosciamo oggi.
eliminare le “discipline” dai curricoli scolastici.
Non è completamente chiaro ad oggi cosa
2.1. L’insegnamento delle competenze
s’intenda con “programmare per compe-
tenze”, le soluzioni operative che si possono Collocandoci nella prospettiva dell’inse-
vedere non hanno, infatti, approcci univoci: gnante proviamo, ora, a identificare le prin-
strutturare il curricolo avendo come principio cipali questioni correlate con il fare didattica
regolatore le competenze e selezionare utili- per le competenze9. Per realizzare una buona
taristicamente le parti di disciplina che sono didattica per le competenze non è sufficiente
direttamente correlabili con le competenze? acquisire alcune tecnicalità da implemen-
O forse trattare le discipline nella prospettiva tare alla stregua di ricette didattiche ma è
di sviluppare risorse per le competenze? Di necessario sviluppare un’ampia gamma di
certo attraverso la semplice correlazione dei consapevolezze nonché l’utilizzo di un’ampia
contenuti disciplinari con le competenze non gamma di strumenti e saperi contestualizzati.
si può pensare di costruire una programma- È necessario, infatti conoscere e capire cosa
zione finalizzata a sviluppare competenze. Un sia la competenza nella sua declinazione
curricolo scolastico e l’organizzazione della scolastica, risolvendo i tanti fraintendimenti
didattica dovrebbero essere in funzione dello concettuali associati anche all’apparente
sviluppo dell’intero flusso dell’apprendimento, dicotomia conoscenze–competenze, nonché
perseguire solidi apprendimenti disciplinari conoscere in cosa consista la didattica per
con una proiezione nelle competenze. Que- le competenze, capire le sue intersezioni e le
sto non significa che i diversi step del flusso sue differenze con la didattica delle discipline
debbano essere perseguiti separatamente e e saperla praticare e anche conoscere e pa-
in sequenza (prima gli apprendimenti mecca- droneggiare strategie didattiche coerenti con
nici, poi quelli significativi e infine quelli situati) il costrutto di competenza.
ma con adeguate strategie d’insegnamento È, inoltre, necessario saper progettare,
e di apprendimento si può perseguire un gestire e monitorare nella loro efficacia per
apprendimento integrato. Senza tralasciare l’apprendimento in generale e per le compe-
il fatto evidente che tutta la nostra scuola tenze le attività didattiche che contribuiscano
è, ancora, organizzata per discipline (classi a sviluppare e ad allenare i processi cognitivi
di concorso, organizzazione dei tempi della che portano alla competenza, saper gestire
didattica, valutazioni) e che le stesse costi- una didattica non prescrittiva, in contesti di
tuiscono il criterio regolatore della didattica, apprendimento aperti e regolati dalle oppor-
all’interno della quale potranno verosimilmen- tunità di apprendimento che si presentano,

9
In questa seconda parte viene descritto, nei suoi riferimenti concettuali e con alcune esemplificazioni, un approccio
alla formazione degli insegnanti per la didattica per le competenze che chi scrive ha realizzato e sta realizzando
in alcuni Istituti comprensivi e scuole del secondo ciclo attraverso interventi annuali o quadrimestrali secondo il
modello della “ricerca-azione” che prevedono interventi teorici e accompagnamento a distanza alla realizzazione
di azioni pilota sollecitando la documentazione e la riflessione strutturata sulle proprie pratiche.

RICERCAZIONE - Vol. 9, n. 2 - December 2017 | 97
comprendere la valutazione delle compe- prospettiva di nuovi obiettivi) in un circuito
tenze nella sua logica, nel suo processo e continuo di azione, documentazione, riesame,
nella sua articolazione, conoscere strategie e identificazione di criticità cui agganciare azioni
strumenti per la valutazione delle prestazioni di miglioramento. È l’insegnante-ricercatore
e saper costruire, adattare e utilizzare questi sulle proprie pratiche che le può, lentamente,
strumenti. Si ritiene sia necessario, anche, migliorare, e lo farà tanto più efficacemente
saper gestire il processo di rilevazione delle se l’azione verrà svolta in collaborazione con
“prove” della competenza e la loro correla- colleghi. Solo gruppi di ricerca-azione che
zione con una o più competenze e le unità coinvolgano l’intero collegio possono portare
che la compongono, nonché conoscere e a cambiamenti convinti, duraturi e insediati
comprendere la logica della certificazione nelle pratiche di una comunità scolastica.
delle competenze nel percorso pluriennale di Contributi tecnici esterni possono essere utili,
formazione-valutazione-certificazione e, infi- ma possono fare una differenza marginale.
ne, saper costruire e utilizzare, in prospettiva Il vero problema non sta nell’inesistenza di
pluriennale, gli strumenti per la gestione del strumenti per il cambiamento, ma nelle enormi
processo di certificazione. difficoltà ad implementarli nelle condizioni reali
Il docente delle competenze ha una solida in cui le scuole funzionano.
comprensione della propria disciplina e del Nel box nella pagina successiva è possibi-
costrutto di competenza, è in possesso di le avere una sintesi di applicazione di pratica
tecnicalità specifiche ma anche di percezioni di ricercazione in un contesto scolastico.
del proprio ruolo e di atteggiamenti verso le
possibilità di apprendimento degli studenti
2.3. L’ambiente di apprendimento
tipici più dell’abilitatore che dell’istruttore.
per la competenza: il compito autentico
I “contenuti” e i processi verso la com-
2.2. La strategia: la ricerca azione
petenza richiedono una didattica che porti
Il ri-orientamento dell’azione didattica alle alla comprensione profonda dei contenuti
competenze è un processo complesso per disciplinari, che promuova lo sviluppo di
le dimensioni coinvolte e per il cambiamento un’ampia gamma di abilità (cognitive, sociali
necessario (concettuale, didattico, organiz- e personali), che promuova l’autonomia e la
zativo) e non può essere gestito secondo responsabilità, che favorisca l’utilizzo situato
modalità convenzionali di “formazione” (un di risorse, lo sviluppo di capacità di soluzione
intervento “esperto” esterno che guida l’a- di problemi aperti e complessi. Queste carat-
zione), ma come un vero e proprio intervento teristiche/richieste possono essere didattica-
di sviluppo organizzativo perché non devono mente soddisfatte attivando un ambiente di
essere acquisite solo delle tecnicalità, ma apprendimento adeguato. Un “ambiente di
sono necessari cambiamenti nelle percezioni apprendimento” è un approccio pedagogico
e negli atteggiamenti: cambiamenti profondi e didattico secondo il quale si apprende in un
e non mere adesioni meccaniche a nuove ambiente ricco di risorse tra cui scegliere, di
pratiche vissute (erroneamente perché su- modalità di apprendimento aperte che renda-
perficialmente) come nuova operatività. La no percorribili percorsi multipli per conseguire
didattica per competenze non è un modo di il risultato, dove apprendimento e valutazione
fare ma un modo di essere. siano autentici (reali) e integrati (Wilson, 1996).
Questi sono cambiamenti profondi possi- Il “compito autentico” è una strategia di
bili solo attraverso un coinvolgimento cogni- apprendimento che rende operativo il costrut-
tivo ed emotivo, attraverso l’osservazione, la to di apprendimento significativo. L’apprendi-
documentazione, la riflessione sulle proprie mento significativo è sempre contestualizzato.
pratiche per identificarne carenze (nella Non è la genericità e l’astrattezza (la non con-

98 | Six-monthly Journal on Learning. Research and Innovation in Education
FINALITÀ DELL’INTERVENTO
● Realizzare un intervento organico di durata annuale o quadrimestrale.
● Trattare l’intero ciclo della competenza dalla progettazione alla certificazione.
● Dare alla formazione un taglio applicativo.
● Realizzare nel corso della formazione alcuni strumenti per il successivo utilizzo con gli studenti.
● Accompagnare gli insegnanti nella sperimentazione.
● Favorire la riflessione sulle proprie pratiche didattiche per il loro miglioramento continuo.

STRUTTURA DELL’AZIONE
A. ATTIVITÀ FORMATIVA IN AULA: da due a quattro laboratori di 6 ore ciascuno su progettazione
didattica, valutazione autentica, certificazione, metacognizione e riflessione e un incontro finale
per la narrazione e riesame dell’esperienza. Ogni laboratorio è strutturato in una prima sezione
in attività in plenaria (prevalentemente il Collegio) per contributi concettuali e discussione e in
una seconda di lavori in piccoli gruppi per la realizzazione di strumenti. L’attività si configura
come programmazione didattica.
B. LAVORO NEI TEAM E NEI CONSIGLI DI CLASSE per l’ulteriore sviluppo di strumenti, per la
programmazione e il monitoraggio, la documentazione delle attività e il riesame.
C. APPLICAZIONE IN AULA con griglia per l’insegnante per l’osservazione dell’impatto, la rifles-
sione e la documentazione.
D. ACCOMPAGNAMENTO A DISTANZA con il supporto di Moodle durante lo svolgimento delle
attività (revisionare i materiali sviluppati e fornire feedback per il loro miglioramento, approfondire
le questioni metodologiche, concettuali ed operative poste dagli insegnanti), per il monitorag-
gio delle attività per apportare i correttivi necessari e per la riflessione e il riesame sulle attività
stesse.

La sinergia tra queste tipologie d’azione consente di realizzare l’esperienza pilota perseguendo
efficienza ed efficacia, attraverso accompagnamento durante tutto l’anno, limitando il tempo della
formazione in presenza, integrando teoria e pratica, affrontando questioni teoriche ma realizzando
anche applicazioni e riflettendo sulle stesse, attivando un processo di miglioramento continuo.
Questo approccio attraverso la ricerca-azione consente di attivare e sostenere le scuole e gli
insegnanti nei cambiamenti organizzativi e didattici rilevanti, adottando un approccio graduale
che, considerando i vincoli sempre presenti in tutte le scuole sia metodologicamente corretto, ma
organizzativamente sostenibile. L’approccio reso operativo si ispira al principio della gradualità: si
inizia con la progettazione e la realizzazione di un solo compito autentico per ogni gruppo-classe,
di breve durata, che intercetta una parte di alcune competenze e con la effettuazione di poche
e semplici valutazioni. Dopo di che, con l’esperienza fatta, si sarà in grado di ampliare, poco alla
volta, l’impegno sulle competenze.
Durante lo svolgimento delle attività gli insegnanti documentano le attività, quello che fanno loro
e quello che fanno gli studenti, le monitorizzano, riflettono, apportano i correttivi necessari e al
termine dell’esperienza si riorganizza e si formalizza l’esperienza elaborando delle “linee guida per
la didattica delle competenze”, che sono estratte dall’esperienza, a favore dei colleghi che non
hanno partecipato per guidare future applicazioni. Queste linee guida, assieme ai prodotti didattici
realizzati, sperimentati e validati e a tutta la documentazione vanno a costituire il primo nucleo della
knowledge base della scuola per la didattica significativa e le competenze.

Box 1 - La realizzazione di una ricerca-azione per le competenze.

RICERCAZIONE - Vol. 9, n. 2 - December 2017 | 99
testualizzazione) dei contenuti che facilitano il tempo e risorse mentali ben maggiori di attivi-
loro utilizzo in un’ampia gamma di situazioni. È tà che durano minuti oppure ore. Le attività del
proprio la presentazione di contenuti staccati compito autentico consentono agli studenti
dal loro uso, dall’esperienza quotidiana che di esaminare il compito da più prospettive
impedisce il loro essere significativi (Brown, teoriche e pratiche anziché da una sola e solo
Collins & Duguid, 1989). L’apprendimento oggetto di imitazione. La possibilità di avere
diventa significativo quando si ha la possibilità accesso ad un’ampia gamma di risorse e
di apprendere svolgendo compiti significativi non, solamente, a risorse preselezionate, offre
e autentici cioè realistici, impegnativi e che all’alunno l’opportunità di separare le informa-
richiedano l’esercizio concomitante di nu- zioni rilevanti da quelle irrilevanti. Essenziale è
merose abilità personali, sociali, cognitive e offrire possibilità di collaborare tra alunni e con
metacognitive e che implichino intenzionalità soggetti del mondo extrascolastico e questa
e progettualità. L’utilizzo di questa strategia collaborazione deve essere necessaria per
di apprendimento nel contesto della compe- completare il lavoro.
tenza è adeguato perché è coerente con quel Sono attività in cui si ha la possibilità di
costrutto ed ha solidi fondamenti concettuali riflettere: valutare alternative e riflettere sul
e altrettanto solide applicazioni didattiche proprio lavoro individualmente o all’interno del
validate. gruppo di lavoro; devono poter essere inte-
Le caratteristiche dei compiti autenti- grate e utilizzate in differenti aree tematiche e
ci sono state ampiamente studiate dalla conseguire risultati che non siano riferibili solo
comunità scientifica e alcuni Autori (ad es. a specifici domini di conoscenza. Le attività
Harrington et. al., 2003) hanno formulato una devono incoraggiare prospettive interdisci-
pregevole sintesi analizzano numerosi studi plinari e favorire il coinvolgimento in differenti
sull’apprendimento significativo e identifican- ruoli ed esperienze. L’esecuzione delle attività
do alcune delle caratteristiche delle strategie e l’apprendimento devono essere stretta-
di apprendimento che favoriscono lo sviluppo mente integrate con la valutazione perché
di quell’apprendimento. I compiti autentici nella realtà si agisce e si valuta nel contempo
hanno la forma di attività che hanno rilevanza l’impatto dell’azione, ogni forma di valutazione
nel mondo reale: le attività dovrebbero avvici- deve essere coerente con la natura del com-
narsi il più possibile a compiti che le persone pito, devono portare alla realizzazione di un
svolgono nelle loro pratiche quotidiane piut- prodotto finito, valido di per sé e, infine offrire
tosto che non a compiti decontestualizzati agli alunni l’opportunità di valutare differenti
o di tipo scolastico tradizionale. I compiti su soluzioni e di pensare a diversi tipi di prodotto,
cui impegnare gli studenti non sono com- anche originali anziché di limitarsi a generare
pletamente definiti in quanto richiedono allo una risposta corretta frutto dell’applicazione
studente di definire i compiti e i sotto-compiti diligente di regole e procedure.
necessari a completare l’attività; i problemi da Lavorando attraverso compiti autentici
risolvere e insiti in queste attività è preferibile si ha la possibilità di costruire conoscenza
siano ampi e aperti a differenti interpretazioni significativa e situata, di trattare le conoscenze
anziché richiedere l’applicazione di algoritmi disciplinari nelle loro interconnessioni, di uti-
di soluzioni già previsti. Gli alunni dovrebbero lizzare un’ampia gamma di abilità, di utilizzare
poter identificare le attività e le sotto-attivi- conoscenze possedute e di costruirne di nuo-
tà necessarie a completare il compito. Lo ve nel contesto del loro utilizzo, di integrare
svolgimento dell’attività nel suo insieme apprendimento e valutazione, di realizzare una
comprende compiti complessi che devono valutazione autentica.
essere esplorati dagli alunni in un periodo di
tempo significativo perché un lavoro di giorni,
settimane o mesi richiede un investimento di

100 | Six-monthly Journal on Learning. Research and Innovation in Education
2.4. La formazione delle competenze tacognitive che portano all’azione competen-
nel compito autentico te, il far valutare opzioni, scegliere, prendere
La competenza non è una dotazione decisioni, far pianificare, progettare, costruire,
naturale delle persone e non è neppure pa- favorire la sperimentazione, la ricerca, l’esplo-
trimonio di pochi eletti, ma può e deve essere razione, l’indagine di situazioni e problemi, la
formata. La complessità della “prestazione” scoperta, tutte tipologie di attività ricche che
in cui si manifesta la competenza richiede rappresentano contesti di grande impegno
una didattica per molti aspetti differente dalla e la costruzione, l’allenamento e l’utilizzo di
didattica disciplinare, soprattutto da quella un’ampia gamma di abilità e conoscenze, far
trasmissivo/meccanica. Come ricordano le lavorare in gruppo. Perché, come sostiene Le
Indicazioni nazionali per il Primo Ciclo, per Boterf (2002), non si è mai competenti da soli
dimostrare il possesso di conoscenze e abilità perché la nostra competenza si nutre anche
è necessario eseguire prestazioni semplici delle conoscenze delle altre persone ade-
(come gli esercizi o le prove di valutazione che guatamente contestualizzate, far rielaborare
si svolgono abitualmente a scuola) basate su e trasformare le informazioni con cui gli allievi
espressione di conoscenze ed abilità di tipo vengono a contatto perché così ciò che si sa
“scolastico”. Per dimostrare il possesso di viene integrato e viene rappresentato all’e-
competenze si richiedono prestazioni com- sterno e, infine, stimolare un’azione flessibile e
plesse, basate sulla elaborazione di soluzioni creativa perché la ripetitività non è generativa
a problemi complessi e tratti dal mondo reale. di nuovo pensiero di nuove abilità.
Una tipica attività didattica per la compe- Gli atteggiamenti didattici che sono au-
tenza viene svolta dagli studenti e porta alla re- spicabili possono essere così formulati: mai
alizzazione di un “prodotto”, è significativa, ha (per quanto possibile) dare istruzioni, ma al
consistenti correlazioni con il curricolo e viene contrario formulare ipotesi, assegnare obiet-
gestita con il coinvolgimento di più insegnanti. tivi, mai premiare la riproduzione di contenuti,
È impegnativa, complessa (composta di più bensì la loro produzione, mai prevenire o
sotto-attività e diversificate), di medio-lunga sanzionare l’errore, ma usare l’errore come
durata (alcuni mesi, un quadrimestre, l’intero risorsa per l’apprendimento, mai sostituirsi
anno scolastico), in modo da consentire l’uti- allo studente nell’esecuzione di compiti difficili
lizzo contestualizzato di conoscenze e abilità, ma sostenere con progressiva diminuzione
con processi e prodotti osservabili e valutabili. del supporto e del controllo, mai stimolare la
L’allievo lavora su casi reali, affronta e supera competizione, bensì la collaborazione perché
“sfide”. Sono attività che non richiedono la è nella collaborazione che la conoscenza si
semplice applicazione meccanica di proce- sviluppa, mai sollecitare il conformismo di
dure risolutive, non forniscono soluzioni pre- pensiero, bensì la divergenza creativa. Questa
confezionate, ma fanno progettare all’allievo è la didattica per il significato, il transfer e per
le proprie strategie, adattandole a contesti e la conoscenza quando resa operativa in un
a situazioni differenti. Si tratta di una didattica compito autentico coniugato nella prospettiva
aperta (non del tutto programmabile e attenta della competenza.
al processo e alle opportunità che si creano), Una riflessione conclusiva sul concetto di
capace di cogliere tutte le opportunità per autenticità e di realtà: secondo l’approccio
sviluppare le competenze che si presentano costruttivista, una delle ragioni della limitata
nelle attività “ordinarie”. efficacia dei sistemi educativi tradizionali è
Alcuni principi didattici guida potrebbero rappresentata dalla tipologia delle attività
essere l’assegnare quanta più responsabilità didattiche che gli insegnanti propongono
possibile allo studente perché è nel non es- agli studenti. Queste attività, o “compiti”,
sere guidati nell’azione che si è obbligati a presentano situazioni, problemi e conte-
mettere in campo molte abilità cognitive e me- sti che esistono solo a scuola e non sono

RICERCAZIONE - Vol. 9, n. 2 - December 2017 | 101
presenti nel mondo reale. Questi compiti competent), per segnalare che il percorso
rappresentano, per la loro natura squisita- verso la competenza è sempre aperto e che
mente scolastica, una iper-semplificazione il conseguimento dello standard è, comun-
della realtà, che impedisce agli studenti di que, alla portata del soggetto che richiede
comprende il problema nella sua vera natura, l’attestazione.
nelle sue componenti, nella sua articola- I dispositivi di assessment possono essere
zione e, di conseguenza, impedisce loro di formalizzati e proceduralizzati attraverso siste-
comprendere la questione che attraverso mi di controllo di qualità che ne assicurano
quel compito l’insegnante vuole insegnare. validità e coerenza. In ogni caso ciò che viene
Lavorando con compiti scolastici gli studenti preso in considerazione per la valutazione
potranno, nel migliore dei casi, comprendere sono le “prestazioni”, o meglio, le “prove”
la versione scolastica di un problema reale ma (evidence) che rendono osservabili gli elementi
non il problema stesso. Non lavorando con di conformità della prestazione agli standard
un problema reale, gli studenti non solo non definiti. Anche le “prove” da presentare sono
possono comprendere la questione oggetto specificate nei protocolli per l’assessment.
della didattica ma non riescono a dare alla Dispositivi tanto strutturati per la valuta-
stessa neppure un significato con il rischio zione e per la certificazione delle competenze
che l’attività proposta non sia motivante, non in ambito educativo non sono giustificati
attivi impegno cognitivo elevato e si limiti alla dal significato e dall’uso che ne viene fatto,
memorizzazione di una procedura, di una re- significato e uso che, giova ricordarlo, sono
gola con l’effetto che quei contenuti saranno di feedback alla persona sulla qualità delle
presto dimenticati e non saranno riutilizzati in risorse di cui è in possesso e di guida al pro-
situazioni diverse da quelle presentate attra- cesso del loro sviluppo. Le certificazioni delle
verso il problema scolastico. Quindi, mancata competenze nella scuola italiana non hanno
comprensione, mancato transfer, mancato alcun valore amministrativo e questo fatto,
apprendimento. Uno degli approcci a questi più che liberare la scuola e i suoi operatori
problemi potrebbe essere l’utilizzo didattico da un impegno in quella direzione li obbliga
dei già citati “compiti autentici”, che portano eticamente a mettere a disposizione degli
ad agire sul reale e con il reale, con tutto ciò studenti qualificate opportunità di sviluppo.
che fa parte dell’esperienza reale, autentica La valutazione delle competenze costituisce,
dello studente. infatti, un’opportunità di apprezzamento oli-
stico e integrato del sapere di una persona
e non spezzettato in elementi di conoscenza
2.5. La valutazione delle competenze
acquisita, come avviene nelle valutazioni
nel compito autentico
disciplinari.
In contesti professionali, quando sono Un dispositivo di valutazione delle compe-
presenti sistemi formalizzati di certificazione o tenze in ambito scolastico dovrebbe collocarsi
al fine di rilasciare qualifiche professionali o di all’interno di una cultura della valutazione
inquadramento lavorativo e livello retributivo, come opportunità di apprendimento e con-
la competenza viene valutata e certificata sulla figurarsi secondo una logica processuale ed
base di specifiche, a volte molto dettagliate, evolutiva di apprezzamento ed evidenziazione
che possono riguardare gli elementi, le unità delle acquisizioni che via via si manifestano.
o l’intera qualifica/competenza. In questo Assumendo questa prospettiva, la certifica-
contesto la competenza viene certificata (da zione finale acquisisce il significato di valo-
soggetti terzi a ciò abilitati) su più livelli attra- rizzazione della crescita umana, culturale e
verso i quali la persona può progredire. In sociale dello studente; rendere trasparenti tutti
caso di livello non conseguito, l’espressione gli aspetti del processo valutativo contribuisce
usata è “non ancora competente” (not yet ad accrescere il senso di identità e la consa-

102 | Six-monthly Journal on Learning. Research and Innovation in Education
pevolezza di sé. Anche per queste ragioni, la tezza metodologica e sostenibilità operativa.
valutazione non può essere approssimativa o, Maggiore sarà il dettaglio della prestazione
peggio ancora “selvaggia”. Soprattutto, essa che viene valutata e maggiore sarà la frequen-
deve essere concepita come parte integrante, za con cui lo si farà, tanto più ricco, valido e
e non avulsa, di tutto il percorso di appren- affidabile sarà il feedback che si potrà dare
dimento e deve essere progettata in piena allo studente.
coerenza con tutti gli aspetti di competenza Il modello di valutazione che si implemen-
che si intendono sviluppare attraverso quello terà dovrà comprendere le mete finali che
specifico percorso: ciò garantisce infatti una non possono non essere che le competenze
piena aderenza fra la “ratio” dell’attività didat- indicate nella documentazione ufficiale. Per il
tica e la valutazione che se ne dà. Per una primo ciclo sono indicate nelle schede “de-
valutazione rispettosa della identità della per- finitive” rilasciate con il DM 742/2017, per
sona-studente è necessario, quindi, rendere l’obbligo di istruzione quelle indicate nel DM
operativo un dispositivo che sia in grado di 139/2007 e per il completamento del secon-
dare sistematicità alla stessa, nella consape- do ciclo quelle evidenziate nel supplemento
volezza che tale sistematicità potrebbe con- Europass al Certificato10. La competenza
fliggere con la sua sostenibilità nel contesto così come viene declinata nei riferimenti citati
del funzionamento reale del sistema-scuola. delinea una prestazione massiva, non agevole
La valutazione delle competenze dello da utilizzare per una valutazione accurata e
studente richiede che vengano raccolte soprattutto non al fine di utilizzare la valuta-
“prove” della presenza delle stesse durante zione come opportunità di apprendimento. È,
tutto il percorso scolastico. Queste “prove” pertanto, necessario disporre di riferimenti per
sono generate all’interno delle attività mirate scomporre la competenza in sue “unità” da
alle competenze (i compiti autentici) svolte utilizzare come mete da formare e da valutare.
dallo studente e la loro valutazione effettuata Per il primo ciclo possiamo, per identificare
dall’insegnante (anche se non in esclusiva) le “unità”, far ricorso ai traguardi disciplinari,
attraverso l’osservazione dei processi e dei per l’obbligo d’istruzione alle competenze
prodotti di quelle attività. Per la realizzazione chiave di cittadinanza, per il secondo ciclo
di queste osservazioni, è necessario disporre agli obiettivi di apprendimento da declinare
di un frame di riferimento che copra tutti gli in prestazioni.
aspetti della valutazione e da implementare, Ognuna di queste unità di competenza
dal punto di vista della quantità delle informa- fornisce indicazioni per formare e per valutare
zioni raccolte, con intensità variabile. Per la con sistematicità le competenze. Utilizzando
valutazione delle competenze non esistono le “unità di competenza” si possono identi-
(opportunamente) protocolli standardizzati e ficare elementi comuni a più competenze e
per tale motivo le rilevazioni propedeutiche massimizzare i carichi di lavoro e i risultati.
alla valutazione devono essere stabilite caso L’operatività (formativa e valutativa) su que-
per caso in relazione a cosa osservare e con ste unità viene guidata dagli elementi che
quale frequenza farlo. Di conseguenza è ne- emergono dalla loro analisi che mettono in
cessario elaborare un modello generale per evidenza le attività che dovrebbe svolgere lo
la valutazione che sostenga il percorso che studente per conseguire quel risultato, gli am-
va dalla didattica quotidiana alla certificazione biti di esecuzione della prestazione e i criteri
formale nei momenti in cui è prevista: un per- da utilizzare per la valutazione.
corso di lungo periodo che va adeguatamente Ricordato che la competenza si con-
concettualizzato e gestito, bilanciando corret- cretizza in una “prestazione”, gli oggetti da

10
Ordinanza ministeriale 252 del 19 aprile 2016.

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prendere in considerazione per la valutazione completo possibile: tale obiettivo può essere
sono, come abbiamo appena visto, segmenti perseguito attraverso un’accurata analisi della
più o meno estesi delle prestazioni date dallo prestazione, prendendo in considerazione
studente mentre lavora e apprende svolgendo non solo gli aspetti operativi della stessa, ma
un compito autentico. anche quelli cognitivi utilizzando per ciascuno
Quali e quanti segmenti della prestazione di essi metodi e strumenti coerenti, ricondu-
dello studente prendere in considerazione cibili alle rubriche (da usare in etero e auto
dipende da scelte strategiche (didattiche) e valutazione) per la parte osservabile della
contingenti (operative) compiute all’insegnan- prestazione, alle narrazioni metacognitive e ai
te e che facciano riferimento all’importanza diari di apprendimento per quella non visibile.
che si vuol dare alla valutazione, al livello di La natura processuale e di lungo periodo
dettaglio, agli aspetti che vogliamo valorizzare, che caratterizza la competenza implica l’ado-
al tempo che abbiamo a disposizione, alle zione di metodi come il portfolio dello studente
condizioni operative in cui ci troviamo. Dalle e il dossier delle competenze dello studente
scelte compiute deriverà la validità della va- per l’insegnante. Una buona valutazione delle
lutazione stessa, nei suoi aspetti quantitativi competenze è un’attività impegnativa in ter-
(quante osservazioni si compiono) e qualitativi mini di carichi di lavoro e la sua resa operativa
(il dettaglio che riconduce agli apprendimenti può essere condotta a differente livello di
che si attivano e si valorizzano). “qualità” (validità e completezza) ricorrendo a
La valutazione delle competenze è la va- dispositivi che si possono posizionare in uno
lutazione della prestazione, è la valutazione dei tanti punti lungo il continuum intuitività/
autentica, è la valutazione di una prestazione sistematicità. Una valutazione intuitiva può
reale, osservabile nel suo processo e nei essere giustificata solo in una fase iniziale di
prodotti che vengono generati. Questo tipo di un lavoro sulle competenze, fase in cui non
valutazione, che non è una “misurazione” og- sono ancora stati affinati tutti i dispositivi di-
gettiva ma è un’operazione soggettiva perché dattici, organizzativi e logistici, quando ancora
influenzata dai valori che assumiamo, richiede non sono stati raccolti, per oggettivi limiti di
l’utilizzo di tecniche e strumenti che consen- tempo, numerosi elementi per la valutazione.
tano di non rendere arbitraria un’operazione Progressivamente la valutazione sarà però
pur soggettiva e di cogliere l’ampia gamma sempre più sistematica: si saranno svilup-
degli apprendimenti realizzati. pate consapevolezze ed abilità didattiche,
L’arbitrarietà insita in ogni azione valutativa si saranno create le condizioni organizzative
è tenuta sotto controllo attraverso l’esplicita- per gestire attività didattiche non consuete,
zione dei criteri che assumiamo per la valuta- la valutazione si baserà su numerose rileva-
zione e la declinazione analitica dei descrittori zioni, raccolte in un arco temporale disteso
della prestazione per ciascun livello in cui che consentirà di apprezzare l’evoluzione
articoliamo la valutazione stessa. Maggiore della competenza stessa. Si approderà allo-
sarà il numero dei criteri e più ricchi di dettagli ra ad una certificazione valida, responsabile
i descrittori, più analitica e trasparente risulterà e rispettosa delle competenze attraverso
la valutazione. L’arbitrarietà dell’operazione una ristrutturazione concettuale basata sulla
soggettiva della valutazione potrà ulteriormen- comprensione autentica dei costrutti sottesi
te essere limitata negoziando all’interno della e sulla padronanza delle tecniche associate.
comunità in cui la valutazione viene effettuata i Come per la ricercazione, anche per i
suoi criteri e i suoi descrittori. Una prestazione compiti autentici è possibile dare indicazioni
è, almeno potenzialmente, ricca di apprendi- operative sulla loro applicazione, così come
menti e, nell’ottica del pieno apprezzamento riportato nel box 2.
del valore della persona valutata, questi do-
vrebbero essere resi trasparenti nel modo più

104 | Six-monthly Journal on Learning. Research and Innovation in Education
Questi sono compiti autentici ideati, progettati e realizzati da insegnanti coinvolti in differenti attività
di ricerca-azione a scansione annuale o quadrimestrale con il supporto dell’autore dell’articolo.

Compiti autentici scuola dell’Infanzia

Il filo delle storie … in valigia – 4 e 5 anni (Storia da animare da parte dei bambini della scuola
dell’infanzia e realizzazione di un prodotto dell’esperienza da mostrare ai genitori a fine anno).
Noi e il tempo – 5 anni (Realizzazione grafica di un calendario personale, seguendo una metodo-
logia di lavoro individuale e autonomo).
Mercanti in fiera (Mercatino con la vendita dei prodotti del proprio orto adeguatamente confezionati).
Benvenuti a bordo – 5 anni (accoglienza dei nuovi iscritti e presentazione del contesto-scuola,
persone e ambienti, ricoprendo i ruoli di hostess e steward esercitando la funzione di tutor).
Io contadino … trasformo in orto il mio giardino (I bambini producono la verdura per mangiarla
insieme e un vademecum da utilizzare in altri contesti, es. l’orto in terrazzo, da distribuire a tutti i
bambini e lasciare a scuola per gli anni successivi).

Compiti autentici scuola Primaria

L’orto multimediale – 3ª (Realizzazione di un prodotto multimediale (e-book) da condividere in rete
per la valorizzazione dei prodotti tipici locali).
Artisticamente: viaggio nell’arte – 4ª (Guida informativa per i genitori / le classi che in futuro orga-
nizzeranno una visita negli stessi luoghi).
Oggi la spesa la faccio io – 1ª (Realizzazione di un lapbook di classe e un opuscolo per ricordare la
stagionalità di frutta e verdura e per proporre alle famiglie ricette realizzate con ingredienti stagionali).
C’era una volta … e c’è ancora – 5ª (depliant turistico sul paese in cui ha sede la scuola).
Ti Lego a contare! – 2ª (Semplici Video-lezioni di matematica).
I benefici del miele – 2ª (Produzione di un documentario per conoscere le proprietà nutritive del
miele da presentare agli alunni e ai genitori. Produzione di un manifesto pubblicitario sull’uso del
miele come sostegno alle attività dell’apicoltore).

Compiti autentici scuola Secondaria di primo grado

Genova, turisti non per caso – 2ª (Schede informative di alcuni monumenti genovesi in formato
digitale che saranno utilizzate durante la visita d’istruzione a Genova).
Troppo troppo poco … cambiamenti della cultura alimentare – 3ª (Evento culturale con dramma-
tizzazione di poesie relative al cibo, presentazioni video, invito).
Io tour operator in erba – 1ª (Brochure informativo sull’itinerario prescelto verrà tradotta anche in
inglese e francese).
Oltre ogni limite 3ª (Presentazione multimediale per il museo scientifico polare locale per l’accoglienza
dei visitatori. Riflessione sul desiderio di superare il limite, inteso come spinta verso la conquista
dello spazio, come superamento delle proprie difficoltà e riflessione su sé stessi e sui limiti umani).
L’altra bellezza – 2ª (campagna pubblicitaria con manifesto e un video riguardanti i temi dell’ali-
mentazione ed utili a diffondere e far riflettere gli alunni sui concetti non stereotipati di bellezza, sia
dal punto di vista fisico che artistico).

Box 2 - Compiti autentici.

RICERCAZIONE - Vol. 9, n. 2 - December 2017 | 105
3. Conclusioni e discussione que, essere considerata a ragione uno degli
obiettivi fondamentali della scuola, ma solo a
Dall’analisi dei significati attribuiti alle patto di delimitarne significati e spazi didattici
competenze da parte delle istituzioni che ne e nella consapevolezza dei suoi limiti concet-
promuovono l’uso e da parte degli studiosi tuali ed operativi. Un curricolo ben concepito
che ne indagano il significato, sembrerebbe e strutturato in maniera efficace, pur consi-
che la questione centrale riguardi il senso e derando al suo interno la competenza, non
il ruolo delle conoscenze disciplinari in rela- può considerarla l’attrattore dell’intera attività
zione allo sviluppo delle competenze stesse. didattica. Sono, infatti, ugualmente rilevanti
In particolare, fra gli specialisti emerge un quelle didattiche disciplinari al cui interno si
dibattito che contrappone i sostenitori delle sviluppano processi cognitivi ed emozionali
competenze “tout court” ai sostenitori di uno importanti per la competenza, sono parimenti
sviluppo di competenze intrinseco all’ap- importanti quelle attività di apprendimento che
prendimento veicolato dai saperi disciplinari: favoriscono lo sviluppo di risorse per la com-
per i primi la priorità pare essere quella di petenza, non ultime quelle che consentono
alleggerire un curricolo percepito come “in- lo sviluppo di conoscenze ad elevato grado
gombrante fardello” a favore di un bagaglio, di comprensione e integrazione.
inizialmente fornito dalla scuola, leggero e In conclusione, due questioni ci pare si-
snello, adatto ad essere sviluppato a seconda ano tuttora aperte: una concettuale ed una
delle circostanze; per i secondi, al contrario, operativa. La prima riguarda la gestione delle
la competenza è il frutto dell’interconnessione didattiche disciplinari: nel rischio di un possibi-
tra più elementi e che agiscono in maniera in- le asservimento utilitaristico alle competenze
tegrata e, tra questi, le conoscenze disciplinari (soprattutto se prendiamo in considerazione
risultano imprescindibili per un’evoluzione in le competenze da certificare) come sarebbe
quanto persona competente, anzi: la buona possibile non impoverire/depotenziare l’epi-
competenza è di fatto agita in presenza di una stemologia delle discipline? Frantumando/
conoscenza significativa. scomponendo le discipline per finalizzarle
Bruner11 citato da Pellerey (2010, p. 64) alle competenze, come si potrebbero, in un
offre un proprio contributo alla comprensione momento successivo del processo, ricompor-
del costrutto di competenza: «In un certo re (assumendo che una ricomposizione sia
senso parlare di competenza è parlare di possibile) salvaguardando il loro apporto in
intelligenza nel senso più ampio, dell’intel- termini di ricchezza dell’apprendimento? Sul
ligenza operativa del saper come piuttosto piano operativo, considerati i tempi necessari
del semplice sapere che. La competenza allo sviluppo di apprendimenti significativi e
presume in effetti l’azione, la modificazione quello necessario per sviluppare le risorse
dell’ambiente come l’adattamento ad esso». per la competenza, quanto tempo dedicare
La “competenza” è un costrutto caratteriz- alle attività di apprendimento per le differenti
zato da una solidità di cui la scuola si può far finalizzazioni? Se per tutte queste ragioni i
carico in coerenza con il proprio scopo. La curricoli, già ipertrofici, devono essere “asciu-
sua complessità, che emerge con evidenza gati”, da che parte, allora, tagliare? A tale do-
quando se ne voglia esplorare la valenza manda si può rispondere solo considerando la
educativa, è affermata in molteplici studi di visione che si ha della società e della scuola,
carattere pedagogico, ma anche culturale e giacché la concezione, l’organizzazione e la
disciplinare. La competenza potrebbe, dun- finalizzazione dei percorsi di studio non può

11
J.S. Bruner, Natura della competenza e possibilità di coltivarla. In J.S. Bruner, Saper fare, saper pensare, saper
dire, Roma, Armando, 1992, p. 129.

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non rappresentare il progetto di società pre- Rigraziamenti
sente e futura, il concetto stesso di persona
umana che si vuole perseguire e realizzare. Ringrazio per la lettura e per i preziosi
Per questo motivo, il dibattito sul futuro delle suggerimenti che mi hanno portato a revisio-
discipline nell’ottica delle competenze, lungi nare il mio lavoro Giovanni Bonaiuti, Fulvia
dall’essere dibattito di natura tecnica e me- Carbonera, Barbara Lettieri, Bruno Santoro
todologica, assume la dimensione, anche, di e Alfredo Tifi.
un progetto politico.

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