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L. S.

Tsvetkova

REEDUCACION
del len g u a je,
LA LECTURA
Y LA ESCRITURA

OOJA

MA.r,rsu EN
••“ •'SICOi.OGIA

Barcelona, 1977
Traducido a! Castellano
directamente del ruso por
Pedro M ateo Merino,
del original ruso
Vosstanovitelnoe obuchenie
pri lokii'nyi porazheniyaj mozga,
publicado por
Editorial «Pedagdgika»,
Moscu. U .R .S.S.

© de la presente edicion
E D IT O R IA L F O N T A N E L L A , S. A.
.Escorial, 50. Barcelona-12. 1977

Primera edicion: Ju lio 1977

C ubierta: Colaboracidn Editorial

Printed in Spain - Im preso en Espana


por Tipografia Emporium, S. A.
Ferlandina, 9-11. Barcelona-1

D eposito legal: B. 29.083-1977


ISB N 84 - 244-0429-7
PSfCCt.OGIA

M a e s t r ia en
N u v jr o p s ic c l o g ia

Este libro analiza las vias de recupcracion de las funciones psiquicas


del hombre, alteradas por afecciones cerebrales; muestra un nuevo enfoque
del problcma en la organizacion del proceso reeducaiivo y hace un estu-
dio psicologico de los distinros metodos y procedimientos para !a reha­
bilitation del habla, la escritura y la iectura.
La description de las regularidades de disgregacion de las funciones
y di- su restablecimicnto cn el proceso reeducaiivo, y los nuevos datos
sobre !.v cstructura y la natura’.eza de las alteraciones del lenguaje en las
afasias. ofrecen un valioso caudal de experiencias para la psicologfa ge­
nera!. medica v pcdagogica, asi como para la pedagogfa, y hacen de! libro
un preciado manual practico destinado a cuantos laboran en el dominio
de la pedagogia especial, la logopedia y la psicologfa medica.
PsjCOI.OCM

La ensenanza rehabilitadora y su
importance p=*rr L psicologi'a
y la pedagogi'a

M a e s t r i .* en

NEUROJ'SiCOLOOIA

Durante largo tiempo la psicologia pedagogica se vino planteando la


misidn de dar un anilisis minucioso de los procesos de asimilacidn del len­
guaje y de las formas complejas de las operaciones logicas, y estudiar las
dificultades que surgen en la ensenanza de la escritura y la lectura, al asi-
milar las formas gramatieales, en el proceso de ejecucion de los ejercicios
y en el dominio de los conceptos complejos. Este pormenorizado analisis
de todos estos procesos era absolutamente necesario para elaborar sobre
firmes bases cientfficas un metodo racional de ensenanza y superaci6n de
las dificultades que surgen a! asimilar todas e«tas formas de habito y cono-
cimiento.
No obstante, y pese a que las mencionadas cuestiones '.on las ti^s
agudas y actuales de la ciencia pedagdgica, su soluci6n acertada tropezaba
a menudo con grandes obsticulos que, a veces, paredan casi infranqueables.
Estos inconvenientes consisti'an en que la asimilaci6n del lenguaje o el
dominio de la escritura y la lectura, el logro de los hdbitos de cdlculo o el
proceso resolutivo de problemas son tan complicados y, en apariencia, indi­
visibles, que destacar los elementos componentes de dichos procesos y mos-
trar con suficiente certidumbre las condiciones psicol6gicas necesarias para
su feliz asimilaci6n, quedaba frecuentemente como tarea casi inabordable.
Y en relaci6n con esta dificultad, cabalmente, el anilisis cientffico del pro-
ceso de la ensenanza y el estudio de las bases psicoldgicas para hacerla 6pti-
ma prosegufan con suma lentitud, y este dominio del conocimiento cientffico
marchaba con retraso substantial respccto a otras esferas de la ciencia psi-
col6gica.
De ahi que surja la necesidad de incorporar a la solution de los pro­
blemas sobre las bases psicol6gicas de la ensenanza y la asimilaci6n de los
conocimientos y los h£bitos, todos los medios de analisis cientffico a nuestro
alcance.
Un notable progreso en la solucidn de todas estas cuestiones se ha
conseguido liltimamente gracias a una serie de investigaciones basadas en
el anilisis comparativo del proceso formador de habilidades y hibitos en
niiios de diferentes edades y la amplia utilizaci6n en el anilisis cientffico de
los metodos de experimentati6n formativa y ensenanza programada. Las
investigaciones psicologicas sobre la asimilaci6n de conocimientos por los
escolarcs y parvulos, efectuadas por A. V. Zaporozhetz, P. Ya. Galperin,
D. B. Elkonin y otros psicologos sovieticos — analizando con meticulosi-
dad las etapas de desarrollo de las operaciones mentales, las nuevas vfas
para ensenar al nino la lectura y la escritura, hacerle comprender la es-
tructura gramatical del lenguaje, el c^lculo y la solution de problemas—
hacen avanzar substancialmente a esta rama del conocimiento y abren nue­
vas perspectivas a la estructuracion de un proceso pedagogico cientifica-
mente fundado. Ahora bien, no obstante lo fructifero de dichas investiga­
ciones, el analisis psicologico detallado de todas las formas de asimilacion
de habitos y conocimientos que acabamos de citar y el desglose de los
componentes psicologicos que los integran seguian siendo muy complejos,
y la separation de los factores psicologicos que se insertan en cada uno
de los procesos mencionados continua siendo poco accesible hasta el
momento.
Procesos que transcurren en condiciones normales quedan — segun
expresion de I. P. Pavlov— tan «unidos e indivisibles® que cualquier
desintegracion de los mismos en sus partes constitutivas, y, por consiguien-
te, el desmembramiento cientificamente veraz de sus componentes sigue
siendo cosa del futuro.
Por ello, es natural que todo intento de efectuar semejante analisis
de los procesos psicologicos integrates de la ensenanza despierte de modo
invariable gran interes, que se manifiesta en grado parejo tanto entre los
representantes de la ciencia pedagogica como en los de la psicologica.
En virtud de eso, pues, merecen singular atencion las nuevas ramas de
estas ciencias que han ido formandose unicamente en los ultimos decenios
y que pueden hacer un aporte substancial a la solution de los problemas
arriba planteados.
Se trata de nuevas esferas de la ciencia psicologica y pedagogica: la
neuropsicologja y la teoria de la ensenanza rehabilitadora.
Estas ramas han brotado impulsadas por la necesidad de hallar nue-
vos caminos para el analisis de la estructura interna de los procesos psi­
cologicos y de sus bases fisiologicas, por un lado; y en virtud de las nece-
sidades practicas que emanan del desarrollo de la neurologia y la neuro-
cirugia modernas, por otro. Ambos dominios del saber se plantean la
mision de estudiar los mecanismos cerebrales de las formas complejas de
la actividad psiquica, emplear los metodos de la psicologia moderna para
el diagnostico de las lesiones cerebrales y hallar nuevos medios, cientifica­
mente fundados, para la rehabilitation de las funciones alteradas a conse-
cuencia de lesiones locales del cerebro.
De ahi, pues, que el avance de estas nuevas ramas del saber pueda
tener decisoria trascendencia tanto para el desarrollo sucesivo de la teoria
de los procesos psicologicos como para resolver una serie de problemas
importances relacionados con las vias de su formation. Detengamonos con
algun detalle en las nuevas posibilidades de solution de estas dos cues-
tiones.
Es notorio que una lesion limitada (local) del cerebro puede motivar
alterations en el curso normal de complicados procesos psicol6gicos: de
la perception y la rr'erx>ria, del habla, de la escritura y la lectura, de las
operaciones de ci'culo y la solution de problemas, de los procesos intelec-
ruales complejos.
Ahora bien, hay un hecho esencial. En dependencia estricta de los
sectores del cerebro afectados y de los componentes psicologicos de ios
procesos psiquicos que dejan de funcionar, el curso de las formas comple-
jas de actividad mental se altera de niodo diverso. Asi pues, sabemos
que la afectacion del area temporal izquierda (secciones auditivas de la cor-
teza cerebral) altera la posibilidad de distinguir con nitidez los sonidos
del habla y motiva dificuhades en la comprension del lenguaje audible,
en la escritura y en la memoria auditivo-articulatoria; sin embargo, deja
por entero intactos procesos como la representation optica, la perception
de las formas geometricas, el calculo escrito, etc.
Totalmente distinto es el cuadro que vemos asociado a las lesiones de
las areas temporo-occipitales del cerebro (de los sectores del cortex rela-
cionados con el analisis y la sintesis optico-espaciales). En estos casos, la
posibilidad de percibir los sonidos del habla y comprender el significado
de palabras sueltas puede quedar intacto; no obstante, el hombre pierde
la capacidad de orientarse en el espacio, efectuar operaciones aritmeticas '
mas o menos complejas y entender las complicadas relaciones logico-^rama-
ticales, entre otras.
Es enteramente obvia la importancia que estas observaciones tienen
para la ciencia psicologica. Se crean nuevas posibilidades para el analisis
de la estructura interna de los procesos psiquicos, y en los anos de su
existencia la neuropsicologia ha permitido enfocar la solution de problemas
casi insolubles, diriase, como la estructura psicofisiologica interna de los
procesos de perception y memoria, de la lectura y la escritura, del calculo
y de la soluci6n de los ejercicios aritmeticos.
Asi pues, «lo patol6gico nos revela a menudo, disgregandolo y simpli-
ficandolo, lo que para nosotros permaneda oculto, fundido y sumamente
complejo, en la norma fisiologica» (I. P. Pavlov).
Pero estas nuevas vfas de analisis de la estructura interna de los
procesos psiquicos constituyen s61o una direction de la neuropsicologia,
nueva rama de la ciencia.
A la par con esa direccidn surge otra posibilidad, igualmente impor-
tante: la de abordar mas de cerca el andlisis de como se halla estructurado
el proceso formativo de los conocimientos y habitos, y cuales son los
mecanismos internos que sirven de base a muchos procesos de asimilacion
de la nueva experiencia por el hombre.
Directamente vinculada con esta tarea se halla la teoria y practica de
la rehabilitaci6n de funciones alteradas por lesiones focales del cerebro,
o dicho de otro modo: la teoria y prdctica de la ensenanza rehabilitadora.
A este problcma esta dedicado el libro de L. S. Tsvetkova que ofre-

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cemos al lector; de ahi que nos detengamos con mayor detalle en dicho
aspecto de la neuropsicologia.
Todavia no hace mucho se consideraba que los procesos psiquicos
complejos (como son: el habla, la escritura, la lectura y el cdlculo) estaban
relacionados de modo directo con determinadas areas, bien definidas, de
la corteza encefalica, y debido a que las celulas nerviosas integrantes de
esas areas rigurosamente delimitadas del cortex cerebral al destruirse no
se rehabilitan, cualquier lesi6n sufrida por estas conducia a la perturbation
irreversible de dichas funciones. Es logico que semejantes opiniones lle-
vasen a las mas sombrias ideas sobre la suerte futura de los pacientes
con alteraciones de las funciones psiquicas superiores, asociadas a lesiones
focales del cerebro. Los progresos de la neurologia, la fisiologia y la psico­
logia contemporaneas han motivado un cambio radical de tales concep- '
ciones.1
Despues de los trabajos de L. S. Vygotski en psicologia y P. K. Anojin
en fisiologia ha quedado completamente claro que toda «funcion» compieja
es en realidad actividad compieja, como resultado de la cual puede resol-
verse uno u otro problema asociando medios diversos, y que se apoya en
un sistema funcional complejo de areas del encefalo que acruan mancomu- '
nadamente; cada area del cerebro — ante todo del cortex— se integra en
este sistema funcional y hace su propia aporcacion al logro de la actividad
compieja. Precisamente por eso, incluso lesiones limitadas del cerebro (y
sobre todo de su hemisferio izquierdo, dominante) pueden trastornar la
actividad normal de todo el sistema funcional. Y por esa misma razon, pues,
la alteration de dicho sistema funcional solo en algunos casos (cuando la
lesion de la substantia cerebral es muy masiva) conlleva defectos irrever-
sibles; en la mayoria de los casos la actividad del sistema puede ser
rehabilitada.
Esta recuperation de las funciones alteradas despues de lesiones localer'
del cerebro es, sin embargo, un proceso complejo: exige el reemplazo del
eslabon perdido por otro intacto y la reestructuracion de todo el sistenur^—
funcional sobre bases nuevas. De ejemplo tipico puede servir la rehabili­
tation del lenguaje hablado o de la escritura, alterados como consecuencia
de afectaciones locales del cerebro; para lograr exito, hay que establece*'—-
que eslabon del sistema funcional ha desaparecido en virtud de la lesi6n
focal del cerebro, y substituir el eslabon alterado por otro indemne. Asi,
pues, si el factor subyacente de las alteraciones del lenguaje es la p£rdida^—-
del analisis acustico de los sonidos articulados, cabe reemplazarlo por el
analisis cinestesico; si el factor subyacente de los trastornos del habla es
la alteration de los esquemas cinestesicos articulatorios, cabe substituirlos^
por otras formas de analisis de la articulation mas complejas. Este principio
1. Algunas obras especial izadas hacen el andlisis pormenorizado de dichos procesos. Vease.
A. R. Luria. — Funciones corticales superiores del hombre. 2.* edici<5n. M oscu, E ditorial M GU,'V—^
1% 9; A R. Luria y L . S. Tsvetkova. — LA R ESO LU C IO N D E PR O BLEM A S Y SUS TR A ST O R N O S
(E d it. Fontanella. en preparaci6n) M oscu, «Prosveschenie», 1966, y dem is publicaciones. E d iu d a s
cn ruso.

12
L

oc reestructuracion de los sistemas funcionales, claborado por la fisiologia v


la ncuropsicologia sovi&icas, constituye pues la base de la teoria — cientl-
ficamente fundada— de rehabilitation de las funciones corticales (psiquicas)
superiores, alteradas a consccuencia de una lesion fw/cal del cerebro.
El trastorno de la actividad de los sistemas funcionales asociado a lesio­
nes focales del cerebro puede tener lugar a diferentes niveles del sistema
nervioso, y, por consiguiente, tampoco transcurriri del mismo modo la
rehabilitation de los sistemas funcionales alterados. Se sabe que el resta-
blecimiento de funciones relativamente elementales vinculado con lesiones
parciales a niveles relativamente bajos de organization funcional, puede
transcurrir espontaneamente y no necesita adiestramiento especial. Basta
recordar los complejos mecanismos reestructuradores de la funci6n respira-
toria en los casos de trastornos parciales de la inervacion de ciertos grupos
nuisculares que participan en el acto de la respiration. En la literatura so-
vidftica se ha descrito c6mo se reestructura el sistema funcional de la res
piracion en estos casos: la incorporacidn activa de los musculos intercost i-
Ies, al producirse alteraciones funcionales del diafragma, sc opera automati-
camente y no requiere entrenamiento especial.
Algo distinto ocurrc cuando hay trastornos de funciones corticales su­
periores asociados a lesiones focales de la corteza cerebral.
Segun demucstra la expericncia, en estos casos no hay rehabilitation
espontanea de la funci6n alterada mediante la recstructuraci6n del sis­
tema funcional sino en grado muy cscaso, y a veces no se produce en
absoluto, por lo que cl paciente que sufre una lesion focal de cerebro
inotivadora de alteraciones en la audition y comprension del lenguaje o
imposibilidad de busqueda o articulaci6n de las palabras. conservari su
defecto, si sc le deja desprovisto de auxilio especial. Para rehabilitar la
funcion alterada, mediante la reestructuraci6n racional del sistema fun­
cional, cl pacientc debe sometersc a un aprendizaje rehabilitador sistc-
matico y cientificamente fundado. S61o en estas conditiones, v como
resultado de una labor activa y racionalmentc organizada de teiapia
pcdagogica, puede reestructurarse el sistema funcional alterado v rehabi­
lita te la funci6n defectuosa.
El restablecimiento de una funcion cortical superior por medio de la
reestructuraci6n del sistema funcional danado no es, sin embargo, cosa
scncilla y requiere la participaci6n de especialistas calificados, de neuro-
psicdlogos.
Quien labora en la ensenanza rehabilitadora ha de cualificar ante todo
el defecto que padcce el enfermo, dicho en otros t6rminos, establecer el
trastorno subyacente y destacar cl cslab<5n funcional desintegrado bajo el
inf!njo del foco; ha de elegir las vfas que debera sej,uir la reestructuracion
del sistema funcional, y designar los metodos con ayuda de los cuales puede
efectuarse este proceso.
Todo ello es competencia dc un neuropsic61ogo debidamente formado,
cuyas indicaciones habrin de observar los logopedas o educadores-me-'

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todologos, ejecutores directos de la labor docente rehabilitadora de los
afectados por lesiones focales del cerebro.
Las bases teoricas iniciales de la ensenanza rehabilitadora fueron esta-
blecidas por una serie de investigaciones realizadas al finalizar la Segunda
Guerra Mundial.1 Sin embargo hasta el presente no se ha publicado una
gufa suficientemente completa y sistematica sobre la ensenanza rehabili­
tadora de pacientes con lesiones focales del cerebro.
£1 libro de Liubov Semionovna Tsvetkova que presentamos al lector,
cuya autora posee una experiencia de muchos anos en la investigation
nenropsicologica y en la ensenanza rehabilitadora de pacientes con afec-
taciones locales del cerebro, viene a llenar esta substantial laguna. Con
plenitud exhaustiva, ella se detiene en las bases psiquicas de la ensenanza
rehabilitadora de pacientes con afectaciones locales del cerebro y en la des­
cription de los metodos con ayuda de los cuales se hace posible la
rehabilitation de procesos. de tan suma complejidad como el habla,
la comprension del lenguaje, la escritura y la lectura. En realidad, la
autora del presente libro ofrece un analisis exhaustivo de las bases teo­
ricas y practicas de la ensenanza rehabilitadora.
Mas la importancia de la obra no radica solo en la escrupulosidad del
analisis psicologico y pedagogico de los metodos de rehabilitation de las
funciones danadas, sino tambien en el desarrollo subsiguiente del andlisis
de los procesos psicologicos y psicofisiologicos internos, subyacentes a la
asimilacion de los conocimientos y habitos por el hombre.
El analisis cuidadoso de como pueden modificarse el habla, la escri­
tura y la lectura al disociarse los diversos componentes que integran estos
complejos procesos, y de que procedimientos pueden ser utilizados para
su rehabilitation, rebasa en mucho por su trascendencia los Hmites de la
problematica practica especial de la ensenanza rehabilitadora.
Este analisis permite adentrarse mucho mas hondo de lo que antes era
posible en los mecanismos psicol6gicos del proceso normal de asimilaci6n
de dichos habitos y habilidades. Permite ver el papel que en su formation
desempenan el complejo analisis fonematico de los elementos componentes
del lenguaje, la conservaci6n de estables huellas audio-articulatorias y el
analisis de las relaciones espaciales, necesarias para dominar las estructuras
logico-gramaticales y asimilar los procesos de calculo.
De ahf, pues, que la obra de L. S. Tsvetkova pueda utilizarse con
provecho no ya por los psic61ogos, educadores, rehabilitadores y medicos
directamente relacionados con la ensenanza rehabilitadora; sera ademas
fuente de valiosa information para cuantos se interesan vivamente por
los mecanismos internos formativos de los tipos complejos de la actividad

1 Vease A. R. I.un a — C E R E B R O Y L E N G U A JE . LA A FA SIA TR A U M A T IC A : SIN D R O M E S.


E X P L O R A C IO N E S V T R A T A M IE N T O , Editorial Fontanella. Barcelona, 1974; A. R . Luria. — Reha­
bilitatio n de lunciones derivada de nn trauma belico dt*l ccrchro (en ruso). E ditorial Aradeinia de
Ciencias M edicas, M oscu, 1948; A. N. LeAnticv y A. V Zaporozhetz. — R ehabilitaci6n de los roo-
virmrnros (en ruso), •C ien cia Sov ietica*. Moscu. 1945, y otras obras.

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conscience. Contier.e datos utiles para ios psic61ogos y educadores quc
estudian la teoria de la estructura de los procesos cognoscitivos, y a quie-
nes han abordado de lleno la investigation psicologica de la asimilacion
programada de los conocimicntos y habitos.
Todo ello respalda la seguridad de que el libro «Reeducacion del len-
guaje, la lectura y la escritura* sera estimado como se merece por
los psicologos y educadores, los rehabilitadores y medicos, y hara su aporte
a la creation de las bases tienttficas psicologicas para resolver una serie
de cuestiones trascendentales en el proceso formativo de los conocimientos
y los habitos.
A. R . L u r i a , p r o f e s o r
Mayo de 1971.
Introduction

1. li! p.'oblema de la locdizacidu y rehabilitation de las


funciones psiquicas

La problematica de las vias v metodos de rehabilitation de las funcio­


nes psiquicas superiores, alteradas a consecuencia de lesiones encef£licas,
se halla cstrechamente vinculada con la ciencia que estudia la estructura
de las funciones superiores y su localization en la corteza cerebral.
En Io esencial, la historic dc la doctrina sobre la localizacidn puede
reducirse — a partir de la segunda mitad del siglo x v m — a la lucha entre
dos tendcncias: cl localizacionismo estricto y el antilocalizacionismo. La
disputa teorica de principio de estas dos tendencias dura hasta hoy dia.
La teoria del localizacionismo ectricto se apoyaba en las ideas asociacio-
nistas que surgieron en psicologia va en cl siglo xvm . En la segunda mitad
del siglo xix el asociacionismo llego a ser la tendentia dominante en
nsicologia, lo que fortaleci6 las posiciones de los localizarionistas. El
concepto fundamental de esta doctrina se reduce a la idea de una honda
d k-renciacion de !a corteza cerebral y a la existencia en ella de «centros»
en los que sc localizan cn igual grado tanto las funciones psiquicas sen-
cillas como las complejas. Dicha teoria obtuvo su mayor difusion en la
segunda mitad del siglo xix y la primera mitad del XX. Al 6 u to de
ia teoria del localizacionismo estricto contribuyeron las ideas dominantes
cn la psicologia de aquella epoca sobre las funciones psiquicas superiores
como facultades independientes, asociaciones de sensaciones y represen-
taciones.
Es logico uue tales ideas sobre la estructura y localizaci6n de las
funciones psiquicas superiores no podian llevar a los investigadores a
una solucidn positiva del problema sobre las posibilidades de restauraci6n
de estas funciones, alteradas como resultado de una lesi6n cerebral. Los
represcntantes de la escuela del localizacionismo estricto consideraban que
la afectaci6n de los centros en los que a juicio suyo se localizan tanto las
funciones psiquicas simples como las complejas (lenguaje, pensamiento,
memoria, etc.) origina defectos no compensables.
S6lo a comienzos del siglo xx los procesos psiquicos empezaron a
otudiarse de nuevo como actos integrales (la psicologia de la Gestalt, el
conductismo). Esta concepcidn vino a substituir al asociacionismo clasicu.
Las ideas integrales en psicologia tuvieron su reflejo en el antiloca-
lizacionismo, cuyos partidarios consideraban la totalidad de la corteza
cerebral (salvo las zonas de proveccion) como un campo de integration
homogeneo donde cada sector era equivalente a cualquier otro, y estimaban
que el efecto de una lesi6n cerebral depende de la masa danada.
En lo que concierne a la rehabilitation de las funciones alteradas,
aigunos partidarios de la nueva doctrina sobre la localization desarro-
llaban la idea de una compensation global de las funciones mediante el
reemplazo directo de la parte danada del cerebro por el trabajo intacto,
en virtud de su equipotencialidad; otros estimaban que a las personas
con lesiones cerebrales habia que crcarles un «ambiente simplificado»,
viendo cn ello la unica posibilidad de compensation limitada de las
funciones psiquicas alteradas (124; 138; 144).
No obstante las posiciones iniciales contrarias, estas dos tendencias
tenfan algo de comun: consideraban a las funciones psiquicas como pro-
ducto inmediato del cerebro, o sea, los procesos psicologicos guardaban
correlation con el cerebro, sin la m ediation del analisis anatom ofisiolo-
gico de la estructura de las funciones.
Pese a las muchas fallas de estas tendencias clasicas en la doctrina
sobre la localization de las funciones, ellas aportaron no poco de util en
el desarrollo sucesivo de las ideas acerca del cerebro: por primera vez
senalaron la alta diferenciacion del encefalo, de un lado, el caracter inte­
gral y conjunto de su actividad, de otro.
El desarrollo posterior de la doctrina sobre la localization de las fun­
ciones psiquicas marcho tambien a la par con el desenvolvimiento de las
concepciones psicoiogicas acerca de las funciones mentales superiores:
de su formacidn, desarrollo y desintegracion.
Al considerar las funciones psiquicas, ante todo, como actividad re-
fleja, la psicologia contemporanea establece con ello mismo la conexion
de Io psiquico con lo fisiologico. Ademas, las funciones psiquicas han
empezado a considerarse como sociales por su origen, mediatizadas por su
estructura y voluntarias por el metodo de funcionamiento. Se ha formu-
lado la idea de la formation en vida de las funciones psiquicas supe­
riores (20; 51; 5 9 ... v otras). .
Estas concepciones sirvieron de base a la nueva doctrina sobre la
localization de las funciones psiquicas nacida de los enormes avances de
la psicologia, la fisiologia y la neurologia en los anos 20 y 30 de siglo xx.
Los progresos de estas ciencias pusieron en manos de los investigadores
datos que senalaban con toda evidencia las complejas interrelaciones de
la estructura y la funcion. Las funciones complejas ya no se circunscribian
de modo directo a la actividad de un grupo de celulas del cerebro, sino
que gracias a la teoria reflectora de I. P. Pavlov fueron consideradas
como el resuhado de la actividad refleja que encarna no uno sino varios
sectores del sistema nervloso actuando conjuntamente. La localization de
lunciones cmpezo .1 comprendt-ise cornu iormacion de estructuras dina-
niicas o «centros comb;nadores» (71).
I,a idea general de la form. ;i6n de asociaciones funcionales en el
bi'tema nervioso obtuvo nuevo desarrollo tanto en el dominio de las in­
vestigaciones fisioIOgicas — en los corocidos trabajos de P. K. Anojin (4;
5; 6)— como en el campo de la psicologia, en las investigaciones de
I.. S. Vyi>otski, A. R Luria y A. N. Le6ntiev (20; 51; 59).
Anojin preciso cl conccpto de «funcion», senalando la necesidad del
enfoque diferenciado de este termino, ya auc dicho concepto se cm plea
cn dos pianos distintos: en cl biologico, como actividad de algun organo,
v cn cl psico!6gico, como compieja forma de comportamiento adaptativo
para el que cs caracteristica la posibilidad de resolver un mismo problcm.i
por diferentes metodos. En este piano la iunciOn devicne sistema fun-
cional. Anojin elaboro cl concepto de sistema funcional y In teoria fisio-
logica general de los sistemas funcionales (6). Esta ultima sc formo sobre
la base d d estudio en el laboratorio del mencionado fisioiogo de las adap
facioncs compensatorias del organismo. Las investip.-.tioncs mostiaio.i
que la compensation de las funciones alteradas se produce unicamente
gracias a la movilizacion de «gran numero de componentes tisio'.ogicos.
situados a menudo en distintas partes del sistema nervioso central y cp
la periferia activa, pero asociados sicmpre funcionalmente en base a la
ubtenciOn del postrer efccto adaptativo necesario en el momento dado»
i.6, pag. 79). Esta amplia asociaciOn funcional de estructuras y procesos
localizados de modo divcrso en base a la obtenci6n de un cfecto acabado,
es lo que Anojin denomino sistema funcional.
Este investigador considera al sistema funcional como unidad de in­
tegration que tienc por base material la formacidn centro-periferica sc-
lectiva. La composici6n del sistema funcional no se determina por la
proximidad topogrdfica de las estructuras; a el pueden ser incorporadas
tanto las estructuras proximales como las distales. El principal criterio
de asociacion de dichas estructuras cs el efecto adaptativo terminal para
el organismo. Cada parte de esta formaci6n integrativa hace su aporte
fisiologico cspecifico a la misma, y, en virtud de ello, todo el sistema
obtiene atributos reguladores que le son inherentes como totalidad, pero
que ya no posec ninguna de sus partes. Una vez que se han formado,
estos sistemas de conexiones funcionan en adelante como un todo, sin
que en nada se manifieste su naturaleza compuesta. Su hetcrogenca com­
position anatomica y fisiolOgica se hace perceptible al desintegrarse los
mismos. La clfnica de lesiones cerebrales del hombre ofrece muchos
cjemplos de ello.
Todo sistema funcional es polirreceptor, o sea, dispone de cierta
escala de seiiales aferentes, que Megan de las distintas areas del cerebro;
v su labor se halla en estrecha dependencia tanto de la calidad como de
la cantidad de los impulsos aferentes. Es importnnte hacer notar que cada
aferencia aporta al sistema funcional su especificidad, pero su papel de-

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pende por entero del sistema funcional al que se incorpora y sera diferente
en los distintos sistemas. Por este motivo Anojin dice que no hay afe-
rencia en general, sino que hay aferencia perteneciente a determinado sis­
tema funcional y que se subordina a los intereses del mismo (6).
Un papel singular en el sistema de aferencia corresponde a la afe­
rencia de retorno, cuya mision consiste en informar a! organismo de los
resultados de la action ejecutada.
Las distintas senales aferentes constituyen lo que se llama «campo
aferente», que asegura el trabajo normal de todo el sistema funcional.
El «campo aferente» se va formando en la ontogenesis, y su desarrollo
sigue la pauta de reduction de las aferencias entrantes. El balance de re­
duction de las aferencias es la separation gradual de una aferencia res-
tringida, «guia», llamada a garantizar el trabajo necesario del sistema
dado. Las aferencias restantes, una vez que han desempenado su papel
en la constitution de la funcion dada, pasan al estado latente (no desapa-
recen), constituyendo el «fondo de reserva» de aferencias del sistema fun-
cional dado. Pero ante cualquier alteration de la aferencia rectora, o de.v
vio del resultado final, entran de nuevo en action las aferencias de
«reserva», y en ello se revela el.caracter integrativo del sistema funcional.
La idea de Anojin sobre las aferencias «guia» y «reservas», segun
veremos mas adelante, obtuvo su confirmation en la practica rehabilita­
dora de las funciones psiquicas superiores y es uno de los principios teo-
ricos rectores de la ensenanza rehabilitadora de los pacientes con trastor­
nos de estas funciones.
Los sistemas funcionales que insertan en su composition areas di-
versas del cerebro y distintos niveles del sistema nervioso central, dotados
de aha plasticidad y del atributo de «autorregulacion», son regia general
en la actividad del sistema nervioso del hombre.
Las investigaciones contcmporaneas han demostrado que el desarrollo
psfquico del hombre — durante toda su historia social— no ha suscitado
cambios morfologicos en el cerebro. Las funciones psiquicas, que han ido
surgiendo en vida a traves del proceso de desarrollo, han tenido como
mecanismos cerebrales los sistemas funcionales, constituidos mediante la
asimilacion de la experiencia social por el individuo. El progreso del ce­
rebro — segun palabras de A. P. Leontiev— radica en la «corticalizaci6n»
gradual de las funciones v la formation de sistemas dinamicos que reali-
zan los complejisimos procesos psiquicos y se convierten mas tarde en
«organos funcionales* de los procesos mentales (51).
As! pues, la teoria de los sistemas funcionales y la nueva doctrina
sobre las funciones psiquicas sirvieron como uno de los fundamentos que
suscitaron la revision de las ideas sobre la localization de las funciones
en la corteza cerebral, confirmando y desarrollando el principio de la
localization sistemica dinamica de las funciones, enunciaJo por I. P. Pa­
vlov (71). «Segun dicho principio, la localization de las funciones pre-
supone no la existencia de «centros» fijos, sino «sistemas dindmicos» cu-

20
yos elementos conservan cstricta diferenciaciOn y desempeiian un papel
altamente especializado dentro de una misma actividad* (59, pdg. 27).
La nueva doctrina sobre las funciones psiquicas superiores consideradas
como sistemas funcionales complejos, quc se forman en vida y cambian
su estructura en el proceso de desarrollo, asi como la teoria de la locali­
zation sistemica de las funciones, obligaron a los investigadores a
enfocar de un modo nuevo el problema de la desintegraci6n de las fun-
tiones.

2. Estrutura, desintegracion y rebabilitacidn de las


funciones psiquicas superiores

Al enfocar la problemauca de los mecanismos cerebrales de los pro­


cesos psiquicos superiores y las regularidades de su desintegraci6n y re­
habilitation, no es posible dejar de tener en cuenta las peculiaridades de
la estructura de los procesos psiquicos.
Mas arriba hemos dicho que la psicologia materialista considera los
procesos psiquicos como productos del desarrollo socio-historico del hom­
bre, y esta es la primera particularidad de los procesos mentales superiores.
Desde el momento en que el hombre viene al mundo sus procesos
psiquicos se van formando bajo el influjo del mundo material circundante
y de las personas con las que establece determinadas relaciones, apren-
diendo con ello el lenguaje objetivamente existente, en un principio como
medio de comunication y luego tambi£n como via de conocimiento.
La segunda particularidad de las funciones mentales es su mediatizada
estructura, en la que el papel fundamental corresponde al lenguaje.
El lenguaje transfiere la estructura y ejecuciOn de los procesos psi­
quicos superiores a un nuevo y m is alto nivel. La palabra puede reem-
plazar a los objetos y fen6menos en su ausencia, mediatizando con ello
la marcha de cualquier acto psiquico y convirtiifndose en uno de los es-
labones de su estructura. Las conexiones articulatorias, insertdndose en
la mayoria de los procesos psiquicos, los hacen conscientes y volitivos,
lo que constituyc la tercera peculiaridad de los procesos psiquicos, dima-
nante de las dos primeras.
Substrato material de las funciones psiquicas, segun las ideas con-
tempordneas, son los sistemas funcionales, que «no aparecen en forma
acabada al nacer el nino (como sucede con el sistema respiratorio y otros
sistemas) ni maduran independientemente, sino que se forman en el pro­
ceso de comunicacidn y actividad objetiva del n in o ...* (inv. de A. R. Lu­
ria) (59, pdg. 34). .
El estudio de la formaciOn de las funciones psiquicas en el nino ha
permitido revelar ademds una serie de peculiaridades importantes de su
genesis y estructura. Primero L. S. Vygotski, y mds tarde A. N. Le<5ntiev
y P. Ya. Galperin han desarrollado la teoria de la formaciOn de los
actos mentales (20; 22; 23 y 51). En sus investigaciones se fundamenta
ia trascendental idea de que la formation de las funciones mentales su­
periores transcurre en vida, durante el proceso de interaction del nino
con el adulto.
Para la formation de un acto intelectual valido en el nino, aquel
debe ser inicialmente exteriorizado, o sea, presenrado al nino como hecho
externo. Originariamente la actividad mental aparece pues en forma
de palpable action extrinseca (20; 51). «Toda funcion psfquica superior
— dice L. S. Vygotski— pasa necesariamente en su desarrollo a traves
de un estadio externo, ya que en su inicio es una funcion especial» (20,
pag. 197). Luego la action se abrevia de modo gradual (bajo el gobierno
del adulto), cambia el nivel de su ejecucion y tiene lugar su transforma­
tion en acto interno, es decir, la interiorizacion del mismo, considerada
por A. N. Leontiev como mecanismo espetifico del proceso formativo
de las acciones cognoscitivas. «L a interiorizacion de las acciones, o sea,
la transformation gradual de los actos externos en actos internos, men-
tales, constituye un proceso que es indispensable realizar en el desarrollo
ontogenico del hombre. Su necesidad se determina porque el contenido
central de la evolution del nino es apropiarse de los avances del progreso
historico de la humanidad, incluyendo los progresos del pensamiento hu-
mano y del conocimiento humano» (51, pag. 301).
Estas tesis trascendentales para la psicologia obtuvieron confirmation
experimental y sucesivo desarrollo en los trabajos de P. Ya. Galperin,
D. B. Elkonin y otros (21; 22; 30; 107 y 108).
Solo a la luz de los chtos actuales sobre 1a estructura de las funciones
psiquicas se hacen comprensibles las concepciones emplricas que han to­
rnado forma en nuestro tiempo en cuanto a su investigation, y que en
su aspecto mas general se pueden reducir a las tesis siguientes. Ha que-
dado demostrado: primero, que toaa la masa de areas no proyectantes
de la corteza, constitutivas de la superficie en su mayor parte, carece de
homogeneidad, y las lesiones de fragmentos diversos de la misma acarrean
consecuencias dispares; segundo, que la gravedad de los trastornos fun­
cionales no es en absoluto proportional a la masa de la substancia corti-
co-cerebral afectada; y, tercero — conforme ha demostrado A. R. Luria-—■,
que la afectacion de cualquier area de_ la corteza cerebral va acompanada
de alteraciones de un cierto eslabon en la estructura de la funcion psl-
quica, que, no obstante, sufre por entero en virtud del «efecto sistemico»,
pero cada vez de distinto modo, en dependencia del eslabon alterado; o
sea, del factor perturbado en la compieja estructura psicologica de la
funcion, lo que a su vez se halla directamente relacionado con la loca­
lization de la lesion (59).
Basandose en las concepciones sobre la localization dinamica, sistemi-
ca, de la funcion, no es diflcil entender ni concebir hechos cllnicos que
en otro tiempo no pudieron ser comprendidos ni explicados adecuada-
mente: el porque, verbigracia, la lesion de casi cualquier area de la

22
corteza cerebral del hemisferio izquierdo puede illevar a trastornos de
una misma funcion psfquica (lenguaje o memoria, lectura o escritura); y,
a la inversa, el porque la afectaciOn de una misma area del cerebro
suscita alteraciones no de una cierta funci<5n, sino de varias. Es notorio
que el lenguaje, por ejemplo, puede resultar asimismo perturbado en
virtud de lesiones del drea articulatoria anterior (zona de Broca), asi
como en la afectacion de los temporales, y de las areas parietocorticales
del hemisferio izquierdo. En todos estos casos el habla resultara alterada
cada vez por diferentes razones, y la estructura psicologica del defecto sera
disimil en todos ellos.
Por cl contrario, la lesiOn — digamos— s6lo de las areas temporocor-
ticales del hemisferio izquierdo puede motivar la alteration no de una,
sino de varias funciones: en este caso resultaran afectados tanto el len­
guaje hablado y su comprension como la lectura y la escritura, asi como
tambien la memoria audio-articulatoria. En cambio quedaran intactos el
pensamiento y la atenciOn, la perception Optica y espacial, y otras.
Cualquier funcion mental superior, como ya hemos dicho anterior-
mente, diriase que esta distribuida por toda la corteza, y no en un solo
restringido lugar de la misma, y todos sus componentes cooperan ademas
entre sf. Los metodos ejecutivos de una u otra funciOn pueden ser dis­
tintos, la tarea y el efecto permanecen siempre equivalentes. En esto ra-
dica pues el hecho de la alta plasticidad del sistema nervioso del hombre
y su adaptabilidad (12).
Los nuevos conocimientos sobre las funciones psiquicas superiores han
permitido a los investigadores abordar desde posiciones en principio dis­
tintas la soluci6n te6rica del problema de la rehabilitation de las funciones
y la creation de bases cientffico-metodolOgicas de la ensenanza rebabili-
tadora especial. Sabemos que la opiniOn durante largo tiempo dominante
entre los investigadores sobre la absoluta imposibilidad de rehab'litar
las funciones mentales alteradas a consecuentia de lesiones cerebrales,
vino a ser reemplazada mds tarde por otra: sobre la posibilidad de reha­
bilitation espontanea de las funciones en su aspecto anterior. A este
respecto los investigadores tomaron en consideration dos vfas de rehabi­
litation espontanea: la «desinhibiciOn» de las areas del cerebro tempo-
ralmente reprimidas por el proceso patolOgico y la transferencia de las
funciones del drea del cerebro danada a I3 zona sim^trica sana del otro
hemisferio. El impetuoso desarrollo de los conocimientos en la primera
mitad del siglo xx forzO a los investigadores a reconsiderar esta cues-
tiOn. Algunos investigadores fordneos y sovidticos empezaron a estimar
como posible una autentica rehabilitation de las funciones mentales me­
diante la ensenanza rehabilitadora especial. Las consecuencias de la
Segunda Guerra Mundial, y el incremento de las enfermedades cardio-
vasculares en la actualidad, volvieron a plantear con singular agudeza ante
los investigadores del mundo entero el mismo problema: elaborar la
teoria y los metodos de la ensenanza rehabilitadora de los pacientes.
A tales efectos, surgen en nuestro pais y en el extranjero un credente
numero de estudios y publicationes en las que se debaten en lo fundamen­
tal tres aspectos de la ensenanza rehabilitadora: su teoria, la organization
y los metodos. Mucho, y en principio nuevo, han aportado a esta rama
del saber los investigadores sovieticos. Ya durante la Segunda Guerra
Mundial, los psic61ogos, fisiologos y neurologos sovieticos crearon las
bases cientlficas de la rehabilitation de funciones e iniciaron el estudio
de los metodos concretos y cienrificamente fundados de la 'nsenanza
rehabilitadora (P. K. Anojin, B. G. Ananiev, E. S. Bein, A. V. Zapo-
rOzhetz, L. V. Zankov, V. M. Kogan, A. N. Leontiev, A. R. Lurif S. L. Ru­
binstein y otros). Elios estudiaron una via de rehabilitation funcional,
nueva en principio, que preve la reestructuracion de los sistemas funcio­
nales en el proceso de la ensenanza rehabilitadora consciente de los afec-
tados.
De mecanismo rehabilitador de las funciones sirve en este caso las
reestructuraciones intra- e interanalizadoras. La base de dichas reestruc-
turaciones radica en la polirreceptividad de los sistemas funcionales:
cuando se altera una u otra aferencia puede ser reemplazada por las que
se hallan en estado latente. La rehabilitation se opera en este caso a
costa de los recursos ocultos del sistema funcional danado.
Ademas, se sabe que los sistemas funcionales del hombre son tan
complejos y diferenciados que en los casos de graves destrucciones del
substrato cerebral y trastornos igualmente graves de las funciones, me­
diante ensenanza especializada se puede crear un nuevo sistema funcional.
Para ello se incorporan elementos nerviosos y aferencias de los mismos
que nunca con anterioridad habian participado en el cumplimiento de la
funcion danada. Esta facultad del cerebro ha sido descrita por muchos
investigadores: fisi6logos y psicOlogos (P. K. Anojin, E. A. Asratian,
K. Goldstein, A. V. ZaporOzhetz, A. N. Leontiev, A. R. Luria y otros).
Citemos un ejemplo. A consecuencia de una lesion del cerebro en una
persona se ha alterado la funci6n de lectura debido al trastorno de la per­
ception visual de las letras. Conociendo la composition del sistema funcio­
nal que garantiza la lectura, su aferencia rectora (visual) y su fondo de
reserva (aferencias auditiva y cinestesica), el facultativo (educador, psicO-
logo) debe hallar los metodos correspondientes, adecuados a la estruc­
tura del defecto, que de nuevo pongan en funcionamiento las aferencias
que estaban de reserva.
Los investigadores sovieticos de los anos 40 y 50 plantearon como
tarea esencial de la ensenanza rehabilitadora atenerse al principio de su-
perar el defecto en base a la reestructuracion de los sistemas funcionales.
Las investigaciones psicolOgicas sobre el problema de la rehabilitation en
aquel periodo se pueden dividir en dos grupos: unas expoman con pre-
ferencia la teoria, las bases cientlficas y las tareas de la ensenanza reha­
bilitadora; otras estaban dedicadas en lo esencial al estudio de los me­
todos adecuados de rehabilitation de las funciones psiquicas, y ante

24
todo, del lenguaje. Al primer grupo de indagaciones pertenecen sobre
todo los trabajos de A. R. Luria, A. N. Leontiev, A. V. ZaporOzhetz,
S. L Rubinstem B. G . Ananiev y otros. En las In/esugacior :s de Ru­
binstein <74), la superaciOn del defecto se planteaba como tarea funda­
mental de la ensenanza, basandose en la cual proced'a lOgicamente estruc-
turar la metodologia reeducadora. Ello suscitaba una serie de requeri-
mientos en cuanto a los metodos de la ensenanza rehabilitadora. Uno de
dichos requerimientos hablaba de la necesidad de incluir la funcion reha-
bilitable cn la actividad concreLa y laboral. Esto dio lugar a la aparici6n
de gran numero de trabajos en los que se investigaba la necesidad y la
importancia de la terapia laboral en la ensenanza rehabilitadora (25; 41),
y la eficacia de los metodos de trabajo extra-articulatorios con los pacien­
tes aquejados de afasia.
En las investigaciones de A. N. Le6ntiev y A. V. Zaporozhetz, de-
dicadas al trastorno y rehabilitation de las funciones motoras, se hallo
por via experimental y tuvo su fundamentaciOn teorica la posibilidad de
rehabilitar mediante el cambio de nivel de la estructura funcional (54).
Este enfoque fue empleado tambien con exito en adelante para la
rehabilitation del lenguaje (A. R. Luria, V. M. Kogan, E. S. Bein y
L. S. Tsvetkova). Dignas de la mayor atenciOn en este dominio son las
investigaciones de A. R. Luria. El fue el primero en plantear la problema-
tica de la localization dinamica de las funciones, y de los sistemas funcio
nales, aplicandolo al logro de efectos rehabilitadores. El propuso igual-
mente la clasificaciOn de las afasias partiendo de las concepciones actuales
del lenguaje como complejfsimo sistema funcional. En sus principals
monografias sobre la afasia y la rehabilitation de las funciones mentales
(55; 56; 60) se demuestra que los trastornos del lenguaje son distintos
cada vez, segun el factor componente de su estructura que resulte al-
terado.
El ha formulado los principios bdsicos de la ensenanza rehabilitadora
y ha descrito los metodos de rehabilitation del lenguaje en las distintas
formas de afasia.
Muchas de las investigaciones del perfodo de posguerra estuvieron
encauzadas, segun hemos dicho anteriormente, a la busqueda de metodos
rehabilitadores adecuados. Asf, pues, en el dominio de la rehabilitation
del lenguaje expresivo con trastornos asociados a una afasia motora, obtuvo
gran difusiOn entonces el m&odo «oral», «0ptico-tdctil» (33; .42). En
cuanto a la escritura y la lectura, con alteraciones de naturaleza Optica,
se enunciO y elaborO el miftodo «constructivo» (40). En la practica ree-
ducadora se introdujo el mdtodo de «andlisis gramaticaU de estructuras
lOgico-gramaticales complejas, cuya comprensiOn se habfa alterado en
virtud de afasia semantica (17; 55). A. R. Luria y E. S. Bein elaboraron
el m^todo semdntico rehabilitador de la comprensiOn de las palabras en
la afasia sensorial (11; 55). Se elaboraron metodos rehabilitadores de la
alexia visual (105) y la agrafia Optica (40). Se sometieron a estudio es­

25
pecial la naturaleza de las parafasias y los procedimientos para superar-
las (78). A. R. Luria en colaboracion con V. K. Bubnova estudio la na­
turaleza de la afasia semantica y elaboro los metodos rehabilitadores de
la comprension de las estructuras 16gico-gramaticales, etc.
Un gran aporte al estudio del problema de la rehabilitation del len­
guaje en los pacientes aquejados de afasia hicieron con sus investigaciones
de largos anos, en las decadas del 40 al 70, V. M. Kogan y E. S. Bein.
A este ultimo (11; 12) corresponde el merito de haber el-borado
los principios y metodos de rehabilitation del lenguaje en la a asia de
origen vascuiar. En su ultima mqnografia (12), Bein enuntia va as tesis
importantlsimas, a nuestro juicio, para la teoria y la practica de ;a ense­
nanza rehabilitadora: 1) necesidad de atenerse al principio es: dial en
la election de metodos y programas rehabilitadores; 2) para el trc -miento
de cualquier tipo de afasia hacer hincapie en el aspecto serna* ico del
lenguaje; 3) diferenciar los metodos de rehabilitation en dep ndencia
del tipo de afasia; v 4) laborar sobre todos los aspectos del discar so.
Singular interes tienen los trabajos de Bein relativos a l a . estructura
de los trastornos del lenguaje en la afasia sensorial, a los metodos supe-
radores de los defectos de comprension del lenguaje en esta forma de
alteration, a la dependencia de los metodos de ensenanza respecto a los
fines de la reeducation y a la dinamica de los trastornos articulatorios
y de los metodos reeducativos en el periodo initial de la apoplejia.
A Kogan (41) pertenece el estudio de los fundamentos teoricos y practi-
cos de la rehabilitation del lenguaje en la afasia total y en la amnesia.
En sus trabajos enuncia y fundamenta la idea de la importancia que tiene
basarse en el regimen semantico del lenguaje para obtener su rehabili­
tation.
El empleo del m£todo lingiustico en el analisis de las distintas
formas de trastorno del lenguaje y la estructuracion sobre esta base de
procedimientos especiales rehabilitadores del lenguaje en los pacientes
aquejados de afasia ha tenido su reflejo en las investigaciones de V. K. Or-
finskaia (70), A. R. Luria y L. S. Tsvetkova (62), y T. V. Riabova (76).
Utiles para el desarrollo subsiguiente de la doctrina sobre la rehabili­
tation de funciones son tambien los trabajos de I. M. Tonkonogui, en
los que se hace un analisis neurol6gico .y neuropsicologico de los diversos
tipos de afasia y se estudia la rehabilitation de funciones en el aspecto
neurologico (mecanismos cerebrales de compensation) (85).
Respecto a las investigaciones foraneas en el dominio de la rehabili­
tation de funciones y de la ensenanza rehabilitadora '(principalmente in-
glesas y norteamericanas) les es caracteristico el estudio del aspecto prac-
tico de la rehabilitation, de su organization y metodos. El analisis de los
trabajos que conocemos indica que los procedimientos de ensenanza
rehabilitadora en ellos descritos responden mas bien a la finalidad de
adaptar a los pacientes al defecto que a la de superarlo (K. Goldstein,
O. Zangwill, M. Taylor, F. M. Hatfield y otros). Merecedoras de la mayor

26
atencion entre las indagaciones foraneas del periodo de los anos 20-40
son los trabajos del eminente neurologo norteamericano K . Goldstein
(115; 116). FormulO las tareas y los caminos de rehabilitation y propuso
metodos concretos de ensenanza rehabilitadora. EnunciO tesis cardinales
sobre el enfoque diferenciado de los metodos de rehabilitation del len­
guaje en las distintas formas de sus alteraciones y sobre la necesidad de
introducir los caminos de rodeo en la rehabilitation.
Ahora bien, si algunos de los procedimientos metodologicos y de las
tesis formuladas sobre la rehabilitation son a nuestro juicio acertados y
progresivos, en cambio la conccpciOn teorica de Goldstein sobre el «me-
noscabo del pensamiento categOrico (abstracto)» en los pacientes aqueja­
dos de afasia nos parece profundamente errOnea. Basanaose en esta con­
ception, Goldstein considera que el lenguaje puede trastornarse bien sea
a traves de sus medios de ejecuciOn, bien a traves del menoscabo de la
«relation abstracta». Desde tales posiciones explica asimismo la naturaleza
de la afasia amnesica, estimando que su defecto central es la alteration
de la perspnalidad, el trastorno de la «relaci0n abstracta». Segun Golds­
tein, la afasia motora puede tener igualmente un doble caracter: ya sea
con trastorno de los procesos articuiatorios o bien con alteraciones de la
capacidaa de abstraction. Y tambien habran de ser respectivamente dife-
rentes los metodos de rehabilitation (118; 119).
Partiendo de su conception de las alteraciones del lenguaje, Goldstein
ofrece una explication teorica de la conveniencia de unos metodos y de
la inconveniencia de otros. Asi, pues, desecha algunos metodos — segun
dice— por la incapacidad de los pacientes afasico-amnesicos para la
abstraction y cstructuraciOn de asociaciones entre el objeto y la palabra,
o bien debido a la ineptitud de los aqu ej. js de afasia motora para
asociar silabas y terminos inexpresivos con palabras conceptuales, y asi
sucesivamente. A la luz de las ideas actuales sobre la psicologia del
lenguaje y las leyes de su desintegracion, semejante interpretation de
su estructura, trastorno y metodos de rehabilitation nos parece errOnea.
En cuanto a los investigadores ingleses que conocemos merecen
atencion los trabajos del psicOlogo O. Zangwill (145) y del terapeuta de
la articulaciOn F. M. Hatfield (120). En sus investigaciones, Zangwill
concede gran importancia a la rehabilitation de la capacidad laboral del
paciente. Sobre este fondo, en su opiniOn, debe marchar tambien la tera-
pia del lenguaje. Estudiando el problema de la correlaciOn existente entre
el restablecimiento espontdneo del lenguaje y la rehabilitation en el pro­
ceso de la ensenanza llega a la conclusion de que un tratamiento reedu-
cativo duradero de los pacientes es util y necesario.
En cuanto a los metodos rehabilitadores que sugiere, desde nuestro
punto de vista son indiferenciados y persiguen mds bien la finalidad de
«desinhibiciOn» general del lenguaje o adaptaciOn al defecto que no una
verdadera rehabilitation de la actividad articuiatoria. En la problemdtica
de los mecanismos rehabilitadores, Zangwill atribuye mucha importancia

27
al hemisferio derecho, en el que — segun su opiniOn— estdn localizadas
algunas formas del lenguaje (lenguaje automatizado, receptivo).
Las investigaciones de F. M. Hatfield (20) son interesantes por la
diversidad de metodos rehabilitadores del lenguaje. El autor presta ater.
cion a la necesidad de enfoque individual en cuanto a los pacientes aquc-
jados de afasia. Despiertan interns las elaboraciones metodol6gicas del
autor para la rehabilitation de la unidad mas elemental del lenguaje par-
tiendo de otra mas compieja. (De la palabra, al sonido; de la oraciOn
a la palabra; y del parrafo a la oraciOn.) Este metodo se aplica por el
autor en todos los casos de trastorno del lenguaje independientemente de
la forma de afasia, lo que desde nuestra optica estimamos desacertado.
Entre los investigadores norteamericanos contempordneos que se ocu-
pan directamente de la ensenanza rehabilitadora de los pacientes con.
afectaciones del cerebro, hay que senalar a J . Wepman, H. Shuell, M. Tay­
lor y otros (136; 137; 138; 139; 143 y 144).
En 1960 Wepman publicO una extensa monografla dedicada a los
metodos de rehabilitation del habla. La conception teOrica que sirve de
base al trabajo es el reconocimiento de que el trastorno del lenguaje
depende no tanto de la topograffa de la lesion como del menoscabo
general de la actividad de la corteza cerebral. Y por tanto es comprensi-
ble que el autor dedique tan senaiada atencion en la monografia a los
problemas de organization reeducativa, por un lado, y a los metodos para
superar los ajustes defectuosos de la personalidad y activar la conducta
del paciente, por otro, en detrimento del aspecto cie'nrifico-metodolOgico
de la ensenanza rehabilitadora.
Al problema de la organization general de la terapia reeducativa con-
ceden asimismo marcada atenciOn los trabajos de D. Britton (112) y
F. Kennedy (124). Proponen ejercicios de grupo, salidas del paciente «al
mundo», etc. En cuanto se refiere a los metodos especiales y orientados
de terapeutica del lenguaje estan poco diferenciados y conciernen sOlo
a dos tipos de afasia: receptiva y expresiva. Shuell (136 y 137) tambien
concede senaiada importancia a la problemdtica organizativa de la ense­
nanza rehabilitadora, mas dedica la atenciOn principal a elaborar los pro­
cedimientos de rehabilitation del lenguaje. En particular, esta investiga-
dora atribuye gran alcance en la terapia rehabilitadora al metodo de
estimulaciOn auditiva del lenguaje. Ella estima que dicho procedimiento
facilita no sOlo la rehabilitation del lenguaje receptivo, sino tambitii del
expresivo. .
En los conotidos trabajos de M. Taylor y sus coautores (138 y 139)
hallamos el sugestivo intento (de gran trascendencia para el problema de
la rehabilitaciOn) de crear el modo de precisar mediante test el nivel
de crudeza en la alteraciOn del lenguaje concerniente a su funciOn comu-
nicativa. Por lo que se refiere a los metodos de rehabilitaciOn del lenguaje
que los autores proponen, sobre todo del vocabulario activo, se distinguen

28
por su mecanicismo y la ausencia de especificidad, relacionada con la
naturaleza del defecto.
No nos hemos planteado la tarea de dar una resena literaria mas o
menos exhaustiva, mas por la breve description de las investigaciones
concernientes a la rehabilitacion de las funciones corticales superiores se
ve ya, de una parte, el gran interes de los investigadores por el problema
de la ensenanza rehabilitadora, y de otra, un enfoque distinto, teOrico y
metodolOgico, del mismo.
El creciente numero de publicaciones aparecidas en los ultimos anos,
tanto en nuestro pais como en el extranjero, indica la atencion cada vez
mayor hacia este complejo problema, colindante con la neurologla y la
psicologia, la pedagogia y la defectologla, la fisiologia y la lingiilstica.
Y no es casual el interes por esta rama del saber. La rehabilitacion
de funciones no s6lo tiene gran valor practico; su alcance teorico para
la psicologia y la pedagogia no es inferior. Los conocimientos adquiridos
desempenan relevante papel en el estudio de los mecanismos cerebrales
de las funciones psiquicas, de la plasticidad del sistema nervioso central,
etc. Pese al incremento del interes por esta problematica, segun indican
los datos literarios, aun existen muchas cuestiones no resueltas, tanto de
caracter puramente metodologico como relativas a la base cientifica y a
la teoria de la ensenanza rehabilitadora.

3. Principios de ensenanza rehabilitadora

Muchos investigadores, de uno u otro modo, han abordado el tema


de los principios, cuya elaboration debera servir de base al estructurar
los metodos reeducativos adecuados al defecto (11; 26; 41; 56; 60;
69; 95 y 98).
Tratarcmos de formular y reducir a sistema unico los distintos prin­
cipios de la ensenanza rehabilitadora estudiados por los investigadores
sovieticos, y sugerir nuevos principios.
Los psicOlogos sovieticos — como queda indicado mas arriba— ela­
boraron y fundamentaron tientificamente una via eficaz de rehabilitacion
de las funciones corticales superiores, danadas a consecuencia de afecta-
ciones locales del cerebro. Las posiciones teOricas iniciales de esta nueva
tendencia de rehabilitation descansaban en la idea de la localization sis-
temico-dinamica de las funciones corticales superiores de la corteza ce­
rebral, que hace posible la labor reeducativa en base a la reestructuraciOn
de los sistemas funcionales, cimiento psicofisiolOgico en el que se asienta
la actividad pslquica superior del hombre.
Segun hemos senalado ya, focos de lesiones cerebrales diferentes por
su localization motivan a veces por su efecto terminal disociaciones si-
milares de una misma funciOn. Esta tesis adelanta a uno de los primeros
lugares la necesidad de un andlisis neuropsicolOgico concienzudo del tras-
lorno, y esclarecimiento del defecto primario subyacente, antes de abor-
dar la ensenanza rehabilitadora. Es indispensable precisar la estructura del
trastorno para plantearse las tareas diferenciadas de la terapia reeducativa.
En efecto, pues, las alteraciones de comprension del lenguaje dimanantes
de afectaciones en la tercera circunvolucion postero-temporal van asociadas
a la desintegracion del oido fonematico; los trastornos de comprension
del lenguaje derivados de lesiones en la zona temporo-parieto-occipital
estan relacionados con defectos en la perception de la estructura 16gico-
gramatical del lenguaje, mientras que los de comprensiOn del lenguaje
en la afasia motora siguen a defectos en el eslabon motor de la articula­
tion, y asx sucesivamente. Es natural que las tareas de rehabilitation, el
plan general de la ensenanza y sus metodos concretos sean diferentes en
todos estos casos de patologla de la comprension del lenguaje.
Se comprende por que la calif icacion neuropsicologica del defecto y
el planteamiento de tareas diferenciadas de la ensenanza rehabilitadora
constituyen un principio substantial de la reeducation. El encuadre del
defecto permite esbozar las tareas generales de la ensenanza v la orienta­
tion con que debe desarrollarse la recuperatiOn de las funciones.
La ensenanza rehabilitadora se organiza sobre la base de crear nuevos
sistemas funcionales asentados en las aferencias intactas. El empleo de
los analizadores indemnes como apoyo de la ensenanza es otro principio
trascendental de la rehabilitacion de funciones.
De fundamento para la promotion de este principio sirvio la doctrina
de los sistemas funcionales. En el proceso formative de cualquier fun­
cion psiquica superior a traves de la ontogenesis — conforme hemos sena-
lado antes— participa gran numero de sistemas aferentes diversos, de
ahi que la funcion sea desde el initio polirreceptiva. La ensenanza reha­
bilitadora utiliza como reemplazo del eslabon disociado del sistema
integral esas aferencias precisamente, dejadas otrora en el fondo de re­
serva. Asi, por ejemplo, la afectacion del area de Wernicke moiiva el
trastorno del componente acustico en el proceso discriminativo de los
sonidos, lo que origina el efecto desintegrante en la comprension del
lenguaje. En dichos casos el eslabon afectado del sistema funcional puede
substituirse por los eslabones intactos: por las aferencias visual y ci-
nestesica, sobre la base de que estas aferencias, al tomar parte en la
formation del proceso de discrimination sonica a la par con otros influjos,
cedieron luego el pucsto en dicha funcion a la aferencia acustica rectora.
Siguiendo metodos adecuados los pacientes aprenden un nuevo procedi-
miento de discrimination sonica. A este fin empiezan a utilizar la ima-
gen oral del sonido y la palabra y las senales cinestOsicas que, al ser
pronunciados, Ilegan de los organos de articulation.
Sigamos, la ensenanza rehabilitadora tiene en cuenta y aprovecha no
solo el hecho de la estructura polirreceptiva de las funciones, sino tam­
bien la existencia de diversos niveles en los que puede ejecutarse la
funcion danada. Es notorio que al lesionarse la corteza cerebral sufren

30
ante todo los niveles superiores, en los que las funciones se cumplen con
la maxima voluntariedad, y quedan mas intactos los niveles en los que las
funciones transcurren de manera automatizada, con el menor grado de
arbitrio.
El paciente siempre tiene del pasado gran experiencia social de acti­
vidad intelectual y articulatoria. Esta no desaparece nunca totalmente y
quedan en el indemnes muchas formas de actividad. Suele ser frecuente
que se conserven los actos de la experiencia anterior que transcurren a
nivel menos volitivo. De ahi que el empleo de las posibilidades residua-
les de las formas mas consolidadas de actividad debe ser tambien uno
de los principios cardinales de la ensenanza.
Este apoyo en las formas indemnes de la actividad permite transferir
provisionalmente la funcion danada a otro nivel inferior de su ejecucion,
accesible al paciente. Hace tiempo que la literatura conoce hechos testi-
ficadores del alivio al rehabilitarse la funcion cuando £sta se transfiere a
otro nivel.
Asi pues, A. N. Leontiev y A. V. Zaporozhetz senalaban el notable
efecto de rehabilitacion de los movimientos del brazo afectado por una
herida, cuando la atencion de los pacientes se abstraia del proceso mismo
de la ejecucion y se insertaba el movimiento en acciones objetivas bien
automatizadas (54). Se conocen tambi^p. casos de actualization de oracio-
nes entera mediante su inclusion en la estructuia ritmico-melodica afian-
zada del 1< iguaje (63). Los principios de ensenanza rehabilitadora enume-
rados son indispensables para la elaboration de metodos reeducativos
adecuados La experiencia rehabilitadora ha mostrado la justeza de tales
principios.
Sin emb; rgo, la practica de rehabilitacion indica que la funcion rehabi-
litable del lenguaje no siempre tiene forma..active. No todos los aquejados
de afasia emplean activamente el habla para comunicarse con las personas
circundantes, despues del curso de ensenanza rehabilitadora del lenguaje
oral. A menudo dichos pacientes pueden utilizar el habla solo para co­
municarse con el educador mediante los influjos estimulantes de la comu-
nicacion oral, El trasplante de la experiencia de comunicacion verbal a
las condiciones generales resulta embarazoso para muchos afectados. En
virtud de ello surge una tarea_m as.de..la terapia rehabilitadora: el res-
tablecimiento de las, funciones no en forma pasiva, sino activa, autorre-
gulable. Creemos qnaitfl problema de rehabilitaci6n-de-Ja.foima.activa.xn.
la pauta funcional se J ialla -esirechamen.tr vinniladn ron la neresidad. de
crear metodos de acci6n en el paciente asimilables por este.
El anllisis de los mOtodos de terapia existentes para los aquejados de
afasia muestra que los educadores utilizan con la mayor frecuencia el
procedimiento de la imitaciOn — «mire y haga lo que yo»— o bien se
indica al paciente el metodo a emplear para obtener resultados parciales.
En el mejor de los casos, similar ensenanza puede hacer viable la imita­
tion cn las condiciones lectivas, mas no garantiza el restablecimiento de

31

«
la estructura interna de la funcion alterada ni crea el modo dc cumpli-
miento activo de los actos rehabilitables que pueda ser en adelante base
de estereotipo dinamico.
Por lo que se refiere a las metodologlas empleadas en la ensenanza
rehabilitadora y descritas en numerosas publicaciones, se reducen gene-
ralmente a enunciar los distintos procedimientos aislados recomendables
para ciertas formas de afasia o para unas u otras etapas de evolution in-
versa del defecto. En la literatura especializada (y tambien en la practica
reeducativa) no son raros los casos en que el analisis y la elaboration de
la metodologia educativa rehabilitadora se suplantan por la mera- descrip­
tion del plan general reeducativo de los pacientes. Dichos metodos solo
indican lo que debe hacer el afectado en cada caso concreto, pero nada
dicen de como el paciente puede lograr el efecto necesario. Por ejemplo,
cuando hay trastorno del lenguaje activo circunstanciado en los pacientes
con afasia dinamica a menudo se recomiendan metodos terapeuticos como
el de contar lo ieido, narrar escenas tematicas, construir oraciones con
una palabra dada, hacer composiciones orales y escritas, etc. La inade-
cuacion de dichos metodos consiste precisamente en que el paciente a
menudo ni puede hacer composiciones, ni tampoco narrar una secuencia
de escenas temdticas. De ahi que necesite de metodos que le faciliten el
modo de realizar cada ejercicio-accion (exposition, composition, etc.). Se
comprende, pues, l&_necesidad de elaborar metodos capaces de._organizar
la action y responder a una de las preguntas esenciales de !a reeducation:
(-.cdmo hacerla? (53).
A la optimacion de la ensenanza puede llegarse por diversos cami­
nos (16; 38; 50; 61; 64 y 65). La labor experimental y ''ractica de
restablecimiento de las funciones realizada por la autora, permiten ade-
lantar como uno de los principios cardinales de la ensenanza el de progra-
macion (o direction extrinseca) del restablecimiento de las funciones da-
nadas.
Por metodos optimos de ensenanza, conducentes a un efecto rehabi-
litador estable, tenemos aquellos que permiten reconstituir de manera
tircunstantiada la estructura interna del eslabon alterado en la funcion
desintegrada, sacando al exterior operaciones aisladas cuyo cumplimiento
gradual puede llevar a la rehabilitacion de la actividad afectada? Las ope­
raciones, escritas en la secuencia necesaria, constituyen el programa que
dirige desde fuera la marcha del restablecimiento de la action alterada y
permite controlarla. Correctamente formulado, dicho programa serd al
principio un medio para dirigir el restablecimiento de las funciones, y una
vez asimilado aparecera a los ojos del paciente cual medio de autogo-
bierno, cual procedimiento para ejecutar unas u otras acciones. «D e sin­
gular entidad en la ensenanza es que el programa rector asegure en los
nlumnos la mas rdpida elaboration del programa de autogobierno...»
<46, pag. 31).
La rehabilitacion no sera cabal si en cierto periodo de la ensenanza

32
no pasa a manos del paciente el cumplimiento de la accion alterada y la
funcion por lo tanto no adquiere con ello la fluidez de la forma activa.
El desmembramiento de un acto que antes de la dolencia se venla
efectuando de modo automatico y abreviado (verbigratia, la perception
visual de las letras, el reconocimiento auditivo de los sonidos del len­
guaje, el habla coloquial activa) en una serie de operaciones sucesivas
asequibles al paciente transferidas al exterior: de initio el control, y luego
el autocontrol de su ejecucion, todo ello crea la posibilidad de que el
paciente ejecute la accion alterada ya desde el mismo comienzo de la en­
senanza.
La introduction de una senalizaci6n constante sobre el caracter con
que transcurre la accion y que asegure la correcci6n necesaria de los actos
realizados aumenta la eficacia de la direction extrmseca en el restableci­
miento de las funciones. Este principio, introducido por P. K. Anojin y
N. A. Berstein mucho antes aun de que se formularan los principios
generales de la cibernetica, denota que el flujo permanente de serialization
inversa garantiza el cotejo del acto realizado con el designio initial y la
correction oportuna de las faltas cometidas (4; 12).
El prin ipio de la relation inversa (feed-back^ hace comorensible la
necesidad dt emplear una serie de medios especiales que aseguran al pa­
ciente el con rol de sus actos. El empleo de medios como el espejo, bajo
cuyo control ranscurre la rehabilitacion de las funciones motoras y articu-
latorias, o di magnet6fono, que permite confrontar el lenguaje del pa­
ciente con la irea initial, obtiene — por consiguiente— valor de principio.
Esta via eeducativa preve el empleo no de procedimientos sueltos,
utilizados aisl damente y que solo pueden conducir a un efecto rehabili-
tador partial y poco estable, sino de un sistema de procedimientos que
simultaneamente se subordinan a la tarea general y van encaminados una
y otra vez a resolver los problemas concretos de la reeducation.
En realidad, los procedimientos parciales, utilizados aisladamente, es­
tan enfilados a superar un defecto parcial, y no a la rehabilitation del
proceso psiquico como actividad dinamica integral.
Los sistemas de procedimientos utilizados por nosotros preven no
ya el influjo dirigido sobre el defecto, sino la action omnilateral sobre
este. Cumplen la tarea de rehabilitar la funci6n como actividad integral.
Todos los procedimientos conectados a un sistema estan encauzados al
cumplimiento de una misma tarea. Cada sistema debe ser adecuado a la
naturaleza del defecto y estar encaminado sobre todo a superar la defi-
ciencia cardinal. Dichos sistemas suelen tenet un procedimiento rector en
torno al cual se agrupan los demas, mas todos ellos estan asociados en ba­
se a resolver el problema general y concreto del caso dado. Todo sistema
de procedimiento va acompanado de una serie de ejercicios apropiados
que permiten consolidar el amplio efecto sistemico obtenido.
Citemos un ejemplo. El procedimiento «reconstructivo de letras* (o
cifras), utilizado por nosotros en los casos de alexia 6ptica (agrafia, acal­
culia) y que sera descrito mas adelante, asegura el maximo efecto solo en
cooperation con otros varios procedimientos que tambien actuan sobre
la defitientia y que contienen cierta information adicional:
a) La escritura de la letra en el aire (con los ojos cerrados), o sea,
apoyo en la imagen motora intacta de la letra;
b) diseno de esquemas espaciales (segun modelo y representation);
c) construction de figuras geometricas espaciaimente situadas, etc.
En este mismo sistema de procedimientos entran las formas que ase-
guran la insertion del nivel articulatorio con objeto de rehabilit ir la com­
prension de las relaciones espaciales:
d) procedimiento de analisis verbal y confrontacion de letras, cifras
y simplemente figuras geometricas, afines y dispares, por su estructura;
e) insertion del nivel significativo de las letras con las que se esta
laborando, o sea, su incorporation a la palabra, etc.
Todo el sistema de procedimientos se aplica de modo simultaneo. Co­
mo se ve por su composition, todos los procedimientos cooperan y van
encaminados a resolver un mismo problema: rehabilitar la perception
optico-espacial, mas cada procedimiento aporta su especificidad a la solu­
tion. Este sistema garantiza asimismo la incorporation de los distintos
niveles de identification del signo-letra: la perception optico-espacial
mejora a costa de incorporar el analisis consciente e insertar en el pro­
ceso la identification intelectiva.
Creemos que el desarrollo subsiguiente de la doctrina que trata de la
ensenanza rehabilitadora y de sus bases metodologicas, en cuanto se re­
fiere al contenido, ha de seguir por el camino de crear sinemas de proce­
dimientos y fundamentarlos en el orden cientlfico-psicoldgico, y no el
camino de buscar procedimientos sueltos, aplicados aisladamente; y en
lo que hace a la forma de la ensenanza, seguir el camino de direction
extrfnseca del restablecimiento de la funcion concreta, que permite re­
solver los problemas de c6mo interiorizar el metodo estudiado y automa-
tizar el curso de la funcion rehabilitada.
Mas adelante examinaremos la caracteristica psicol6gica del contenido
programdtico de la ensenanza rehabilitadora.
Respecto a los programas a crear en la ensenanza reeducativa es ne-
cesario formular varios requerimientos.
En la ensenanza rehabilitadora, a diferencia de la normal, se programa
unicamente el funcionamiento del eslabdn defectuoso y no de todos los
eslabones de la funcion. Los eslabones intactos constituyen el sosttii
para el cumplimiento del programa establecido, es detir, de una serie de
operaciones sucesivas. Asf, pues, si en el paciente resulta afectada la lec­
tura en cuanto a la perception optica de los signos literales, el contenido
del programa debe constar de instructiones para la ejecucion de unas u
otras operaciones de rodeo que substituyan al reconocimiento visual
directo de las letras por un metodo circunstanciado. Los otros eslabones
de la funcion de lectura — desplazamiento de la mirada por el renglon,

34
analisis auditivo y sin tesis de cuanto se lee, comprension de lo leido—
no son objeto de rehabilitation en el caso dado y no obtienen su reflejo
en el programa. El contenido de los programas depende de la estructura
del defecto y, por lo tanto, sera diferente en las distintas formas del
trastorno de una u otra funcion. Asi pues, la rigurosa selectividad de!
contenido es uno de los primeros requerimientos al programa.
El programa ha de considerar el algoritmo tircunstanciado de la ac
tividad a rehabilitar, y en virtud de ello, no debe omitir ninguna de i s
operaciones de tierta importancia.
Como han demostrado nuestras investigaciones (62), basta omitir en
el programa cualquier eslabon para que no se asegure el restablecimiento
exitoso de la funciOn. La selectividad del contenido programatico, la
consecutividad en el cumplimiento de las operaciones, la reiteraciOn fre-
cuente (eiercitio continuo) del programa por el afectado y el apoyo en
los medios auxiliares externos, todo eso crea las condiciones que asegu-
ran un alto nivel de actividad e independentia del paciente en la sapera-
ciOn de las deficiencias.
Ahora bien, para la acertada rehabilitation de las funciones mentales
superiores afectadas no basta con hallar una serie adecuada de operacio­
nes cuya ejecuciOn sucesiva lleva al cumplimiento de la action final, ya
que es de suma importancia crear las condiciones para que el paciente
domine el metodo de ejecuciOn del acto alterado y que se aporta desde
fuera. Y es natural, por ello, que en los marcos de la ensenanza rehabili­
tadora surja el problema de elaborar mOtodos de interiorizaciOn de los
modos de accion funcional. En la literatura espetializada o bien no se
plantea en absoluto esta cuestiOn, o se dice sentillamcnte que el procedi­
miento «arraiga dentro», permaneciendo entretanto desconocidos el me-
canismo y las condiciones de arraigo.
Como mecanismo de apropiaciOn del modo funcional aportado en el
paciente creemos que puede servir la reducciOn gradual de la estructura
de las operaciones a costa de la «extinciOn» natural o bien la elimination
artificial de operaciones sueltas y apoyos externos y el transito gradual
de un nivel a otro en la ejecuciOn del acto.
De base teorica y practica de asimilaciOn del mOtodo de accion fun­
cional puede servir la teoria elaborada por A. N. LeOntiev y P. Ya. Gal­
perin, una de cuyas tesis afirma que ninguna clase de conocimientos, ha-
bilidades ni habitos pueden ser transmitidos en forma acabada. Pueden
ser asimilados y transformarse en haber del propio educando sOlo en el
caso de su participaciOn activa en el cumplimiento de cierto sistema de
operaciones. Para ello es necesario observar rigurosamente la secuencia
reeducativa, empezando por el programa mas detallado en cuanto a la
estructura de las operaciones, para pasar luego a su reducciOn gradual y a
la transferencia de la acciOn desde el nivel material (apoyo en los medios
extrinsecos) al verbal. Segun demuestran las observaciones, la reducciOn
de la actividad antes circunstanciada choca en los aquejados de lesiones

35

«
focales del cerebro con serios obstaculos. Cuando uno lo desea, siempre
cabe descubrir en similares pacientes — que han pasado por una larga
terapia rehabilitadora— las huellas de los apoyos externos y los indicios
de que la actividad rehabilitada conserva "los rasgos del pormenorizado
proceso, basado en sostenes auxiliares extrmsecos.
El analisis de los principios de la ensenanza rehabilitadora seria in­
complete si no indicasemos aun uno mas. La ensenanza, que persigue
jbjetivos concretos de rehabilitacion de unas u otras funciones, ha de
basarse ante todo en los fines generales de la terapeutica rehabilitadora
del hombre. «Para rehabilitar con exito la funcion de un organo hay que
rehabilitar la actividad del propio hombre, eliminar los ajustes que le
molestan, organizar y dirigir si. labor» (54, pag. 6). Esta tesis constituye
un principio substancial de la ensenanza rehabilitadora.

4. Organization de la ensenanza rehabilitadora

Las cuestiones arriba planteadas conciernen directamente al problema


de la teoria y de los metodos de la ensenanza rehabilitadora. Ahora bien,
el analisis de este problema sera insuficiente, si no se indica un segundo
aspecto cardinal de la ensenanza, relativo a la organization de dicho pro­
ceso. Esta cuestion no es el objeto de la presente monografia, por eso
nos limitaremos a senalar el circulo de temas que ella comprende.
Uno de los momentos centrales que aseguran la eficacia de la ense­
nanza rehabilitadora es la organization correcta de la «jornada» del pa­
ciente que se halla hospitalizado.
1. En la primera mitad del dia habran de realizarse diariamente
ejercicios individuales (lectiones) a cargo de educadores-psicologos. En
dependencia del estado somatico del paciente, la lection podra durar des­
de 15 hasta 60 minutos. Las lecciones se llevan a cabo por especialistas
con el auxilio de una metodologia dirigida, conforme a un plan elaborado
de antemano.
A la par con la terapia rehabilitadora, en las lecciones ha de tenerse
en cuenta y ejercitarse la capacidad de trabajo del paciente. El tiempo
destinado a las lecciones debe estar rigurosamente reglamentado para
cada alumno.
Singular consideration requiere la problematica de las formas y la
diversidad de las lecciones (ejercicios) con los pacientes. Por ejemplo,
no siempre la lection debe transcurrir en la situation conventional de
«maestro-alumno» (en la que el maestro es un psicologo o un logopeda).
A veces, en etapas adecuadas de la ensenanza, hay que transferir el papel
de «maestro» al paciente, y activar asi la funcion comunicativa de su
lenguaje. Es indispensable planificar tambien las llamadas «lecciones-colo-
quios», en las que al paciente se le avisa de que se ha suspendido la
clase, y el psicologo-educador tiene con el una conversation corriente

36
sobre cualesquiera temas, para la que este debe prepararse con toda
meticulosidad. Mediante esta «desinformaciOn» sobre el aplazamiento de
la clase el educador elimina el caracter volitivo y condenzudo del len­
guaje, propio del paciente en el ambiente lectivo y trata de conseguir la
espontaneidad verbal. Con el fin de activar las relaciones comunicativas
son utiles las lecciones abiertas, las clases filmicas, los ejercicios con
empleo independiente del magnetOfono por el paciente, etc.
Hace falta una selection meticulosa del material docente, verbal y no
verbal. La preparation previa del mismo ha de basarse en los datos cien-
tificos sobre las vias eficaces de la ensenanza, en las ideas contemporaneas
sobre el desarrollo, la formation y desintegraciOn del lenguaje y en la
comprensi6n del material no verbal (laminas, objetos, esquemas, etc.) sin
atribuirle un caracter puramente ilustrativo, sino viendo en el ante todo
un medio materializado y una de las etapas de rehabilitation de los pro­
cesos mentales, y, en particular, del lenguaje.
2. La organization de la segunda mitad del dia esta encauzada no
solo a resolver problemas especiales: la rehabilitation del lenguaje, y,
singularmente, de su funtiOn comunicativa, sino al restablecimiento de
la capacidad de trabajo. mental y general ante todo, a la superacion de los
ajustes negativos de la personalidad, es decir, a la socialization del hom­
bre afectado. Los principios y los metodos organizativos de la sesunda
mitad del lia del paciente, desde nuestro dngulo de mira, entranan una
cuestiOn i; iependiente y trascendental de la ensenanza rehabilitada, que
requiere ii /estigacion.
Aqui i s detendremos brevemente, pues, en algunas medidas propues-
tas por ne otros y cuya aplicaciOn — segOn crcemos— facilitara la solu-
cion de lo problemas arriba indicados:
a) ejeaiciOn independiente de los ejercicios «en casa» bajo la ob­
servation y con la ayuda calificada de un educador-psicOlogo de servicio;
b) realization de coloquios psicoterapOuticos individuales;
c) charlas colectivas de los pacientes y el educador-psicOlogo sobre
temas diversos (preparados de antemano por el educador);
d) declamaciOn (de memoria o con texto) de fabulas, miniaturas
leatralcs y escenificaciones segun reparto;
e) proyecciOn de «diafilmes» sonorizados por los mismos pacientes
(en las clases matinales);
f) exhibition de peliculas de corto metraje y debate;
g) planeamiento conjunto de actividades de la segunda mitad de la
jornada teniendo en cuenta los deseos de todos los pacientes y las posibi-
lidades de cada uno de ellos; ' .
h) lectura de diarios y revistas en grupo, y audiciOn de emisiones de
radio y televisivas, seguidas de debate;
i) prdctica de juegos de mesa (ajedrez, damas, dominO);
j) terapia laboral.
La segunda mitad del dia debe transcurrir bajo los auspicios de un

37
educador-psicologo altamente calificado y segun un plan premeditado con
antelacion. El plan de medidas a ejecutar y los metodos deben basarse
no ya en el conocimiento de la naturaleza de los trastornos del lenguaje
de cada afectado, sino tambien en el conocimiento de las alteraciones de
otras funciones psiquicas de los mismos. E l plan ha de prever los inte-
reses de cada paciente.
La puesta en practica de medidas en la segunda mitad de la jornada
no debe transcurrir en forma de lecciones, sino a modo de comunicacion
libre de los pacientes entre si y con el educador. De ahi que Oste haya
de cumplir no el papel de maestro u observador imparcial, sino el de
participante en todas las medidas.
Esto debe facilitar un contacto mas estrecho de todos los afectados
entre si v del educador con ellos, crear un ambiente de comportamiento
oral y general espontaneo, lo que de modo inevitable habra de reflejarse
positivamente en la esfera emotivo-volitiva del paciente y en el estado
de sus otras funciones mentales superiores.
El organizar rigurosamente la ensenanza de lo6 pacientes no excluye
sino que presupone gran flexibilidad y enfoque creador en cuanto atane
a la reeducation de los mismos.
As! pues, la organization de la «jornada» del paciente, las juntas
relationes entre los afectados y el personal rehabilitador, la participation
de los mismos en actividades utiles por su efecto reeducativo y el empleo
organizado de la terapia laboral, todo ello ensamblado con la ensenanza
rehabilitadora dirigida, crea las condiciones necesarias para la rehabilita­
cion no ya del lenguaje como actividad, sino tambien de la capacidad de
trabajo mental y general del hombre.
PRIMERA PARTE

ALTERACIONES Y REHABILITACION
DEL LENGUAJE ORAL
I. Psicologia del lenguaje, tipos de afasia
y especificidad de la
ensenanza rehabilitadora

1. Psjcologia del lenguaje

El lenguaje es una de las formas mas complejas de los procesos men­


tales superiores. Ninguna forma de actividad psiquica mas o menos com-
pleta transcurie sin la participation directa o indirecta del lenguaje.
Para dar mayor plenitud a la caracteristica y determinar su lugar entre
los demas procesos mentales superiores, hay que distinguir el lenguaje
como forma especial de actividad psfquica y la organization articulatoria
general de los procesos mentales. Con ayuda del lenguaje se efectua la
abstraction y la generalization de las senales de la realidad. Gracias al
lenguaje el hombre obtiene la posibilidad de reflejar los vlnculos y co-
nexi mes de la realidad efectiva que rebasan los marcos de la perception
sensorial, y la misma perception adquiere el caracter selectivo y sistemico.
Su mas estrecha relation (historica y geneticamente considerada) el
sistema articulatorio la mantiene con el pensamiento. Tanto en la histo-
ria evolutiva de la funciones psiquicas superiores como en la ontogenesis,
la aparicion del lenguaje reestructura de modo sustancial la memoria, la
facultad perceptiva y singularmente el pensamiento. E l lenguaje se con-
vierte en medio universal de influir en el mundo.
La conexion de estos procesos surge, se modifica y amplia en la mar-
cha del desarrollo mismo del pensamiento y la palabra. Van unidos, pero
— no son idtiiticos. La unidad de. estos procesos se revela con. la. mayor
nitidez en el valor de la palabra: pensamiento — segun dice L. S. Vy­
gotski— no se expresa sino que se realiza en la palabra (19).
En estrecha vinculaci6n con el lenguaje se halla el comportamiento
del hombre. Durante la infancia temprana el lenguaje forma y organiza
la conducta sobre la base de un circunstanciado programa articulatorio (39;
73). Y de modo gradual va adquiriendo la funci6n reguladora de la
propia conducta del hombre, de la organization y enlace de los procesos
psiquicos. En el adulto el lenguaje se convierte en regulador de su com-
,_ j 2gLlanii£itfQ^_Dichos atributos, justa y cabalmente, sirvieron de base a
I. P. Pavlov para llamar al lenguaje regulador supremo del comporta-

41

/
miento humano (71), y a L . S. Vygotski para considerarlo como el medio
fundamental de desarrollo de la personalidad (20).
F.l lenguaje surgio de la necesidad de comunicacion en el proceso de
trabajo, y su funcion initial tuvo caracter comunicativo. «E1 lenguaje es
tan antiguo como la misma contiencia — dice Carlos Marx— ; el lenguaje
es, pues, para los demas la contiencia practica y existente, y, por ello
mismo, real y existente tambien para mi; y, a tenor de la contiencia, el
lenguaje nace de la exigencia, de la imperiosa necesidad de comunicacidn
con las demas personas» (1, pag. 29).
De la funcion comunicativa del lenguaje dimanan atributos del mismo
tales como su condicionamiento social y_ intencionalidad. Por cuanto
la relation esta basada en la transmision intencionada de los pensamien-
tos y afecciones, el lenguaje como medio de comunicacion pudo surgir
unicamente en base a la orientation activa del comportamiento discursivo
del^ hombre en la comunidad a fin de expresar sus intenciones y pensa-
mientos.
Dicha funcion comunicativa, articulatoria, surgio y se desarrollo a la
vez y en estrecho contacto con otra funcion del lenguaje: la generaliza-
ci6n. Las investigaciones del lenguaje infantil demuestran que lo mismo
que no es posible la comunicacion sin signos, tampoco lo es sin acep-
ciones. « ... La relation presupone necesariamente generalization y des­
arrollo del significado verbal» (19, pag. 51). La palabra entrana en si
unid/d viva del sonido y el significado. El sonido desgajado del pensa-
miento y el significado deja de ser sonido del lenguaje humano.
Merced a las funciones de relation y generalization el lenguaje se
convierte en poderoso medio de actividad cognoscitiva, medio del pensa-
misnto, y la palabra encierra — como una celula viva— todos los atri­
butos esenciales inherentes al pensamiento articulado.
Se sabe que la palabra es «una senal de senales», gratias a_ la. £ual

con ello. Por eso el nacimiento del lenguaje dio la posibilidad dg, refe-
rirse a los objetos y fenomenos en ausencia de los mismos. Al designar
el-objeto y reemplazarlo, la palabra adqui^rg relation objetiva. Este atri-
buto es la base de la funcion denominative, otra de las funciones del
lenguaje. *
El significado objetivo de las palabras sirve de base a la formation
de los sistemas de vocablos afines por su contenido, aunque relacionados
con diversas categorias gramaticales (azucar, azucarero, azucarillo, azuca-
reria, azucarar, etc.). Pretisamente la relation objetiva de las palabras
viene a constituir pues la base de sistematizacion del lenguajff. El valor
obietivo de. ks, palabras permite, a su ssz* percibir las smiles diferencias
sonicas ds. vocablos quf designan objetos diversos, posibilitando coa. ello
la formation y desarrollo del oldo fonem^tico [comp.: kromka (borde) -
gromko (en voz alta), krot (topo) - grot (gruta), drel (barrena) - trel

42

f
Itrino), bidon (bidon) - piton (piton) - beton (hormigon), mol (rom-
peolas) - moll (polilla), y demas].
La palabra no solo designa un objeto, sino que indica rasgos d s obje-
__ jtos. jl fenomenos que no existen separadamente de ellos. Dichos rasgos
comunmente van expresados por adjetivos v verbos. Asimismo, la palabra
i_ puede indicar tambien las relaciones en que entran los objetos y_ los
fenomenos: este papel lo desempenan en un lenguaje evolucionado las.
preposiciones, conjunciones y. otras categorias de vocablos auxiliares. Cada
palabra puede designar no ya una cosa suelta, sus rasgos, la interconexion
y relaciones de las cosas, sino tambien toda una clase de cosas homoge-
neas. Ahora bien. la voz que nombra una u. Otra clase puede entranar
no una sino yarias. acepciones distintas (comp,: llave para abrir una
—- cerradura. //«f(?-herramienta, llave musical, etc.). La palabra generaliza
v abstrae en dependencia del rasgo principal de., la. situation dada. de lo__
que a su vez depende el significado de la palabra. Estos sistemas poten-
ciales de conexiones son numerosos y siempre estan en desarrollo.
Las complejas relaciones y nexos que integran el contenido intrinseco
de la palatra se establecen — como es notorio— , de un lado, por la
experiencia social del hombre y su dominio activo del sistema de la len-
gua natal, y de otro, por el lenguaje circunstanciado que entrana en ‘sf
un sistema logico-gramatical complejo. Y precisamente entonces, cuando
_y&\ vocablo entra en combination con otros terminos, queda definido su
valor.
La., palabra es. siempre potencia que se realiza en el lenguaje vivo*
i onde eUa §g colma de gentido. En e l contexto del discurso no s61o se
precisa el valor de la. palabra sino que tambien §S amplia al enriquecerse
el. sentido. El significado de la palabra depende de la totalidad de los
_ .onocimientos y la experiencia del hombre, de sus privativas cualidades.
De ahf que el sentido de la palabra, si lo comparamos con su acepcion,
sea mas agil y dinamico, y, en esencia, inagotable. E l sentido puede ser
nas. reducido que la acepcion del termino cuando este adquiere en el
contexto concreto, mas amplio cuando e.l significado extracontextual
ds la palabra adquiere nuevas acepciones en el contexto, nueva esfera de
. plication.
El aspecto semantico del’ lenguaje se halla fntimamente vinculado con
su aspecto fisico. sonico: el desarrollo del lenguaie siguio la lfnea de in-
;rconditionalidad del significado senalizador de la palabra, su sonoridad
jL expresi6n (19). Es natural que para reconocer y comprender la voz
sonante cada palabra ha de conservar una fisonomia material constante y
.inoridad estable, especifica para el sistema idiomatico dado. Los sonidos
del habla no son simplemente complejos de tonos y ruidos. Las investiga-
ciones dc. los psic6logos (15; JLSl 5 2 1 y . los lingiiistas (11;. 104) han
lostxado que cada sonido se caracteriza por una serie de rasgos, entre
Iqs cuales hay que destacar en primer termino los rasgos senalizadores
(fonemas), que desempenan el papel semantico-discriminativo. Los rasgos

43
S '
senalizadores (o fonematicos) sirven de asiento a los sonidos articulados,

C
se determinan por el sistema del lenguaje y tienen caracter social com­
plejo. En los diferentes idiomas existen sistemas diversos de rasgos se-
mantico-discriminativos.
As(, en el idioma ruso los indicios semantico-discriminativos son: 1)
calidad sorda y sonora (pyl-byl, piton-bidon); 2) calidad debil y fuerte
(bil - byl - byll, mol - moll)-, 3) calidad tonica y atdnica (zamok • zamok,
muka - mukd). Mientras que indicios tales como la intensidad, la calidad
y el timbre no tienen en ruso significaci6n senalizadora, aunque en otros
idiomas pueden tenerla (comp.: en aleman, stadt y staat). Se comprende
que la posesi6n de un ofdo fisicamente agudo es indispensable condicidn,
pero no suficiente para la percepdon v comprensi6n de los sonidos del
lenguaje. Para ello gjs necesaria una forma m£s desarrollada d sl oldo hu-
mano: el oido articulatorio. £uya unidad no es el sonido. sino el fonema.
He ahi el porque entre la pluralidad de sonidos que integran la palabra
solo algunos son portadores de la funcion semantico-discriminativa.
La organization fonematica del lenguaje acustico presupone la exis-
tencia de ciertos esauemas oretisos no va de actividad anditiva. sino tam­
bien articulatoria. Para entender cabalmente el lenguaje hablar, g l
hombre ha de poseer no solo un ofdo sutil diferenciado. sino dominar
ipualmente los esquemas generalizados de la articulation (articulemas),
aue se distinguen. asimismo por nitidos rasgos fonematicos y aseguran la
permanencia de 1^. snnoridad y. la. expresion de la. palabra. De ahf que
la permanencia de la sonoridad vocal, tanto al descifrar la palabra como
al emitir esta, se garantice con el trabajo mancomunado de los analiza-
dores acustico y motor de articulaci6n del habla.
Sobre la* estrecha conexi6n de estos componentes del discurso, cons-
titutivos de su base psicofisioldgica. habl6 la I. M. Sechenov: «Las sen-
saciones auditivas tienen con respecto a otras la trascendental ventaja de
que dsids. la infangia. van asociadas con sensaciones musculares en dL
pecho. la. laringe, la. lengua y_ los. labios, gs. decir. con « sensaciones sub-
vacentes de la conversation propia» (77, pag. 568). En psicologia hace
tiempo que se ha establecido el hecho de estrecha vinculacion de las
sensaciones auditivas con las cinestesias articulatorias (51; 59; 83). Esta
cuestion ha sido objeto de minucioso estudio experimental en los trabajos
de A. N. Sokolov. t L ,L . Zhinkin. L , A. Novikova y otros especialistas.
En_ todas las investigaciones ss. subrava invariablemente la idea de que la
articulation de palabras no es s61o un proceso motor-articulatorio. sino
tambien auditivo. Por esa razon justamente — segun han- demostrado
A. N. Sokolov y .otros investigadores en sus trabajos— , en las inhibitio­
n s ds_ los. movimientos articulatorios se hacen mas debiles las cinestesias
de la articulati6n. mientras que el componente auditivo, por el contrario,
a flora como recio componente del complejo articulatorio.
Durante los ultimos anos, entre los fisi61ogos, psic61ogos y lingiiistas
— en sus investigaciones— halla nuevas y nuevas confirmaciones la idea

44
del estrecho vinculo existente entre la codification y «descodificacion» del
lenguaje asi como tambien la de que dichos procesos se efectuan por
un sistema funcional unico sobre la base de una intima cooperacion de
los analizadores acustico y motor-articulatorio. Asi, pues, en los trabajos
de L. A. Chistovich se habla reiteradamente de que «la primera etapa de,,
£_ discernimiento del lenguaje, a,, la, que se puede llamar de imitation intrln-
- seca. es el discernimiento articulatorio del lenguaje audible» (100, pag. 11).
En las investigaciones de Zhinkin se indica la existencia de un doble
control en la production oral. Control que viene a ser, por un lado, la
—aferencia inversa (feed-back) del aparato motor-articulatorio, y por el
otro, la del analizador acustico. A la existencia del control doble preci-
sanrente y al predominio ora del uno ora del otro, atribuye el autor el
distinto nivel dinamico de los organos motores-articulatorios al ejecutar
las diversas formas de actividad mental (32).
A. A. Leontiex habla en uno de sus trabajos (48) de la popularidad
con que cuentan en la ciencia contemporanea las tesis relativas a la uni-
dad funcional de la perception oral y de la production oral, y cita las
manifestaciones de una serie de cientificos sovieticos (59; 100) y ex-
j-anjeros (115; 140). P,_ Delattre (115) (escuela experimental-fonetica
norteamericana) considera, en particular, que la onda sonica no se perci-
hfi. directamente, sLao..a. traves de la correlation con los movimientos ar-
■iculatorios. Q lia representante de esta misraa escuela. W. Twadell (140).
habla tambien de la correlation entre los estimulos acusticos £ los habitos
j n cl dominio de la musculatura articulatoria. _______ _______
Asi pues, ia s concepciones actuples acerca del lenguaje permiten con-
siderarlo como un sistema funcional complejo basado en el trabajo en
'■.omun de zonas diversas de la corteza cerebral, cada una de las actuales
,arantiza uno u otro aspecto del proceso articulatorio (59). Su cimiento
psicofisiologico es la actividad conjunta de los analizadores motorarticula-
forio y acustico, sobre todo. En lo que concierne a la estructura _gsicol6j
del lenguaje, cabe pensar que_ este_ se hace_ realidad, por 1&. menos.
a dos niveles: senso-motorr que asegura la base material dfi. h . palabra.
_ v_ aL nivel de. comprensi6n y significado de los vocablos y_ las. orationes,
.mbos niveles y tcdos los eslabones de cada uno de ellos se hallan en
estrecha cooperacion. El tener en cuenta a esta es condition indispensable
oara comprender con acierto la estructura y el funtionamiento del lengua-
, asi como sus trastornos y el logro de metodos de rehabilitation efi-
caces.

2. Tipos de afasia

Basandose en las ideas contemporaneas sobre la compleja estructura


:1 lenguaje, sus multiples niveles y eslabones, no es dificil imaginarse
toda la complejidad estructural y la diversidad de formas en los trastornos
del mismo que engendran las diversas dolencias del cerebro.
«Las formas esenciales de trastomos articulatorios no. gueden ago-
mrse, claro estar con la alteracion de las. imageries articulatorias de las
palabras a. la imposibilidad de pronunciar unos u. otros vocablos» — dice
A. R. Luria— , las afectaciones del lenguaje han de manifestarse asimismo
inevitablemente en la polisemia y el sentido de las palabras, en los de-
fectos de generalization vocal, de un lado, y en la desintegration de la
funcion predicativa del lenguaje, de otro (55, pag. 52).
A1 eliminar uno u otro eslabon de un sistema funcional como es el
lenguaje, las lesiones cerebrales conducen a distintas formas en las altera-
ciones de este, denominadas afasias.
Afasia es. un trastorno compleio dfi. la. sctividad- articulatoria. que
trasciende a toda la vida psiquica del hombre. surge al producirse la
Liuccifin, dfi entidades morfologicas del cerebrQ a dis.UOias niveler.
de. la. estructura dsL lenguaje. La afasia se manifiesta ante todo en de-
fectos de la funcion comunicativa del lenguaje, a menudo con trastorno
total de la comunicacion verbal que se extiende no solo a.las formas ex:
ternas de relacion (que suponen la presencia de interlocutor), tales como
la information jl la estimulacidn oral, sino tambien a. sus. formas, internas.
que entranan eiL sL ls relacion de la. persona consigo misma (nivel de len­
guaje intrlnseco). La afasia suele motivar alteraciones del regimen seman-
tico del lenguaje, reducciones significativas de la palabra y de sus zonas
semanticas o bien la perdida absoluta *de las mismas, defectos de codi-
ficacion y «descodificacion» de las complejas construcciones logico-grama-
ticales del lenguaje hablado, etc. En los casos de afasia resultan de hecho
afectados por el proceso patol6gico todos.las. tipos dfi. lenguaje: ei.extS,m.Q.
— expresivo (oralt v el receptivo (percepcion y comprension del lenguaie):
la escritura la lectura; asi como tambien d . lenguaje interno.
Se distinguen varias formas esenciales de afasia.
Nosotros utilizamos la clasificacion bien notoria de las afasias propues-
ta por A. R. Luria. Todas las clasificaciones precedentes, relacionadas
con el llamado periodo clisico de desarrollo de la neurologla, se basaban
en esquemas aprioristicos hipoteticamente estructurados: bien fuere ana-
t6micos, bien puramente linguisticos. Elio permitia a sus autores destacar
respectivamente formas de afasia tales como la conductiva y transcortical,
nominativa, sintactica, etc. Semejante. ordenamiento de las afasias vino
a resultar improductivo, y en nuestro tiempo no corresponde a las ideas
actuales sobre la formacion, desarrollo y estructura del lenguaje (55; 59).
Luria sentd como base de. £11 clasificacion e l <<principio de analisis de
las' lesiones cerebrales topicamente limitadas». p.Qi una parte, y la.«sepa-
racion de. los. factores subyacentes de todo eL compleio dfi trastomos di-
manantes de las afectaciones locales del cerebro». por otra (59, pag. 85).
Por cuanto base psicofisiologica del lenguaje es — de un lado— la
aciividad coniunta de los distintos analizadores, v — de otro— la. iatfiXat
rii'm de los diversos niveles del sistema ■neryiQSQ,. devigjje. l^gios aue el
dcsprendimiento de varios eslabones (o factores) dfi la. compleia estruc-

46

(
^—^ura del lenguaje Habra de conllevar asimismo distintas formas de tras­
torno de aquel o afasias. Todas las afasias se diferencian substancialmente
_ ’inas de otras por_el. mecanismo fundamental que sirve de base a las al­
i _.eraciones del lenguaje, por el cuadro clxnico en que transcurre el trastorno
y por la estructura psicoldgica de la.s afectaciones del lenguaje. Ahora bien,
'odas las formas de afasia tienen un rasgo comun: no entranan en si
aesgaiamentos de un cierto aspecto aislado del proceso, sino afectaciones
sistemicas del lenguaie en su coniunto. ____________
Luria destaco siete tipos de afasia: dos tipos de afasia motora (eferen-
e y aferente), relacionados principalmente con lesiones del analizador
motor; dos tipos de afasia sensorial (sensorial acustico-mnesica), dima-
nantes en lo esencial de afectaciones del analizador acustico; y otros
res — amnesica, semantica y dinamica— que conllevan el trastorno de
niveles mas altos de la estructura del lenguaje, aunque asociados a alte-
raciones de procesos psiquicos mas elementales, como son respectiva-
iente: las sensaciones cinestesicas, la perception espacial y la organiza­
tion cinestesica del proceso articulatorio.
Una u. otra afasia surge asociada a lesiones de cierto sector de. la Ua-
lada «zona del habla», situada en. el hemisferio izquierdo jl que afecta
a_casi todos sus sectores, en los cuales se hallan ubicados los. analizadores
motor. aois.ti,CQ y visual, y. d . nivel de los campos secundarios y. tercia;
os (vease fig. 1).
La forma de afasia, por lo general, se halla en dependencia directa del
sitio que ocupa el foco de la lesi6n en el hemisferio dominante de la
>rteza cerebral.
La afectacion de secciones anteriores de la zona articulatoria del ce-
rebro, a saber, de las secciones inferiores de la region premotora, o drea
; Broca (A) — sin influir en el oldo fonematico y la pronunciation de
articulemas suekos— altera la posibilidad del cambio fluido de una alte­
ration a otra y ocasiona la afasia motora eferente (cinestesica).

Fig. 1. Zona de articulacidn del lenguaje en la corteza cerebral del


hemisferio izquierdo:
A , secciones inferiores de la zona premotora (area de Broca); B , zona
retrocentral; C , regi6n temporal (area de W ernicke); D , area
temporo-parieto-occipital.
Para eL curso normal del proceso articulatorio e& necesaria no. s61o
la plena integridad de los fonemas y articulemas, sino tambien el oportuno
reemplazo de las inervaciones que asegure la conmutacion pronta v flui-
diL d t u a elemento del habla por atlfl,.
2s. sabe que el acto del habla es posible sdlo con la integridad dp la ca-
dena cinestesica de movimientos articulatorios, de los cuales unos se in-
hiben oportunamente cediendo el sitio aL movimiento siguiente. La alec-
tacien dfiL area de Broca lleva al trastorno de este components cn la
estructura del discurso. como resultado de lo cual sobreviene la afasia mo­
tora eferente.
E l defecto central del habla en este tipo de afasia ,;s_ la inercia pato-
Idgiea de los. estereotipos una vez surgidos. Las perseveraciones surgidas
dificultan o hacen totalmente imposible el habla. la lectura y la escritura.
Todas las deficiencias del lenguaje transcurren sin perderse la. integridad
en la pronunciation de sonidos aislados; las dificultades empiezan solo al
efectnar el transito a. la production en serie de los sonidos.
En este- tipo dfi afasia resulta alterado en primer termino y_ con. prefe-
rentia el lenguaje hablado. Dicho trastorno se manifiesta no ya. en los.
defectos de la organization serial del discurso como acto motor, sino
tambien la. profunda alteration de la estructura gramatical del len-
gyajc. No se mantiene tampoco intacta la comprension del lenguaje. El
lenguaje receptivo, as! como tambien los procesos intelectuales, resultan
aquf tan desautomatizados como el lenguaje expresivo de los pacientes.

despliegue d d . lenguaje externo. Para., entender eL lenguaje los pacientes


necesitan reemplazar a menudo los esquemas enunciativos intrlnsecos por la
articulation extrinseca. _______
Este ultimo defecto (la programacidn enunciativa) aparece con sin:
pular nitidez v deviene central en otro tipo de afasia que lleva el nomhre
de dinamica. Dicha afasia smgfi. al. quedar lesionado eL sector rerehrai
situado delante del ai£3 de Broca (segun A. R. Luria).
Li primero en senalar el delecto del habla que se produce al lesionarse
las areas postero-frontales del cerebro fue K. Kleist (125). Y describio este
trastorno como perdida de la «iniciativa articulatoria». Posteriormente
Luria sometio esta dehciencia del habla a una investigation especial y
demostro que la afectacion de dichas areas cerebrales, sin alterar la orga­
nization sonico-articulatoria deL acto discursivo. suscita dificultades esen-
siaies. en la. formation del lenguaje activo coherente j l la imposibilidad
de dar. forma aL pensamiento en la sxa.ti.dn Senalo asimismo la. po.sihi-
liJad de nexo entre las alteraciones de la.enunciation activa circunstantiada
JL los. defectos del lenguaie interno (J>8.)j_ M- 3U.fi. un. airihnto substancial
ilcL lenguaie intrmseco es su. caracter predicativo. v a este coxtSSponde
d_ panel fundamental £Q_ la. creation- del sentido dfi- la enunciation, en. eL
d e spliegue deL pensamiento j l 51L encuadre formal e n .d . lenguaje externo.

48
IIf
Las tesis promovidas por Luria sobre el nexo entre las deficiencias del
lenguaje asociadas a la afasia dinamica y las alteraciones del lenguaje inter-
no hallan igualmente confirmation en los trabajos de otros investigado-
res (76; 99), quienes han formulado la hipotesis de la existencia de dos
tipos de afasia dinamica: una de ellas tiene como base el trastorno del
’enguaje intrinseco, directamente vinculado en la creation enunciativa con
ayuda de palabras que aun no forman gramaticalmente oraciones; la
otra tiene como base los defectos de reestructuracion de significaciones
inacabadas de «oraciones psicologicas» en oraciones gramaticalmente es-
tructuradas (19).
L a a f a s ia motora eferente, descrita por nosotros, transcurre asimismo
sobre el fondo de las alteraciones del lenguaje intemo, mas ella — a dife-
rencia de la. afasia dinamica y segun todas las probabilidades — esja. vin-
culada con deficiencias ejecutivas de las «propramas motores» del discurso.
A la complejidad estructural de los trastornos de los tipos de afasia men-
cionados y al nexo de los mismos con una honda patologia de la estructu­
ra psicologica del discurso apuntan, en particular, fenomenos como el
llamado «estilo telegrafico», en el que padece claramente no solo el
aspecto motriz del lenguaje sino tambien su estructura interna. Esta alte­
ration del dis.curso, asociada con preferencia a la perdida dg. aquellos ele-
meflXOS del lenguaje activo que entranan su caracter predicativo. en la
_yue s£. man tiene notoria integridad dfi actualization de las palabras que
designan objeiQS- j l fenomenos, esta lejos de haber sido estudiada. No
obstante*, as. sabe que esta forma de trastorno del lenguaje,. afin por su.
. estructura a las afasias motora eferente y dinamica, tambien se. debe a_
lesiones del area articulatoria anterior.
Un cuadrc bien distinto ofrecen las alteraciones del lenguaje asocia­
das a lesiones de las zonas corticales retrocentrales del hemisferio izquier-
do (B). Aqui figura ante todo el segundo tipo de afasia motriz — aferente
o tines tesica— , asociada a lesiones de las areas inferiores de la. zona pos-
tero-central del hemisferio i,zquierdo, adyacentes a la dsura de Rolando
(Operculum Rolandi), es decir, a esa parte de la cisura de.SilviQ que pen-
de sobre el islote que forma la cisura de Rolando. Las alteraciones del
leneuaie van unidas en este caso a una serie de desarreglos apraxicos: tras­
tornos de la praxis oral, de los movimientos de las manos, etc. El defecto
central es la alteration del acto articulatorio como consecuencia de alte­
raciones de la organization cinestesica de las acciones motrices (59). El
lenguaje en estos casos sufre trastornos a nivel de articulaciones aisladas
y de la pronunciation de vocablos sueltos. Los procesos que aseguran la
articulation precisa estan relacionados con el trabajo de los sistemas
aferentes posteriores de la corteza del hemisferio izquierdo, de ahi que
la afectacion de estas zonas del cerebro conduzca pues al desarreglo de
los sutiles movimientos articulator;os, lo que se revela en la imposibilidad
de hallar las posiciones adecuadas de la lengua y de los labios para pro-
nunciar la palabra necesaria. Por cuanto los procesos de codificatidn y

49

•» * —
«descodificacion» del lenguaje estan estrechamente vinculados, sufre tam­
bien en este caso el aspecto receptivo del mismo.
Algunos investigadores senalan la reduction de los nexos semanticos
de la palabra y su empobrecimiento significativo en los pacientes aquejados
de afasia motora. Esta deficiencia se manifiesta singularmente en los casos
de graves trastomos del lenguaje (41). Las alteraciones del habla (y tam­
bien la comprension del discurso) derivadas de afasias motoras aferentes
estan relacionadas con deficiencias del leAgyajg. interno. conforme sena­
lan muchos investigadores. Asi, O. P. Kaufman- dice que la incapacidad
de hallar la articulation necesaria para emitir el sonido o la voz indispen­
sable con que se designa un objeto y expresa un pensamiento se revela
en los pacientes como trastorno espetifico del lenguaje intrinseco. Las
alterationes d el lenguaje interno se manifiestan sobre todo en la escritura
de dichos pacientes. Es notorio que la genesis normal de una oration co-
herente o de toda una frase y su despliegue solo es posible en base a las
formaciones esquematicas abreviadas del lenguaje interno, una de cuyas
funciones entrana la programacion del enunciado. Y los fragmentos que
aparecen en el lenguaje interno del paciente aquejado de afasia motora
no poseen dicho atributo. Este grupo dfi. pacientes qq. esta privado dfi.
intenci6n articulatoria (5i, 39). En eHos, se desintegra no tanto el reticulo
de lo i significados L iu . £L Vygotski) como la organization material del
vocablo v de la oration. Basandose en el hecho de alteration de los me-
canismos xntimos del lenguaje interno y de la complejidad de su estructu­
ra, resulta evidente que esencia de la afasia motora (tanto de tipo aferente
como eferente) son no ya las deficiencias articulatorias y los defectos de la
organizaci6n serial del acto verbal, sino tambien el trastorno de la estruc-
tura gramatical. J l sistic tica. ski. lenguaje hablado. las. alteraciones dfi. k
escritura y. k comprension. y. k reduction dfi, k plurisemia vocal.
Los tipos de alteraciones del lenguaje hasta ahora descritos se referian
principalmente al lenguaje expresivo, o sea, al proceso mas estrechamente
vinculado con los mecanismos motores. El aspecto receptivo del lenguaje
no siempre sufre en estos casos, y cuando se altera es por efecto secun-
dario, a consecuencia del trastorno de los mecanismos motores del len­
guaje.
La afectacion de k i. areas temporales ds la corteza del hemisferio
izouierdo (C) motiva con preferentia el trastorno del aspecto receptivo del
Ienguaie. Base de la patologla son en estos casos las deficiencias de. k .
gnosis acustica. A menudo resultg aquf danado tambien el Ienguaie expre­
s iv o , mas ya por razones totalmente distintas, siendo la consecuencia de
alteraciones de los componentes sensoriales. En la clmica de las afecta'
ciones cerebrales se conocen dos tipos de afasia temporal: sensorial y
acustico-mnesica.
Suele ser mas frecuente el tipo de trastorno del lenguaje que deno-
minamos afasia sensorial — motivada por lesiones de las areas temporales
del hemisferio izquierdo— que surge como resultado de la patologfa de la

50
-'tercera circunvolucion temporal postero-superior (campo 22 i area de
Wernicke). La deficiencia cardinal asociada a este tipo de afasia radica
•n gL trastorno de las formas complejas de analisis-sintesis auditivos,
ante todo. del o;do fonematico. Debido a los defectos de perception de
sonidos del discurso afines por el indirio acustico, surge el trastorno no ya
le la comprensi6n del lenguaje audible sino tambien del proceso de la
pronunciation. Ec_ la. afasia sensorial, e l lenguaje hablado padece efectqs
secundarios asociados a.las alteraciones de la identification acustica de.los.
onidos vocales. aue reauiere — como sabemos— la imitation motora u t
terna de los sonidos audibles. Un trastorno tan profundo de las bases psi-
cofisiologicas del lenguaje conlleva la desintegraci6n de su estructura se-
Tiantica. La perception correcta del significado de la palabra solo es posi-
ble sobre la base y con la integridad del oido fonemdtico, de ah! que su
trastorno acarree inevitablemente la alteraci6n del proceso ds. recifrado
i s . las unidades sonicas eu unidades semdnticas. En la, clinica este feno-
_ meno se denomina alienation del significado de la palabra.
El segundo tipo de afasia temporal va asociado a lesiones de la cir-
cunvoluci6n temporal media, o sea, a aquellas secciones de la misma q ue
- no tienen relation directa con las «areas nucleares» del analizador auditi-
vo v constituven su zona extranuclear: los campos 21 v 37. segun-Brod-
man.1 De conformidad con los datos actuales de la anatomia y la neuro-
fisiologia, dichos campos estan relacionados con el analizador visual, lo
que los distingue de los campos auditivos primarios. Las alteraciones del
lenguaje asociadas a lesiones de esta regidn del cerebro — por su cuadro
clfnico externo— son muy afires al smdrome de la afasia sensorial. Sin
embargo, los mecanismos psicofisiol6gicos subyacentes a las formas de
patologia arriba mencionadas no son iguales, ni tampoco la estructura psi-
coldgica de las alteraciones del lenguaje.
Deficiencia central del discurso en esta afasia es la inestabilidad xe-
tentiva ds las series articulatorias, en base a la cual surgen defectos acce-
___ sorios de comprensi6n de las palabras y denomination de Ifl? objetos. Por
cuanto las deficiencias aparecen asociadas a trastornos de la memoria
auditivo-articulatoria, las alteraciones de comprensi6n del lenguaje
. _ denomination de objetos surgen unicamente al incrementarse el volumen
del material verbal, es decir, cuando se requiere recordarlo. Por lo comun,
estas deficiencias transcurren acompanadas de un oido fonematico indemne,
lo que sirve de base a la diferenciaci6n de los. d ss tipos de afasia tem­
poral.
En el smdrome de la afasia acustico-amn^sica figura el sintoma ya co-
nocido de «alienati6n del significado de la palabra». aunque en este tipo
de afasia — a diferencia de la sensorial— no hay desintegraci6n de la
estructura s6nica de la palabra. A menudo una voz pronuntiada inequf-

; 1. L a zona cortical nuclear del analizador acustico — segun Brodman— cst4 constituida por los
campos 4 1 , 42 y 22. L os campos 21 y 37 rcprescntan scccioncs extranuclearcs dc la cortcza auditiva.
Con rads dctalle v^ase (59).

51

I
-4
vocamente pierde sin embargo su significado para el paciente aquejado
de afasia acustico-mnesica. El mecanismo fenomenico de «alienacion del
significado de la palabra» es en este caso totalmente distinto" que en la
afasia sensorial, donde el fenomeno va asociado al trastorno de la dife-
renciadon sonica. En la. afasia afiusti&hfljneska. la. «aIienacion» ss. pro­
duce por. xazon. de Jabilidad de las huellas_ articulatorias. dfi. un lado*. i_
debido al trastorno,de. las. representaciones visuales. de otro. La. voz smb.
tida (o escuchada) no. actualiza las necesarias representaciones visuales
d d . ohjetn ffenom eno )r j l dirfase qjus,. gravita gfl eL ailS*
Las alteraciones de la comprension del discurso pueden tener asimis­
mo otros mecanismos de surgimiento, no dependientes de la gnosis acustica.
Sabemos que la comprension primaria del significado de la palabra esta
relacionada con su fonacion y sonoridad. Mas la especificacion subsiguiente
de su valor y sentido, de sus vinculos inmediatos y lejanos, se produce
a nivel de oracion coherente, sobre la base de la interpretacion consciente
de su lugar en la oracion. La comprension de la compieja estructura ora-
donal. jl . por consiguiente. tambien gl. reconocimiento directo del signi­
ficado de la palabra pueden sufrir alteraciones. A esta forma de patologia
del, discurso. en la. que resultan aqueiadas las. formas mas comoleias dfi.
actividad. articulatoria, relacionadas con. la. idfifltifigiciQa. dsL significado
de las. estructuras lcg k ££iam alk ak s. del disflUSO^. conducen las lesiones
de. las. areas pdslfilC-temporalss. tgmporo-ocdpitales del cerebro. En
esta forma de afasia, conocida por el nombre de «semantica», por lo ge­
neral, no se descubren deficiendas ni en el eslabon articulatorio del dis-
curso ni tampoco en el acustico. Defecto esencial aaui es el trastorno de
In c o m p r e n s io n del discurso de estructura compieja. la alienadqn d e l sig:
nificada dfi. ciertas estructuras logico-gramaticales. vinculadas de. uno u_
otro modo COIL k expresion dfi. k s relaciones espaciales dfi. los. ohjfiios. J_
los fenomenos. Estas alteraciones del lenguaje se incluyen por lo comun
entre los smtomas de la agnosia simultanea, la acalculia primaria y la apra-
xia constructiva y espadal. Base del trastorno de la comprension del len­
guaje en la afasia semantica es — conform? hemos dicha va— gl defecto
de.percepdon simultanea de la oracion compuesta, en la que el significado
de cada termino depende dfi los nexos intraverbales concretos. j l cuvo
sentido cabe comprender unicamente ^obtfi. la base del enjuidamiento ai=
multaneo jl directo de su estructura logico-gramatical. La alteracion del
proceso de «visibilidad» simultanea de la oracion conduce as! al tras-
torno a a .la comprension del discurso. De ahi, pues, que los pacientes
aquejados de afasia semantica comprendan sin trabajo palabras sueltas
jl breves oraciones simples, mas experimenten grandes dificultades ea. la.
«descodificacion» de las estructuras logico-gramaticales complejas.
Y, por ultimo, nos detendremos brevemente en la descripci6n de una
forma de afasia que surge asociada a lesiones de las areas postero-tempo-
rales y antero-parietales del hemisferio izquierdo del cerebro. Al igual que
en la afasia semantica, tampoco go este caso se obseryan desarreglos senr

52
joriales qL motored. Todas las. deficiencias se, reducen en, lo esencial al
olvido de lfls nombres de los objetos y fenomenos, por lo que dicho tras-
•orno ha obtenido la denominaci6n de «afasia amnesica» (29; 59; 113).
i-os distintos autores califican de diverso modo este trastorno. Unos con-
sideran este tipo de afasia conjuntamente con la afasia acustico-mn^sica,
otros la juzgan como uno de los componentes de la afasia semantica, y
.os terceros separan este desarreglo del lenguaje como tipo independiente
de alteration.
A diferencia de la afasia acusticomn6sica, en la que — segun es noto-
rio— tambien se observa la amnesia de las denominaciones de los obietos v
fenomenos de la realidad, en la afasia amn£sica la insinuation ayuda a. la.
euforia de la palabra Integra, lfl que habla en favor de una gnosis acustica
mtacta, v qne resulta alterada en la afasia acustico-mnesica.
Los datos clmicos demuestran que la amnesia de las denominaciones
de los objetos se incluye, por lo general, en el sindrome de trastomos de
.as representaciones visuales de los objetos, que puede servir de base a
los desarreglos de la actualization de las denominaciones.______________
Aun la mas concisa description de las alteraciones del lenguaje di-
manantes de las afectaciones locales del cerebro, da una idea de la plura-
lidad de tipos de afasia y de sus distintos mecanismos, y tambien del
estrecho nexo estructural-patologico del lenguaje con la topica de lesion
de la corteza cerebral. Una propiedad comun auna a todos los tipos de
afasia: en todos los casos nos encontramos ante una honda patologia del
ieAguaje como. complejisima funci6n mental, l'ntimamente relacionada con
otros procesos psiqukos superiores, como son; el pensamiento, la me-
moria. Is, perception, etc., asi como tambien y_ dfi. modo dkfifilfl SOIL k
personalidad sk L ssI humano.
Con todas. las diferencias que registra el curso dfi k s alteraciones del
lenguaje, en primer lugar aparece el desarreglo d e.su funcion comunica-
tLva, asx como su papel en la actividad cognoscitiva del hombre,,
Es natural que todos estos tipos de afasia, tan diferentes por su base
psicofisioldgica y su expresi6n clinica — no obstante la existencia de sin-
tomas comunes— , necesitan metodos especiales y disimiles en la supera-
cidn de los defectos del lenguaje en el proceso reeducativo. A fiste res-
pecto, una de las tareas de la ensenanza rehabiUtadora habra de ser, ante
todo, el estudio de la estructura psicologica de la patologia del lenguaje,
la puritualizacion de los factores esenciales que motivan el trastorno, y la
creacidn sobre esta base de un sistema adecuado de ensenanza rehabili-
tadora.
En los capitulos subsiguientes nos detendremos a describir los me­
todos de rehabilitation de las funciones articulatorias adecuados a cada
una de las formas de trastomos articulatorios arriba menaonadas. Antes
de pasar al analisis psicol6gico y a la descripci6n de los mdtodos reha-
bilitadores del lenguaje en los diversos tipos de afasia, haremos algunas
acotationes a la exposici6n que sigue.
Hay que senalar que las afectaciones extensas de la corteza cere­
bral, dimanantes — por ejemplo— de hemorragias internas, conducentes
a trastornos de areas equivalentes a cuencas enteras de vascularization,
pueden ocasionar formas complejas de afasia. Ahora bien, para la reha­
bilitation exitosa del lenguaje, tambien en estos casos es necesario el
enfoque diferenciado cuya description iniciamos.
Al describir la metodologia destacamos en especial — con fines didac-
ticos— , ateniendonos a la claridad y aun a cierto grado de esquematismo,
algunos metodos y modos de trabajo, a fin de subrayar el mecanismo esen-
cial de la deficiencia mas caracteristica para una u otra forma de alteration
del discurso. Al mismo tiempo no es dificil advertir que todos los m^-
todos estan enfilados a superar el defecto cardinal y tienen como postrer
objetivo la rehabilitaciOn del lenguaje en calidad de funciOn psiquica su­
perior integral. Los metodos empleados por nosotros derivan de la com-
prension del lenguaje como sistema complejo, pero unico, en el que todos
los niveles y componentes estan interrelacionados y son interdependientes.
De ahi que prevean, por un lado, el empleo, en calidad de sosten, de las
formas intactas y espontaneamente fluidas del lenguaje; y, por otro, de
niveles mas altos del discurso y de la necesidad de comunicaciOn verbal.
El apoyarse en este plan vocal facilita en unos casos la rehabilitaciOn de
la actividad, de «sentido del lenguaje» y demas; y, en otro, la ampliaciOn
de la esfera interpretativa del discurso, la correlaciOn de las palabras con
el objeto (fenOmeno), etc.
La primera particularidad de nuestra metodologia consiste en que
cada metodo elegido y elaborado por nosotros persigue siempre dos
metas: superar la deficiencia concreta v. cn segundo termino, influir sa_
la. rehabilitation del lenguaie como sistema integral. _______
La segunda particularidad de los metodos empleados es su caracter
sistemico. Con la mayor frecuencia utilizamos no metodos sueltos, sino
que creamos un «sistema de metodos», una metodologia encauzada por
entero a superar la deficiencia correspondiente. Cada procedimiento deter-
minado puede utilizarse no e_n un sistema, sino en varios: ahora bien,
dentro de otro sistema metodologico desempenara distinto papel, en con-
sonancia con el nuevo sistema. Nosotros empleamos extensamente las for­
mas extradiscursivas de trabajo (juego de ajedrez, damas, loteria, dominO
y naipes; modelado, dibujo, etc.). En unos casos estos juegos — en uniOn
de otros metodos— CQMribuyen. a_ superar las. deficientias dsi la gnosis
espacial y. d d . calculo; en otros son modos ds. activaciOn ds-ilas. formas
esuontaneas del habla:^ y, en tercer lugar. hacen el panel de refrenadores

Los metodos que ofrecemos demuestran que la ensenanza rehabili-


tadora del lenguaje y de los procesos articulatorios debe efectuarse con
la mayor amplitud: abarcando el conjunto del sistema articulatorio, que
de uno u otro modo sufre siempre que resulta afectado en algo un
eslabon u otro de su estructura. Unos de sus componentes (o niveles) ne-

54
cesitan de compensation, y otros se emplean en calidad de sosteDes. S61o
con similar procedimiento, que tenga en cuenta la estructura del defecto
y su influencia sistemica en el estado de toda la actividad articulatoria,
puede restablecerse el equilibrio alterado tanto dentro del sistema articu­
latorio como dentro del sistema «hombre-sociedad». Pero los metodos
basicos y sectores son distintos en cada caso y dependen del mecanismo
que sirve de base a la alteration del lenguaje.
Este enfoque metodol6gico es comun a la rehabilitation del lenguaje
en los diversos tipos de afasia y enhebra como hilo fundamental toda la
urdimbre de la ensenanza rehabilitadora.
II. Perturbaciones y rehabilitation del
lenguaje hablado
en la afasia motora aferente

1. Caracter de las alteraciones del lenguaje en la afasia motora aferente

La afasia motora es la forma mas extendida de afasia. Su sintoma


principal lo constituye el trastorno del lenguaje oral articulado. Esta afasia
entrana un enrevesado conjunto de variados desarreglos corticales, y de
cimiento pueden servir diversos mecanismos neurofisiologicos. En ias
lesiones de diferentes areas del cerebro (hemisferio izquierdo) se obser-
van distintas formas'de expresion de la deficiencia motora.
Mas arriba hicimos constar ya que la afectacion de areas posteriores
de la zona motora-articulatoria puede alterar las bases cinestesicas de
la articulation vocal y motivar lo que en la clinica neurologica se conoce
como afasia motora aferente (cinestesica). Para ella es caracterlstica la
perturbation de todos los tipos de lenguaje oral y expresivo (el lenguaje
coloquial, la lectura y la escritura).
El acto de fonaci6n de la palabra consta de sutiles movimientos articu-
latorios que se caracterizan por la intensidad, la amplitud y el sentido, y
los cuales se reemplazan mutuamente con facilidad en los casos de tras-
tornos afasicos. Para pronunciar cualquier sonido es indispensable selec-
cionar con precision los movimientos correspondientes y diferenciarlos de
los movimientos a ellos afines. Y para dirigirlos se emplea la aferencia
senalizadora continua sobre la situation del organo movil de la articula­
tion. El gobierno de los movimientos articulatorios se asegura mediante
los p<5stero-sistemas (gn6sicos) del cerebro.
En el proceso de desarrollo del lenguaje vocal dichas caracterfsticas
van integrandose en estereotipos dinamicos que se convierten en base
cinestesica de la fonacion del tdrmino. Las perturbaciones de los sistemas
correspondientes del cerebro destruyen los estereotipos dinamicos ya
establecidos, y la fonacion de los sonidos, palabras y maxime de las fra-
ses resulta alterado. En los casos menos graves de patologia del lenguaje
oral el paciente pronuncia vocablos sueltos y frases estereotipadas con
gran numero de parafasias motoras literales, que son el resultado de la
substitution de unos sonidos por otros afines al inicial por el lugar y el
modo de formacidn (D-T, P-M, L-N, y otros).
Singulares dificultades aparecen cuando el paciente tiene necesidad
de concienciar la articulaci6n requerida y distinguirla de la colindante
por su indicio posicional.
El aspecto acustico del discurso se muestra en la afasia motora afe-
rente como el componente mas integral y vigoroso de la actividad articu-
latoria. Esto se revela en la integridad de identification de los sonidos
audibles, relativa integridad de comprension del lenguaje usual y del
significado de palabras sueltas.
Las perturbaciones del lenguaje expresivo hablado suelen ser muy
persistentes en' la afasia motora aferente, y el paciente puede verse pri-
vado del habla durante muchos anos. Sin embargo, una ensenanza rehabili­
tadora durable y correctamente organizada puede devolver al paciente
hasta cierto punto la facultad del habla.

2. Metodologia de la ensenanza rehabilitadora

Estadio preliminar. Para organizar con acierto la ensenanza rehabili­


tadora del paciente es necesario efectuar un minucioso analisis psicologico
de las peculiaridades del defecto articulatorio y revelar el factor cardinal
que sirve de base a la desintegracion del discurso, en el caso -dado, del
lenguaje e: presivo. Por cuanto las formas elementales de actividad articu-
latoria pueden quedar mas preservadas, la via mas eficaz de ensenanza re­
habilitadora requiere que el educador inicie su labor por «desinhibicion»
de los procesos articulatorios que transcurren espontaneamente. Acerca
de la necesidad y eficacia del sistema de procedimientos «desinhibidores»
(desbloqueadores) de las formas mas automatizadas del discurso y utili­
zados antes de la ensenanza especial, y luego conjuntamente con ella, ha-
blan en muchas de .sus investigaciones autores sovieticos y foraneos (11;
41; 56; 89; 119; 122; 137; 141; 142).
La labor de desbloqueo del lenguaje hablado empieza de ordinario
por los ejercicios que ayudan a actualizar las series articulatorias habitua-
les (numeros ordinales; denomination de los dias de la semana, y de los
meses; respuestas laconicas a preguntas senciUas; recuento de los objetos
y de los dedos de la mano; canto de melodias conocidas haciendo hincapie
en el texto de las canciones, y otras). Importancia esencial para el des­
bloqueo de los procesos articulatorios consolidados tiene la insertion en~el
trabajo de los residuos del lenguaje emocional: reproduction de los nom-
bres de personas ailegadas al paciente, de voces relacionadas con la afi-
cion predilecta o la profesion, etc. Un medio eficaz de desbloqueo es el
de nombrar a los seres afines primero .al unisono con el educador, y lue­
go en pos de 61. El canto acoplado y luego reflejo de las canciones crea
condiciones favorables para la euforia de voces aisladas y hasta frases
enteras de las canciones interpretadas. No menos util es el desglose
de la estructura rftmico-melodica intacta de la frase. La lectura melodica
de poesias, acompanada del tamborileo de su estructura rftmica con la
mano a reproduction del regimen entonado del discurso imitando con
la voz las entonaciones interrogativas, afirmativas, admirativas y demas
facilita el desbloqueo del lenguaje espontaneo. Son utiles en este orden
los ejercicios en los que el paciente lee un sencillo relato de contenido
emocional. En cada fragmento leido, a traves de la entonacion correspon-
diente, el paciente ha de mostrar su actitud ante el contenido del texto.
La reaction emocional del paciente, suscitada por el contenido del relato,
reaviva a menudo interjccciones como «ah, oh, ay-ay, huy», y a veces
hasta frases estereotipadas: «vaya hombre», «si, claro, si» y eso es».
Esta misma reaction emocional-articulatoria se puede obtener tambien
al contemplar el paciente laminas sobre temas de gran saturation emotiva
especialmente ekgidas. El tipo de ejercicios descrito requiere una habil
selection del material, teniendo en cuenta las peculiaridades individuales
de los pacientes.
Un buen procedimiento es contar los objetos por orden liacrendo
hincapie en los dedos de las manos, y mas tarde en las cifras escritas. La
numeration ordinal debe conducir gradualmente al calculo resultante:
contando los objetos de la mesa (o la habitation), el paciente debe nom-
brar el numero total de los mismos, hallando previamente la cifra co-
rrespondiente. E l saber desgajar la palahra de una serie sucesiva es ya
una transition al lenguaje activo. Por ultimo, una ayuda substancial
puede aportar el dialogo diario con el paciente sobre el hogar y su
familia, el trabajo y los acontecimientos de interes inmediato para el
mismo, que requieren atencion discursiva y una reaction emocial adecua-
da a las preguntas o aseveraciones del educador, y luego el hallazgo tam­
bien de la palabra correspondiente (entre las escritas y que yacen delante
de el) en calidad de respuesta a la pregunta del educador, etc. De suma
utilidad es incorporar dichos procedimientos a las distintas formas de
actividad extraverbal: juegos de mesa, dibujo y operaciones usuales (cos-
rura, labores de artesania, etc.).
Esta combination de medios desbloqueadores crea las condiciones
para el afloramiento espontdneo en el paciente de expresiones sedimen-
tadas relacionadas con determinado tipo de actividad en su experiencia
anterior («ah, caramba», «dame en seguida», «de prisa-de prisa», «despacio-
despacio», «vaya por Dios» y otras). Los metodos de desbloqueo enume-
rados deben aplicarse teniendo en cuenta el grado manifiesto de las defi­
ciencias articulatorias y las peculiaridades individuales de la personalidad
de los afectados. (Hay que considerar el lexico premorbido del paciente,
sus inquietudes, profesion, edad e instruction. Los medios verbales para
los ejercicios deben seleccionarse de acuerdo con estas caracteristicas de
la personalidad.)
Primer estadio. Despues del estadio preliminar de rehabilitation1

1. El desbloqueo del lenguaje espontineo no finaliza en dicho estadio, continua en los siguientes,
peto ya con caracter au xiliar.

58
se puede pasar' a la solution del problema central de la ensenanza del
aquejado de afasia motora aferente: rehabilitar la fonacion de la palabra
mediante el estimulo auditivo y semantico de la misma, lo que lleva al
restablecimiento de la actividad discursiva alterada. Es notoria la existen­
cia del metodo logopedico optico-tactil de trabajo, procedimiento traditio­
nal basado en el cumplimiento consciente de los movimientos articulato-
rios por los pacientes (90). Este metodo, calculado para la fonacion de
los sonidos en los casos de dislalia periferica, trascendio luego al do-
minio de la ensenanza rehabilitadora en los casos de afasia. Eslabon rector
de dicha metodologia es la organization de la actividad articulatoria cons­
ciente del afectado: toda su atenci6n va encaminada a la asimilacion y
el empleo de los movimientos de la lengua y los iabios en el proceso de
relation oral (27). Si nos basamos en la tesis enunciada otrora (1932) ya
por H. Jackson (122) sobre la maxima integridad de las formas espon-
taneas de actividad oral y sobre la disociacion en primer termino de las
formas del discurso estructuralmente mas complejas y menos automatiza-
das, scria injusto — haciendo abstraction de dicha tesis— cimentar la
labor rehabilitadora en las formaciones vocales de menor espontaneidad
y, por consiguiente, menos estabilizadas. De ahi que la labor con los
aquejados de afasias motoras aferentes propongamos comenzarla (luego del
estadio preliminar) rehabilitando la fonacion de la palabra entera sin nin-
gun esfuerzo especial en cuanto se refiere a la articulation precisa de la
misma. Este se logra conectando la atencion del paciente a la estrucrura
general, sonica y semantica de la palabra y desconectandola del aspecto
articulatorio del discurso.
Este enfoque de la rehabilitation del lenguaje hablado se hace tanto
mas comprensiblc cuando uno recuerda la cooperacion de los distintos
eslabones en la compleja estructura del discurso. Ya I. M. Sechenov, y
luego tambien investigadores coetaneos, habian indicado la estrecha in-
terdependencia existente entre los componentes articulatorio-auditivo y
articulatorio-motor. Ademas, conforme ya se ha dicho, en el periodo
temprano formativo del lenguaje los nifios pasan por un estadio en el que
solo pueden nombrar los objetos que ven, y no pueden denominar los
objetos y fenomenos que se hallan fuera de su campo de visidn. Cabe su-
poner que en los casos de alteraciones del componente articulatorio-motor
de la palabra sera posible rehabilitar su fonacion basandose en los compo­
nentes articulatorio-auditivo y visual indemnes mediante la reanimacion
del aspecto semintico del habla. Segun indican numerosos autores, pre-
parar un vocablo para la fonacion supone insertarlo en un sistema inte­
gral de todas las conexiones posibles (11; 41; 59; 95; 106).
Conociendo toda la complejidad estructural del discurso y de la pro­
duction oral, es dificil concebir que se pueda rehabilitar el proceso del
habla sin considerar todos los aspectos estructurales de la palabra, y,
sobre todo, el aspecto significativo del discurso en el proceso de la co-
municacion. De ahi que resulte pues comprensible el hecho de que al
paciente, aquejado de afasia motora aferente, a menudo le resulte mas
trabajoso — en el proceso reeducativo— pronunciar un sonido aislado
desprovisto para el de toda signification que una voz entera y conocida
de la experiencia anterior.
Por eso, en el primer estadio, iniciamos la labor rehabilitando la
fonacion de la palabra entera sobre la base de elaborar el sistema de
sus conexiones semanticas, teniendo como sosten las imagenes articula-
torio-auditivas de las voces correspondientes y sus representaciones obje-
tivas. Practicamente, el trabajo se realiza del siguiente modo. Ante el
paciente se exponen varias laminas en las que hay representado bien sea
un objeto, bien sea una action. Se ejercita la denominacidn de un solo
objeto o acto. El educador hace entrar a cada objeto o accion repre­
sentado en las laminas en todos los contextos y vinculaciones semanticas
posibles. A tales efectos enuncia varias oraciones sencillas y breves en
las que la palabra a ejercitar aparece en distintas concordancias gramati-
cales con otras palabras y comporta diversa carga semantica. Al enunciar
la oracion, el educador trata de que la voz practicable conserve siempre
la misma estructura ritmico-melodica, lo que ayuda a fijar la atentidn
del paciente en la palabra necesaria. Este debe escuchar con atencion al
educador y correiacionar lo oido con la lamina correspondiente. Se le
sugiere que a la par con lo oido recuerde todo lo que sabe acerca de di­
cho objeto (fenomeno, acto). Los labios del educador se mantienen ocul-
tos al paciente (despues se facilita el material con auxilio del magneto-
fono) a fin de abstraer la atencidn de este ultimo del aspecto articulatorio
del discurso. Toda la atencion del paciente se condensa en las conexiones
semanticas de la palabra, en su forma sonica y representacion visual (ob­
jetiva). A menudo en el ejercicio de fonacion de las denominaciones
de objetos se insertan asimismo las sensaciones tactiles. Con este fin el
reeducando palpa los objetos necesarios o sus modelos.
Como se ve por la description, el paciente no queda pasivo en toda
esta fase preparatoria (para la fonacion). Por el contrario, trabaja mucho
y activamente antes de repetir o pronunciar espontaneamente la voz
practicable durante la clase: el paciente escucha la resonancia de la voz
necesaria, su caracteristica semantica expuesta por el educador, recuerda
sus propios conocimientos sobre el objeto (acto) dado, y como conse-
cuencia se actualizan en el las asociaciones correspondientes (efectuadas
en la experiencia anterior). A condnuaci6n halla (elige) entre muchas
otras la lamina correspondiente a la voz practicable, y luego ha de aco-
plar el vocablo ejercitado a su acepcion general y buscar todas las la­
minas relacionadas con dicho grupo. Por ejemplo, se practica la fonacion
de la palabra «amapola». El paciente busca dicha lamina, y luego, con-
testando a la pregunta del educador — <;a gtupo pertenece la la­
mina?— busca y muestra la margarita, la clavellina, la rosa, etc., y aun
trata de pronunciar el vocablo «flores». .
Si las imagenes necesarias no aparecen entre las que se hallan expues-
cas ante el, el paciente ha de dibujar los objetos (fenomenos) correspon­
dientes o, cuando esto no sea posible, mostrar con un gesto su interpre­
tation del ejercicio y, de haber posibilidad, representar la acepcion nece-
saria. Verbigracia, es imposible dibujar las cualidades: agrio, sabroso, etc.,
mas cabe representarlas con mimica adecuada a la reaction emocional,
hallar y dibujar un objeto que posea dichas cuahdades, etc.
Solo despues de la ejecucion activa de toda esta serie de operaciones
sucesivas se hace la tentativa de pronunciaci6n refleja (en pos del edu­
cador) de la voz practicable. Semejante repetici6n de la palabra linda con
su fonacion activa, ya que al pronunciarse aquella en condiciones de una
labor activa y consciente en torno al contenido no puede ser mero re-
flejo pasivo de lo escuchado. Es ya algo a-fin a la pronunciation activa.
La practica de la ensenanza demuestra que los pacientes tratan de
pronunciar la voz en estudio ya desde el momento mismo en que co-
mienzan a ejecutar toda la serie de operaciones arriba enumeradas. Estos
prematuros intentos dificultan la euforia de la palabra debida. De ah!
que a los pacientes (sobre todo en las primeras clases) se les sugicre es-
cuchar en silencio y ejecutar las operaciones necesarias o pronunciar el
vocablo «para sus adentros» (o en voz queda). La fonacion de la palabra
en voz alta es util permitirla al finalizar el cumplimiento de la serie de
operaciones.
Al comienzo del primer estadio los pacientes a menudo solo reprodu-
cen un esbozo general de entonacion melodica de la palabra sin articu­
lation precisa de los sonidos integrantes de la misma, pero bien pronto
ella adquiere la necesaria constitution articulatoria. (Aunque no es raro
que los pacientes pronuncien la voz en estudio de modo correcto ya en el
inicio mismo de la labor, y en estos casos cabe pasar al afianzamiento re-
lativo del efecto en base a material especial.) Es importante senalar qua
los afectados suelen pronunciar en dichas circunstancias palabras-acep-
ciones, y no palabras-lexemas, o sea, repiten en pos del educador, aunque
mas tarde pronuncian el vocablo tambien activamente entendiendolo por
entero como portador de multiples significados.
La estimulacion' auditiva y semantica en la pronunciation del voca­
blo constituye el procedimiento basico en el primer estadio de la ense­
nanza, pero es indispensable combinar esta labor con otros metodos que
entran en el sistema de procedimientos encaminado a la soluci6n del
mismo problema: rehabilitar la fonacion de la palabra Integra. Aqul en­
tran la clasificacion de los objetos (fenomenos, acciones) representados en
las laminas, segun rasgos partiales o generales dados, y la clasificacion de
las imageries mismas, ahora ya conforme a un indicio morfologico dado
(por ejemplo, hay que diferenciar los objetos cuya denomination tiene la
rai'z «tint» de los que poseen la ralz «azuc»: tinta, tintero, tintura, tinto-
reria, etc.; azucar, azucarero, azucarillo, etc.); el mdtodo de afianza­
miento del volumen y la exactitud de la percepci6n visual (clasificacion
segun los indicios visuales, recuerdo y reproducci6n de representacior.es

61
t
objetivas); el metodo de trabajo con las imageries visuales objetivas (di-
bujo de los objetos por la palabra-denominacion), y otros.
Una labor prolongada segun este sistema de procedimientos posibilita
la activation del aspecto semantico del discurso, de la plurisemia del
termino y de su catalogacion objetiva, rehabilitando con ello mismo los
conceptos generalizados que tienen su reflejo en la voz dada. Semejante
labor con la palabra en sus diversas mediatizaciones, haciendo hincapie
en las imagenes articulatorio-auditiva y visual, crea las condiciones nece-
snrias para rehabilitar los aspectos ritmico de entonacion y motor de la
palabra, y estimula el afan expresivo del paciente. La capacidad de pro­
nunciation reflejada de voces sueltas que surge en las clases influye de
modo favorable en toda la marcha subsiguiente de la ensenanza. Este
hecho suscita emociones positivas en el paciente, crea un buen estado de
animo e infunde seguridad en cl exito de la reeducation.
✓ Con ayuda del sistema de procedimientos descrito los alumnos apren-
den en el primer estadio de la ensenanza a repetir las palabras en pos
del educador, v algunos de ellos llegan a pronunciarlas ya independien-
temente. En dicho estadio no se recomienda memorizar las palabras.
Como resuitado del trabajo efectuado en los estadios preliminar y
primero de la ensenanza, comunmente suelen aflorar en los pacientes las
voces que iniegran en lo fundamental el lexico pasivo (las palabras de-
vueltas a la vida en la lection aun no las emplean activamente los pa-
tientes con fines de comunicacion verbal). Aunque ya al final del primer
estadio aparece tambien una pequena reserva de voces activas.
Segundo estadio. La finalidad del estadio siguiente (segundo) de la
ensenanza es la rehabilitation del caudal lexico activo sobre el fondo del
vocabulario pasivo rehabilitado y del lenguaje corriente desbloqueado.
En este nuevo estadio se coloca al paciente en condiciones tales que
inevitablemente le fuerzan a pronunciar la voz en estudio.
El educador no nombra el termino necesario, o sea, no se presenta en
forma acabada la imagen sOnica de la palabra buscada, el paciente debe
pronunciarla de modo independiente sobre la base de la information
semantica escuchada y actualizada por el. En este estadio de la ense­
nanza continua asimismo el trabajo de actualization de las conexiones po-
lisemanticas de la palabra y de sus contextos significativos. El paciente
debe escuchar con atenci6n cuanto el educador expone acerca del objeto
y confrontar sus conocimientos con los expuestos por aqu6l. Luego tiene
que hallar la correspondiente ldmina y denominarla. De inicio se pcractica
la fonacion acuva de los terminos que ya figuran en el Kxico pasivo
del alumno, es decir, de los rehabilitados en el primer estadio. S6lo
despuOs de ello cabe pasar al estudio de la fonaci6n activa de otras pa­
labras.
En este estadio de la ensenanza, en el proceso del trabajo de actuali­
zation y fonaciOn de la palabra — siguiendo la misma pauta de antes—
tampoco se requiere del paciente la pronunciation de voces-denominacio-

62 .
I
nes concretas de los objetos, fenomenos y acciones representadas en las
laminas. Puede pronunciar cualquier termino actualizado por el y que se
halle en una u otra relation con la imagen de la lamina. Quizas una pa­
labra que designe rasgos o atributos aislados del objeto, o que indique la
pertenencia, etc. Por ejemplo, al escuchar la caracteristica del objeto, el
paciente halla cabalmente la lamina en la que esta representado un limon,
mas el puede pronunciar (lo que a menudo suele ocurrir en la practica de
la ensenanza) «agrio», «fruto», «bola» y aun la frase «tomar te», etc.
Un modo eficaz del sistema descrito, rehabilitador de la fonacion activa
de la palabra, es la insertion de las sensaciones cinestesicas de la mano
mediante la palpation de los objetos o de sus modelos con los ojos
cerrados. Al tentar el objeto, el paciente tiene la mision de reconocerlo
y de informar con cualquier palabra que lo ha identificado. Mientras el
paciente busca la palabra necesaria, durante todo el tiempo, permanece
sentado con los ojos cerrados y continua estudiando el objeto a tientas,
por el olor y demas, escuchando a la vez la caracteristica oral del men-
cionado objeto enunciada por el educador. Si el paciente no logra pues
hallar el vocablo preciso, se retira el objeto, y se le ruega que dibuje lo
que ha tenido entre las manos y relacione dicho objeto con una catego-
ria general, es decir, elegir otros objetos afines a el, y solo despues de
ello se intenta de nuevo denominar el objeto o su rasgo o el grupo de
objetos a que pertenece, etc. Este procedimiento combinado con los
otros activa la busqueda oral en base no ya de las aferencias adicionales
(de los analizadores cinestesico y olfativo), sino tambidn gracias al incre-
mento de la tensi6n emocional. El paciente tiene en esta situation un
solo modo de probar que ha identificado el objeto: nombrarlo o denomi­
nar su indicio. Semejante limitation de posibilidades refuerza a menudo
(no siempre) la actividad de busqueda oral en los pacientes. Diciho pro­
cedimiento puede utilizarse s6lo en el segundo estadio de la ensenanza y
unicamente en combinaci6n con otros metodos arriba descritos.
Tampoco en este estadio se memorizan las voces practicadas en los
ejercicios, sino que se afianzan con practicas de Indole diversa: por ejem­
plo, en la conversation el paciente completa con algun vocablo de su le-
xico activo la frase iniciada por el educador; en juegos especiales (loterla)
los alumnos pronuncian las palabras estudiadas y nombran los objetos de
que consta el juego.
Luego de los estadios de labor descritos en los pacientes se rehabilita
la estructura ritmico-mel6dica de la palabra, su esfera semantica, y apa-
recen reducidos vocabularios, activo y pasivo. E l resultado principal de
esos estadios de la ensenanza es la rehabilitaci6n del modus general de
funcionamiento del aparato articulatorio-motor, por una parte, y el ascen-
so de la actividad verbal de los pacientes, por otra.
Tercer estadio. Cabalmente por eso, en el estadio siguiente (tercero)
de rehabilitaci6n del lenguaje hablado, se puede pasar al analisis s6nico-
articulatorio de los elementos componentes de la palabra, lo que consti-

63

I
tuye el objetivo del nuevo estadio reeducativo. La obra comienza con la
separation ritmica de los elementos de la palabra mediante el tamborileo
de su estructura silabica y la fonacion melodica simultanea de las voces
en estudio. Inicialmente se opera con terminos sencillos que constan de
dos silabas abiertas (ma-ma, na-na, ta-ta) y en los que se repiten los
sonidos consonantes y vocales. Luego cabe pasar a trabajar con palabras
en las que solo cambia un sonido vocal (ne-na, mi-co, pi-pa)\ mas tarde
se practica la fonacion de vocablos que contienen sonidos diferentes, muy
distintos por su articulation (va-so, pi-na, mi-re), y, por ultimo, entran
en la labor palabras mas complejas, constituidas por tres o mas silabas
(ca-re-ta, mu-ne-cos).
El empleo del metodo descrito rehabilita la relacion consciente con
la palabra y su estructura ritmico-melodica. Seguidamente cabe iniciar
el analisis concienzudo de la estructura sonico-literal de las voces. La so­
lution de este problema facilita la rehabilitation sucesiva del lenguaje ha-
blado y el afianzamiento del habito articulatorio-motor; se logra con
auxilio de un programa que consta de una serie de operaciones sucesivas.
Desde el inicio el paciente debe: 1) analizar la composition sonico-literal
de la palabra escuchada (sin pronunciar los sonidos aislados); 2) nom-
brar el numero de sonidos; 3) hallar las letras correspondientes y formar
con ellas la voz necesaria; 4) copiarla; 5) escribirla de memoria (si-
guiendo el rastro); 6) leerla; 7) y, por ultimo, pronuntiarla independien-
temente. Con auxilio de semejante programa de operaciones el educador
logra dirigir el proceso rehabilitador de la fonacion de palabras sueltas
por los enfermos. Estos asimilan mas tarde el metodo indicado de actua­
lization y fonacion de la palabra y lo emplean por su cuenta para la
pronunciation de las voces escuchadas (o espontaneamente surgidas).
Despues de reducir el programa completo de las operaciones adquie-
re la importancia esencial el analisis cinestesico (fonacion silabeada) de la
palabra, su escritura y lectura (operaciones 4, 5, 6 y 7). En los primeros
estadios de la ensenanza no se introdujeron ni la lectura ni la escritura
para soslayar el peligro de atraer la atencion del paciente de modo direc-
to al proceso de la articulation. Mientras que una vez rehabilitado cierto
lexico activo la lectura y la escritura se convierte en sostenes rectores
para rehabilitar la pronunciation de las palabras. •
Cuarto estadio. Solo despues de llevar a cabo las formas de labor
descritas se puede pasar al estadio siguiente (cuarto). Tarea fundamental
viene a ser aqul la de rehabilitar las formas propiamente tinest&icas
de la articulation, cuyo trastorno constituye pues el smtonra central en
los aquejados de afasia motora aferente. El objeto de esta fase de la
ensenanza consiste en dar al paciente la posibilidad de efectuar el tran-
sito desde la facultad de disociar los elementos sonico-literales de la
palabra a la facultad de articularlos. Hemos de senalar que en la mayorfa
de los casos esta fase del trabajo se reduce solo al pulimento de la fona-
ci6n de sonidos aislados, por cuanto en las fases precedentes surge ya en

64
K
Fig. 2. Posiciones de la kn gua y de lcs labios en la articu'aci6n de
sonidos distinos.

el paciente la facultad de pronunciar casi todos los sonidos salvo muy


pocos (fricativos y sonoros). Con este fin se utilizan metodos que asegu-
ran las aferencias adicionales de los analizadores indemnes. Uno de los
metodos conocidos y de extenso empleo es la imitation de las posiciones
del aparato articulatorio del educador y el control subsiguiente de las
posiciones de los labios y la lengua propios con ayuda del espejo (fig. 2).
Un procedimiento no menos eficaz es desglosar el sonido de una palabra
que figure ya en el vocabulario activo del paciente (fig. 3).
Senalada importantia adquiere la practica de unos mismos sonidos en
distintas posiciones dentro de la palabra (silaba); en otros terminos, el
estudio de las variantes posicionales de los articulemas, ya que el meca-
nismo articulatorio de la fonacion del sonido puede cambiar en depen-
dencia de la position de este dentro de la palabra (comp.: ring, remo,
horno, radar, urna).
El surgimiento de lexico activo y la rehabilitation de la nitidez en la
pronunciation de articulemas sueltos y de palabras enteras crea las con­
diciones para la fonacion de las voces no ya en su forma nominativa, sino
tambien en todas sus mediatizaciones gramaticales. Sin embargo, los pro­
cedimientos enumerados no siempre resultan suficientes para rehabilitar la
pronunciation correcta en las formas gramaticales necesarias. Y veamos la
causa: aunque en el grupo de pacientes descrito el conocimiento de las

r-r-r s-s-s z-z-z g-g-g


A,

OJ U|lU

k-V3

Fig. 3. D esglose de sonidos aislados del habla hadendo hincapi£ en el contexto


semantico (o emocional) afianzado por la experiencia:
a) sonido « r » ; b) sonido « s » ; c) sonido « z » ; y d ) sonido «g*.

65

.5
/
Ieyes gramaticales del empleo de los vocablos queda intacto, los defectos
del eslabon motor del lenguaje hablado conducen por via secundaria a
una reduction en el empleo de las diversas formas de expresion grama-
tical de la palabra. Para que en los pacientes no se afiance una cierta
forma, la mas c6moda para ellos, es necesario ejercitar la fonacion de la
palabra en todas las mediatizaciones gramaticales. A tal fin se realizan
ejercicios especiales en los que las voces estudiadas cambian su expresion
gramatical. Al paciente se le muestra una lamina en la que esta repre-
sentado un objeto (o accion), y el educador — narrando cuanto concierne
al mismo— va introduciendo la voz que lo designa en diversas depen-
dencias gramaticales con respecto a otras palabras. El paciente — mos-
trando el objeto necesario— debe responder a las preguntas del educador
mediante el acto correspondiente. Por ejemplo, se da el cometido: «Pon-
ga el cuchillo en la mesa; muestre que hacen con el cuchillo; mire si
no hay otro cuchillo entre las demas laminas; ponga el tenedor al lado
del cuchillo...», etc. Luego se hacen preguntas, a las que ya no hay
que contestar mediante la acci6n, sino de palabra: «,-Con que se corta ci
pan?» (el paciente: «con el cuchillo»). «iQ u e hay al lado del tenedor en
esta lamina?» («un cuchillo»). «iQ u e falta en la m esa?» («el cuchillo»),
etcetera.
Un momento importante en la iehabilitaci6n del lenguaje expresivo
es la confrontacion de la propia fonacion de los sonidos (palabras v fra-
ses) con el modelo. Este proceso de identification se puede llevar a cabo
grabando en la cinta magnetofonica el modelo y la variante de fonacion
del sonido ejecutada por el paciente, escuchando seguidamente la graba-
cion hasta hallar y comprender las faltas cometidas. La cinta grabada
actua en el papel de aferencia inversa y crea condiciones favorables para
rehabilitar la nitidez de pronunciation.
La metodologia de rehabilitacion descrita, integrada por un sistema
de procedimientos substituibles entre si en los diversos estadios y enca
minados a la solution del problema general, conduce al restablecimiento
de la fonacion activa de voces con diferente complejidad articulatoria.
Ello se hace posible gracias a la incorporation al trabajo de todos los
analizadores indemnes (auditivo y visual), de las cinestesias de la mano
y de las formas consolidadas de actividad vocal basandose en el regimen
semantico del discurso.
Esta labor rehabilitadora de la fonacion articulada de voces sueltas
ocupa el lugar primordial en la ensenanza del aquejado de afasia motora
aferente (cinestesica). El transito al proceso rehabilitador de- la pronun-
ciaci6n de frases o de enunciados enteros no constituye aquf dificultad
substancial.
Quinto estadio. El analisis estructural de la frase demuestra que en
el lenguaje de los pacientes subsiste la estructura gramatical y sinteictica
de la oracion. El estudio de las faltas cometidas al rehabilitar la pro­
nunciation de una oracion completa muestra que ellas son el resultado

66
de la deficiencia esencial y primaria de fonaci<Sn de articulemas aisxados.
Es caracteristico que las faltas en la frase pueden surgir tambien debido
a la insuficiente practica de las mediatizaciones gramaticales de la palabra
en los estadios precedentes. A menudo la palabra aflora en el paciente
en forma nominativa, y asimismo la pronuncia tambien dentro de la
frase (verbigracia: «Concha beber leche»). Semejante agramatismo ex-
presivo desaparece rapidamente como resultado de los ejercicios especiales
descritos.
La rehabilitation del lenguaje hablado — fonacion espontanea de ora
ciones, de respuestas a las preguntas, etc.— facilita asimismo la supera-
cion de la deficiencia. Esto se hace posible s61o en el caso de integridad
del aspecto receptivo de la estructura gramatical del lenguaje hablado,
gracias al cual los pacientes reconocen sin trabajo las frases correctas e
incorrectas pronunciadas por el educador (o grabadas en el magnetofono),
y reconocen tambien con facilidad sus propias faltas, aunque no siempre
logran superarias.
De ahi que en la actividad rehabilitadora del lenguaje coherente
de los mencionados alumnos subsista como tarea central de la ensenanza
la superacion de la deficiencia motoro-articulatoria. El lenguaje coherente
suele restablecerse en ellos, por lo general, tras la rehabilitation d e prQ-
ceso articulatorio de los sonidos y palabras.
Los procedimientos especiales existentes de rehabilitation de la frase
son suplementarios y facilitan la retenci6n en la memoria de oraciones
y de enunciados enteros. El trabajo rehabilitador del lenguaje conexo, en
realidad, comienza antes (en los estadios tercero y cuarto), cuando el
educador, primero, y el paciente despu^s hacen entrar a la palabra en
distintas re^ationes gramaticales. El trabajo especial en torno a la oration
verbal lo mejor es iniciarlo con la repetition activa de frases breves aso-
ciada a laminas de temas sencillos (del tipo «iQ u e hacer?»). Despues
de dicha labor, el paciente pasa a la fonacion activa de oraciones, comen-
zando por el metodo de plena acci6n materializada y terminando con la
abreviada que transcurre solo teniendo como base el lenguaje en voz alta.
Con este fin se ejercita a los pacientes en el trabajo segun un programa
establecido que consta de la serie de operaciones siguiente: 1) el paciente
forma con entera independenda una sencilla oration (de tres-cuatro pa­
labras) conforme a una simple lamina dada; para ello se le facilitan todas
las voces indispensables en forma nominativa. E l tema del cuadrito ha
de suponer un minimo de election de alternativas de las oraciones co­
rrespondientes; 2) una vez formada la oration el paciente la lee, colo-
cando las palabras en la dependencia gramatical necesaria; 3) la anota,
articulandola en voz alta, y, por ultimo, la pronuncia de memoria, ba-
sandose unicamente en la imagen. Despu^s de asimilar este modo de
acci6n se complican las condiciones de fonacidn oracional, suscitando con
ello una mayor actividad verbal en el paciente: omitese para ello una de
las voces. El mismo pacientc debe «encontrarla» y pronunciarla en el

67

I
sistema de la oration. El numero de voces presentadas se va reduciendo
gradualmente al mlnimo. Este metodo, llamado de insirfitiente informa­
tion verbal, activa la rehabilitation del lenguaje coherente y facilita el
aumento de actividad del lexico. Dicho programa finaliza con ejercicio de
composition de oraciones verbales segun la estampa sin apoyarse en voces
dadas, y luego conforme a un tema establecido sin tomar como base la
estampa.
En el quinto estadio de ensenanza, la introduction de la lectura como
metodo rehabilitador del lenguaje semantico coherente entrana un mo-
mento de importancia. La lectura de textos sentiilos y breves por su
estructura y contenido activa de por si el lenguaje hablado, y metodos
espetiales basados en la lectura crean condiciones maximas para su reha­
bilitaciOn. Uno de esos procedimientos es la lectura del texto y la corre­
lation subsiguiente de oraciones o partes aisladas del mismo con los frag-
mentos correspondientes de la estampa que ilustra el texto y a la inversa.
Despues de la lectura del texto el educador muestra al paciente elemen-
tos aislados de la estampa (o sus relaciones), y este debe hallar en el
texto la expresion verbal correspondiente a los mismos, leerla, y luego
reproducirla verbalmente de memoria. O bien al paciente se le muestran
determinadas oraciones en el texto y se le pide que encuentre los ele-
mcntos y partes de la ilustracion correspondents a las mismas, leer
de nuevo y luego pronunciar de modo indepenowntf la oration necesaria.
Como conclusion, haciendo uso de la estampa y de las voces sueltas des-
tacadas en el texto, el paciente hace un breve relato oral de lo leido.
El trabajo posterior de restablecimiento del lengiujje hablado coheren­
te de los alumnos sigue la llnea de automatization del proceso discursivo.
Asi pues, hemos descrito la estructura y los mecaniSmos de alteration
del lenguaje oral articulado, asi como la metodologia de su rehabilitation
en los casos de afasia motora aferente, cuya deficiencia central es el
trastorno de las bases cinestesicas del hablar. Al describir tiertas metodo-
logias hemos tratado de mostrar la importancia y la necesidad de emplear
en la ensenanza no procedimientos aislados y dispares, sino un sistema
de procedimientos, por un lado, y una serie de operaciones, por otro,
que revelan el modo de ejecutar uno u otro acto.

3. Analisis de observaciones concretas

En este apartado nos referimos al analisis de la rehabilitaciOn del


lenguaje en el proceso reeducativo especial del alumno aquejado de afasia
motora aferente.

E ! paciente S., historia clmica num. 29396, de 30 anos, tractorista, instrucci6n


elemental-media de 6 grados, ingreso por segunda vez en el Instituto de Neurociru-
gfa quejandose de insensibilidad de los dedos I-II uc la ir.ano derecha y del Jabio

68
superior, asf como de ataques. D iagnostico de ingreso: epilepsia focal como secuela
de una meningoencefalitis.
Anamnesis. Enferm o desde 1949, en que, tras haber padecido gripe, empez<5 a
sentir insensibilizaciones peri6dicas de los dedos I-II de la diestra y en la m itad
derecha del labio. Al ano aparecieron los ataques, que se iniciaban con una pares-
tesia en los dedos de la mano derecha y en la comisura derecha de la boca, torsion
de la cabeza y de los globos oculares hacia la derecha, despuds de lo cual em pezaba
la generalizaci6n de las convulsiones y la p^rdida del conocimiento. L o s ataques
se repetfan una vez al mes. E n 1950-1951 el paciente sigui6 tratamiento en el H o s­
pital Provincial de Chkalov, donde se apunt6 la suposici<5n de que fuera una arac-
noiditis. Luego de tratarse en un hospital moscovita (1951) desaparecieron los ata­
ques durante 8 meses. E n octubre de 1956 el paciente ingreso en el H ospital
U rbano de Kuibyshev, all! los ataques se repetian cada 5-10 minutos. En 1958 fue
hospitalizado en el Instituto de Neurocirugfa, donde sufri6 una operacion: sajadura
y vaciado de quistes a lo largo de los vasos en el £rea anterior de la cisura de
Silvio y en la inferior de la cisura de Rolando, asi como tambien a lo largo de los
surcos de la zona premotora izquierda.
D esp u is de la operaci6n sinti6 mejoria y cesaron los ataques. A los 2,5 anos
el paciente reingres6 en el Instituto de Neurocirugia quejin dose de lo que arriba
se menciona.

En el reconotimiento del paciente se obtuvo el siguiente cuadro neu-


rologico: habla lenta, .hipomimia, predominio de reflejos parietales del
lado derecho, ligera insuficiencia del pliegue labionasal derecho, perdida
de fuerza en la mano diestra, presi6n de la m£dula espinal: 80 mm de
presi6n osmotica.
No se advirtieron fenomenos de estasis en el fondo del ojo. Vis.
C)D-1,0; Vis. 01-0,9. Campo de vision restriflgido en cuanto a los co­
lores. Movimiento de los ojos libre. No se han revelado perturbaciones
de la sensibilidad. El electroencefalograma muestra un foco patologico
de actividad epileptoide en el area anterotemporal izquierda de la region
central.
El 15.IX .60 se efectu6 una operaci6n a fin de desunir unas encar-
naduras tegumentario-corticales dsperas en el £rea de la circunvolucion
central izquierda.
A las tres semanas de la operacion se realiz6 una investigation neu-
ropsicologica del paciente.
Lo primero que llam6 la atencion fue la ausentia total de lenguaje
espontineo y su reemplazo por el &nbolo «d et...dem ». Faltaba el len­
guaje automatizado, hati&idose imposible el lenguaje imitativo.
Todo esto sucedla sobre un fondo de gravlsima apraxia oral: el pa­
ciente no podia reproducir ni una sola posici6n de la lengua, labios y
mejillas ni mostrandoselo ni mediante instrucciones verbales. Tampoco
eran accesibles para 61 los movimientos simb61icos del aparato articula­
torio. Se advertian asimismo deficientias en otros aspectos de la praxis.
Singulares dificultades experimentaba el paciente al verificar ejercicios de
practica positional: busqueda de las posiciones de los dedos, inexactitud
de los movimientos, lentitud y alteraciones en los movimientos ligeros de
los dedos. En la praxis dinamica habfa elementos de perseveration. La
praxis espacial, sin perturbaciones. Los procesos gnosicos no ofretian tras-
tornos, la evaluation y reproducci6n de ritmos eran correctas, y no se
revelaron defectos de memoria. La esfera emocional-volitiva del paciente
estaba intacta. En el cuadro neuropsicologico de los trastomos figuraban
en primer termino los defectos del lenguaje, ante todo de su aspecto ex-
presivo.
Citaremos extractos del acta de investigaci6n.‘

Repetition de sonidos:
a a-a-a o tt k

d e ... d e ...d a — — — d e ... d e ... d e e ..

Repetition de palabras:

mama (m am a) dom (casa) kol (gato>

]) n d a...d a d e t... (negativa)


2) d e ...d e t

Denom ination de laminas con objetos:


pi'tuj (gallo) grib (seta! lartipa (bom billa) sbuba (abrigo de pieies)

d et...d et d e t... (negativa)

La comprension del lenguaje discursivo se conserva enteramente in­


tacta.
El paciente entendia bien no ya las instrucciones verbales sencillas,
sino tambien las complicadas y reaccionaba adecuadamente a enunciados
completos. Reconocxa las palabras al oido y las retema en cantidad de
1-3 y a veces 4 elocuciones.

Comprension dc las palabras:

M ueslrelo: lavka (el banco), sviecba (la velai

kol (el gato), doklor, arbtiz (la sandia)

uelosiped (la bicicleta), landisb (el muguete), nozhnilsi (las tijerasl

4-
1 Ln acta, al igual que cn las sucesivas, se cm plean lo s siguientes signos: letra cursiva, en
las palabras del quc iuvestiga; tipo usual, para la fonacirin del paciente; en el numerador figura cl
vocablo o la 14mina expuesta, y en cl denom inador la reaecion del paciente; el signo 4- (m as) indica
respuesta correcta; cl signo — (m enos), que no hay respucsta; 1), 2), 3), etc., en el denotninador
indica el numcro dc tentativas de respueata al ejercicio.

70
Sin embargo, en el paciente se observa el fen6meno de alienation
del significado de las palabras que designan partes del cuerpo. Este de-
fecto se revelaba sobre todo al aumentar el numero de las voces ex-
puestas.

M uestrelo: glaz (el ojo) ujo (la oreja) nos (la nariz) nos ujo rot (boca)

+ + + + + +

ujo nos glaz, nos nos, ujo

1) - - - -

2) -
3) +

La gnosis optica (objetiva, espacial) se man tenia intacta, el paciente


reconoda las letras, mas no podia nombrarlas.
De la lectura no quedaba vestigio. Leyendo «para si» el paciente
podia reconooer elocutiones breves (verbigracia, mano, pie, sal y demas)
y en armonia con la palabra escrita hallar acertadamente la estampa ne-
cesaria (o el vocablo adecuado a la estampa); las palabras largas y las
voces complejas en cuanto a su articulation no las reconoda.
Tambien la escritura se habia disociado totalmente en el paciente:
no podia escribir ni una sola letra del vocablo ya fuere de por si, ya al
oido.
El calculo y las operaciones de calculo estaban indemnes en el sis­
tema primario, se advertia solo una significativa lentitud en la ejecucion
oral de las operaciones aritmdticas, por escrito hada todos los ejerticios
con exactitud.
Asi pues, al iniciarse la ensenanza rehabilitadora estabamos en pre-
sencia de una forma muy acusada de afasia motora aferente con plena
carencia de todos los tipos de lenguaje expresivo y un grave trastorno
de la praxis oral, conservandose el oido fonematico y la comprension del
lenguaje discursivo. La afasia iba acompanada de las formas respectivas
de agrafia y alexia, de caracter igualmente grave. .
La ensenanza del paciente comenzo a las tres semanas de la operation
v continuo durante dos meses (octubre-noviembre de 1960); tres se­
manas despues de efectuada la operation, el lenguaje espontaneo no se ha­
bia restablecido.
Mision general de la ensenanza era rehabilitar el lenguaje hablado,
la escritura y la lectura. La labor se /dividia en varios estadios. En los
primeros estadios la tarea fundamental consistla en rehabilitar la pronun­
ciation Integra de vocablos sueltos, al initio sin practicar la fonacion de
sonidos aislados. En los estadios posteriores, cuando el paciente habia
recobrado relativamente la facultad de pronunciar las voces, comenzaba
el trabajo para lograr la pureza y correcci6n del lenguaje hablado. Los

71
procedimientos utilizados en estas fases respondfan al principio metodo-
16gico esencial: rehabilitar la fonacidn del vocablo Integra basandose en
las conexiones articulatorio-auditivas y semanticas — indemnes— de la
palabra y en la movilizacion de las pautas articulatorio-motoras intactas.
En cada lection se efectuaban ejercicios para el des'oloqueo de los
complejos articulatorios automatizados y dialogos sobre temas afines al
paciente, que facilitan la creation del fondo emotional necesario y el
desbloqueo del lenguaje dialogado habitual. La forma de las lecciones y
los ejercicios se variaban, mas en el centra de cada practica quedaba
siempre la fonacion de la palabra Integra al oido basandose en sus cone­
xiones plurisemanticas y contextuales, abstrayendo de modo obligatorio
la atencion del aspecto articulatorio del discurso. El vocablo en estudio
no se memorizaba, y la fonacion del mismo se asimilaba mediante su
encuadre en contextos semanticos y mediatizaciones gramaticales diversas.
Mas adelante se afianzaba la pronunciation de la palabra a traves del
analisis de su estructura sonico-literal, seguida de la escritura v lectura
de la misma.
A la cuarta lection el paciente llego ya con un vocabulario pasivo-
activo de 13 palabras ejercitadas por el metodo descrito (sal, casa, gato,
mama, papa, comia, bebia, bien, oreja, sopa, Paco, eh). El acto articula­
torio — acto de fonacion de la palabra— fue desde el principio suma-
mente pleno y mediatizado por variados sostenes externos. El paciente
escuchaba con atencion cuanto el educador deda sobre el termino prac-
ticado, hallaba la estampa tematica correspondiente y buscaba en la
misma otros objetos que, a juicio suyo, pudieran figurar en identico
grupo con la palabra ejercitada. Movia sus labios, el rostro y la postura
se volvian tensos, a menudo aparecia una reaction vegetativa en forma de
enrojecimiento facial y con gestos pedla al educador que pronunciase una
vez mas la palabra necesaria, y solo despues de 7-10 repeticiones de la
misma por el educador en el contexto el paciente hatia intentos de prc-
nunciarlas en voz alta.

Extracto del acta del 5-X-60 (3.* Iecci6n)

Practica de fonacion de las prim eras palabras (au, les, oy, d ie ti/hola, bosque,
ay, ninos/). Ante el paciente yacen varias ldminas de sencilla tematica. Una de ellas
representa a unos ninos perdidos en el bosque (o bien a ninos que recogen setas y
frutos en el bosque y se vocean desde lejos ; en otra lamina es de noche, hay un
nino asustado y perdido (o bien una maiiana en el bosque, iluminado por el sol).
L as variantes de laminas tematicas pueden ser muchas, mas su contenido debe sugerir
la palabra necesaria.
Se practica la palabra «eh».
Educador: Mire, aqui se ha extraviado una nina. E sta asustada y grita: «jEh-e-c-e.
eh-e-e!» Y en esta lamina se ha extraviado un nino: es pequeiio y esta asustado;
t l tambien grita con voz estentorea: «jEh-e-e-e!» {C 6m o g n t a ? ... «;E h -eec!». E l
paciente escruta la lamina, mira al educador y lo escucha atentamente. Vuelve a fijarse
en la estam pa y mueve los labios en silencio. E l educador continual aqui, que
hay? L os niiios andan por el bosque recogiendo frutos y setas, y gritan «eh eee* para
no extraviarse. Y el paciente dice de subito en voz alta: « E h ... ey ... e h ...» E sta muy
contento, y repite una y otra vcz, m ostrando la respectiva lamina: « E h ...y ...e f ...e h ...»
D e igual modo cobraron vida en esta lecci6n las palabras «le s» (bosque) y «o i»
(ay). E l vocablo «le s» el paciente lo pronunci6 de inicio como «lyes», mas la fonacion
de dicho termino por aquel fue correcta en las lecciones siguientes.

Gradualmente, a medida que transcurria la especial labor de desblo-


quear el discurso, iba mejorando tambien el lenguaje usual del paciente.
La liberation del lenguaje automatizado influia favorablemente en
la rehabilitation de los movimientos articulatorios y del modus general
del aparato articulatorio. Con este objeto, pues-, se habia efectuado el
desbloqueo del lenguaje usual. Ademas, la labor rehabilitadora del len­
guaje usual permitia — sobre la base del mismo— ir pasando de modo
gradual al restablecimiento de la fonaci6n activa de palabras especialmente
destacables de la serie automatizada. Asi se logro la pronunciation activa
de las voces «tuman» (niebla), «piat» (cinco), «piesnia» (cancion) y otras
mediante el empleo del metodo de canto (cantando «Katiusha» y los
numeros ordinales).
De 2 a 3 palabras, como promedio, se lograba ensenar al paciente
en el transcurso de cada lection. La metodologia aplicada al restablecer
la fonacion de las palabras tema como finalidad estimular el surgimiento
espontaneo de voces no practicadas en las lecciones. En el transcurso de
9 lecciones el paciente no emitio ni una palabra «suya». E s mas, las
voces practicadas en los ejercicios no las utilizaba en sus relaciones con
las personas circundantes y quedaban en el vocabulario pasivo, que en
la decima lection ascendi6 a 40 palabras. En las lecciones 13 y 14 logro
ya repetir y pronunciar de modo independiente como respuesta a pre-
guntas, y nombrar siguiendo las laminas mas de 60 vocablos.
Hasta la decima lecci6n el paciente no pronunciaba mas que las voces
practicadas. Citaremos un ejemplo.

Extracto del acta de 1 J.X .6 0 (9,“ lecci6n)

1. R epaso de voces ya practicadas:

mak (am apola) hot ujo papa mama piat Ivan divan V ova guliat (pasear)

makk k ’ott + + + + + + + +

2. Denom ination de las ldminas estudiadas:

mak kot dieti luk (cebolla) rebionok iest (el nifio come)

+ + + + k u ...u sh ait (del sin6nim o kusbaet)

rebionok na progulke (el nifio esta de paseo)

g u liai...it (del sin6nimo guliaet)


3. Denomination de nuevas laminas y repetition de nuevas palabras:

N ata Sasha mylo kasha pila usy


(jabdn) (papilla) (sierra) (bigotes)

sh a ...k t...t (calla, nega- d y ...d y y tyta u ...


tiva)

Pero en la decima lection surgieron de «subito» en el paciente «sus»


palabras (kuda, sova, mashina, juzbe, iest / adonde, mochuelo, maquina,
pero, hay). Las voces surgidas espontaneamente eran aun pocas y el pa­
ciente las articulaba sin nitidez. En la leccion 13 contaba ya con mas
de 15 palabras suyas.

Extracto del actn de 21.X .60

(K a k Vy sebia chuvstvuiete? ( r'Como se siente usted ?) « N is... n ish ivo* (Form a


correcta nichego/ no mal). iG o lo v a b olit? (<;Le duele la cabeza? «D a liit... balit».
<;Vy razgovarivaete s tovarischami po palate? « M ...a ... l...o » (P ...o ...c ...o ). (^H abla
usted con los camaradas de sala?). iP opuchili segodnia pisrno iz dom u? (^H a reci-
bido hoy carta de casa?). « jN ceet! jN eyet! jN ie t !» / ;N o! (Se rle). (L as palabras
«nichego», «b o lit» y «n iet» no se habian practicado con anterioridad.)

En las lecciones 15 y 16 el paciente hizo intentos de hablar con fra-


ses, utilizando voces ya practicadas y las suyas. Por ejemplo, respon-
diendo a preguntas, dijo por primera vez de motu proprio: «Pogoda jo-
roshaia/Hace buen tiempo. M e... na polydt gdaz» (u menia bolit glaz/
me duele el ojo), y en los ejercicios con laminas tematicas (del tipo:
«<fQue hacer?»), de las que habiamos utilizado solo algunos pormenores,
practicando su denomination, compuso independientemente las frases:
«Masha pishet» y «Vova pishet» (Maruja escribe, Vova escribe).
As! pues, en las lecciones 10-12 empezo a formarse en el paciente
el vocabulario activo, surgieron los primeros intentos de hablar mediante
frases y utilizar el lexico disponible en la comunicaci6n articulada con
los seres circundantes. Ello dio la posibilidad de pasar a la actividad
rehabilitadora del lenguaje oral fraseado.
Pese a los intentos aislados de emitir oraciones, de hecho aun no
habia frase activa. El paciente no retema en la memoria la frase por el
construida. La fonacion de varias palabras seguidas observando ademds
ciertas dependentias gramaticales, constitufa un acto dificil para el pa­
ciente, cuya atencion se concentraba en la fonacion de cada palabra. La
construction misma de la frase no supoma dificultad para £1 — segun
mostraron los ejercicios subsiguientes— , tampoco habia obstaculos en la
actualization de las conexiones verbales y gramaticales necesarias, pero
aun subsistio largo tiempo el agramatismo expresivo, cuya causa residfa
en las deficiencias de pronunciation de los esquemas articulatorios. Por
cuanto en el caso dado, al igual que en todos nuestros pacientes aque-

7-1
jados de afasia motora aferente, la estructura de la oration no habia
sufrido, al paciente le era asequible en principio la posibilidad de lenguaje
conexo, y su desarreglo no afectaba a las regularidades Lntrinsecas de la
estructura oracional, por tanto el trabajo de restablecimiento de la frase
verbal se reducfa a la rehabilitation y automatization del aspecto articu-
latorio del discurso y al enriquecimiento del l£xico activo.
Por eso, desde el mismo comienzo de dicho estadio, la ensenanza
fijaba su atenci6n en retener la frase construida por el paciente y pro­
nunciar varias palabras consecutivas. A tal fin se utilizaron los procedi-
mientos que facilitan retener — mediante sostenes visuales extrinsecos—
el contenido semintico de la frase y de su lexico oral. Para ello, antes
de pronunciar la oraci6n necesaria, el paciente habia de efectuar una
serie de operaciones sucesivas: 1) examinar atentamente la estampa
temitica que representa el contenido semantico de la oration; 2) des-
glosar de la estampa los elementos aislados que habian de reflejarse en
la frase; 3) nombrarios, senalando cada pormenor con el dedo; 4) contar
el numero de palabras de la frase; y 5), despues de esto, el paciente
tenia que senalar de nuevo con el dedo cada elemento de la estampa
necesario y pronunciar a la vez la frase en su totalidad. Lecciones de esta
indole se requirieron no mas de cinco, despues de lo cual se hizo posible
el paso a respuestas de conjunto en base a las preguntas formuladas, con
empleo de las voces contenidas en la pregunta; y mds tarde aun, a h
formaci6n de oraciones con voces tomadas en su forma nominativa y que
ei paciente habia de distribuir y pronunciar con los atributos gramati­
cales necesarios (verbigracia: rasti, ogorod, ovoschi, mot, na / crecer,
huerta, hortalizas, mio, en). Al principio se observaron grandes dificul-
tades en la estructuracion y pronunciation de las oraciones.

E xtiacto del acta de 4 .X I.6 0 (lecci6n 23)

1. iC h to Vy dielali segodnia ulrom ? (<Q ue ha hecho usted hoy por la mana­


na?). «U m y ... umylysia, um ylsia» (L av a r... lavarse, lavarme). (P ausa). {A potom ?
<Y luego?) «P oto m ... go-vor-lil... G o v o ril* (L u e go ... con-ver-rar... Conversar).
2. Tenemos una lamina. Piense una frase. (E l paciente tam borilea en silencio
con la raano.) Cuente las palabras que hay cn la frase. «C h ety ... Chetyrle® (Chetyre/
Cuatro). M uestre en la estampa su frase, sin hablar. (M uestra correctamente.) N om bre
lodas las palabras que habra de emplear. «P ap a, syn, stol, k u sh at... aj, piat, piat,
met, siem / Papa, hijo, mesa, comer, ah, cinco, cinco, no, siete». D iga la frase en-
tera. «M am a, papa y syn kushadut ? h a ... zha stolom , z a ... sto-lom m». (Correcto:
Mama, papa y syn kushavut za stolom / M am a, papa y el hijo estan comiendo,
sentados a la mesa.)

Por el acta se ve c6mo transcurre la formation de la frase, que al


principio constituia en si una action de conjunto basada en sostenes ex
ternos. Al final del adiestramiento quedo rehabilitada en el paciente una
relativa facultad de hablar con frases conexas y la construction de locu-
ciones tenia un caracter mas abreviado.
Se requirieron mas de 10 lecciones dedicadas a ejercitar la frase antes
de que el paciente pudiese tomar parte en una conversation: hacer pre­
guntas y contestarlas, contar lo leido y componer un breve enunciado
sobre uno u otro tema. En ese mismo tiempo se habia rehabilitado la
pronunciation de casi todos los sonidos tanto aisladamente como dentro
de palabras diversas. Aparecieron asimismo en el discurso fricativas y
sonidos debiles antes dificiles para el. Subsistta la lentitud en el habla,
dificultades en la pronunciation de consonantes afluentes y un vocabula-
rio reducido.
Seguidamente citamos algunos datos que ilustran la dinamica de reha­
bilitation del lenguaje hablado conexo en un paciente aquejado de afasia
motora aferente.

Extracto del acta de 3.X .60 ( 1 * leccion)

Dialogo:
(C om o se encuentra usted? «D yyyyy... dydy». (Renuncia, calla.) (C u al es su
apellido? «D y d ... deg». (A punta a la boca, mueve la cabeza en senal de negaci6n
y se angustia.) iE n que ciudad vive usted? Trata de mover en cierto modo los la­
bios y la lengua: «D y ... d y ... dy» (renuncia).

Canto:
Florecian los manzanos y perales... «SI-si...y tu ... dyyyda...». (Reproduce exac-
tamente la melodi'a.)
Cuente hasta cirtco (piat) « D e t... d e t... d et... det».

u b
Repita los sonidos:
ao ...y . — det dy-dy

hot Ivan
Repita las palabras:
a...d e t — d y ...

mak dom peiuj


Nombre las laminas:
dy-dy — (renuncia)

Extracto del protocolo de 29.X I.60 (lecci6n 45)

D iilogo:
(Com o se encuentra usted? «Jorlosh 6, jorosh6» (brien, bien).
(Q u i ha hecho usted esta m anana? «Lava-rm e, comer y escribiru.
(C u al es su apellido? (Contestaci6n exacta.) l Y cdmo se llam a? «Iv a n ».

Canto:
«Reastzvyta!i yabloni y grlushi, poplyli tumany nad reek6i, vyjodila na berleg
K atiu sh a...» (Com p.: Rastzvietali yabloni y grushi, poplyli tumany nad riek6i,
vyjodila na biereg K atiu sh a..., letra de la cancion).

76
Contar hasta 10:
«R laz, dyva, tri, chetyrle, chetyrc, piat, shest, siem, vosiem, dieviat y diesiat».
(Comp, con lo correcto: Raz, dvii, tri, chetyre, piat, shest, siem, vosiem, dieviat
y di£siat.)

petuj oguretz (pepino) m atros (m arino)


N om bre las laminas: ------ --------------------- ---------------------
+ + +
rabochi (obrero) grtb (seta)

+ grlib

yablonia (manzano) petuj grom ootvod (pararravos)


Rcpi.ta:
+ + g rlo m o ...o tv ...v o d

a » i b vt
R epita los sonidos:
+ + + + +

d tz ch sko prt

+ + + sy k o...sk o +

Lenguaje activo:
V ..., cuente lo que ha becbo usted esta maituna. «Sevodn iaia u trlom ... ya vystal i
poshol umyvatisia. Posle umyvania ya poshol vy palatu. Posle e to ... eto-vo ya zaprla-
vil koiku y fcal... zavtrykat» (Comp, con el texto correcto: Segodnia utrom ya vstal
i poshol um y/atsia. Posle umyvania ya poshol v palatu. Posle etogo ya zapravil Koiku i
stai z a v tra k i. / Esta manana me levante y fui a lavarme. D espues del aseo volvi
a la sala. Luego hice la cama y me puse a desayunar.)
N arration con ayuda de lamina. «Iv a n Va-sile-vich i ego syn Sshasha Sasha
poshli r ... lovit rlybu... rybu udoch-ka-mi. Syn Sasha polm al, poim al botlnok*.
(Com p.: Ivan Vasilievich i ego syn Sasha poshlf rybu lovit udochkami. Sasha poi­
mal botinok / Ivan Vasilievich y su hijo Sasha fueron a pescar. Sasha pesc6 una
bota.)

Asi pues, en ei proceso de la ensenanza rehabilitadora el paciente


recorrio el camino que lleva desde la ausencia plena de todos los tipos
de lenguaje habiado, lectura y escritura hasta la posibilidad de comuni-
cation articulada con los circundantes. Al final del adiestramiento el
paciente leia, escribia y decia frases correctamente. Podia pronunciar
cualquier palabra. Sin embargo, su lenguaje estaba desautomatizado y
subsistian deficiencias de pronunciation al coincidir varios sonidos con-
sonantes.
Lo primordial en la ensenanza era el metodo estimulante-actualizador
de la imagen articulatorio-motora de la palabra. Objeto de la conciencia
devenlan en este caso la imagen auditiva del vocablo y sus conexiones
semanticas.

77
La dinamica rehabilitadora del lenguaje hablado tenia sus regularida-
des bien definidas. El acto de pronunciation de la palabra aislada, y lue­
go tambien de una oracion entera, al constituirse, pasaba por la etapa de
forma materializada, cuando a tltulo de sosten figuraban laminas (obje-
tivas o tematicas), y luego por la etapa del lenguaje a viva voz, cuando
el paciente emitia el vocablo (o la frase) sin el auxilio de esquemas ma-
tcriales (o materializados).
El lenguaje oral rehabilitable suponia de initio un acto integro cons­
titutive de una serie de operaciones necesarias para el efecto postrero:
la articulation de la palabra o de la frase. De modo gradual dicho acto
iba siendo objeto de simplificaciones debido al desgaje de unas u otras
operaciones. La reduction del mismo, el transito de la forma completa
mediatizada por los sostenes extrinsecos al metodo abreviado del flujo
oral, atestiguaba la formation del acto articulatorio, la interiorizacion
del metodo de comportamiento dado. Si bien los pacientes en el inicio de
la ensenanza escuchaban durante largo tiempo las palabras del educador,
efectuaban las rcspectivas y variadas operaciones con las laminas objeti-
vas o tematicas, oian de nuevo la presentation s6nica del vocablo en
estudio, trataban de pronunciarlo en voz queda, y s6lo despu£s de esto
la proferian en alto, al final del adiestramiento la fonacion de la palabra
requerfa un numero de operaciones mucho menor. Ello atestigua la
reduction de la estructura interna de las operaciones del acto rehabilita­
ble debido, sin duda, al afianzamiento de las conexiones entre la imagen
auditiva y articulatorio-motora de la palabra en base a la actualizaci6n
de un nivel mas elevado del discurso, es decir, de las vinculationes
semanticas. Ahora bien, los hechos que tuvieron lugar ya al final del
entrenamiento, en que los pacientes a menudo recurrtan al auxilio de la
imagen acustica de la palabra antes de pronunciarla por si mismos, habla
— a su vez— de la reduccidn incompleta del acto rehabilitable de fona­
cion de las palabras, frases o locuciones enteras y de la insuficiente auto­
matization de su flujo.

^V CO LO Q H

78
ill. Alteraciones y restablecimiento del
lenguaje hablado en las
afasias motora eferente y dinamica

1. La afasia motora eferente

Conforme se ha indicado mas arriba^en los casos de afasia motora


eferente la articulation de sonidos aislados permanece potencialmente
indemne, el trastorno central consiste aqul en la inertia patologica de
los estereotipos una vez surgidos (o perseveration), lo que obstaculiza el
paso de una articulation a otra/1?or eso el paciente, que pronuncia bien
los sonidos aislados, continua perseverando en el sonido precedente o
experimenta la contamination del sonido necesario con el precedente.
Como resultado de semejantes deficiencias queda alterado el esquema di-
namico de toda la palabra o de la frase, lo que motiva una grave pertur­
b a t i o n del lenguaje hablado, y a veces tambien su total imposibilidad.
En los casos de grave afasia motora eferente, el discurso de los pacientes
viene a quedar suplantado con frecuentia por fragmentos verbjjles-em-
bolos («enteramente-enteramente»; «si-si», «vaya-vaya» y otros). En to­
dos los casos de comunicacion articulada los pacientes pronuncian solo el
embolo verbal. El trastorno de los mecanismos conmutadores acarrea
la disociacion de la «melodia cinetica» del discurso, engendra ecolalias y
perseveraciones que frenan la action articulatoria normal.
A diferencia de los pacientes con afasia motora aferente, estos otros
pueden repetir sonidos aislados, y a menudo hasta palabras sueltas cuando
entre ellas hay un gran intervalo de tiempo, actualizan con mayor faci-
lidad los vocablos en los ejercicios al completar la frase dada de una
cancion o de una poesia con la palabra que falta. La fonacion activa de
palabras, cualesquiera que sean, las repeticiones y nombramientos les son
totalmente inasequibles.^Debido a graves perseveraciones, con frecuentia
la construction de oraciones se hace imposible. Por ejemplo, la frase
«mi hijo mayor es estudiante urtiversitario» el paciente la pronunciO
como sigue: «H ijo ... hijo m i... 61... m il... ahora, fljeses... fi... fij...
como e s... hijo... mayor... el... vaya... estestayen... estumentit... uni-
versit...»^E n la afasia motora eferente, bajo las alteraciones del lenguaje
coherente subyacen no solo trastornos del aspecto motor del discurso,
sino tambien hondas deficiencas de la estructura gramatical y sintactica
de la fra se .'

79
El agtamatismo expresivo se manifiesta en los vicios de concordancia
de las palabras en la oration, en la alteration del orden de los vocablos,
y en la simplification de su estructura. X a oration simple viene a substi-
tuir a la compuesta; y la breve, a la larga. Asimismo tiene lugar aquf el
agramatismo receptivo y se revela en la incapacidad de diferenciar (al
oido) la oration correctamente estructurada de la erronea. ^
La patologia de la organization serial del acto articulatorio, que se
revela en las perseveraciones y en los defectos conmutadores, se ahonda
por el descenso en la actividad discursiva, es decir, debido a los des-
^arreglos de la selectividad en el sistema discursiv<x lo que repercute en
el aumento "3e los moldes articulatorios empleados, de las frases estereo-
tipadas y de las voces mas frecuen tes.^ich os desarreglos vienen a ser
primordiales en el sindrome de la afasia dinamica, de la que trataremos
mas adelante; en la afasia motora efereqte no hacen mas que apuntar.
Al igual que en la afasia motora aferente, los defectos de pronunciation
de los vocablos se intensifican cuando el paciente transfiere su discurso a
nivel de consciente.
El trastorno del mecanismo conmutador de una inervaci6n del aparato
articulatorio a otra puede ocasionar graves alteraciones del lenguaje ha­
blado, de la lectura y la escritura, y hasta su completa inhibition. En los-
casos de perturbaciones menos acusadas, el lenguaje de los pacientes
abunda en perseveraciones y contaminaciones de los sonidos o de sus
series, de las palabras o trozos de frases, y en el lenguaje coloquial las
respuestas productivas son substituidas por ecolalias diffcilmente supe-
rables. En la lectura y la escritura aparecen esas mismas taras: perse­
veraciones, contaminaciones y ecolalias.'
La superacion de la inercia de los estereotipos en la actividad articu-
latoria es una de las tareas mas dificiles de la ensenanza rehabilitadora.
La rehabilitation del ienguaje hablado en este tipo de afasia solo es posi-
ble sobre la base de una ensenanza rehabilitadora organizada con acierto
v duradera.

2. Metodologta de la ensenanza rehabilitadora


en la afasia motora eferente

La diferencia en la estructura de las alteraciones del lenguaje hablado


en las dos formas descritas de afasia motora es evidente.
Por cuanto los mecanismos psicofisiologicos subyacentes a las pertur-
bationes del discurso en ambos tipos de afasia motora son distintos,
cs natural,aue tampoco las tareas y los metodos rehabilitadores puedan
ser iguales. L.a tarea central de la ensenanza en los casos de afasia motora
eferente es superar los defectos de la organization cinetica del discurso.
dicho en otros terminos, superar las dificultades de conmutacion en el
proceso articulatorio y, ante todo, la lucha contra las perseveraciones,

80
por un lado; y el restablecimiento de la estructura de la oracidn en
cuanto a su esquema cinetico y gramatical por el otro. S
' Estadio preliminar. E l adiestramiento de los pacientes comienza con
el desbloqueo general del mecanismo articulatorio. Ahora bien, ya en
este estadio (preliminar) de la ensenanza lo primordial es el desgaje
activo de palabras sueltas extrayendolas de las cadenas articulatorias ha-
bituales, consolidadas en la experiencia preterita/E n la afasia motora
aferente el desbloqueo del lenguaje es indispensable para rehabilitar los
esquemas precisos de funcionamiento del aparato articulatorio. El trabajo
de desgaje activo de la palabra sacandola de las series articulatorias auto-
matizadas podria frenar la rehabilitacion del lenguje hablado, ya que
cualquier actividad articulatoria fijaria de modo inevitable en este caso
la atenci6n de los pacientes en la articulaci6n, alterada en ellos. Por el
contrario, en la afasia motora eferente el desbloqueo tiene como finalidad
rehabilitar la actividad del proceso articulatorio. La transferencia del dis­
curso al nivel espontaneo (consciente) puede prestar en el caso dado
una ayuda esencial en la superaci6n de las perseveraciones y de la inerda
del habla.-
Justamente por eso, en la afasia motora eferente, ya durante el es­
tadio preliminar (estadio de desbloqueo del proceso discursivo) se plantea
especialmente la finalidad de extraer activamente la palabra suelta, sa­
candola de la serie discursiva. Esta habilidad se puede ^lograr en el
proceso ejecutivo del siguiente sistema de procedimientos. La labor se
inida mediante la repetition pasiva de series articulatorias conocidas por
el metodo de acoplamiento reflejo. Las perseveraciones se van superando /
mediante la repetition melodica y sostenida de cada palabra de la serie',
en virtud de lo cual la repetition misma va quedando marginada con el
tiempo. Estos ejercicios van creando en el paciente el habito de superar
l^s preservationes recurriendo al habla pausada, sostenida y m elodica.^
^Despues de la exitosa asimilacion del procedimiento descrito cabe
pasar al estudio de las operaciones que requieren del paciente no ya la
repetition pasiva, sino cierta actividad articulatoria. Para ello se utiliza
el conocido metodo practico de completar frases y lograr su sentido es­
tricto. Se requiere del paciente que de modo individual termine una
frase verbal anadiendole la palabra que falta. Este procedimiento es
necesario con fines activos preparatorios de la fonacion de palabras suel­
tas dentro de la frase. De ahf que en los ejercidos espedales sea conve-
niente emplear oraciones con un numero mlnimo de alternativas, asI
como tambien locuciones de poesias y oanciones bien con otid as/ro r ejem-
plo, la oration «Erase un viefecito y ...» le ayuda al padente a actualizar
las palabras « ... una viejecita», o «A orillas de la ensetiada hay un f a ­
b le... », el vocablo «verde». A la actualization de la palabra y a su fona-
ci6n activa pueden contribuir asimismo las oraciones cuando el vocablo
a elegir para la misma supone opti6n minima: «a orillas del mis aztda-
d o...», «m ar»; «Kolia tomd la cuchara y empezd a ...», «comer», etc.
'''E n el estadio preliminar de la ensenanza lo mejor es utilizar fuentes
consolidadas en la experiencia anterior (canciones, poesias, cuentas, dia-
logos, etc.) y que suscitan emociones afirmativas en el pacienter'Ta res-
tauracion del lenguaje usual marcha aqrn con mayor rapidez que en el
paciente aquejado de afasia motora aferente. Suele ocurrir que hasten
3-5 lecciones para que el alumno, que antes de iniciar el adiestramiento
no pronunciaba ni una sola voz, con ayuda del metodo conjugado-reflejo
pueda cantar cuples de canciones practicadas, leer algunas estrofas de
versos estudiados en las clases y contar sin trabajo los objetos. Aunque
dichos aspectos del lenguaje automatizado fluyan a un nivel menos es-
pontaneo que el lenguaje espontaneo activo. Justamente por eso, en el
mencionado estadio el paciente es capaz de pronunciar la estrofa comple-
ta de una poesia o cantar el cuple de una cantion, mas no logra extraer
y pronunciar activamente ni un solo vocablo de la cadena articulatoria.
La facultad articulatoria tiene el caracter de action poco productiva, y
todas las palabras y frases pronunciadas por ese procedimiento quedan en
e^, lexico pasivo del paciente sujeto a observaci6n.
*Primer estadio. Debido a ello, la tarea del estadio siguiente de la
ensenanza (primero) viene a ser el restabletimiento de la fonacion activa
de palabras^sueltas. '-6 e fuente de datos para esta labor sirve aqul tam-
bI2n~~ar~principio el lenguaje corriente. Ahora bien, si en el estadio de
desbloqueo los complejcs articulatorios automatizados Servian para resta-
blecer la formation de s e r i^ enteras de palabras y de frases, en el pre­
sente estadio se emplean con el fin de disociar de las mencionadas series
vocablos sueltos y lograr su fonacion activa. 'Tor eso desde el inicio
adiestran al paciente en el metqdo global de pronunciation activa de las
palabras de la serie discursiva. 'Una cadena sucesiva de programas de
creciente complejidad permite ir pasando de modo gradual al paciente
de la repetition pasiva de los vocablos a la fonacion activa de los mismos.
Conventionalmente hemos llamado a este procedimiento «activaci6n su-
cesiva_del funcionamiento articulatorio».
La labor transcurre del siguiente modo. El educador enuncia en voz
alta, por ejemplo, ia serie natural de los numeios, y el paciente la repite
a viva voz en pos del educador. i Luego, siguiendo las indicaciones del
educador, el paciente debe repetir esa misma serie de numeros de manera
discreta, con intervalos (verbigracia: tres palabras en vo2 alta, las tres
siguientes en voz queda, y asi sucesivamente), en pos del ensenante,
quien enuncia toda la serie en voz alta. Despuds de practicar dicha fa­
cultad cabe pasar a un nivel mas activo de ejecucion articulatoria: pro-
nuilciar en voz queda a la par con el educador y en voz alta, de modo
individual, continuando la serie discursiva. Y la parte de la secuencia
articulatoria que el paciente repite en voz alta se va reduciendo gradual-
mente al mmimo: el paciente repite toda la serie en voz baja (y luego
la pronuncia individualmente), con solo una palabra en voz alta.
Luego de una prolongada labor para nsimilar este metodo de fonacion
de voces sueltas'extraidas de la serie, se le da al paciente el programa
correlativo de operaciones, que entrana ya no repetition, sino fonaci6n
individual en voz baja de toda la secuencia articulatoria dada. El pacien­
te ha de pronunciar al instante en voz alta solo el numero (o dia de la
semana, o mes) que senale el educador. Los numeros se indican no al
azar, sino observando siempre con rigor la secuencia de la serie/'Estas
operaciones conducen al paciente de modo directo al metodo abreviado
de pronunciation activa de vocablos extraidos de la serie articulatoria.
Los programas enumerados sirven para la rehabilitation activa de
insertion del paciente en el_ discurso :v para nombrar el quinto mes, o el
tercer dia dcTla semana, o cualquier cifra, o la voz dada de un renglon
poetico, etc., el paciente ha de pronunciar en voz baja toda la fraction
de serie que precede al termino en cuestiOn, y decir la palabra necesaria
en voz alta. Mas adelante, los vocablos separados mediante dicho proce-
dimiento se afianzan con ejercicios de escritura y lectura, y la reproduc­
tion subsiguiente de aqu^llos de memoria y en alta voz.
Los metodos descritos facilitan el desbloqueo del lenguaje temporal-
mente inactivo y la apariciOn del lexico a c tiv o /
No es dificil advertir que el metodo que ofrecemos sebasa en las
leyes formativas de los procesos psiquicos — bien conocidas en la psico-
logia contemporanea—•, las leyes de la exteriorization de funciones abre-
viadas y ot^ora automatizadas: desplegada y emitida a nivel de lenguaje
en alta voz, la funciOn de extracciOn activa de la palabra disociandola de
la cadena serial articulatoria se va transfiriendo gradualmente a nivel de
lenguaje interno. Hecho interioridad, el programa de operaciones se con-
vierte luego en metodo de pronunciation activa de la palabra y de su
insertion en el discurso/^
’ •‘ Para remediar la posibilidad de un ahondamiento del agramatismo
expresivo^caracteristico en esta forma de afasia, el educador debe pres­
tar atenciOn a dicho defecto ya al comienzo de la ensenanza y seleccionar
material articulatorio que contenga muchas dictiones-verbos designativas
de actiones sencillas conocidas por el patiente*.-
Segu.ido estadio^ En 61 se desarrolla una labor especial encauzada a
superar el agramatismo exprgsivo—Con-esta finalidad, es necesario proce-
der ante todo a la actualizaciOn de palabras que expresen action /A qu i
puede resultar eficaz un sistema de procedimientos que asegure la inser­
tion en dicha labor de niveles distintos del lenguaje.
^E1 procedimiento de estimulaciOn semantica y auditiva del termino-
verbo / mcorpora a la indicada labor el nivel del lenguaje espontaneo
consciente y las operaciones mentales de sintesis. A la vista del enfermo
se coloca una serie de laminas representativas del mismo acto (juego aJ
balonvolea, juego al ajedrez, juego de manos, etc.). El contenido de estas
laminas se expone por el educador con frases breves y precisas que in-
cluyan forzosamente el vocablo practicado. El paciente debe repetirlo de
inicio y seleccionar luego individualmente las diversasi Mminas de objetos

83
y tematicas adecuadas a ese vocablo-concepto que reflejan las distintas
acepciones del mismo.
Los juegos de mesa, en los que el paciente ha de emplear de modo
inevitable las palabras «dame», «tom a», «paso», «salgo», «voy», etc., cons-
tituyen tin procedimiento que inserta a la labor el nivel automatizado
del discurso, consolidado en la experiencia anterior, y su componente
emocional.
Con identicos fines se utilizan los metodos vinculados en la lectura
de versos e interpretation de canciones que contienen las dicciones-ver-
bos practicadas. Las cuartetas y canciones se eligen de tal manera que
cada renglon termine en verbo. Al paciente se le sugiere que complete
las oraciones entresacadas de dichos versos (o canciones), iniciadas por
el educador, con el termino-verbo correspondiente.-''
Por ejemplo, la labor con un fragmento del poema «Eugenio One-
guin», de A. S. Pushkin, permite fijar la atencion del paciente en una
serie de dicciones-verbos sumamente frecuentes:

«L a s mas honestas reglas ob'servar,


Cuando de veras enfermo,
Propusose mi tfo a no dudar
Y con excelsitud lo imagino.»

El celebrado poema de F. I. Tiutchev:

«E1 invierno adn trajina


Y a la prim avera grune,
E n los ojos se le burla
Y con nueva furia b u lle ...,»

. . . if
da tambien la posibilidad de actualizar dicciones-verbos de extenso empleo. '
jLa practica de fonacion acdva de las dicciones-verbos extraidas de ,.
las poesias y canciones se efectua segun el procedimiento ya descrito de
«activation sucesiva de la funcion articulatoria»"^Los vocablos practicados
durante el segundo estadio hay que afianzarlos en diversos ejercicios:
sobre el analisis consciente de la composition sonico-literal de la palabra,
sobre la formation de palabras con letras de un alfabeto recortado, la
escritura y la lectura de voces, etc. Todos los ejercicios deben culminar
en la fonacion activa de las palabras)
Un lugar especial en el trabajo con los aquejados de afasia motora
eferente ocupa ^ prevention de los agramatismos motores. Esta labor
tiene como objeto ^rehabilharerTlos pacientes la comprensi6n de las co-,
nexiones entre las desinencias de las palabras y determinadasituacidn.
Para ello se utiliza ^FprocedTmiento de_ manipulaciones activas del objeto
por el paciente segun instrucciones verbales conforme a las cuales la
misma palabra que designa el objeto actua en variadas mediatizaciones
gramaticales. La atenci6r del paciente se fija siempre en las diversas
terminaciones de la palabra (Daite karandash / Deme el lapiz; Narisuite
karandashom krug / Dibuje un tirculo a lapiz; Polozhite tetrad k karan-
dashu / Ponga el cuademo junto al Mpiz, etc). El resultado obtenido se
afianza en ejercicios con la serie jle laminas_jen_las que el objeto esta
representado en relaciones diversa_s_£Qn los demas elementos de la escena,
y el paciente debe haflar la lamina que corresponde a la frase pronun-
ciada por el educador (Na stolie lezhit lozhka ] L a cuchara esta en la
mesa, Rebionok tianetsia k lozhke / E l nifio quiere coger la cuchara, etc.),
y poner al pie de cada escena la desinencia adecuada a la palabra en
estudio (las desinencias estin escritas en fichas de carton).
Despues de estos ejercicios pasan al siguiente: el paciente distribuye /
las escenas tematicas en diversos grupos de acuerdo con las desinencias.
Se presta gran atenci6n a la combinaci6n de las palabras con determi-
nados actos del paciente, lo que posibilita el afianzamiento de los vinculos
de la palabra (Podoidi k oknu / Acdrcate a la ventana, Otoidi ot okna /
{ Quitate de la ventana, Polozhi tetrad na okno / Deja el cuademo en la
ventana, Natisui, chto ti vidish za oknom / Dibuja lo que ves por la ven­
tana, etc.). Solo despues de esta labor preparatoria con el lenguaje recep­
tivo cabe pasar a rehabilitar la fonaci6n activa de palabras en el caso
necesario de la declinaci6i).
'' La labor descrita es a su vez preparatoria para la rehabilitaci6n de
la frase oral correctamente estructurada en el orden gramatical. Los es­
tadios de ensenanza enumerados se caracterizan por que la atencion del
paciente se abstrae de la articulaci6n de las palabras y se concentra en
la organization semlntica del tdrmino, en su estructura ritmico-melodica,
en sus conexiones y dependencias intraverbales. Todo esto, unido a la
fonacion melodica y sostenida de las voces en estudio, crea condiciones
adecuadas para superar las perseveraciones y facilita la conmutacion de
un elemento articulatorio a otro.
Dichos metodos permiten, comunmente, rehabilitar la facultad de
inserci6n activa en el lenguaje, disociacion y fonacion activa de palabras
sueltas. Ya en los mentionados estadios de adiestramiento en los pacientes
suelen aparecer de modo espontdneo oraciones estereotipadas. No obs-
tante^ia rehabilitation especial'del lenguaje conexo se opera en el estadio
siguiente (tercero) de la ensenanza.-*'1
Tercer estadio. Los metodos rehabilitadores del lenguaje conexo en la
afasia motora eferente se distinguen substancialmente de los procedimien-
tos de rehabilitaci6n de la frase oral en la afasia motora aferente, lo que
esta relacionado con los diferentes mecanismos de alteraci6n del lenguaje
en estos casos.
vDichos metodos, en la afasia motora eferente, deben encauzarse so­
bre todo a la superaci6n de las perseveraciones y al restablecimiento de
la fluidez del lenguaje, asf como tambien a la rehabilitation de la es­
tructura gramatical de la oraci6n^Los metodos rehabilitadores del voca-

85
I
bulario activo arriba examinados preveian ya el restablecimiento de la
comprension de las conexiones gramaticales de la palabra, lo que crea 1
el fondo necesario para la subsiguiente labor especial de rehabilitacion
de la oracion verbal coherente.
^Ei esquema dinamico de la frase, que constituye el cimiento de cual­ I
quier enunciado activo, queda perturbado — segun hemos visto— ya en
la afasia motora eferente. Sin embargo, el trastorno del esquema fra-
seologico viene a convertirse en defecto central en otra forma de afasia,
la afasia dinamica, que por el cuadro clinico que ofrece, y tambien por la
localization de las afectaciones cerebrales, presenta analogias con la afasia
motora eferente.
La ccmun naturaleza de los trastornos fraseologicos en estos tipos
de afasia hace que sea conveniente la exposition conjunta del analisis de
los trastornos del lenguaje activo coherente y de los metodos de su
rehabilitacion en los pacientes aquejados de afasia dinamica y eferenta.
t
3. La afasia dinamica
<
^a funcion comunicativa del discurso se hace realidad en base a los
La \
sistemas nominativo y predicativo. Las palabras que sirven para desig-
nar los objetos y fenomenos de la realidad y sus interconexiones consti-
tuyen en si un signo convencional. Mas estos medios son insuficientes
para expresar el pensamiento. Es indispensable ademas una combination
de las mismas que posea tambien predicado del juicio; la palabra suelta
que designa un objeto, fenomeno o notion concreta no puede hacer rea­
lidad un pensamiento completo. Este puede ir expresado solo en la ora­
cion acabada y coherente o en el enunciado completo^
La psicologia del lenguaje define el enunciado activo completo como /
estructura dinamica en la que'por medio del idioma se codifica el pensa­
miento. L. S. Vygodski dice: «lo que en las ideas existe simultaneamen- ^
te, se desarrolla en el discurso sucesivamente» (19, pag. 373). (£l camino
del pensamiento hasta su cristalizacion enunciativa constituye en si — se­
gun palabras de Vygodski— un proceso complejo y multifacetico que va
«desde la motivation que engendra cualquier idea hasta la formation del
pensamiento mismo, su mediatizacion en la voz interna, y luego en las
acepciones externas de las voces, y, por ultimo, en las palabras» (19,
pag. 380-391).
As! pues, la genesis de cualquier enunciado entrana un-proceso de
nivel multiple. Empieza por la motivation (1), se objetiva en !a idea (2)
(nivel de pensamiento), la idea aparece estrechamente vinculada en el
nivel de lenguaje interno, donde se forma el programa psicologico inter-
no del enunciado (3), y este ultimo cobra realidad en el lenguaje externo
sobre la base de las leyes de la gramatica y la sintaxis del idioma
dado (47>

86
La formation del sucesivo enunciado discursivo se efectua en lo esen-
ciaf a nivel de lenguaje interno, donde al printipio se crea el esquema
semantico general, sintactico y gramatical del enunciado, luego el esque­
ma dinamico de cada oration, y donde tiene lugar la option de las acep-
ciones necesarias y la selection de las palabras correspondientes.
Es notorio que el idioma en su conjunto constituye en si un sistema
dinamico de organization compleja, en el que las dicciones individuales
se hallan vinculadas en series moviles no ya sobre la base de las leyes
sintacticas y gramaticales, sino tambien en base a la frecuentia del empleo
de las palabras y de sus combinaciones.
Por consiguiente, la programacion y estructuracion psicologica del
enunciado se opera a nivel de lenguaje interno. La formalization idioma-
tica acabada (gramatical y sintactica) en el lenguaje externo entrana
de por si «una reestructuracion del discurso, la transformation de una
sintaxis genuina y singular, y del regimen semantico y sonico del lengua­
je interno en otras formas estructurales propias del lenguaje «externo»
(19, pag. 375^>
Todo este transito del lenguaje intrinseco al extrinseco puede quedar
garantizado, a su vez, en base a la integridad del nivel sensomotor del
discurso (programas cineticos y cinestesicos del lenguaje).
Esta coinplicada estructura del enunciado activo completo consdtuye
justamente el nivel superior estructural del discurso que resulta alterado
en la afasia dinamica. Base del trastorno puede ser la disociaci6n de
cualquiera de los niveles' senalados; bien sea la afectacion del programa
psicologico del enunciado o, sobre todo, del proceso creativo de los es-
quemas internos de la enunciation.
La afasia dinamica — segun todas las probabiliaddes— entrana una
patologia del lenguaje en la que resultan afectados la dinamica del pen-
samiento articulado, por una parte, y el codigo idiomatico, por otra^
Esta afasia surge en base a lesiones de las areas anteriores de la zona
articulatoria del hemisferio izquierdo, que comprende esencialmente la
region postero-frontal situada delante de la zona de Broca.. El defecto
cardinal de este tipo de afasia — trastorno del enunciado activo com-
pieto— transcurre sobre un fondo de relativa integridad de todos los
demas aspectos del lenguaje: automatizado, repetitivo y dialogistico sim­
ple. Tampoco la lectura y la escritura, como actos senso-motores, resul­
tan afectadas. Aunque la escritura, como atcividad articulatoria escrita,
productiva y comp.eta, resulte en ocasiones alterada. La denomination de''
los objetos tambien es asequible a los pacientes de este grupo, y en los
casos graves de alteraciones del lenguaje expresivo cabe la actualization
y empleo de las oraciones mas estereotipadas y modelicas por su estruc­
tura. Asi, pues, el defecto cardinal en estos casos se reduce cabalmente
al trastorno del lenguaje activo coherente.\
La afasia dinamica puede transcurrir con smdrome alterador de for­
mas funcionales activas tanto en lo que concierne al lenguaje como en lo

87
relativo a la esfera motora. En algunos casos los pacientes revelan no ya
ausencia de espontaneidad articulatoria sino tambien motora. *&uele na-
nifestarse falta de iniciativa, torpeza y lentitud en los andares y movi­
mientos, inexpresividad facial.
(^En el dominio articulatorio, bajo esta forma de afasia aparecen alte-
rados solo aquellos aspectos que estan relacionados con la actividad
articulatoria productiva. En los casos de grave patologia puere faltar
por entero el lenguaje activo. En todos los demas casos el lenguaje de
los pacientes del grupo descrito se distingue por su ostensible caracter
estereotipado y la standardization de las frases. En dependencia del nivel
premorbido (anterior a la dolencia) en los pacientes aquejados de afasia
dinamica puede conservarse la riqueza de lexico,Nlo que enmascara los
defectos de la estructuracion activa de las frases, !
V Con la mayor crudeza resulta alterado en esta afasia el enunciado
activo, bien sea en forma de frase suelta completa, bien en forma de
monologo, es decir, podemos constatar que aqul conservan mayor inte-
gridad las formas primarias del discurso, formadas historicamente antes
que las demas y que entranan en si una cadena de reacciones acabadas;
este lenguaje, como sabemos, es el dialogo. El monologo, pues — forma
superior y mas compleja del discurso, surgida historica y geneticamepte
mas tarde, y de evolution posterior— resulta gravisimamente afectadoJ
En los casos graves, el trastorno de la actividad discursiva puede re-
velarse ya a nivel de lenguaje coloquial, cuando se requiere estructurar un
programa independiente de respuesta a la pregunta formulada y donde
no cabe utilizar replicas estereotipadas hechas. Por ejemplo, preguntas
del tipo «{Q u e ha surgido ultimamente de nuevo en vuestra tiencia?»
requieren una contestation abierta. En estos casos la funcion articulato­
ria activa viene a quedar suplantada con frecuencia por las ecolalias. Las
respuestas a sencillas preguntas concretas del tipo «<^C6mo se encuentra
usted?», «,»Le duele aigo?», y asi por el estilo, que no exigen estructura
activa de la oration, son plenamente asequibles a dichos pacientes.
A diferencia de los aquejados de afasia motora eferente, quienes
sufren afasia dinamica(repiten bien los sonidos aislados y sus cadenas,
palabras y oraciones, y tampoco experimentan dificultades al denominar
los objetos o fenomenos y pronunciar locuciones estereotipadas. Todas
las dificultades surgen s61o cuando el paciente necesita pasar de las for­
mas reproductivas del lenguaje, con esquemas ya hechos de enunciation,
a la estructura activa de nuevos programas. De ahi que ejercicios como
el de formar una oracion con la palabra dada, nombrar algunos vocablos
conforme a un indicio general establecido, componer un relato oral sobre
un cierto tema, y otros similares, sean irrealizables.
'a h ' a se comprende el porque deviene imposible explicar los men-
tionado aefectos mediante el trastorno de los esquemas cineticos de la
acuvidad articulatoria. 1C& afasia dinamica es una patologia del discurso
cn su nivel superior, alii donde se opera la cristalizacion del pensamiento
en oracionesy actuan con nitidez las leyes del sistema idioma tico.
5cEste tipo de afasia perturba sobre todo la indole predicativa, que se
expresa por lo comun con el auxilio de verbos y terminos copulativos,
del regimen ritmico-melodico del lenguaje y la entonacion.) Ya la mera
observation del discurso de los aquejados de afasia dinamica permite
descubrir, por un lado, la/falta dc esa riqueza de matices tonales que
caracteriza el lenguaje usual p el lenguaie de los pacientes con otros tipos
de afasia (sensorial, semantica y otras), y k s dificultades de euforia en
las palabras que denotan action, por o tr o .L a construction de__las oracio-
nes verbales tambien resulta deficiente: las oraciones suelen tener estruc­
tura inacabada. en la~ljue~eT~verbo esta al fin al o falta en absolute)^ Las
oraciones se forman a semejanza de las simples, sin atributos ni comple-
mentos, con transgresiones frecuentes del regimen de concordancia de las
palabras en cuanto al caso.
La afasia dinamica. al igual que cualquier otra afectacion del len-
guaje, puede adoptar formas diversas en dependencia del grado con que
se revela el defecto principal. No obstante, para todos los estadios de
desarrollo inverso es caracteristica — segun han probado nuestras obser­
v a tio n s— la dificultad de euforia de las palabras que denotan accion'.
Esta laguna, que se puede caracterizar como «anemia verbal», se mani-
fiesta asimismo en las afasias motoras asotiadas a las afectaciones de la
zona articulatoria anterior. Se produce tambien en la afasia motora efe­
rente, as! como en la forma de trastorno discursivo que se conoce en
la practica y la literatura con el nombre de (<<estilo telegrafico». Al «es-
tilo telegrafico» le caracteriza la falta real de verbos en el discurstv. de
los pacientes y la integridad de los terminos substantivos utilizados am-
pli^mente por ellos en el lenguaje espontaneo.
vEn la afasia dinamica_£s caracteristica no va la falta de verbos, sino
tambien la prolongada busqueda de los mismos y el empobrecimiento
conectivo de~Tas dicciones copuTativas con las demas palabras. Los pa­
cientes, generalmente, colocan el verbo al final de la oracion, tanto en
el lenguaje oral como en el escrito: la actualization del verbo queda
sensiblemente rezagada en el tiempo^
Con objeto de estudiar y crear los adecuados metodos rehabilitadores
del lenguaje activo, alterado en la afasia dinamica, hemos efectuado una
serie de investigaciones experimer.tales que han permitido precisar los
mecanismos y la estructura de las alteraciones del lenguaje conexo en
los pacientes del grupo descrito, por una parte, y senalar una metodo-
logia eficaz de rehabilitation del discurso, en base a los conocimientos
adquiridos sobre la estructura del defecto, por otra.
Ante todo, hemos tratado de patentizar por via experimental el es-
labon mas debil del vocabulario activo en el grupo de pacientes descrito.
Para el analisis pormenorizado de la «anemia verbal» se hizo un expe-
rimento especial en el que se estudio la selecci6n de las palabras nece-

89
sarias hecha por los pacientes, y, sobre todo, la actualizaci6n de las voces
que denotan objetos y acciones.
En el experimento participaron 15 personas, a las que se propuso
nombrar en el transcurso de un minuto (con los ojos cerrados) el mayor
numero posible de voces que designan objetos, y luego de voces indica-
doras de acciones. Primero se ofrecla un modelo de cumplimiento de la
instruction, y seguidamente los ejecutantes procedfan a la realization del
ejercicio. En la prueba se distribuyeron los pacientes en tres grupos.
Algunos de ellos (los pacientes con acusadas alteraciones del lenguaje
espontaneo y graves defectos en la dinamica del lenguaje activo, con
relativa capacidad para el lenguaje espontaneo estereotipado) no pudieron
en realidad cumplir dicho ejercicio. La serie productiva de asociaciones
verbales quedaba reemplazada en ellos por las series articulatorias auto-
matizadas.
Otro grupo de pacientes con defectos menos graves de lenguaje,
consiguio efectuar el ejercicio, mas no pudieron actualizar en el trans­
curso de un minuto mas de 9-10 vocablos-substantivos. Por ultimo, el
tercer grupo de pacientes — con defectos casi imperceptibles «a ojo»—
emitio con suma facilidad las voces-nombres, mas selectiono con trabajo
las voces-acciones. Los tres grupos no representan en si, evidentemente,
mas que la dinamica, las etapas de retroaction del defecto articulatorio
en la afasia dinamica. Todos los afectados experimentaron notorias di-
dicultades, que se manifestaban bien en la existencia de un mayor periodo
latente en la busqueda de las dicciones-verbos (3er grupo), bien en la
merma del numero general de palabras actualizadas denominativas de ac­
tion ( 2 ° grupo), bien sea, por ultimo, en la renuncia inmediata a efec­
tuar el ejercicio (1 " grupo). Como promedio, los pacientes de los grupos
2 ° y 3.° nombraron durante un minuto mas de 10 palabras designativas
de objetos o fenomenos, y menos de 3 denominativas de accionesJ
Cabe pensar que los defectos de actualization de las palabras y lo-
cuciones designativas de action pueden ejercer influencia inhibitoria en
la estructuracion y despliegue del esquema interno de los enunciados.
Las investigaciones subsiguientes relacionadas con la busqueda de los
mecanismos perturbadores del lenguaje hablado activo, nos llevo a la
hipotesis del trastorno en dichos pacientes del esquema sintactico de
oration, en cuya creation segun sabemos, desempena gran papel el aspec-
to predicativo del discurso. Esta hipotesis tuvo su confirmation en los
experimentos, en los cuales, mediante el desglose de eslabones sueltos
de la estructura del enunciado, se hizo el intento de precisar que eslabon
resuita cabalmente perturbado en la estructura del enunciado activo en
los afectados de afasia dinamica. Nos basabamos en la conocida tesis
neuropsicologica sobre el alivio de- ejecucion del acto (en nuestro caso
del «acto articulatorio») cuando se exterioriza el eslabon aiterado. Con
este tin fuimos sacando sucesivamente al exterior cada eslabon de la
estructura del enunciado.
Nos hicimos la pregunta: ^quizas el defecto esencial del enunciado
coherente observable en los pacientes descritos sea la alteraci6n del sen-
tido del enunciado? Para contestar a dicha interrogante se le dio al pa­
ciente el contenido virtual (la idea) del enunciado, y se requirio del mismo
que expusiera la idea mediante oraciones coherentes. El experimento
demostro que al extraer del enunciado dicho eslabon no se ejertia el
influjo necesario en la actualization del esquema de la frase: los pacientes
no lograban hacer una glosa coherente de la estampa ternatica o una
composition lata sobre el tema propuesto a los mismos de esquema se-
mantico acabado. Basandose en los resultados obtenidos, £abe pensar que
la falla del discurso senalada no radica en la ausencia de idea general del
enunciado)
Surgia entonces la pregunta: ^no estribard el defecto observado en
el trastorno de la selectividad lexica, y sobre todo de las palabras-deno-
minaciones, en ei proceso enunciativo del pensamiento en la oracion?
A tal fin se propuso a los pacientes construir una oracion, Los experimen-
tos evidenciaron que aquellos no lograban formar ni una sola oraci6n
mas o menos circunstanciada. Unos no conseglan decir oracion alguna y
renuntiaban al ejercicio, otros substituian la virtual actividad productiva
para formar las oraciones por la actualization de los estereotipos verbales
consolidados en la experiencia anterior. Con frecuencia recurrian a poe-
mas y cancionesf Singularmente dificil para los afectados de este grupo
resulto el ejercicra en el que debian componer oraciones con voces abs-
tractas dadas (nobleza, espacio, movimiento y otras). Dichas palabras no
suscitan estereotipos verbales hechos, sino que requieren una labor activa
para crear la oration verbal. A los pacientes de este grupo les fueron ase­
quibles solo los procesos verbales que entranaban programas de enunciado
ya hechos: el habia usual, respuestas sentillas a las preguntas, locuciones
automatizadas, etc.
En el experimento siguiente desglosamos las palabras-verbos. Se sugi-
rio a los pacientes formar una oracion con la palabra dada. La exteriori­
zation de las voces-predicados facilitaba la estructuracion de la frase, mas
la construction de las locuciones seguia siendo estereotipada, y grande
el periodo latente creativo de las frases.
(^Asi pues, el ultimo experimento confirmo una vez mas la conjetura de
alteration del habia en el eslabon selectivo de las palabras, y no solo de
las que comportan la funcidn predicativa. Pues bien, la exteriorization de
este eslabon disminuyo las dificultades de codification activa de la idea
del enunciado, pero no las elimino.
Y surge la hipotesis del trastorno del esquema sintactico general de
la oracion. Esta hipotesis fue comprobadaj con un experimento especial
en el que se desglosaba unicamente el esquema lineal de la frase. Es no-
torio que el enunciado oral se efectua consecutivamente, palabra ttas pa­
labra. Las voces van,formando una en pos de otra constituyendo un es­
quema lineal (64)^jCabe pensar que es precisamente este esquema lineal

91

I
de la oracion, su dinamica, lo que se altera en nuestros pacientes^) Con
objeto de verificar la hipotesis surgida recurrimos al siguiente experimento.
El esquema lineal de la frase estaba xepresentado por tarjetas sueltas y
vacias («fichas») que, sin comunicar ninguna information adicional, no
hatian mas que materializar el necesario esquema propositional. Cada
tarjeta designaba una palabra, y todas juntas, el esquema lineal de la ora­
cion entera que procedia hacer reaiidad en el enunciado.
Se le dieron al paciente varias de las mencionadas fichas y se le pro-
puso — a la vez que fijaba sucesivamente con el dedo cada una de ellas—
formar una oracion sobre el tema dado, bien de la estampa tematica o li-
bremente elegido. (La fijacion sucesiva' de cada tarjeta con el dedo resulto
ser necesaria; el seguimiento de la serie de tarjetas con la mirada no
siempre devino eficiente en los primeros experimentos.) Dicha fijati6n
ayudaba, por una parte, a destacar los eslabones prmcipales de la frase,
y por otra, exteriorizaba la estructura ritmica, que tambien queda alte-
rada en los pacientes con afasia dinamica. Este metodo tuvo un exito
inesperado: al mostrar cada una de las fichas sucesivas, el paciente pro-
nunciaba la voz necesaria, y de subito resulto asequible la construccion
de toda la frase. Con este metodo ampiio y materializado de actualization
de la frase, todos los pacientes — incluso enteramente privados de len­
guaje espontaneo— fueron capaces de componer individualmente ora­
ciones. Tan pronto como se retiraba el sosten externo desaparecia de
nuevo la posibilidad de formular un enunciado.jEs caracteristico que
tambien en estos experimentos, con desglose del esquema de la frase,
quedaba obstaculizada la actualization del verbo, mientras que el hallaz-
go de las palabras necesarias de otras categorlas gramaticales no ofretia
impedimento^Asi pues, la plena materialization de los elementos de la
frase, reiorzada por el ademan de mostrar sucesivamente las diversas
fichas, prestaba una ayuda substancial en la construccion de la oracion
verbal. /
(Ca investigacion del esquema de enunciado verbal ha probado que la
serial exterior materializada, tomada como sosten, crea asimismo condi­
ciones para eliminar las perseveraciones y las ecolalias. Este hecho se ma-
nifiesta con ia mayor nitidez en los pacientes cuando la alteracion del
lenguaje espontaneo va acompanaaa de la inertia patologica de los este-
reotipos verbales. Es caracteristico, pues, que la mediatizacion del proce­
so constructivo de la frase recurriendo a sostenes extemos (fichas) elimino
en grado considerable las perseveracionesT)
Por consiguiente, nuestros experimentos confirmaron la hipotesis se­
gun la cual el <£rastorno del lenguaje espontaneo activo asociado a la
afasia dinamica tiene como base la alteracion del esquema sintdctico de
la frase. El desglose y materialization de este esquema en nuestros
experimentos con ayuda de tarjetas-fichas crean condiciones para la actua­
lization del enunciado, substituyendo de por si el eslabon alterado en el
proceso verbal dado^D ichas pruebas mostraron asimismo la alteracion

92

s j
del proceso de selectividad de las palabras, y ante todo de las voces-
predicados. Aunque del modo mas esencial resulta perturbado el esque­
ma lineal de la oracion'.')
Y aflora la ultima mterrogante: <<cuales son los mecanismos fisiolo-
gicos subyacentes al trastorno del lenguaje activo y al influjo descrito de
los sostenes extrinsecos en la rehabilitacion del enunciado verbal? <;Acaso
la inexistencia del esquema de enunciado suscita la inaction general del
sistema articulatorio-motor o bien las alteraciones del enunciado motivan
el bloqueo de los impulsos articulatorios motores ya preparados en la
salida? Si la primera suposicion es justa, <;acaso el empleo de los esla­
bones de sosten extrinsecos no conduce a la activation del sistema articu­
latorio-motor?
Para contestar a dicha pregunta hemos recurrido al registro electro-
miografico del trabajo del aparato articulatorio en condiciones en las que
el paciente trataba de formular un enunciado espontaneo, y en los casos
en los que se le propuso hacerlo apoyandose en los medios auxiliares
externos. Efectuamos experimentos registrando el electromiograma del
labio inferior en tres pacientes del grupo investigado. Este metodo, utili-
zado por diversos autores (10), ha sido enteramente reconocido como
provechoso para registrar el estado de actividad del aparato articulatorio
y podia ser empleado para nuestros fines. La prueba mostr6 que el ca-
r^cter del electromiograma en las tentativas de enunciado libre y en el
experimen o en que esas mismas tentativas se efectuaban haciendo hin-
capie en los medios externos (tarjetas) resultaba totalmente distinto.
fSi bien en el primer caso el electromiograma tenia caracter sosegado
y eiH a curva quedaba registrado unicamente el fondo de fenomenos el^c-
tricos, en cambio, al emplear sostenes extrinsecos aparetian en el elec­
tromiograma sintomas acusados de reanimationv, Ello tuvo lugar incluso
durante los experimentos en los que al afectado se le propuso aprestarse
mentalmente para el enunciado, sin pronunciar ni una palabra en voz alta.
Segun indica la prueba (vease la fig. 4), en el electromiograma del
paciente que se vale de sostenes externos para la actualization del enun-

A ----- — ----- -------------------------------

Fig. 4. Electrom iogram a (paciente M .): A ) de fondo; B ) al narrar la serie dc


laminas tem iticas sin ayuda de tarjetas; C ) al narrar la serie d e Mminas
tem iticas con ayuda de tarjetas.

93
ciado, aparecen descargas que hablan de la activation general del aparato
articulatorio.
Los mencionados hechos denotan que la incorporation de los sostenes
extfcriores crea condiciones para la transferencia de la idea general al es­
quema del enunciado verbal y con ello hace participar al aparato articula­
torio, que en los aquejados de afasia dinamica no entraba antes en action.)
No hay duda de que las nuevas investigaciones comparativas del estado
de actividad del aparato articulatorio en las distintas formas de afasia y
los cambios de dicha actividad con una organization diferente del proceso
verbal haran luz en los mecanismos subyacentes de las mentionadas per­
turbaciones.
Los datos obtenidos han sido utilizados por nosotros en la practica
de la ensenanza rehabilitadoraX^Hemos empleado el metodo de exteriori­
zation del esquema sintactico interior como procedimiento recuperador
del lenguaje activo en los aquejados de afasia dinamica. ’Estos experimen-
tos dieron resultados positivos. Procede senalar que en el curso del apren-
dizaje tropezamos con un fallo manifiesto en todos nuestros pacientes de
este grupo, a saber: el trastorno de la plurisemia del vocablo, la altera­
tion del «sentido del lenguaje». Hallar sinonimos y seleccionar palabras
conforme al indicio morfol6gico suponia para ellos enorme dificultad, a
duras penas se vallan de expresiones idiomaticas. Todo ello hace suponer
que seria insuficiente considerar el esquema lineal sintdctico de la oracion
como el unico mecanismo perturbador del lenguaje activo.
Asi pues, los experimentos arriba expuestos en cuanto al estudio de
las asociaciones verbales y de la selection de vocablos no han hecho mas
que marcar la tendencia general de las formas volitivas del lenguaje en
los pacientes investigados y han permitido describir esquemdticamente
la estructura del lexico en la afasia dinamica. Los nuevos hechos regis-
trados en el transcurso de la prueba y del aprendizaje rehabilitador fueron
sometidos a posterior investigaci6n, ahora ya con auxilio del analisis lin-
guo-estadfstico. El analisis del lenguaje espontaneo de ios aquejados de
afasia dinamica permitio concretar y precisar la noti6n de «anemia ver­
b a l (76).
Segun los resultados del analisis, el numero de verbos (en la glosa
espontanea del relato o lamina) disminufa con respecto a la norma solo
en los casos de formas graves de afasia. En los demds casos, por el con-
trario, a menudo tenemos incluso una superacion de la norma. Ahora
bien, el analisis cualitativo del empleo de los verbos por los pacientes
indica: primero, que los verbos empleados se repiten con frecuencia en
otras formas gramaticales; y, segundo, que el aumento de su numero va
a expensas del trastorno de la estructurati6n gramatical del enunciado, lo
que se manifiesta en el fraccionamiento de las oraciones compuestas y
desarrolladas en oraciones simples predicativas y en la utilizaci6n de sen-
dos giros fraseologicos. El grupo de pacientes en los que se conserva
la estructuracidn de frases sueltas, mas en los que se halla alterada la

94
creation del enunciado integro, da un numero de verbos inferiores a la
norma.
Por consiguiente, el analisis linguo-estadistico ha permitido esclarecer
y precisar el fen6meno de la «anemia verbal*, del que se ha hablado en
muchas investigaciones (11; 55; 59; 95; 97 y otras). Y ha mostrado
que dicho fenOmeno no es mas que una de las m anifestations del tras­
torno de la estructura oracional. Asimismo, (el mencionado analisis ha
permitido registrar una disminuciOn en el empleo de los adjetivos, pro-
nombres, gerundios y preposiciones, y un aumento en el empleo de los
incisos y de las conjunciones.
Se han obtenido igualmente datos que hablan de notorias anomalias
en la distribution de las pakbras segun los casos de la declination: en
la forma grave de afasia lo mas frecuente es solo el caso nominativo, en
lugar de los tres casos mas frecuentes de conformidad con la norma (no­
minativo, genitivo y acusativo).
El analisis linguo-estadistico ha confirmado la tesis de la alteracion
del esquema dinamico de la frase y del enunciado integro en los pacien­
tes de este grupo, mostrando un decrecimiento numerico del grupo cons-
tituido por las palabras dependientes o condicionadas por el contexto
(preposiciones, adjetivos, gerundios y otras).
Asi pues, las investigaciones han demostrado de manera convincente
como subyacentes a la afasia dinamica, por un lado, el trastorno de la
actividad creadora del proceso general del enunciado y del esquema lineal
de la frase; y, por otro, el desarreglo de la estructuraci6n gramatical de
esta ultima (7; 26; 97).
Se sabe que la transition del lenguaje interno al externo no es directa.
Constituye en si «una reestructuraciOn del discurso, una metamorfosis
de la sintaxis, enteramente singular y peculiar, y del regimen sOnico y se­
mantico del lenguaje interior en otras formas estructurales propias del
lenguaje exterior» (19, pag. 375). En la afasia dinamica queda alterada
asimismo la reestructuracion de la gramdtica del significado en gramatica
de las palabras y las oraciones. De tal modo, el desarreglo del lenguaje
activo esta relacionado con la alteracion del nivel de lenguaje interno.
Los datos de nuestras investigaciones, y de otras efectuadas (58; 62;
76) han permitido marcar el camino general para la rehabilitaciOn del
lenguaje activo coherente en este caso de su patologia y crear un deter-
minado sistema de procedimientos, que — no obstante— requiere suce-
siva interpretation y elaboration.

/
4. Metodologia de la ensenanza rehabilitadora en la afasia dinamica

El caracter del trastorno fundamental del discurso en la afasia dina­


mica define, logicamente, las dos tareas mds importantes del aprendizaje
recuperador.
( Consiste la primera en superar los defectos del lenguaje interno, cuya
funcion es el planeamiento y programation del enunciado externo.
En este caso hay que recurrir, por una parte, a la programation exter­
na; y por otra, substituir la operacion con la imagen de la palabra, que
transcurre al nivel de lenguaje interno (19), por las palabras mismas, sim-
bolizadas en forma de representaciones objetales, tematicas y graficas.
Consiste la segunda en restablecer la posibilidad de actualizar las
dicciones-verbos, que facilitan la creation de frases, y superar los agra-
matismos.
Estadio preliminar. La ensenanza comienza con el desbloqueo del len­
guaje. El trabajo de actualization de las dicciones-verbos se efectua en
este estadio sobre la base del lenguaje usual automatizado e indemne. A
dicho fin son utiles los ejercicios arriba descritos, en los que se actualizan
los verbos con ayuda de canciones, poesias, refranes y proverbios espe-
cialmente elegidos, y en los que cada renglon (o estrofa) termina con una
diccion-verbo de aha frecuencia (vease cap. II, apart. 2). En este mismo
estadio del aprendizaje es ya necesario efectuar una labor especial que
posibilite el desbloqueo de los movimientos. Para ello es conveniente ini-
ciar las clases (sobre todo en el primer mes del adiestramiento) con ejer-
citios gimnasticos (movimientos sencillos de brazos y piernas, marcha,
etc.) realizados mediante acompanamiento musical. Mas tarde los pacien­
tes realizan esos mismos ejercicios cantando ellos la melodia, con subor­
dination estricta de los movimientos al ritmo. Y en los estadios mas ade-
lantados del aprendizaje su ejecucion sirve de descanso activo en las
lecciones.
Singular importancia debe concederse en el estadio preliminar de la
ensenanza a la rehabilitacion del componente ritmico-melddico del dis­
curso, que inicialmente habra de materializarse (marcar el ritmo de la
palabra o de la frase con la mano, insertar luego la voz, seguir con el
canto de palabras y frases. etc.). De initio ha de ser una labor acoplada
(simultaneada con el educador); luego, refleja (repetici6n); y, por ultimo,
independiente.
Para rehabilitar la iniciativa general y discursiva de los pacientes es
necesario (dentro de lo posible), tanto en las clases como en la vida diaria,
crear situaciones conflictivas, las que de manera inevitable inducen al
afectado a seguir un comportamiento articulatorio activo (es decir, situa­
ciones para el esclarecimiento de las cuales el paciente debe hacer pre­
guntas).
Primer estadio. Las tareas especiales de rehabilitacion del enunciado
activo en la afasia dinamica se plantean en el primer estadio del aprendi­
zaje, cuando se elimina el bloqueo general de la actividad discursiva, y
el defecto esencial — trastorno de la oracidn conexa independiente—
aparece en formas nitidas.
La ensenanza del paciente aquejado de afasia dinamica comienza por
la rehabilitacion del lenguaje predicativo, o dicho de otro modo, por la
actualization de los verbos. Para ello se emplea un sistema de procedi-
mientos en el que sirve de metodo rector el trabajo rehabilitador de la
plurisemia de los terminos que denotan action: el paciente (de initio con
ayuda del educador y de un esquema auxiliar, y luego individualmente)
seiecciona diversas conexiones predicativas para una misma palabra desig-
nativa de objeto o fenomeno; o bien, por el contrario, eiige una serie
de voces objetales afines a una palabra que denote action. De medio auxi-
liar para actualizar los vocablos necesarios pueden servir las correspon­
dientes laminas. El programa de actualization de las dicciones-verbos ne-
ces'arias y de sus significados se va reduciendo paulatinamente, y la action
(euforia vocal) en el proceso de la ensenanza se transfiere del nivel de
ejecucion materializado al articulatorio. De inicio el paciente halla las
palabras (significados) adecuadas a la voz dada basandose en las corres-
pondientes laminas; luego, las laminas se reemplazan por la articulaci6n
a viva_voz y registro de las palabras, etc.
Por ejemplo, al afectado se le da la diccion-verbo «corre» y diversas
laminas, entre las cuales debe elegir escenas que representen objetos o
fenomenos a los que les sea propia la accion general de «correr». El pa­
ciente nombra dichos objetos (fenomenos) y anota en el cuaderno las re-
laciones de las palabras en forma de esquema:

-> el tiempo
—> el agua
corre -> -> cl rumor
(iq u ie n ? <que?) el hombre
-■> el peligro
el sueldo, etc.

Luego se le sugiere al paciente que forme una «red» de conexiones


predicativas para los terminos que denotan un objeto o un fenomeno.
Verbigracia, para seleccionar las designaciones verbales correspondientes
a todas las acciones caracterfsticas de la palabra «agua», el paciente busca
primero las laminas necesarias, en las que estan representadas las acciones
incfispensables, luego halla su expresi6n verbal y anota las palabras en
la forma del esquema siguiente:

-> con e
-> murmura
el agua -»
gotea
( c-qu£ hace?)
cala ■
—> se vierte, etc.

Por el metodo indicado hay que estudiar el mayor numero posible


de voces que denoten acciones u objetos (fen6menos), y cualidades obje­
tales, despues de lo cual se deja de hacer hincapie en las laminas y se
ejecuta la misma labor con ayuda del esquema escrito de las conexiones
verbales. Luego se efectua cl paso al trabajo de enriquecimiento de la

97

7*
red de significados de las voces ya practicadas con anterioridad, al resta-
blecimiento de los vinculos intraverbales y al fomento de los enunciados
constituidos por dicho procedimiento. Esto se hace por el metodo de in-
cremento sucesivo de las conexiones semanticas y acepciones de las pa­
labras, por ejemplo:

el hombre -> trabaja -> trabajador


el tiempo -> descansa -> artista
el tren habla -> cienti'fico
corre el rumor -> respira maquina
-> la alegria -> come -> tiempo
el sueldo

jardinero
-> labrador -> siembra
riega -> lluvia -> recoge (cosecha)
-> campo -> barbecha (rastrojos)

-> la tempestad
el tren
suena la calle
-»el ganado
-> la gloria

Las redes de acepciones de palabras elaboradas se anotan esquema-


ticamente en el cuaderno, luego se componen verbalmente y por escrito
variantes de oraciones diversas en orden al contenido, y en las que fi-
gura un mismo verbo, designativo de una misma action, aunque en di-
ferentes contextos. Por ejemplo: «Corre el tiempo. El hombre corre al
trabajo. Tras la ventana corre el tren. En la casa corre la alegria. Corre
un rumor». Empleando esa misma red de conexiones verbales, hay que
formar, anotar y leer una serie de oraciones en las que el mismo objeto
(fenomeno) se caracteriza por acciones diversas que le son inherentes.
Verbigracia: «E1 a g u a corre veloz. Al fondo de la ventana suena el agua.
Esta chorreando agua. En la calle el agua cae a torrentes. Gotea agua
del techo», etc.
Mas adelante (en el segundo estadio del aprendizaje), con ayuda de
los esquemas (redes) de conexiones verbales, elaborados con anterioridad,
se pueden componer no oraciones sueltas sino todo un relato coherente.
Este desglose del esqueleto de la frase reproducible, sacandolo al exterior,
constituye uno de los procedimientos fundamentales para rehabilitar el
enunciado conexo. ■
Dicho sistema de procedimientos facilita la actualization de las cone­
xiones principals del enunciado y el restablecimiento de los esquemas
asociativos de muchas palabras en un grupo semantico. A su vez crea
el metodo concreto de insertion de~'Ia palabra necesaria en el contexto
de la frase.
La actualization de los esquemas predicativos hace viable asimismo los
ejercicios en los que se requiere del paciente hallar las palabras relacio-
nadas con un vocablo dado segun uno u otro indicio. Para ello se entrega
alafectado dos grupos de tarjetas con palabras escritas en las mismas.
Las tarjetas del primer grupo deben ser de mayor tamano que las del se-
gundo. Para cada vocablo del primer grupo de tarjetas el paciente ha de
seleccionar un vocablo del segundo grupo. La palabra debe elegirse en
armom'a con la tarea planteada, por ejemplo: elegir un antonimo o..sind
nimo de la voz dada. Despu£s de estos ejercicios se puede pasar a ur :
forma m is activa de labor: hallar determinadas conexiones entre las pa­
labras en los textos (poesia, fabulas y prosa) y subrayarlas. Mas tarde
(en el segundo estadio) esta labor de recuperation del vocabulario activo
se efectua a nivel de lenguaje oral sin auxilio de fuentes verbales prepa-
radas de antemanoT~ ‘
Son muy utiles los ejercicios especiales en cuanto a extension de acep­
ciones de los verbos, su empleo por el sentido, etc. A tal fin se da un
conjunto de verbos de la misma ralz y distintas acepciones, para los que
el paciente debe hallar la correspondiente ldmina. Verbigracia, se da (por
escrito) una serie de verbos («poner», «imponer», «disponer», «transpo-
ner») y 4 laminas tematicas. Hay que distribuir las laminas de acuerdo
con su significado («Un hombre pone las sillas en orden»; «Ella impone
dinero»; «Los ninos transponen el monte»; «E1 maestro dispone las
figuras para la clase»).
No carecen de utilidad los ejercicios en los que se requiere del pa­
ciente formar verbos a partir de los substantivos o adjetivos correspon­
dientes, inicialmente con ayuda de sufijos dados, y luego de modo inde­
pendiente, sin _re.currir a ellos. Estos ejercicios ayudan a restablecer en
los afectados la perception diferenciada de las diversas categorias grama­
ticales de la palabra y de sus conexiones intraverbales.
Segundo estadio. Despu6s del trabajo encaminado a rehabilitar las
conexiones fundam entals de la palabra, que consituyO la tarea principal
del primer estadio, procede pasar a la recuperation del lenguaje coherente
propiamente diqho, lo que supone la tarea esencial del segundo estadio
del aprendizaje.
Iniciaremos la metodologia de rehabilitacion del lenguaje oral conexo
por los metodos que se emplean en los casos de alteration grave del len­
guaje activo, caracterizada por la imposibilidad de construir con indepen-
dencia oraciones mas o menos coherentesCEl aprendizaje de los dos esta­
dios iniciales (preliminar y primero) desbloquea la actividad discursiva,
eleva la posibilidad de que aparezcan en el lenguaje los vocablos practi-
cados merced a su incorporation a las redes semanticas y hasta cierto
punto permite superar las dificultades de actualization de las dicciones-
verbos. Pero todo ello no es mas que la base para la rehabilitation de la
oraciOn verbal, y no un procedimiento.
El trabajo para rehabilitar el lenguaje conexo en el segundo estadio
se descompone en dos subestadios: el encaminado al restablecimiento del

99
esquema de la oracion verbal suelta y el dedicado a rehabilitar el esquema
del enunciado Integro, que consta de oraciones sueltas vinculadas por un
sujeto comun. En el primer subestadio se emplean en lo esencial dos
metodos rehabilitadores de la frase verbal: 1) el de completar la frase
hasta su plenitud, y 2) el de sacar fuera el esquema lineal de la frase y
tomarlo como base subsiguiente para la construccion de oraciones ver­
bales. El primer metodo ayuda a resta’blecer la insertion activa en el dis­
curso, por un lado, y a seleccionar con acierto las palabras adecuadas,
empleando los cor.ocimientos adquiridos en el estadio precedente, por
otro. El trabajo basado en el metodo de completar la frase hasta su ple­
nitud se efectua solo con la ayuda de contextos verbales bien asimilados
en la experiencia anteriop Esta labor preparatoria con vistas al apren­
dizaje del enunciado activo se realiza con el material articulatorio que
entranan los esquemas dinamicos determinantes de! enunciado, y com-
portan en si (el rnlnimo de alternativas de remate de la frase iniciada.
Al principio, la labor basada en dicho metodo se efectua haciendo
hincapie en escenas tematicas sencillas (del tipo «^Que hace?»): el edu­
cador pronuncia la frase que corresponde al contenido de la escena, sin
terminarla. El paciente, escuchando con atencion al educador y mirando
a la-escena, debe terminar con el vocablo correspondiente la frase comen-
zada^yEn la conversation que transcurre con auxilio de este metodo. sir-
ven de base las palabras v la construccion de la pregunta (por ejemplo:
/ '/ / /
iComo le ntarcban las cosas? «Las cosas marchan bien»).
( Despues del alianzamiento relative del metodo de trabajo indicado, se
retiran los sostenes materializados, reemplazandoios por un contexto con-
solidado en la experiencia anterior. Al paciente se le sugiere que complete
frases cuyo cierre admite una sola acepcion. Verbigracia, el comienzo de
la frase «Me sente a la mesa, acerque el plato de sopa y em pece...»
admite una sola variante posible de cierre, conocida de la experiencia
anterior y que requiere la actuali2 ation del verbo «comer» («ingerir»).
Luego se pasa a completar frases cuyo cierre admite varias acepciones.
La election de variantes de remate de la frase constituye un modo de
actualizar la actividad discursiva. El paciente anota las oraciones con la
palabra omitida, y anota asimismo la voz hallada. Mas adelante se substi-
tuyen las oraciones escritas por verbales)
El metodo descrito no da al afectado un modo de creation activa de
■la frase verbal, maxime del enunciado Integro, pero constituye un buen
medio para desbloquear las conexiones intraverbaies necesariase’Esta labor
asegura el transito de la frase pasiva-activa a la activai^
/P a r a rehabilitar la frase activa se emplea el segundo metodo: el des­
glose del esquema lineal de la oracion (exteriorization del esquema ora-
cional). Consiste cn lo siguiente. El afectado recibe la tarea de construir
una oracion segun lamina tematica (o bien responder individualmente

100
a la pregunta, etc.), bajo la cual se coloca una serie de fichas-tarjetas vatias,
cada una de estas designa una palabra (cualquiera) y todas juntas cons-
tituyen el esquema lineal de la frase sacado fuera. Fijando con el dedo
cada tarjeta, el afectado se pone en condiciones que le permiten resta-
blecer el esquema oracional mediante los sostenes exteriores dados. Asi
pues, si en la estampa hay dibujado un camidn que transporta lena, y el
afectado no es capaz de describir el contenido de la escena sin el auxilio
de la tarjeta, recurriendo a los sostenes articula con facilidad:

E ! camion - transporta - lena


□ □ n

Para que dicho procedimiento de construction activa de las oratio-


nes pueda convertirse en haber del propio paciente, en su propio modo
de actualizar el enunciado, hace falta una labor prolongada para interio-
rizar ei mencionado procedimiento. A tales efectos, la rehabilitation de
la frase verbal se inicia por el cumplimiento de una serie de operaciones
sucesivas en base al empleo extenso de medios extrinsecos, con la subsi-
guiente reducci6n gradual de los mismos. Inicialmente el programa se
cump'.e con ayuda del educador:' se expone una ldrnina, y bajo ella
el educador coloca el numero necesario de tarjetas-, el paciente fija las
tarjetas con ei dedo, mientras clava la mirada en la estampa, y pronuncia
la frase que corresponde al contenido de la misma. Luego el afectado
habra de re !izar ya individualmente toda la serie de operaciones' y co-
iocar las de! idas fichas bajo la escena tematica dada.
En esta etapa el paciente se guia por el siguiente programa de opc
raciories:
1. Tome la lamina.
2 Fijese en ella y piense en su contenido.
3. Subdivida la escena en sus componentes significativos y marque
sus contornos con un lapiz.
4. Una con flechas los fragmentos de la escena vinculados entre si
por su contenido.
5. Compruebe su labor.
6. Coloque la cantidad necesaria de tarjetas-fichas.
7. Diga en voz alta la oraci6n.
r<. Idee una nueva variante oracional v di'gala a viva voz.
Paulatinamente las tarjetas van siendo reemplazadas por movimientos
del dedo que reproducen el esquema lineal de la orati6n y destacan los
elementos sueltos de la frase. Antes de Articular el primer vocablo de la
irase o simultaneamente el afectado golpea en la mesa con el dedo In­
dice, cuando va a pronunciar el vocablo siguiente aprieta de nuevo en
-a mesa, pero no en el mismo sitio sino al lado (en el lugar de la supues-
ta ficha), etc. Con ayuda de tales movimientos se reproduce la caracte-
nstica espacial (lineal) de la frase verbal. Luego de practicar este modo

101
de articular la frase se reduce mas aun el acto y se hace mas automati-
zado. ejecutable ya sin sostenes extrinsecos a nivel de lenguaje en voz
alta; los movimientos del dedo, reproductores del esquema lineal de
la oracion, se substituyen por los movimientos de los ojos) Tales son de
modo general las transformaciones que sufre el procedimiento dado de
actualization fraseologica verbal, antes de que este se convierta en haber
del paciente.
( 3 metodo descrito y su procedimiento basico de tarjetas-fichas jue-
gan un papel substantial en el proceso rehabilitador de la frase verbal
tambien en cuanto concierne a los aquejados de afasia motora eferente.
Ahora bien, si en el caso de !a afasia dinamica dicho procedimiento ayuda
a rehabilitar el esquema de la frase y su dinamica, en cambio el empleo
correcto del mismo en la afasia motora eferente lleva a la superacion de
las perseveraciones y a la insertion en el lenguaje oral activo. Al materia-
lizarse el esquema oracional se crean las condiciones para activar la fun­
cion articulatoria, y el paciente, incapaz de insertarse en el discurso in-
dividualmente, con ayuda de las tarjetas viene a ser capaz de articular
la frase. Aunque tambien en este caso es necesario considerar la existencia
de perseveraciones que agobian el defecto articulatorio en los aquejados
de afasia motora eferente. De ahi que las tarjetas se coloquen a buena
distancia una de otra, lo que alivia la superacion de las perseveraciones
y facilita el restablecimiento fluido y pausado del lenguaje oral.
Despues de que el paciente recobra la capacidad de articular frases
sueltas cabe pasar al trabajo de rehabilitacion dej enunciado, cuya estruc­
tura psicologica es mucho mas compieja que la de una oracion aislada
(2.° subestadio): pues consta de varias oraciones interrelacionadas y unidas
por una idea comun, y puede transcurrir unicamente sobre la base de
crear y realizar un plan general con ayuda de las oraciones^)
Basandonos en la estructura psicologica de la alteration del enunciado
active, descrita mas arriba por nosotros, para su restablecimiento esti-
mamos conveniente aplicar la exteriorization de los eslabones perturbados
del lenguaje interno.
Ante todo habra que desglosar la creation del plan semantico gene­
ral del enunciado (1), el significado de las palabras (2) y las palabras
mismas (3). El contenido del enunciado (la idea) se materializa con el
auxilio de la correspondiente lamina tematica (aunque luego puede pre-
sentarse en forma de textos) en la que las acepciones necesarias de las
palabras figuran con sus elementos apropiados. A dicha lamina debe ad-
juntarse tambien la correspondiente serie de vocablos, escritos en las
tarjetaj^)
(X a escena tematica y el texto configuran distintos niveles de materia­
lization de la idea. Desglosar la idea y materializarla es indispensable
para exteriorizar, programar y estructurar el enunciado. Empleando estos
sostenes externos y ejecutando una serie de operaciones sucesivas que

102
su'ostituyen la programacion interior del enunciado, el paciente va adqui-
riendo de modo gradual la facultad del enunciado activo. Durante largo
tiempo los afectados laboran segun los programas siguientes.

PR O G R A M A

I sosten, la escena tematica; finalidad, el relato coherente del tema)

1. Tome la lamina y piense en su contenido.


2. Subdivida la escena en sus componentes significativos.
3. Una con flechas los fragmentos de la cscena vinculados entre si por el contenido,
y sus detaUes. ,.
4. Verifique si todo lo ha hecho bien.
5. Escoja las palabras necesarias y construya la primera oracion sobre el prim er com-
ponente significativo de la escena.
6. Seleccione las palabras adecuadas y form e la segunda oracion sobre el segundo
componente significativo de la escena.
7. Repita todas sus oraciones.

El programa siguiente ayuda a elaborar la facultad de relato coherente


de un texto (sosten, el texto; finalidad, el relato conexo del mismo):

1. Desglose el texto en sus componentes significativos.


2. Separe un componente significativo del otro con el lapiz.
3. Extraiga la idea esencial del prim er componente del relato; subraye las palabras
que la expresan.
4 Discurra un titulo para dicho componente del relato y anotelo; puede utilizar
para ello las palabras del texto.
5. Desdoble la idea principal de este pasaje del relato; desglose el componente sig­
nificativo en subcomponentes y discurra titulos para los mismos. Anotelos.
6. Desglose !a idea central del segundo componente significativo del relato, etc.
7. Lea, y exponga luego de memoria lo escrito.

Luego se ensena al paciente a redactar un plan detallado sobre la base


del plan «grosso modo» — antes escrito por el— de relato independiente
del texto. Debe asimismo desdoblar cada punto, aiiadiendole 2-3 nuevos
que aclaren la idea central expresada en el punto basico del plan. El des-
doblamiento del plan, cercano al resto pormenorizado, contribuye a hacer
realidad el empleo de vocablos y frases hechas del texto. El plan detallado
hecho de este modo a partir del texto constituye pues una exposition es-
crita pormenorizada del mismo. Esta labor rehabilitadora d e l.enunciado
activo debe ocupar uno de los sitios rectores en el segundo estadio del
aprendizaje. La tarea de ensenar a redactar el plan es conveniente ejecu-
tarla en base a un extenso material discursivo.
Una vez que se ha efectuado el trabajo segun los programas descritos
cabe pasar a la solution del problema fundamental del segundo estaddo
de aprendizaje: rehabilitar el enunciado verbal activo sobre un tema dado
(composition) o segun idea propia (monologo).^No es dificil advertir que

103

f ■ ' - • . ■
, ---------------------- ---- - -
entre los programas citados — con toda su aparente diferencia— existe
''COmunidad de principio, de todos ellos viene a asimilarse lo siguiente:
1. Orientation en cuanto al contenido general (de la escena, texto
o idea propia).
2. Composition de un plan general dei enunciado: a) desglose de
los componentes significativos esenciales del contenido; b) establecimiento
de conexiones entre los mismos; y c) selection de las palabras necesarias
para el enunciado.
3. Construction de oraciones sobre cada punto del plan.
El programa general de ejecucion del acto, que se vislumbra como
fruto de una prolongada labor, se convierte con posterioriaad en modo
— generalizado, reducido e interiorizado— de enunciation activa.
Y el programa de creation activa del enunciado verbal (composition)
mediante la transferencia sucesiva de sus distintos puntos al nivel de len­
guaje en ako «para si» se asimila por los afectados, que posteriormente lo
utilizan como su propio modo de enunciation activa.
Tambien ei metodo de «conjetura creativa», basado en el principio de
information insuficiente (completar la totalidad), activa el ienguaje ha­
blado coherente.
Si al paciente se le ofrece. una serie de laminas unidas por el mismo
tema, en la que se omite el eslabon final {inexistencia c la ultima esce­
na), o se le da un relato inconcluso, con ello se crean condiciones para
la busca activa del desenlace y su exposition en forma de enunciado inte-
gro. De sosten para la actualization del esquema necesario del enun­
ciado sirven las propias laminas o parte del relato. Ei eslabon omitido
puede ser tambien el comienzo de la serie de laminas tematicas (o del
relato) o bien el centro de la misma. En todos estos casos e! afectado
tiene un apoyo que facilita la operation de completar el tema dado hasta
su plcnitud. Es muy util ejercitar la actividad articulatoria (y mental) del
paciente en pruebas que requieren hallar algunas variantes de «intnga»
v «dcsenlace» de temas dados.
El metodo descrito se empiea comunmente antes de miciar la labor
encaminfda a rehabilitar la facultad de crear composiciones verbales o pa-
ralelamente con ella. Facilita el trabajo subsiguiente de elaboration activa
de la composition y asegura las condiciones para el restablecimiento del
lenguaje verbal activo y coherente. "
La metodologia expuesta, rehabilitadora del lenguaje iraseologico co­
nexo, 5e puede aplicar asimismo en la recuperation de la frase verbal con
los aquejados de afasia motora eferente. Muchos de los metodo^expuestos
facilitan la superacion de las perseveraciones y los agramatismos.j

* * *

Hemos descrito la estructura de las alteraciones del lenguaje habla­


do asociadas a la afectacion de la zona articulatoria anterior y que se

10-4
manifiestan en dos tipos de afasia: motora eferente y dinamica. Los
mecanismos subyacentes a la disociacion del lenguaje hablado en estos
tipos de afasia son diversos:£ja inercia patologica de los procesos ner-
viosos, que adopta la forma de perseveraciones y defectos de conmu-
tacion en los casos de afasia motora eferente; las alteraciones del esquema
sintactico de la frase y la desintegracion del aspecto predicativo del dis­
curso, en los casos de afasia dinamica.J
Si en la afasia motora eferente queda alterado en lo esencial el esque­
ma cinetico de la frase, lo que motiva defectos de secuencia del proceso
discursivo, en la afasia dinamica el esquema cinetico resulta damnificado
en inenor grado, en cambio sufren grave trastorno niveles del lenguaie
mas altos, vinculados con la estructura de los esquemas sintacticos del
Enunciado” La distinta estructura de la deficiencia del lenguaje hablado
•eXige tambien un enfoaue metodologico distinto del aprendizaje rehabili­
tador. La metodologxa de rehabilitacion del lenguaje hablado arriba ex-
puesta — en los casos de afasia motora eferente— se direrercia de los
metodos rehabilitadores del lenguaje en la afasia dinamica. La disparidad
se manifiesta tanto en la orientation general del aprendizaje como en el
empleo de los metodcs concretot de iehabilitacion^En la afasia motora
eferente el aprendizaje va encaminado a rehabilitar el aspecto motriz del
lenguaje mediante la superacion de las perseveraciones v los defectos de
conmutac'on. En la afasia dinamica la tarea cardinal del aprendizaje con­
siste en rehabilitar el lenguaje oral activo y coherente por via de recupe­
ration de las conexiones predicativas del discurso y del esquema sintac­
tico del enunciado; el aspecto motriz del lenguaje subsiste aqui relativa­
mente indemne y no es objeto de action metodologica?^
Precis, mente con este fin fue empleado por nosotros el mitouo de
programation de la genesis de la frase v del enunciado^TLa esencia psico­
logica del metodo consiste en la exteriorization, despliegue v materializa-
cion de los actos y operaciones que normalmente transcurren de forma
interiorizada y plegada a nivel de lenguaje interno^Con ayuda de nues-
tros programas toda la estructura genesiaca del enunciado se transfiere
del nivel de lenguaje interior al nivel materializado del acto (y viceversa)T\
El grado de materialization de la estructura genesiaca del enunciadd”"
se va reduciendo de modo paulatino, adoptando otras formas (el movi­
miento de la mano se substituye por el movimiento de los ojos, y as! su-
cesivamente), y luego pasa al nivel de lenguaje en alto para si. Este nivel
reemplaza en el afectado la programation del enunciado a nivel de len­
guaje interno^El programa de operaciones elaborado a este nivel se con-
vierte para el educando en su propio metodo interno de genesis del enun­
ciado, que se distingue del normal como nivel mas volitivo de ejecucion
del programa de qperaciones, por su amplitud y menor grado de sintesis
de las operaciones. i

105
5. Analisis de observations concfetas

Mas de 30 pacientes aquejados de afasia motora eferente y dinamica


cursaron el aprendizaje de rehabilitacion segun la metodologia descrita.
Detengamonos en el analisis de la rehabilitacion del lenguaje hablado en
un paciente con acusada forma de afasia dinamica.

Paciente M ., historia clinica num. 35309, instrucci6n elemental-media 7 grados,


koljosiano, ingreso en el Instituto de N eurocirugia en agosto de 1963, quejandose
de dolores de cabeza y trastorno del habla.

En el estado neurologico del paciente se hacia constar lo que sigue:


reflejos corneales vivos, pupilas D = I ; ganglios rosa-encendidos del ner-
vio optico en el fondo ocular, inflamacion de los limites superiores, venas
dilatadas Vis. no sobrepasa — 0,8. Movimiento de ojos libre, convergen-
cia sin alterar, campo de vision — N. La investigacion otoneurologica ha
revelado trastorno del mecanismo de Ny experimental en forma de to-
picidad sin diferencia de los lados, adviertese lesion de las formaciones
supratentoriales. No hay afectaciones de la sensibilidad. El electroence-
falograma revela un foco de actividad patologica en la zona temporo-
frontal izquierda. El 10 de septiembre de 1963 el paciente fue operado
con objeto de extirparle un aneurisma de la carotida izquierda. La inda-
gacion neuropsicologica efectuada a comienzos del aprendizaje rehabilita-
dor (3 semanas despues de la operation) establecio el siguiente cuadro.
Todos los tipos de praxis estan indemnes. No hay alteraciones de la
gnosis optica. En las pruebas de ritmo (reproduction al oido) se notan
defectos de conmutacion de una estructura ritmica a otra. El apoyo
optico en los esquemas materializados de los ritmos elimina las fallas, lo
que habla de elevada inercia en el analizador motriz. El lenguaje sufre
graves trastornos.
Aparecian sobre todo con nitidez los defectos prosodico del habla: a
duras penas el afectado reproducia la estructura ritmico-melodica de la
frase (golpeteo con la mano) y no lograba reproducir con mas o menos
acierto la melodia de canciones conocidas, aunque el reconocimiento de la
melodia permanetia intacto.
El paciente repetia con facilidad fonemas, silabas y palabras sueltas.
La repetition de series de silabas revelaba defectos consistentes en la
reiteration inerte del orden de las mismas una vez establecido. Esas mis-
mas lagunas se advertian tambien en la repetition de las palabras. Ha-
ciendo bincapie en la serial optica se eliminaba ese defecto de conmuta­
cion. En la formation de oraciones se tropezaba con dificultades al
reproducir los verbos. Deficiencia que tambien se compensaba haciendo
hincapie en la representation visual. Subsistia la denomination de objetos,
mas surgian dificultades al pasar a denominarlos por parejas o trios:
afloraba la tendencia a las perseveraciones. Al aumentarse la cuantia de

106
los vocablos presentados para su reconocimiento, principiaba la aliena­
tion del significado de los mismos. Estos defectos de comprension de las
palabras estaban relacionados en lo fundamental con las perseveraciones
y la inertia en el flujo de los procesos nerviosos. El lenguaje usual per-
manetia intacto, el desautomatizado era dificultoso. El lenguaje narrativo
espontaneo faltaba por completo y el coloquial se mantenia indemne en
los limites de preguntas y respuestas elementales.
Asi pues, en el paciente dado, que habia sufrido una dolencia vascular
con afectacion primordial de la zona articulatoria anterior, se observabj
un cuadro de afasia compleja: sindrome total de afasia dinamica con
elementos de afasia motora eferente.
Veamos los datos de la investigation del habia al comienzo del apren-
dizaje del paciente (extracto del acta de 30-IX-63).

Repetition:

a u d I k I i;i d

+ + + + + + + +
c g lira sko ba-na dom lies kot

+ + + + + + + +
kot, lies dom, etc.

chelovick sii.it (el hombre esta sentado) tzviety rasltit (las flores crecen)

+ +
sam oliel lieiit (el avion vuela) slava gremit (suena la gloria)

+ +

Po osienmenm zidbkomu nicbu lietiat zburabl't. « P o ... osienniemu i ... ziabkomu nie-
b u ... etot b ot.... zhurabli» (P er el frio cielo otonal vuelan las grulJas / P o r... el frio
cielo... y oton al... pues vaya... las grullas).
N a kritglom stolie stoiat tzviety. «N a kruglom sto lie ... na sto lie... tzviety... tzvie­
ty ... eto ... stoiat». (E n la mesa redonda hay unas flores / «E n la mesa redonda...
cn la m esa... flores... unas flores... hay»).

Son asequibles al paciente las preguntas concretas cuyas respuestas


pueden ser monosilabos y no recjuieren construccion programatica activa
del cnunciado, mientras que los interrogantes mas complejos que recla-
man una respuesta circunstanciada quedan sin replica.
El lenguaje espontaneo activo habia sufrido con la mayor gravedad.
El afectado, que repetia correctamenteoraciones enteras, no era capaz
de articular espontaneamente ni una sola frase. Asi pues, la tarea de

107
hablar de si mismo el paciente no logro cumplirla: «Bueno... vaya,
o sea..., bueno, vaya... oh tu ... no, yo mismo... no puedo. De ningun
modo». Aunque a las preguntas podia contestar con una-dos palabras.
Ese-mismo defecto del lenguaje activo circunstanciado se revelaba tam­
bien en la tarea de coniar el texto leido.

Por ejemplo, todas Jas tentativas hechas por el paciente de narrar el cuenti
«L a gallina de los huevos de oro» resultaron infructuosas = « L a gallina... gallina. .
bueno, vaya... no. N o p u e d o (Renuncia.) { Recuerda usted el cuento? « S i... re-
cuerda... recuerdo. N o, yo mismo no puedo.» Y o le hare preguntas, y usted con!este.
cQ ue tenia el dueho? «U n a gallina.® iQ u e ponia ella? « . . . Bueno, v aya...» Ella
ponia... «N o gallina... n o ... huevos... vaya.® iQ u e huevos'}... fC orrientes? «N’o ...»
cQ ue ki~o el duefio? « . .. M a to ...» (Q u e querta obtener de ella3 <'...Oro...'>
Y c ella tenia oro? « ........N o.» ( H izo bien el? «H izo m al.»

El ucra senala la plena conservation de los procesos mnestesicos y


el trastorno del lenguaje activo del paciente. Resulto defectuoso no va el
lenguaje cracional activo sino que tambien era sumamente trab’ joso
el proceso de actualization de vocablos sueltcs. El ejercicio que requeria
nombrar espontaneamente el maximo de palabras en un minuto, el pa­
ciente de hecho no lograba cumplirlo.

Cierre .os ojos y r.ombre cualesquiera polabra\ one le vengan a ui iw tte . «B ueni .
(larga p au sa)... ver.tana... vaya... bueno... m esa.. » (Extracto del acta de 3 .X 6 0 .

Con no menos trabajo se efectuaba otro ejercicio mas concretc: deno-


minar el maximo de palabras designativas de objetos y ten o m en o st^
paciente no lograba nombrar cada vez mas de 4-5 palabras por minato/
«humo... cielo... ventana... puerta... marco... marco...ay, tu ... marcu>-
(de la misma acta)(En cuanto concierne a la actualizacion de los verbos.
esta operation resulto enteramente inasequible al comienzo del aprendi­
zaje: en el transcurso de un minuto el paciente no era capaz de nombrar
ni una sola diccion-verbo)
C l a lectura subsistia relativamente indemne, aunque dificultada por
/, las perseveraciones. En la escritura se advertian omisiones de vocales y
consonantes afluentes y transposiciones de letras. Al esc.ribir, el paciente
articuiaba constante.nente las palabras)
D i n a m L c d e l a r e h a b ilit a t io n . El andlisis dc los trastornos discursivos
del mentionado paciente demostro que el defecto central raclicaba en la
■ alteracion del lenguaje activo, asociada al trastorno del aspecto predici-
tivo del discurso y a las dificultades de actualizacion del esquema oracic-
nal y del enunciado integro.
La ensenanza rehabilitadora duro cinco semanas y se desarrollo e;
trc? estadkis.
En el estadio preliminar se efectno el desbloqueo del lenguaje segun
los metodos arriba descritos. Lina tarea especial constituia en dicho estadio

10S
(y en los sigmentes) el restablecimiento del aspecto ritmico-melodico del
discurso, que tambien habia sufrido gravemente. Se emplearon diversos
metodos de materializacion de la estructura ritmica de la palabra y de la
frase. Esta labor transcurria de inicio al nivel de reconocimiento de la
melodla y de la comparacion de variadas estructuras rkmicas al pronun­
ciar el educador distintas palabras o frases {tra-ba-jo, in-fan te-rh, to-no,
pe-lo y otras), seguida luego de su reproduction.
Las tareas mas importantes del aprendizaje — rehabilitacion de! voca-
bulario activo (sobre todo de las palabras designativas de accion, y la
ampliation de las conexiones semanticas, morfologicas y sintacticas del
vocablo), por un lado; y el restablecimiento de la estructuracion activa
del esquema verbal de la oracion, por otro— , se cumplian en los esta­
dios primero y segundo del aprendizaje, respectivamente. El trabajo de
actualization de las palabras-verbos se efectuo ea base a la recuperation
de los significados de las palabras estudiadas y de sus conexiones predica-
tivas (cf. aptdo. 4). Ya a fines de la segunda semana aumento de modo
considerable el vocabulario activo del paciente, en el que habla muchas
de las dicciones-verbos de empleo mas frecuente. Despues del subsiguien-
te incremento del lexico activo, .empezo el trabajo directo de rehabilita­
cion del lenguaje oral coherente, primero siguiendo el «metodo colo-
quial», para pasar luego al metodo de exteriorization del esquema sintac-
tico de la frase (procedimiento de las tarjetas-fichas).
Ya en e. mismo comienzo del aprendizaje estos metodos facilitaban la
rapida rehabilitation del lenguaje activo y conexo. La tarea de hablar de
si al pr:ncip:D resulto inalcanzable para el afectado, y luego de infructuo-
sas tentativei para decir algo renuncio al cumplimiento de la misma. El
empleo del metodo coloquial» (serie de preguntas concretas en las que
se desglosaLa el tema dado) vino a ser eficaz: el paciente lograba con-
testar a veces con una-dos palabras a las preguntas formuladas, ya que
la respuesta a un interrogante sencillo y concreto no requiere de estruc­
turacion activa de la frase. Ademas, la pregunta concreta aumenta el vo-
lumen de information util y, por consiguiente, disminuye las indeter-
minaciones de la situation verbal, lo que lleva a la correcta selecci6n de
la respuesta verbal necesaria.
E l empleo del «metodo coloquial» influia en la activation del lenguaje
hablado. Ahora bien, el eslabon de veras esencial en la metodologia reha­
bilitadora del lenguaje activo coherente fue la extraction al exterior del
esquema lineal de la frase. '
Veamos el acta de una de las primeras lecciones («metodo coloquial»).

liab le de si: cquien es usted, en que trabaja, como vino a parar al Instituto de
N eurocirugia? «B u e n o ... v aya... buen o... n o ... yo m ism o... no puedo.w {C uantos
caballos bay en el koljds? «V eintiocho.» iQ u s tiempo hace hoy? «B ueno.» iQ u e
transpartan los caballos en el koljds? «L en a.» Y iq u e m as? «Forraje ensilado.»
iQ ui6n transporta el forraje? «L o s caballos.® Dtgalo todo junto. « H u y ... o h ... buen o...
!os cab allos... n o.» (Renuncia.)

109
Al paciente se le dan cuatro tarjetas-fichas y se le explica el metodo de trabajo
con ellas.

D iga listed una frase completa sobre lo que hemos hablado.

Los caballos - transportan - ensilado - y lena.

□ ->
y fp ara que necesitan ustedes los camiones? «B ueno... huy, tu .* iQ ud transportan
los camiones? «B u en o ... gran o... no.»
E l paciente coge las tarjetas y, apretando sucesivamente con fuerza cada ficha,
dice:
L os camiones - llevan - el grano - a las trojes.


Y ,-adonde mas? E l paciente toma por su cuenta una tarjeta adicional del mon-
t<5n, la afiade a la fila anterior, la aprieta con el dedo y dice: «Bueno, vaya... pues
al acopiow.
Se da al paciente la tarea de hablar del tiempo que hace. Sin las tarjetas re­
sulta incumplible: «E1 tiem po... m m m ... bueno... mm, no». Su lenguaje es tenso,
queda interrumpido por largas pausas dedicadas a la busqueda de la construcci6n ne-
cesaria de la frase, y todo el proceso va acompanado de acusadas reacciones vegetati-
vas. Tome las jicbas. E l paciente coge las tarjetas, las distribuye correctamente y
dice:
Hoy - hace - buen tiempo

□ -> □
En el trabajo posterior se planted la tarea de interiorizar el metodo
de accion dado. A tal fin se iban substituyendo gradualmente las tarjetas
por el movimiento sucesivo de la mano y el golpeteo con el dedo en los
sitios donde aquellas yarian antes, Luego los movimientos de las manos
fueron trasladados directamente a la lamina: el paciente fijaba con el
dedo los elementos de la escena cuyo nombre entraba en la oracion verbal
que el construia; y, por ultimo, los movimientos de las manos fueron
substituidos por el movimiento discreto de los ojos.
La labor requerida por el metodo descrito se efectuaba en distintas
formas de actividad discursiva: mediante el antedicho procedimiento se
elaboraban respuestas circunstanciadas a las preguntas, relatos de las
escenas tematicas (y sus series), narraciones de los textos leidos y pe-
quenos enunciados independientes sobre temas dados (o una cuesti6n
general). El metodo aplicado dio buenos resultados. Veamos un ejemplo
que atestigua la eficacia de los metodos empleados para rehabilitar el
lenguaje hablado del paciente durante cuatro semanas de aprendizaje
(ll-X I-63). Para esta fecha se habia practicado ya con el mismo la cons­
truction activa de oraciones verbales segun laminas tematicas (del tipo
«,;Que hace?») con el auxilio de tarjetas-fichas. Muchas de ellas el pa­
ciente lograba pronunciarlas ya con la unica ayuda de los movimientos
de la mano que fijaban los principales elementos de la oracion.

110
cQ ue hay aqui pintado? «E1 nino - escribe - una carta.»

□ □ □

i Y esta lamina de que habla? «I.a mama y los ninos estin en casa.»

□ □ □ □
Recoja las tarjetas y cuente de nuevo esta escena tal como le han c.isenado. E l pacien­
te, fijando con el dedo los elementos de la estam pa, dice: «L a mama y los ninos
-> en casa estan *.

Escenas tematicas mas complejas (de idea complicada y gran numero


de personajes) el paciente podia narrarlas solo con el auxilio de las
tarjetas.

Se le entrega al paciente una reproduction del cuadro «E sponsales de un ma­


yor®, de P. A. Fiedotov. Cuente lo que hay aqui pintado, emplee solo el dedo.
«E1 n ovio... el espejo (traslada el dedo a la n ovia)... la novia bueno... vaya... n o .*
Coloque tres fichas y cuente esta misma parte (se senala en el cuadro la parte en
que el mayor esta de pie mirandose al espejo).

«E1 novio... esta parado... frente al e sp e jo .* Etc.

□ □ □
En este periodo se lograban enteramente las narraciones con ayuda
de las fichas (y mas tarde, con el movimiento de la mano) segun series
de laminas tematicas.

Se entreg6 al paciente la serie «E xtraviado». E l mismo tomo las tarjetas, las


distribuyo al pie de la primera lamina, narro la escena; cogi6 luego otras fichas,
las situo b ajo la segunda Mmina, relato su contendio, y de este modo gloso el con­
tenido de la serie de laminas.

«E1 nino cogio -¥ una cesta»

□ -A
□ □ 11.*
.* lamina

«E1 nino fue -> al bosque»

□ □ □
«E ! nino ha recogido -> setas»

□ □ □ /
2.*

«E I nino se ha extraviado -> y grita»

□ □ □
Retire las tarjetas. Cuentelo de nuevo. «E1 nino... una cesta... bueno, v aya...
n o .* Que, ie s diftcil sin las fichas? «S f.» Tom e las tarjetas. E l paciente cogid las
tarjetas y narrd de nuevo correctamente la serie de laminas dada.

Ill
La exposition de los textos leidos en este perfodo fue posible solo en
base al empleo del metodo combinado: «coloquial» y de tarjetas-fichas;
la narration constaba de respuestas circunstanciadas a las preguntas, res­
puestas que se construian con el auxilio de las tarjetas. Citemo? un
ejemplo.

Extracto del acta de 16.X.63.

E l paciente habfa lefdo ufi cuento titulado «N uestra fam ilia*.

Cucnle, por favor, lo que ha le'tdo usted. «B u e n o ... no. B uen o... no, no puedo.»
(Renuncia.) Tome las fichus y cuentelo

« L a fam ilia... es num erosa.* «E I pad re... trab aja... no, no puedo.»

] □
{R ecuerda el cuento? «S I.» Escucbeme y responda a las preguntas, utilice las
tarjetas. iQ u e familia tiene usted? «N uestra familia es num erosa.» {D e quienes cons-
ta la fam ilia? « L a familia consta... de mi padre, mi madre, Petia, una tla de U iusha.»
iD on d e trabaja el padre? «E1 padre trabaja en la fab rica.* <Y la m adre? « L a madre
trabaja en casa.» <;De que trabaja la tia? « L a ti'a... ejerce de doctora.®
Por este mismo procedimiento iba crear.do el paciente los enunciados sobre tema
dado.
H able de su koljos. «E1 k o ljo s... n uestro... bueno, vaya... y o... no puedo.»
(Renuncia.) (E n que distrito esta situado su koljds? «E1 koljos esta en el distrito
de Z araisk.» ( Como se llama el k o ljos? «N o .» ( D e veras? «N o tiene.» Tome la tar­
jeta. «E1 k o ljds... no tiene nombre.® ( Y la a'ldea como se llam a? «Y o estoy en la
aldea de Tzytzoievo.»

Al final del aprendizaje (6.a semana) el paciente lograba componer


individualmente — empleando las tarjetas— un enunciado completo sobre
la cuestion o tema dado sin preguntas orientadoras. Narraba ya las
escenas tematicas prescindiendo de las fichas, aunque todavia con auxilio
del esquema externo (plan) del enunciado (division de la escena en partes
sucesivas) y con ayuda de los movimientos correspondientes de la mano.
A preguntas concretas sencillas podia contestar en este tiempo sin recu-
rrir a la ayuda de las tarjetas. Veamos los ejemplos.

Extracto del acta' dc 26.X.63.

Lenguaje espontaneo:
Hable de si: (q u itn es listed, de que trabaja, donde vive? « Y o ... como, bueno...
Y o ... M-ov. Vivo en el ko ljos... Trabajo de caballerizo. M i especialidad es buena...
El k o ljos... el ko ljos... esta recogiendo la cosecha.*
Respuesta a una pregunta general:
(Q u e tarea se le dio para casa? «T re s... oraciones... escribir.® ( Y que m as? «Contar
librem ente... una escena y ...» (Q u e m as? « . .. leer.®
Relato de una escena tematica:
D iga (qu e hay pintado en esta lamina y que debe hacerse al principio? «Subdivi-
dirla en partes.» Subdividala. (Correctamente desglosa la escena en partes.) Cuente.
Senalando sucesivamente con el dedo los elementos de la estampa, el paciente dice:

112
«U n nifio fue al bosque por setas... Encontro una cesta.* (C ogid la c a t a? « L a
cogio. Recolect6 las setas. E l... en con tr6...» (Q u e le sucedid? «G ritab a.» (P o r
que? « H e olvidado la p a la b ra ...* ( Cudndo grilan «e h »? « . . . Se extravid. Sc cxtra-
vi6 en el b osque... E l nino se extr... no, se subi6 a un ir b o l ...* , etc.
N arration de un texto lefdo (el cuento « L a corneja y las palom as*): L a glosa
del cuento lefdo fue posible s61o con ayuda de tarjetas. « L a corneja... o y 6 ...» (Q u e
ceban bien a las palom as? «L.a co m eia... con harina se tin o.. . de color bianco. Ad-
m itiironla las palom as... H artdse alii... la corn eja*, etc.

Si comparamos las actas que acabamos de citar con los datos de las
primeras lecciones no es dificil advertir los buenos resultados obtenidos
en la rehabilitacion del lenguaje hablado activo de nuestro paciente.
Aunque la excesiva brevedad del plazo de la ensenanza no hizo posi­
ble la consolidation de las facultades y conotiinientos adquiridos, sin
hablar ya de que en tales plazos no se pueden lograr los resultados nece-
sarios en la rehabilitacion de la funcion comunicativa y esencial dei dis­
curso.

•k if ★

En este capftulo hemos descrito un caso de restablecimiento.del len-


guaie hablado en un paciente afectado de afasia dinamica. Este tuvo un
periodo insignificante de aprendizaje rehabiliiador, y, no obstante, con-
seguimos obtener resultados positivos. Tras un breve plazo el paciente
adquirio la facultad del lenguaje hablado espontaneo, gracias al cual podia
comunicarse con los rircunstantes. La metodologia del aprendizaje utili-
zada por nosotros se planted el objetivo de rehabilitar la funcion predica-
tiva del discurso y el esquema sintactico de la frase oral.
El acto discursivo, al rehabilitate, iba recorriendo el camino de la
reduction sucesiva a expensas de irse eliminando de la estructura del
hecho articulatorio de la palabra o la frase, y de su automatization, unos
u otros eslabones de soporte. Ahora bien, en el caso descrito no se logrO
obtener la plena reduction del acto y de su automatization. Una de las
causas fue la brevedad del plazo de la ensenanza. Hasta el mismo final
del aprendizaje, el enunciado discursivo espontaneo transcurrfa al nivel
de forma materializada del acto.

* * *

Hemos descrito tres formas de trastorno del lenguaje oral expresivo


asociadas a las afectaciones locales del cerebro. La naturaleza del tras*
torno discursivo y la estructura con que transcurre el defecto son dispa­
res en los tres casos. Asimismo resultaron-distintos los metodos de apren­
dizaje en los tipos de afasia descritos/Todas esas metodologlas tienen
de comun la orientaciOn de principio que sigue el aprendizaje rehabilita-
dor: recuperar la funciOn alterada mediante la creaciOn de nuevos siste-

113

A
mas funcionales y sobre la base de incorporar a la actividad los analiza-
3ores indemnes.
Comun era tambien la rigurosa necesidad de exteriorizar y materia-
lizar las operaciones para luego interiorizar el acto rehabilitable, lo que
se efectuaba en base a la reduction gradual de la estructura de sus ope­
raciones, tran^firiendolo a otro nivel de ejecucion y automatization del
acto discursivo^
Asi hemos terminado el analisis de las diversas formas de trastorno
'del lenguaje oral expresivo y de los metodos de su rehabilitacion.
En los capitulos siguientes pasaremos al analisis de las alteraciones
del lenguaje oral receptivo v de los metodos rehabilitadores.
SEGU N DA PARTE
ALTERACIONES Y RESTABLECIMIENTO
DE LA COMPRENSION DEL LENGUAJE
IV. La comprension del lenguaje y las formas
de su trastorno

En la primera parte hemes descrito las formas de trastorno y los


metodos de rehabilitation del lenguaje hablado. Hemos probado que los
diversos tipos de alteraci6n del discurso (afasias) difieren tanto por sus
mecanismos como por la estructura psicologica, y que surgen asociados
a lesiones de distinias dreas corticales del hemisferio izquierdo.
El defecto del lenguaje oral expresivo en todas sus formas se observa
por lo comun sobre un fondo de comprensi6n del discurso mas- o menos
indemne, que se altera solo secundariamente en base a los defectos de
los componentes cinestesicos y cindtico de la estructura psicologica del
lenguaje.
Existen, sin embargo, casos en los que el trastorno de la compren­
sion del lenguaje puede ser defecto primario. La clinica de lesiones cere­
brales conoce varios tipos de afasia que tienen como sindrome general
el trastorno intelectivo del discurso.
El problema de la comprensi6n entrana una de las esferas esenciales
de la ciencia moderna acerca del hombre y se situa en la linde de tres
dominios del conocimiento, por lo menos: la logica. la psicologla y la
linguistica.
Comprender entrana revelar las distintas conexiones y relaciones que
existen entre los objetos y los fen6menos del mundo objetivo, y esta
directamente vinculado con su conocimiento.
En psicologia la comprension se interpreta como actividad mental
compleja estrechamente relacionada con el lenguaje.
De ahi que para el estudio de la problematica intelectiva general sea
necesario investigar su aspecto partial: la comprensi6n del lenguaje, ya
que la palabra es uno de los c6digos mediante los cuales obtenemos in­
formation del mundo tircundante. La palabra, tomada en su conjunto,
es decir, como totalidad de sonido y significado, aparece cual medio de
comprension (81). Ante el hombre se alza siempre la tarea de descifrar
la information verbal, y esto supone que el hombre ha de entender los
significados y sentidos que conllevan las palabras sueltas y en sus distintas
construcciones gramaticales y sintdcticas.
Es sabido que en el proceso de comunicacidn verbal el rasgo objetivo
del entendimiento del texto por el que habia viene a ser la facultad de
codificar mediante diversos procedimientos el contenido semantico del
enunciado, y en cuanto al oyente, la facultad de reconocer el contenido
expuesto en las variaaas combinaciones del lenguaje. La comprensidn se
efectua sobre todo a nivel de lenguaje interno y puede expresarse a tra­
ves del discurso o en la escritura. Cuales son los mecanismos del entendi-
miento es una cuestion que hasta ahora permanece abierta. Unos investi­
gadores se hallan inclinados a considerar que el entendimiento iel lenguaje
puede quedar asegurado mediante el analizador auditivo e: clusivamen-
te, otros estiman que de mecanismo psicofisiologico de compren­
sion del discurso actua la labor conjunta de los analizadores auditivo y
motor (11; 20; 32; 39; 41; 48; 59; 77; 81; 95).
Muchos investigadores han senalado la estrecha interaction existente
entre el lenguaje hablado y el entendimiento como mecanismo de este
ultimo. Asi, pues, A. N. Sokolov dice que «por cuanto en el proceso de
entendimiento del lenguaje legible y audible surgen reacciones motoro-
articulatorias reducidas... la diferencia entre la comprension del lenguaje
y el dominio activo del mismo viene a ser muy relativa...» (81, pag.
231), y mas adelante: «Ante la necesidad de reelaboracion interna del
material — analisis y generalization del mismo— el papel del lenguaje es
maximo. Todo ebstaculo a la expresion discursiva de los pensamientos
significa en tal caso obstaculizacion del entendimiento» (81, pag. 99).
Las investigaciones del trastorno de la comprension del lenguaje en
los casos de afasia muestran asimismo la estrecha interaction de estos dos
componentes de la base psicofisiologica del discurso en la ejecucion del
proceso de entendimiento del lenguaje (11; 59; 95).
Desde el angulo psicologico la comprension del lenguaje constituye
una actividad motivada y de orientation precisa que incluye en su estruc­
tura el analisis y la smtesis de la information verbal. L. S. Vygotsky ha
caracterizado la comprension como un proceso que consiste en el estable-
cimiento de relaciones y desglose de lo importante en el transito desde
los elementos sueltos hasta el sentido mtegro (20). Eso mismo detia
K. Goldstein: para entender el lenguaje «no basta con escuchar, hay
que actuar y separar lo substancial de lo insubstantial, hay que captar los
elementos que figuran a la cabeza del texto y en torno a los cuales se
agrupan todos los demas... Hay que resumir para uno mismo en las
formas mas usuales y esquematicas lo que se interpreta» (133, pag. 275).
A esta complejidad del proceso de entendimiento, que incluye en su
estructura el analisis del lenguaje y la generalization, se referia tambien
A. R. Luria al decir que la comprension es un proceso que desglosa del
largo torrente de la information los momentos esenciales y transforma el
largo enunciado en breve sentido (59). El proceso de entendimiento del
discurso puede efectuarse en formas diversas. Estas formas cristalizado-
ras de la comprension dependen de muchos factores, en particular del
grado de conocimiento del contenido de la informacidn y de las formas
discursivas en que estd expresado dicho conocimiento, etc.

118
En una serie de casos la comprension tiene el caracter de reconoci-
miento directo de las palabras, de simples locuciones o de enunciados
sendllos, no requiere labor anah'tico-sintetica especial y transcurre sobre
la base de un solo elemento desglosado del enunciado, el de indole mas
informativa. Dicha comprension entrana el bien conocido proceso de
«conjetura» contextual.
Este proceso de entendimiento tiene lugar solo en la perception de
oraciones (y hasta de enunciados completos) que constan de palabras
cuya probabilidad de aparicion se acerca a la unidad (cf.: «V i los hu-
medos tejados de las casas y comprendi que habia caido una fuerte...
lluvia», «L a capital de nuestra patria es Moscu»). En los textos sencillos
o conocidos (o bien informaciones orales) desempena funcion predomi-
nante, por cierto, ese entendimiento contextual unido a conjeturas sobre
la base de los rasgos informativos esenciales.
De tales rasgos pueden servir vocablos de alta frecuencia, el notorio
contenido de la information (contexto), las habituales construcciones dis-
cursivas de las oraciones, de empleo frecuente, locuciones usuales, etc.
Existe tambien una forma mas compleja de entendimiento del len­
guaje: la forma analitico-sintetica. El trabajo analitico-sintetico circuns-
tanciado para descifrar la signification del enunciado tiene lugar en los
casos de textos poco conocidos y de estructura enrevesada, que solo es
posible comprender mediante el desglose de las urdimbres logico-grama-
ticales rectoras y el analisis de las correlaciones de los elementos en el
interior de las construcciones idiomaticas.
Mas arriba (vease cap. I l l , aptdo. 3) hemos descrito la estructura psi-
cologica del proceso de genesis del discurso. La comprension constituye
el proceso inverso, por la estrategia y la estructura, a la codification de
las ideas en el lenguaje. Alii se plantea la cuestion de enunciar el pensa-
miento en el lenguaje; aqui estriba en descifrar el significado y el sentido
que entrana una information oral circunstanciada. Para entender la in­
formation el sujeto debe efectuar una labor de reestructuracion del sig­
nificado linguistico — lexico, gramatical y sintactico— en acepcion psi-
cologica (19). Esto se hace posible gracias a la compleja estructura de
eslabones y niveles multiples del proceso.
Algunos investigadores han senalado la existencia de nivel linguistico
y psicologico de entendimiento del discurso (66; 81; 102).
Pero dicha cuestion aun no ha sido estudiada. Creemos que a nivel
linguistico se opera el descifrado significativo de la information; por lo
que se refiere al nivel psicologico, aqui se produce el descifrado del sen­
tido que conlleva la information notificada.
El nivel linguistico de comprension consta, por lo menos, de tres
eslabones: 1) analisis de la-contextura sonica de la palabra; 2) retention
de la information recibida en la fugaz memoria auditivo-articulatoria; 3)
analisis de las estructuras logico-gramaticales.
A nivel psicologico de entendimiento del discurso, segun todas las

119
probabilidades, culmina el acto elaborador de la information. Este nivel
contieme no ya al aspecto formal del contenido informativo sino a su
sentido, al trasfondo (si lo tiene), a la trascendencia del comunicado, etc.
Tampoco el problema de los medios descifradores del sentido esta
aun resuelto, aunque en la literatura hay senalamientos sobre el papel
de la entonacion y la melodia del discurso en la interpretaci6n del len­
guaje audible, y el de la singular estructura estilistica cuando se trata
de la perception visual del texto (7; 66; 81). «L a investiga .i6n del len­
guaje escenico — dice N. I. Zhinkin— demuestra que exJ.ten tan ex-
presivos trasfondos de entonacion que vienen a ser decis vos para la
interpretation de los significados y el sentido de las enunciaciones dis-
cursivas pronunciab!es» (32, pag. 178).
El proceso de entendimiento del discurso puede alterarse, igual que
el lenguaje hablado, en los casos de afectaciones del cerebro Los tras-
tornos de comprension pucden entranar un doble caracter. (Jnos estan
relacionados con defectos del analisis auditivo-articulatorio de la infor-
maci6n discursiva entrante (analisis de los medios idiomaticos del enun­
ciado) y surgen: 1) cuando se altera el oido fonematico, lo que erosiona
la propia estructura del vocablo; 2) al quedar perturbada la memoria
audio-articulatoria, lo que imposibilita la retention de un enunciado lar­
go y el retorno a su comienzo; y 3) cuando se altera la facultad de
reconocimiento directo del significado de las construcciones logico-gra-
maricales complejas, siendo comprensibles las palabras sueltas, mientras
que el significado de sus combinaciones, el sentido oculto en la compleja
estructura logico-gramatical permanece inasequible a la comprension di­
recta. En todos estos casos el entendimiento del lenguaje se altera al
nivel de operaciones con el material discursivo, o sea, a nivel linguistico.
En la patologia, no obstante, se observan dificultades de compren­
sion del comunicado que surgen tambien en el caso de plena integridad
de todos los mencionados componentes del nivel linguistico de enten­
dimiento, cuando queda alterada la actividad relacionada con el desci-
frado de la information obtenida y el paciente no aborda el complejo
proceso descifraaor de la information, sino que lo reemplaza por simples
conjeturas sobre la base dc fragmentos sueltos del texto (palabras, fra­
ses). E s caracterfstica de tales pacientes la tendencia a suplantar el des-
cifrado de la information por suposiciones elementales que subsisten
hasta en los casos de^nfima posibilidad de acierto de tales conjeturas y
cuando el hombre sano emprende conscientemente una compleja labor
de analisis estructural de la information (nivel psicologico de entendi­
miento).
Analoga forma de trastorno de la comprension suele acompanar a
las lesiones de los sistemas. frontales del cerebro (62).
Es natural que en cada una de estas variantes de la patologia de en­
tendimiento del discurso los metodos de la labor rehabilitadora sean di-
ferentes.

120
Mas adelante nos detendremos en el analisis del trastorno de la
comprension que va asociado a las alteraciones de eslabones sueltos del
nivel lingiiistico de la misma.
Para entender (descifrar) el lenguaje sonoro, el hombre debe — ante
todo— reconocer cabalmente la serie de combinaciones sonicas que in-
tegran el flujo discursivo, en particular la diction suelta, y recodificar-
lo en unidades significativas. Para comprender un enunciado completo
hace falta la posibilidad de reconocer el sistema de codigos gramaticales
y logicos a los que se incorporan las palabras en la oracion, y recodifi-
carlas en unidades de sentido. Es obvio que el significado de la palabra
se precisa definitiva y unicamente en el sistema de lenguaje conexo, y a
menudo depende de las conexiones intraverbales que establece en la
enunciation dada. Similares actos pueden ejecutarse cabalmente sdlo a
condition de retener (recordar) de modo directo el flujo informativo.
Cada uno de los mencionados eslabones de la estructura intelectiva del
discurso puede resultar alterado y ser la causa de la desintegracion del
entendimiento. Del trastorno de un eslabdn u otro depende la estructura
dinamica del defecto y el tipo de afasia.
Sabemos que cualquier vocablo consta de una serie de sonidos. Para
reconocer la palabra y entender su significado hay que captar la estruc­
tura constante de los sonidos y desglosar su resonancia estable. Ahora
bien, sdlo algunos de los sonidos que entran en la composition de la
palabra conllevan una funcion semantico-discriminatoria, y sdlo gracias
a los mismos se distingue una palabra de otra. Precisamente en base a
ellos diferenciamos con nitidez las resonancias afines (cf.: kg. b-p, t-d,
s-z) y, viceversa, unimos los matices de una misma resonancia en sonidos
generalizaJos estables (t-te-tie-ti-tu-ota-ite). Esta perception acustica di-
ferenciada, y a la vez generalizada, pudo surgir unicamente en base a
la existencia de complejos sistemas fonematicos del lenguaje y gracias a
ellos. La presentia de sonidos constantes del discurso permite retener
con facilidad la imagen sonica de la palabra, diriase que reconocerla «por
la cara» y distinguirla de otra con sonoridad diferente; ello permite en
caso de necesidad efectuar el analisis sonico de la composition del vo­
cablo mediante el desglose de la cantidad y la secuencia de los sonidos.
Este complejo proceso de perception diferenciada cobra realidad fun­
cional en la tercera circunvolucion pdstero-temporal superior del hemis­
ferio izquierdo del cerebro (la llamada zona de Wernicke). La cllnica de
las afectaciones cerebrales conoce desde hace tiempo que la lesion de
esta irea del c6rtex cerebral conduce inevitablemente al trastorno del
oido fonematico, y este ultimo, a su vez, suscita el trastorno de la com-
presion del lenguaje audible. Por consiguiente, la alteration del proceso
sonico-discriminativo es en muchos casos la causa del fendmeno de «alie-
nacion del sentido de la palabra» que la clmica conoce y que se mani-
fiesta en el completo desconocimiento e incomprensidn de la palabra
sonora. Los defectos del oido fonemdtico y la inestabilidad de la estruc-
tura sonica de la palabra que surge en base al trastorno de la discrimina­
tion sonica son, por lo tanto, las causas subyacentes de un trastorno se-
cundario del lenguaje hablado: el que los pacientes sean incapaces no
ya de desglosar la palabra sonora del torrente discursivo e identificarla,
sino tambien de repetirla y pronunciarla individualmente. La perturba­
tion de las formas complejas del analisis y la sintesis auditivos, y sobre
todo del oido fonematico, constituyen el defecto central de la afasia sen­
sorial, en base al cual surge el sintoma principal de dicha forma: el
trastorno de la comprension del discurso. La alteracion intelectiva aflora
en este caso como resultado del trastorno sufrido por el eslabon necesa-
rio para la recodificacion de la estructura sonica de la palabra y la trans­
formation del complejo de sonidos en el significado estable que se alza
tras ellos.
El trastorno del oido fonematico suscita de modo inevitable el des­
arreglo de la catalogacidn objetal de la palabra, lo que motiva, por lo
comun, una grave patologia de interpretation de palabras sueltas y del
lenguaje conexo. Tiene interes senalar que la conjetura de la esfera se­
mantica general y del amplio sistema de acepciones que respaldan el
vocablo queda a veces indemne, aunque la catalogation objetal de pala­
bras sueltas puede resultar alterada (11; 41; 59). No obstante el tras­
torno del proceso sonico-discriminativo, los afectados perciben a menudo
la impresion del sentido general del comunicado. Segun todas las proba-
bilidades, para el entendimiento emplean la conjetura (que, como es
notorio, tambien se produce en condiciones normales). La conjetura se
hace factible pues a expensas de la indemnidad en ellos de la esfera
semantica general de la palabra. Semejante compensation del trastorno
intelectivo puede surgir — segun todo lo probable— solo en base a la
estructura de niveles del proceso de la comprension. Es posible que la
captation del sentido general del enunciado este relacionada con la in­
demnidad en cuanto a entendimiento de la estructura general del comu­
nicado, de sus estructuras logico-gramaticales, y tambien con la subsis-
tencia de la actividad verbal incolume, orientada y precisa.
Cabe senalar que el entendimiento de la esfera semantica general del
lenguaje discursivo puede verse facilitado asimismo por la entonacion
inherente al idioma dado y que desempena acusado papel en la compren­
sion de las informaciones verbales. La entonacion, que permanece in-
tacta en los pacientes aquejados de afasia sensorial, influye en la posi-
bilidad de entendimiento contextual del discurso.
Por otra parte, la clinica de lesiones cerebrales ofrece tambien no
pccos ejemplos de orden inverso, en el que se altera la comprension del
sentido general del discurso existiendo indemnidad del proceso sonico-
discriminativo y de la catalogation objetal de la palabra. Ello se mani-
fiesta en que los pacientes — entendiendo las palabras sueltas— no
logran captar el sentido que entranan las complejas estructuras logico-
gramaticales del comunicado.

122
El defecto se hace mas comprensible si teneinos en cuenta que la
comunicaci6n discursiva se efectua no con palabras sueltas, sino mediante
complejos enteros y coherentes de voces unidas en la oracion o el enun­
ciado sobre la base de determinadas reglas logicas, gramaticales y sin-
tacticas.
Identicos son los descifrados que requiere tanto el proceso de en­
tendimiento de la frase como el de comprensidn de voces sueltas. La
diferencia consiste en que para entender la oracion el hombre debe saber
recodificar — mediante la confrontation de palabras en la frase— las
relaciones logico-gramaticales de las voces en unidades de sentido.
Si en el paciente queda pues alterado este eslabon estructural del
proceso intelectivo y el deja de captar directamente las relaciones logico-
gramaticales y su importancia en la comprension del sentido, surgen en­
tonces mtidos defectos en el entendimiento del discurso, aunque esta
vez ya por otra causa.
Los defectos de comprension de las complejas estructuras logico-gra­
maticales del lenguaje constituyen el sindrome cardinal de la llamada
afasia semantica. Esta afasia surge como consecuencia de lesiones de las
areas parieto-occipitales de la corteza del hemisferio izquierdo. La afec­
tacion de dicha zona comunmente no origina ninguna clase de trastor-
nos sensoriales mas o menos acusados ni en la esfera tactil, ni en la
acustica ni en la optica elemental. Sin embargo, el analisis muestra que
las afectaciones de esta zona motivan trastomos de perception de las
relaciones geometrico-espaciales, de perception de las abstractas coorde-
nadas del espacio y de las complejas relaciones espatiales. Los pacientes
de este grupo confunden a menudo lo diestro y lo siniestro, no pueden
correlacionar la situation de varios objetos en el espacio, etc.; revelando
con ello defectos gnosicos, subyacentes a sfndromes secundarios tales co­
mo la acalculia, asi como tambien en las operaciones gramaticales mas
simples. Elios no manifiestan graves trastomos discursivos, entienden el
contexto general del lenguaje, nombran los objetos, y el lenguaje habla­
do coherente de los mismos no adolece de graves faltas. Aunque la
investigation muestra que en su lenguaje tiene lugar singulares altera­
ciones relacionadas con el defecto central: con el trastorno de percepci6n
de las relaciones espaciales. En este tipo de afasia queda pertuibada
toda la estructura I6gica-gramatical del discurso: de la compleja media-
tizacion gramatical y sintictica del significado de la palabra subsiste uni-
camente su catalogaci6n objetal directa. En los afectados queda disocia-
da la comprension de las interrelaciones logico-gramaticales de las palabras
en la frase, y, por consiguiente, se altera tambien el entendimiento del
lenguaje. Comprenden voces sueltas y breves oraciones y enunciados de
construction sencilla, mas no logran entender el contenido del enunciado
que se transmite por una estructura logico-gramatical compleja. Seme-
jante trastorno de la comprension del lenguaje transcurre, por lo general,

123
sobre el fondo de una gnosis acustica intacta en el sindrome del trastor­
no de la gnosis espacial.
Por ultimo, al desarreglo interpretativo del discurso no pueden dejar
de abocar los defectos de la memoria auditivo-articulatoria, que le im-
piden al afectado retener la information auditivo-articulatoria entrance.
El hombre necesita no solo percibir correctamente la palabra sonora,
hace falta ademas retenerla a efectos de confrontation con los patrones
sonicos de que dispone la memoria para la actualizaci6n de su signifi­
cado en base a la estructura sonica y a las conexiones con otras palabras
dentro del sistema unico del enunciado.
Este eslabon intelectivo del discurso puede alterarse en caso de le­
siones corticales de la circunvoluci6n temporal media del hemisferio iz­
quierdo.
Las afectaciones de ess area del cerebro no motivan trastornos del
oido fonematico ni tampoco defectos en la comprension de las estruc­
turas logico-gramaticales del lenguaje, mas ocasionan labilidad de las
huellas articulatorias. La perturbation de la memoria auditivo-articulato­
ria es el principal defecto de la afasia acustico-mnesica. En base a los
defectos de retenci6n de las huellas articulatorias surgen las dificultades
de entendimiento del lenguaje.
Pero los trastornos de comprension del discurso en los casos de afasia
acustico mnesica transcurren con mucha menos gravedad que en la afa­
sia sensorial. En los pacientes de este grupo es frecuente asimismo la
alteration del lenguaje hablado: en su lenguaje espontaneo hay muchas
reincidencias mnesicas en las palabras-denominaciones de objetos, muchas
parafasias verbaies; suelen producirse tambien parafasias literales, que
surgen sobre la base de la inestabilidad de las huellas auditivo-articula-
torias, no obstante la indemnidad del oido fonematico, por un lado; y,
posiblemente, la reduction del volumen perceptivo de la information
discursiva, por otro. El entendimiento del lenguaje se altera en dichos
pacientes a nivel de la palabra: surge la alienation del sentido de la pa­
labra, lo que puede originar la incomprension de toda la frase o incluso
del enunciado. El entendimiento del significado de las construcciones
logico-gramaticales de la oracion queda intacto en ellos, en virtud de lo
cual los afectados comprenden a menudo el sentido general del enunciado.
Si consideramos la comprensi6n como un proceso de muchos nive­
les, cabe pensar que todos estos defectos intelectivos son consecuencia
de alteraciones de distintos eslabones del nivel lingiiistico.
Asi pues, por el breve analisis de los trastornos de comprension
del lenguaje se ve que dicho proceso transcurre de modo heterog£neo y
depende del eslabon de su estructura que resulta afectado.
Naturalmente que los metodos de rehabilitacion del lenguaje recep­
tivo son diversos y se hallan en dependencia de la indole de sus pextur-
baciones.

124
V. Trastornos y rehabilitacion de la
comprension del lenguaje
en la afasia sensorial

1. Caracter de las alteraciones de comprension


del lengmje en la afasia sensorial

Hace ya tiempo que se conoce el hecho de que las afectaciones cor-


ticales de la tercera circunvolucion postero-temporal superior del hemisfe­
rio izquierdo motiva trastornos de comprension del lenguaje verbal y que
precisamente dichas areas del cortex cerebral constituyen el aparato de
integration de los procesos auditiyos superiores. Al quedar afectada esta
zona se pierde la facultad de desglosar los indicios semantico-discriminati-
vos de !os sonidos y en base a los mismos diferenciar los sonidos del len­
guaje. La existencia del mencionado defecto engendra toda una serie de
perturbaciones secundarias que forman el smdrome de la agnosia acus-
tica temporal, sobre la base del cual surge la afasia sensorial.
La alteracion del oido fonematico motiva, ante todo, la disociacion
de la estructura s<Snica del vocablo perceptible. E i sistema de sonidos de
que consta la palabra se hace menos constante, palabras y sonidos se
perciben en forma erosionada, y el entendimiento de los vocablos sonan-
tes se dificulta crudamente. De ahi, pues, que los pacientes aquejados de
afasia sensorial no logren de hecho repetir con exactitud ni un sonido ais-
lado ni una palabra suelta.
El paciente que ha perdido la facultad de perception exacta de los
sonidos, de la estructura sonica del vocablo, no puede comprender su
significado, y, por consiguiente, tampoco puede repetirlo. Asi, pues, la
palabra «golos» (voz) suena para muchos de ellos como «kolos» (espiga),
bien como «j6lost» (soltero) o «jolst» (lienzo), etc., y ellos repiten
esta palabra cada vez de modo diferente. Por ejemplo, el vocablo «mied»
(cobre) un mismo afectado lo repetia unas veces como «m at» (madre),
otras como «mietit» (marcar), «m tat», 'etc. De ahi que el trastorno del
oido fonematico conduzca a la «alienacion del sentido de la palabra»,
que surge en dicho tipo de afasia justamente sobre la base de la alteraci6n
del proceso sonico-discriminativo.
En la afasia sensorial el afectado pierde el valor concreto y material
de la palabra, mas conserva — por lo general— el reconocimiento de la

125

/ I
categorfa gramatical de la misma. A menudo puede distinguir el substan-
tivo del verbo o del adjetivo; subsiste asimismo en el paciente el sentido
general de la esfera semantica a que pertenece el vocablo dado. En re­
lacion con ello, por cierto, pueden manifestarse en el lenguaje activo del
paciente las parafasias verbales. Deseando decir «ruka» (mano) el paciente
dice «haga» (pie), en lugar de la palabra «lokot» (codo) pronuncia «kale-
no» (rodilla), el vocablo «paltzy» (dedos) se ve substituido por «piatka»
(talon), y asi sucesivamente.
Todo ello conduce inevitablemente al trastorno masivo de la compren­
sion del lenguaje verbal. En las afectaciones graves de la region temporal
adquiere el caracter de plena «sordera discursiva». En casos menos graves
el paciente puede captar el sentido general de las instrucciones verbales
o de las tareas que dimanan del contexto discursivo y situational. Cuando
se trata de defectos discursivos levemente acusados en base a la afasia
sensorial, la comprension del lenguaje en su conjunto puede resultar ase-
quible y descubrirse sus lagunas solo en condiciones sensibilizadas. Usual-
mente los pacientes comprenden mejor en estos casos el lenguaje conexo
que las palabras o frases sueltas; o sea, la comprension contextual del
discurso, caracterfstica de la afasia sensorial, se manifiesta con la mayor
nitidez.
El trastorno perceptivo de la urdimbre sonora de las palabras no pue-
de dejar de reflejarse en el estado de otras funciones discursivas en
cuya estructura psicologica entra el proceso de diferenciacion sonica.
Figuran entre las mismas la escritura, el lenguaje hablado y, en menor
grado, la lectura.
Por cuanto la lectura altamente automatizada no necesita por lo co-
mun del analisis ni la smtesis sonica de la palabra, dicho trastorno puede
quedar a nivel de vislumbre y reconocimiento de las palabras «por la faz»
en base a los ideogramas opticos. Aunque la tal llamada «lectura vislum-
brante» es hondamente defectuosa, y aparece a utulo de compensation
del proceso normal alterado.
Tambien queda fuertemente alterado el lenguaje verbal expresivo.
Reiteradas veces se ha hecho constar en la literatura que uno de los
smtomas tempranos de la afasia sensorial es la aparici6n de parafasias li-
terales en el lenguaje oral del paciente; o sea, de casos en los que el
afectado distorsiona la estructura de la palabra v, captando el diseno
sonico general de la misma, no puede ni repetirla acertadamente ni pro-
nunciarla de modo espontaneo (11; 41; 55; 95). Verbigracia, algunos
de nuestros pacientes repetian el vocablo «pastuj» (pastor) bien fuese
como «pastor» (sacerdote), bien como «pastur», «pastus», etc.; y «stie-
na» (pared), como «tas», «sas». La palabra «kot» (gato) se repetfa como
«dosh», «oty», etc. Parafasias analogas hay muchas tambien en el
lenguaje espontaneo de estos pacientes. Asi, buscando el tdrmino necesa-
rio — «arbuz» (sandia)— , uno de los mencionados pacientes recurrio

126
—a numerosas variantes: «abre... niet... arze... bre... niet, brek... m o...
m or...».
Las parafasias literarias senakn claramente el trastorno de la estruc-
- tura sonica de la palabra. Caracteristicas del lenguaje hablado en 'os pa­
cientes aquejados de afasia sensorial son las dificultades en la denomma-
'on de los objetos, manifiestas tanto en el lenguaje espontaneo como en
^as pruebas especiales:

«arm ario» «venrana»

m iras... y el dinero... acuestas... oh ... como quieres, uno m ini...


papeles, lo que quieres,... alia y sea

r/osm otrish... i diengui... poliezhish o ... kak jotish (cf. joches) i (cf. polozhish/guar-
d a s)... bum ashki, chto tuda i siu d a... posmotrish jotish (cf. jochesh)...

j
El lenguaje espontaneo de los pacientes, sobre todo en los casos de
trastornos afasicos graves, abunda en parafasias. Usualmente se convier-
; en una aglomeracion de palabras, a menudo distorsionadas, o incom-
prensibles e indescifrables aleaciones de variados fragmentos de pala­
bras; toda esta abundante production discursiva el afectado la emite con
eno enajenamiento de su sentido. Dicho lenguaje ha obtenido en la cli-
nica el nombre de «ensalada discursiva».
En otros casos de desintegracion menos grave del lenguaje oral, se
ice notorio el cambio de lexico de los pacientes al claro predominio
de los verbos, conjunciones, incisos y particulas. Sin embargo, a diferenria
de la afasia motora, en el lenguaje hablado de los pacientes aquejados de
asia sensorial hay muchas palabras y locuciones constitutivas de estereo-
tipos motrices emitidas con presteza y claridad.
Completamente indemne queda el componente entonacional del dis-
irso, lo que permite captar con frecuencia el sentido general de los
enunciados de dichos pacientes.
Asi pues, el defecto basico de la afasia sensorial es el trastorno del
oceso sonico-discriminativo, lo que altera profundamente la compren­
sion del discurso, y perturba asimismo de modo secundario el lenguaje
hablado desde la desintegracion plena del mismo hasta las deficiencias
yes asociadas a las parafasias de origen acustico. Los defectos del ofdo
fonematico conducen inevi tablemen te, ademas, a un gravisimo trastorno
de la escritura como proceso que requiere analisis y sintesis consciente
: los sonidos; esta es la raz6n de que los estereotipos habituales casi de-
saparezcan aqui, manifestandose las perturbaciones con mucha nitidez.
La tarea central del aprendizaje reha'oilitador consiste en organizar
formar los metodos de analisis de los sonidos a fin de restahlecer la per-
cepci6n y la comprensi6n acustica diferenciada del lenguaje (incluyendo el
lenguaje hablado, la lectura y la escritura).
2. Metodologia de la ensenanza rehabilitadora

Por cuanto la diferenciation inmediata de los sonidos del lenguaje es


inasequible a los pacientes aquejados de afasia sensorial, el aprendizaje
rehabilitador debe estar orientado a la insertion de los procesos de recono-
cimiento de los sonidos en el nuevo sistema funcional.
La substitution del reconocimiento directo del sonido por una serie
circunstanciada de operaciones, basada en la actividad mancomunada de
los analizadores cinestesico y visual, v que hace hincapie en el valor se-
mantico del sonido, crea ias condiciones necesarias para la organization
del proceso sonico-discriminatorio y para el restablecimiento — en base al
mismo— de la comprension del lenguaje.
Este es el metodo basico en los casos de afasia sensorial y preside
toda la ensenanza rehabilitadora, que se subdivide en varios estadios.
Primer estadio. La mision del primer estadio es preparar al afectado
para que mantenga una acritud consciente en cuanto a los sonidos del
lenguaje. A tales efectos, procede iniciar el aprendizaje rehabilitando en
el paciente la facultad de escuchar el discurso y correlacionar lo oido con
determinados actos propios. Debe empezarse la ensenanza limitando el
regimen discursivo, por una parte, y rehabilitando la actitud consciente
hacia las instrucciones discursivas audibies, per otra.
La prohibition directa no da los resultados deseables, de ahi que todo
acto conmuradot de la atencicn desde el lenguaie hablado a las diversas
formas de labor extradiscursiva — dibujo. bordado, construcciones y de­
m is— asegura las condiciones para el bloqueo del lenguaje hablado in-
ccrrecto del paciente. La limitation rigurosa del regimen discursivo ha
de tener lugar no solo durante las lecciones sino tambien fuera de eilas.
A la actividad extradiscursiva se van incorporando gradualmente bre­
ves y sencillas instrucciones verbales y replicas evaluadoras del educador
(«bien», «correcto», «n o», «no es asi», «excelente labor» y otras). La
estrecha y constante relation de dichas instrucciones verbales y replicas
con la situation y la actividad de los pacientes les ayuda a asimilar su sig­
nificado v responder adecuadamente a las frases escuchadas. Paralelamen-
te se efectua una labor de concienciacion de las instrucciones verbales
vinculadas con situaciones usuales («traiga el cuaderno», «.vaya a la mesa»,
«sientese», «pcrmanezca sentado, quieto y en silencio», etc.). Semejantes
instrucciones se refuerzan al principio con las correspondientes laminas,
y luego se facilitan sin soportes externos.
Esta labor previa regula el comportamiento general y discursivo del
paciente. crea condiciones para una actitud consciente hacia su propio len­
guaje, y el de los demas, y facilita el transito a una labor consciente res-
pecto al esclarecirniento de la esfera de posible comprension por los reha-
bilitados de los elementos discursivos sueltos que ellos mismos pronuncian,
conectados en el torrente inconexo de las palabras que emiten. Para lo-
grar una actitud consciente hacia las voces propias hay que crear condi-

I2S
ciones a fin de que el paciente pueda evaluar la correction desu lenguaje;
o dicho en otros terminos, para la aferencia de retorno. Con objeto de
.ograr esta finalidad, del lenguaje del paciente hay que seleccionar las pa­
labras significativas y bien articuladas por el, grabarlas en el magnet6fono
y organizar la audition de las cintas por el rehabilitando. En la organi­
zation audio-receptiva es necesario prever — sobre todo— la correlation
de las palabras sonoras con las representaciones objetivas correspondien­
tes, con la forma grafica del vocablo sonoro, etc. La audition debidamente
organizada de palabras que figuran en el lexico espontaneodel rehabili­
tando puede resultar un medio eficaz en manos del educador para el resta-
blecimiento de la actitud consciente respecto a los terminos pronunciables
y a la comprension de sus acepciones. A ello contribuye el cumpli-
miento por el afectado de una circunstanciada serie de operaciones suce­
sivas: 1) de inicio, el paciente debe escuchar las voces sonantes; 2) luego
correlacionarlas con las correspondientes representaciones objetivas; 3)
hallar las representaciones graficas necesarias de las palabras escuchadas;
y 4) leer dichas palabras. Al correlacionar la pronunciation de las pala­
bras con sus resonancias magnetofonicas («lectura sonorizada») culmina la
serie de operaciones que llevan a la concienciacion del valor de las pa­
labras.
Muy util puede ser el sistema de procedimientos de trabajo del pa­
ciente con la numeration, y, ante todo, con la serie natural de los nu-
meros, que — segun sabemos— constituye una de las formas de actividad
discursiva mas consolidadas. La enumeration en voz alta de cifras suce­
sivas (por ejemplo, desde 1 hasta 10) primero por el educador (utilizando
como sosten la serie de los numeros escritos) permite que el paciente
vaya estableciendo gradualmente en el lenguaje receptivo la conexion de
la palabra con la cifra correspondiente.
Cualesquiera otras operaciones con numeros (utilizando como soporte
su imagen grafica) — contarlos en orden directo e inverso, por pares y
trios, ejecucion virtual de operaciones aritmeticas, etc.— constituyen un
medio no menos eficaz de restablecimiento de la comprension diferen-
ciada del discurso y de la ampliation de su volumen.
La realization de ejercicios aritm£ticos con eslabones omitidos
(1 0 :? = 5; 10— ? = 8; ?— 5 = 5 y otros) facilita el desglose de palabras
de la serie y la actitud consciente hacia las mismas. En dichos ejercicios
el paciente ha de escribir la cifra necesaria y hallarla entre las palabras
designativas de numeros. Tambien son provechosos los ejercicios con la
tabla de multiplicar, que a su vez constituyen una de las formas de ex-
periencia discursiva mas indemnes y consolidadas.
Luego de una serie de procedimientos analogos cabe dar al paciente
la tarea de seleccionar varias cifras cuyos nombres se le indican a viva
voz. Inicialmente se le plantea una tarea simplificada: escoger las cifras
por orden de aumento en una unidad (desde 1 hasta 10, por ejemplo);
luego, por orden decreciente (de 10 a 1); mas adelante se le dan al pa-

129
4
9
ciente los nombres de las cifras al azar (por ejemplo, 1, 5, 8, 10, 2, etc.),
y el debe hallar las cifras correspondientes a cada denomination.
Mas tarde, cuando en el paciente se halle bloqueado el lenguaje ha­
blado improductivo, cuando el pueda ejecutar activa y rapidamente las
tareas arriba indicadas, el desglose de palabras sueltas extrayendolas del
lenguaje inconexo del paciente se convierte en una de las misiones espe-
tiales del aprendizaje rehabilitador.
Conforme ya se dijo mas arriba, la esfera semantica general de la pa­
labra subsiste en la afasia sensorial mas indemne que la comprension de
significados concretos de las voces y, en especial, que la catalogacion obje-
tal de las mismas. Asi, pues, cuando oye la palabra «rodilla», el paciente
con la mayor frecuencia entiende que se trata de una parte del cuerpo,
mas no puede identificar la esentia concreta de la palabra dada, en virtud
de lo cual senala cualquier otra parte del cuerpo (el codo, la mano, etc.).
Basandose en este hecho, es mas util iniciar la labor discriminadora de
los vocablos desglosando del torrente discursivo las palabras que entranan
una signification generalizada y designan todo un grupo de objetos y fe­
nomenos, y no terminos objetales-catalogados.
A esta funcion responde plenamente el sistema de procedimientos para
la clasificacion de los objetos. Los ejercicios se efectuan por el paciente
siguiendo un modelo grafico (se le entregan laminas); y luego, conforme
a indicaciones verbales en las que figura la palabra «senalizadora», de la
que procede hacer desglose y tomar conciencia.
Verbigracia, al paciente se le propone desglosar de acuerdo con el
modelo dos categorias de objetos (entre una multitud de laminas obje-
tales que yacen delante de el) — hortalizas e instrumentos— y distribuir-
los en montones diversos. Luego se le formula la tarea de que encuentre
los grupos de objetos correspondientes a una palabra. Esta voz «senali-
zadora» puede ser cualquier vocablo que designe bien sea el nombre de
un grupo de objetos (hortalizas, muebles, etc.), bien cualquier indicio des-
glosado, sobre la base del cual ha que generalizar o diferenciar los ob­
jetos (cristalino, redondo, etc.).
De notoria utilidad son los ejercicios «conflictivos», en los que
se requiere de los pacientes que hallen el grupo de objetos nombrado por
el educador, y que de hecho 'o existe. Dichos ejercicios inducen a la bus­
queda activa y crean condiciones optimas para la perception diferenciada
de palabras sueltas extraidas de la frase.
El trabajo descrito no hace sino crear la base para superar el defecto
central de la afasia sensorial: el trastorno del proceso s6nico-discrimi-
nativo.
Segundo estadio. En el segundo estadio del aprendizaje se resuelve el
problema cardinal de todo el proceso rehabilitador: el restablecimiento
de la percepci6n diferenciada y constante de los sonidos del lenguaje.
Debido a que la percepci6n inmediata de los sonidos del discurso se ha­
lla alterada en este grupo de afectados, es necesario crear un modo de

130
palabra va siendo asimilado por el paciente; y este, empleandolo, puede
ya desglosar el mismo la primera letra, hallar el objeto correspondiente a
la palabra dada y colocar al pie del mismo la primera Jetra.
A continuation se sugierfc al paciente que cumpla el programa, confor-
me al cual es posible desglosar y nombrar la letra por la que comienza
una palabra-denominacion de cierto objeto (acto o fenomeno). Para ello
se le da una lamina, y el paciente debe actualizar su nombre (una voz)
y denominar la primera letra de dicha voz, y ejecutar el siguiente progra­
ma de acciones (serie de operaciones):

1. Fljese en la lamina.
2. A tienda a la imagen oral del nombre de dicho objeto pronunciado por el
educador (articulation insonora de la palabra).
3. M ire las 2-3 letras que yacen delante de usted y elija de entre cllas la pri­
mera letra del nombre del objeto.
4. Vuelva a encontrar esa misma letra entre las dem as, ahora ya con los ojos
cerrados, a ticntas; palpe su configuracidn.
5. Fljese de nuevo en la imagen oral del sonido que articula en silencio el
educador.
6. M ire al espejo y pronuncie individualmente el nombce de la letra desglosada
por usted, es decir, el sonido.

De manera gradual el rehabilitando asimila esta serie de operaciones y


la cumple con rapidez. A la vez se efectuan una serie de ejercicios para
consolidar los fonemas (sonidos-letras) elaborados de este modo. Es con-
veniente grabar en el magnetofono la fonacion del sonido por el paciente
y darle a escuchar la grabacion, para que luego escuche la pronunciation
correcta del mismo y compare las dos, despues de lo cual se anota la letra
en el cuaderno. Son utiles los ejercicios en los que el rehabilitando busca
y subraya la letra necesaria en distintas palabras de un texto dado, la
escribe al pie de las correspondientes laminas tematicas, la inscribe en la
palabra donde esta omitida, etc. La diversidad de ejercicios crea la base
para el transito a la asimilacion del metodo separativo del sonido ex-
trayendolo de la palabra audible.
Si el primer programa llevo al paciente de la letra al sonido, el se­
gundo lo lleva del sonido a la letra. Se le da una palabra sonora (que ya
conozca), de la que debe separar y reconocer — nombrandolo— el primer
sonido. Al paciente se le sugiere el siguiente programa de acciones:

1. Escuche como suena la palabra completa.


2. Fljese en la imagen oral de la palabra (en los labios del educador).
3.- Im ite la articulacion insonora del prim er sonido.
4. Controle usted su imagen oral del sonido con ayuda del espejo.
5. H alle la letra correspondiente y palpe su contorno.
6. Nom brcla y situela al pie de la lamina correspondiente (cuya denomination
comienza por dicho sonido).

El acto sonico-discriminativo ejecutado por el paciente con el auxilio


de este programa, que interviene en calidad de modo de action adminis-

132
perception diferenciada mediatizado, empleando para ello otras aferencias
que normalmente se hallan en el «fondo de reserva» de la persona
adulta.
La labor a ejecutar con el sonido debe ser objeto de un analisis cons­
ciente especial: el analisis directo del lenguaje sonoro ha de reemplazarse
de nuevo por el analisis consciente de la estructura s6nica de la palabra
elaborado de nuevo. Ello es posible mediante la incorporation al trabaj.
de las imagenes cinestesica y 6ptica del sonido, por una parte; y <'
apovo en la funcion semdntico-discriminativa de los sonidos del discur. . ,
por otra.
El metodo fundamental de rehabilitaci6n sonico-discrimioativa es la
correlation del sonido con su articulation utilizando de soporte la iira-
gen oral, mediante la concienciaci6n simultdnea del valor designativo li­
teral del sonido y de su acepci6n semantica. De sostenes actuan laminas
objetales y letras. Para asegurar esta circunstanciada perception del so­
nido, hay que crear una serie adecuada de operaciones, dotada de pleni-
tud, que se ejecute sobre la base de los soportes externos y entrane por
su composition la estructura del proceso s6nico-discriminativo sacada al
exterior. .
De inicio practica toda la serie de operaciones el educador, y solo de
modo gradual se va incorporando el paciente a dicha labor, ejecutando
segun el modelo las operaciones propuestas.
Transcurre esta labor conforme al siguiente programa:

1. E l educador pronuncia una voz conocida (practicada am eriorm ente con el re-
habilitando).
2. M uestra al paciente la correspondiente Minina.
3. E l educador vuelve a pronunciar la mencionada palabra.
4. D esglosa luego el prim er sonido de la voz dada y lo pronuncia el mismo,
por separado y en el contexto de la palabra.
5. Afianza estas operaciones mediante actos reales con la voz practicada, consti-
tulda por letras de un alfabeto recortado: desglosa de la voz la prim era letra, la
nombra, la inserta de nuevo en la estructura de la palabra y pronuncia esta com­
plete.
6. L a prim era letra extraida de la vfcz form ada el educador la coloca al pie
de u a a lamina cuyo nombre empieza por dicha letra.
7. Vuelve a nombrar la letra por separado y en el contexto de la palabra.
8. Fija la atencion del rehabilitando en la imagen oral del sonido. (En pos del
educador, el paciente trata de imitar en silencio la imagen oral del sonido, contro-
landose con ayuda del espejo.)

De este modo, pasivamente aun, el paciente se va conectando en la


labor: trata de imitar los movimientos de los labios y la lengua del edu­
cador, contempla la palabra formada por letras del alfabeto recortado,
intenta separar la primera letra, en ocasiones £1 mismo la colocaya al pie
de la ldmina, etc. Con el tiempo va disminuyendo la funci6n rectora del
educador, y el programa descrito del acto de desglose s6nico-literal de la

131
palabra va siendo asimilado por el paciente; y este, empleandolo, puede
ya desglosar el mis mo la primera letra, hallar el objeto correspondiente a
la palabra dada y colocar al pie del mismo la primera letra.
A continuation se sugiere al paciente que cumpla el programa, confor­
me al cual es posible desglosar y nombrar la letra por la que comienza
una palabra-denomination de cierto objeto (acto o fenomeno). Para ello
se le da una lamina, y el paciente debe actualizar su nombre (una voz)
y denominar la primera letra de dicha voz, y ejecutar el siguiente progra­
ma de acciones (serie de operaciones):

1. Ffjese en la lamina.
2. A tienda a la imagen oral del nombre de dicho objeto pronunciado por el
educador (articulation insonora de la palabra).
3. M ire las 2-3 letras que yacen delante de usted y elija de entre ellas la pri­
mera letra del nombre del objeto.
4. Vuelva a encontrar esa m isma letra entre las dem as, ahora ya con los ojos
cerrados, a tientas; palpe su configuratidn.
5. Fl'jese de nuevo en la imagen oral del sonido que articula en silencio el
educador.
6. M ire al espejo y pronuncie individualmente el nombre de la letra desglosada
por usted, es decir, el sonido.

De manera gradual el rehabilitando asimila esta serie de operaciones y


la cumple con rapidez. A la vez se efectuan una serie de ejercicios para
consolidar los fonemas (sonidos-letras) elaborados de este modo. Es con-
veniente grabar en el magnetofono la fonacion del sonido por el paciente
y darle a escuchar la grabacion, para que luego escuche la pronunciation
correcta del mismo y compare las dos, despues de lo cual se anota la letra
en el cuaderno. Son utiles los ejercicios en los que el rehabilitando busca
y subraya la letra necesaria en distintas palabras de un texto dado, la
escribe al pie de las correspondientes laminas tematicas, la inscribe en la
palabra donde esta omitida, etc. La diversidad de ejercicios crea la base
para el transito a la asimilacion del metodo separativo del sonido ex-
trayendolo de la palabra audible.
Si el primer programa llevo al paciente de la letra al sonido, el se­
gundo lo lleva del sonido a la letra. Se le da una palabra sonora (que ya
conozca), de la que debe separar y reconocer — nombrandolo— el primer
sonido. Al paciente se le sugiere el siguiente programa de acciones:

1. Escuche como suena la palabra completa.


2. Fi'jese en la imagen oral de la palabra (en los labios del educador).
3 . Im ite la articulation insonora del prim er sonido.
4. Controle usted su imagen oral del sonido con ayuda del espejo.
5. H alle la letra correspondiente y palpe su contorno.
6. Nom brela y situela al pie de la lamina correspondiente (cuya denomination
comienza por dicho sonido).

El acto sonico-discriminativo ejecutado por el paciente con el auxilio


de este programa, que interviene en calidad de modo de accion adminis-

132
>

trado desde fuera, tiene una estructura externa que va de la palabra


-> al sonido: palabra sonora -> imagen oral del primer sonido (su imita­
tion insonora) letra -> sonido.
Esta serie de operaciones se hace asequible solo en los estadios avan-
zados de la rehabilitation, mas tambien puede incorporate a los ejercicios
antes a titulo de control.
La ejecucidn de todas estas operaciones conduce al acto necesario, a
la discrimination sonica: primero a la denomination de la letra, y luego
al reconocimiento del sonido. Estas acciones incorporan al trabajo todos
los analizadores indemnes: visual, cinest&ico y cin^tico, y utilizan asi­
mismo el regimen semantico del discurso.
En el trabajo con estos programas es necesario que el paciente Uegue
a comprender el papel semantico-discriminativo de los sonidos. Para ello
son fructuosas las operaciones con palabras que se distinguen unicamente
por el sonido inicial (cosa - losa - Rosa - fos/i - posa - sosa - tosa y otras).
Singular importancia adquiere esta labor en las etapas finales del estadio
de rehabilitacion s<5nico-discriminativa, cuando se pasa al restablecimiento
de la discrimination (y comprensiOn) de sonidos contrapuestos afines por
la sonoridad, como b - p\ t - d\ k - g\ ch - sb y otros. En esta etapa son
especialmente necesarios en calidad de soportes el significado y el desglose
del sonidc, extrayendolo de la palabra (krot / topo - grot / gruta, balka /
barranco - palka / palo). Se recomienda iniciar las clases desglosando de
las palabras sonidos distanciados por su sonoridad: b - r, bak / deposito -
rot / boca; / - zh, lipa / tilo - zhuk / escarabajo, etc.
Para hallar el sonido y las letras necesarias a menudo recurrimos al
auxilio de ideogramas opticos hechos. Por ejemplo, para muchos reha-
bilitandos el sonido y la letra «m » tiene un s61ido vinculo con las pala­
bras «mam l» o «m etro». Otros sonidos se rehabilitan con mayor rapidez
cuando se acude a tal fin a los nombres de personas allegadas: de la es-
posa, de los hijos.
Como resultado de la labor descrita, los pacientes aquejados de afasia
sensorial asimilan el metodo sOnico-discriminativo administrado desde
fuera, con ayuda del cual aprenden inicialmente a desglosar los primeros
sonidos de la palabra oida y reconocerla a trav£s de los mismos; y luego
tambien los demas sonidos que integran la estructura de la palabra, los
que contribuyen a un reconocimiento ya mas exacto de la palabra y a !a
actualizacion de su significado.
Se recomienda iniciar la labor rehabilitadora con el analisis de voces
que ya han aparecido en el lenguaje receptivo de los pacientes, y unica­
mente m is tarde cabe introducir nuevas palabras. El trabajo se efectua en
lo esencial con vocablos designativos de objetos y fenomenos o sus
rasgos.
Las clases dedicadas a la labor de analisis sonico-literal deben llevarse
con soltura y naturalidad, sobre un buen fondo emocional del paciente.
El material ha de ser reducido por su volumen y sencillo: monosflabos o

133

<
bisflafcos dc^ cstruaura abierta. Las faltas deben corregirse al instante,
aclardndolas con medios adicionales (espejo, palpation, esclarecimiento del
sentido de la palabra, etc.).
Al final de cada uno de estos ejercicios para la discriminaci6n de los
fonemas, los pacientes anotan en su cuaderno (previa fonacion obligatoria)
las letras correspondientes a los mismos, las inscriben en las palabras all!
donde han sido omitidas, etc.
Tcrccr estadio. El restablecimiento de la relacion consciente con los
sonidos y palabras del discurso permite que en el estadio siguiente (ter-
cero) del aprendizaje se efectue el transito al desglose consciente y di-
ferenciado de la palabra, extrayendola de la frase, v de esta separandola
del contexto.
De suma utilidad es comenzar esta labor por el analisis cuantitativo
y cualitativo de la ftase audible empleando como soporte las debidas
laminas tematicas. Luego de escuchar la frase (de 3-4 vocablos), el pa­
ciente debe contar el numero de palabras que la integran y colocar la
cantidad adecuada de fich as,1 hallar luego la lamina correspondiente a
su contenido, volver a escuchar la frase y correlacionar ya cada una de
!as palabras con los elementos apropiados de la escena, despues de situar
en cada elemento de la lamina la tarjeta-ficha.
Paulatinamente se va aumcntando el volumen de las frases presenta-
das, haciendose mas compleja su estructura.
D e marcado provecho es el metodo con ayuda del cual se rehabilita la
comprension del significado de la palabra utilizando como soporte la es-
fera semantica de la misma. Para ello se le da al paciente el vocablo
«rio», por ejemplo (bien sea al oido o por escrito), y la tarea de explicai
el significado de la mencionada palabra. A tal fin debe hallar nombres
de rios, luego de diferenciarlos de las denominaciones de lagos, ma­
res, etc.
Mas adelante viene la labor para reconocer a traves de la palabra
objetos sueltos de las laminas. Este modo de correlation de la palabra
con el objeto va forzosamente acompanado del analisis s<5nico-literal del
termino escuchado, de su composition con las letras del alfabeto recor­
tado, de su fonacion en voz alta al escribirlo, de la lectura de la palabra
anotada y nuevamente de la correlation del vocablo oido, v luego anotado
v leido, con la correspondiente lamina.
Este sistema dc procedimientos esti orientado a la rehabilitation di­
ferenciada de la relation auditiva con las palabras sonantes tanto aisladas
como dentro de la frase, al restablecimiento del valor constante de sono-
ridad de las palabras en la perception del rehabilitando y su correlation
con los objetos concretos en base a la generalization de las informaciones
visuales, cincstesicas y acusticas acerca de la palabra.

1. *I ic h a s * >o« y cn adclam c cualquicr objeto (hotoncs. p jlillo s. cu a Jriio s de can on en


n io'>tro c.iio) q«u design s cuantiiativ;«men'c una palabra.
Desde su mismo comienzo, el restablecimiento de la comprensidn
del lenguaje debe transcurrir paralelamente a la rehabilitacion de la lec­
tura y la escritura, que actuan a titulo de sosten adicional en la percep­
tion de los sonidos y de las palabras.
A menudo en la afasia sensorial la lectura formal resulta mucho menos
danada que el lenguaje hablado, la comprension y la escritura, aunque
el paciente no toma contiencia de las palabras y las frases. En estos casos,
a fin de aprovechar la lectura para el restablecimiento de la comprensi6n,
hay que transferirla al nivel semantico utilizando como sostenes ilustra-
ciones adecuadas al texto (o a palabras sueltas). Para ello se emplean textos
breves y sencillos, cuyo contenido esta plena y claramente representado
en la lamina. Se efectua el analisis del texto y la correlati6n de frases
sueltas (y luego tambien de palabras) con los elementos correspondientes
de la lamina. En adelante esta labor se desarrolla como sigue. Se le da
al paciente una lamina tematica sencilla y palabras sueltas en armonia
con el contenido de la lamina, escritas en tarjetas. Y el debe situarlas oo-
rrectamente en la lamina. Al final de la practica el educador lee las pala­
bras en voz alta, y el paciente ha de encontrar el elemento o parte de la
escena tematica correspondientes a la palabra sonante.
En este mismo tercer estadio, a titulo de soporte adicional para
rehabilitar !a comprension del lenguaje se aprovecha tambien ampliamente
la escritura Las palabras estudiadas (y luego las frases y sus combinacio-
nes) se forman con letras de! alfabeto recortado, previo analisis de su
estructura, se pronuncian, leen, copian y anotan a renglon seguido.
Cuarto estadio. Estos procedimientos y ejercicios crean la posibilidad
de que en el estadio siguiente (cuarto) del aprendizaje el paciente escriba
ya dictados, compuestos no solo por los vocablos y las frases practicados,
sino tambien por otros nuevos. Las palabras y frases consolidadas en la
escritura y la lectura (especialmente en la «lectura sonorizada») el pacien­
te las reconoce bien al oido en lo sucesivo. La funcion de los soportes
adicionales va decreciendo gradualmente: cada vez se utiliza menos como
soporte la imagen oral del sonido (de la palabra); los pacientes recurren
cada vez menos al sosten cinestesico de la mano (palpadura de las letras
en volumen, etc.), pero en cambio se incorpora de modo directo a la
labor el analisis acustico de la palabra sonora con el fin de normalizar el
flujo de la actividad creada de nuevo, la comprension del lenguaje.
Este problema de normalizar la ejecuci6n del proceso interpretativo
del discurso, o sea, de rehabilitar la discrimination sonica que viene ase-
gurada por el analizador acustico, se puede resolver felizmente con auxilio
de la metodologia «magnetof6nica», que es necesario utilizar ya en el
tercer estadio del aprendizaje y, especialmente, en el cuarto.
La prictica con ayuda del magnetofono eumple las misiones de aferen­
cia de retorno y rehabilita la perception propiamente acustica utilizando
como soportes la vista y la cinestesia.

135

f
Describiremos el sistema de procedimientos orientado a rehabilitar
la discrimination acustica del sonido.
1. La palabras (sonidos, locuciones enteras, etc.) estan grabadas en
la cinta magnetofonica. Ante el rehabilitando se halla ese mismo material,
cscrito a maquina:
a) de initio se facilita el material en el mismo orden tanto al oido
como visualmente; el paciente escucha, repite en voz alta y luego lee
el elemento del lenguaje que acaba de escuchar;
b) luego se le proporciona lo escrito en orden distinto al que figu-
ra en el magnetofono. Al ofr el sonido (palabra, locution) el paciente
debe encontrarlo entre los signos escritos, leerlo y repetirlo.
2. Reporta utilidad el mdtodo de «lectura sonori2 ada»: por el mag­
netofono se oye la lectura (lenta y bien articulada) del texto; y el pa­
ciente lo lee mientras escucha. La actividad conjunta de la vista, el oido
y las cinestesias articulatorias viene a ser aqui un procedimiento de suma
eficacia para la rehabilitacion del lenguaje, expresivo y receptivo.
3. El trabajo siguiente es aun mas complicado: aqui se practica la
estabilidad de la perception acustica del lenguaje mediante la busqueda
y correction de las faltas en el texto sonoro basandose en los controles
acusticos y visual (metodo de busqueda y correction):
a) en la cinta magnetofonica se graba el texto con faltas (inicial-
mente se permiten errores en sonidos disyuntivos aislados, y luego en los
contrapuestos).
Se le da al paciente el texto (sonido o palabra) correctamente escrito.
Escuchanaolo y leyendolo al mismo tiempo debe hallar el error de fona-
ci6n y marcarlo en el texto;
b) grabanse en la cinta magnetofonica las palabras (sonidos o frases)
pronunciadas por el educador, y seguidamente la repetition de cada ele­
mento por el paciente. Escuchando sucesivamente el sonoro material dis­
cursivo, el rehabilitando tiene que descubrir sus propias faltas y anotarlas
en el cuaderno.
Cabe hacer notar que en los casos de dificultades para realizar to­
dos los ejercicios indicados, la labor del paciente se transfiere a otro
nivel mas circunstanciado y materializado: el material discursivo se fa­
cilita entonces no a traves del magnetofono sino que se pronuncia por el
educador, y el rehabilitando puede ya conectar a su actividad sonico-
discriminativa la imagen oral de los elementos del discurso pronunciados
mediante el espejo de control. Luego de varios ejercicios similares cabe
pasar de nuevo al paciente a la ejecucion de tareas m4s complejas con
menor numero de soportes externos. La description de este sistema de
procedimientos, que ldgicamente cabe llamar metodo audiovisual, puede
continuarse.
La metodologia de trabajo con el magnetofono le da al paciente la
posibilidad de practicar de modo individual, sin educador, cumpliendo un
determiriado programa de actos constituido por una serie de operaciones

136
sucesivas. Como se ve por la description de algunos metodos, estd enca-
minada al restablecimiento progresivo de la discrimination sonica y la
comprension del lenguaje audible, mas insertando ya en la actividad el
analizador acustico danado. Esta orientation del aprendizaje facilita el
restablecimiento no ya de la comprensi6n del discurso sino tambien del
lenguaje hablado, la lectura y la escritura, alterados a consecuencia de los
defectos de la gnosis acustica.
A estos mismos objetivos responde la metodologia siguiente, visual,
basada en el significado de la palabra y no menos eficaz: se le da al pa­
ciente toda una serie de laminas objetales cuyos nombres se distinguen
solo por el primer sonido (dom / casa / , tom / tomo / , krol / topo /,
grot / gruta / , etc.); el debe colocar dichas laminas segun parejas corres­
pondientes. Luego se incorpora a esta labor la metodologia reflectora-
condicional, mas compieja: leese al paciente una serie de palabras de
sonido casi igual, se le sugiere escucharlas con atenci6n y en silencio y
levantar la mano solo cuando suenen palabras que comiencen, suponga-
mos, por la letra «k » (o «p », o « t» u otras).
La metodologia de aprendizaje rehabilitador arriba descrita, cons-
tituida por diversos programas que entranan en si un modo de accion su-
gerido desde fuera, esta orientada a recuperar la actitud auditiva diferen­
ciada hacia las palabras sonantes, a restablecer la sonoridad constante
de las mismas y su correlation con objetos determinados. Esta metodolo-
gia se plantea la finalidad de sintetizar las percepciones visual, cinest£-
sica y auditiva del sonido y la letra, y sus relaciones con el significado
que ellas comportan.
Esa misma metodologia, en union de ciertos procedimientos adicio-
nales, se emplea tambien para rehabilitar el lenguaje hablado en los pa­
cientes aquejados de afasia acustico-mnesica.

3. Analisis de observactoites concretas

Pasemos al analisis de la dinamica rehabilitadora de la conjprension


del discurso en un caso determinado.
El paciente D ., historia clinica num. 36597, de 55 anos, pensionista,
ingreso en el Instituto de Neurocirugia por segunda vez el 16-IX-63 con
fines de aprendizaje rehabilitador y el siguiente diagnostico: estado sub-
siguiente a la extirpation de un endotelioma del aracnoides en la cisura
de Silvio, area izquierda. En 1950 se le efectuo una trepanaci6n descom-
presiva en la zona t^mporo-frontal izquierda a causa de un grave sfn-
drome hipertensional. En 1951 le fue extirpado un endotelioma del
aracnoides en la cisura de Silvio, area izquierda. Despues de extraerle
el tumor, su cuadro clinico ofrecia una grave afasia sensorial.
La investigation neuropsicol6gica efectuada antes y despues de la
operacion (febrero de 1951) mostro un gravisimo trastorno de la com-
prension del discurso, alteration del lenguaje hablado, existencia de para­
fasias literales y verbales y una acusada «alienacion» del sentido de la
palabra. Este cuadro de alteraciones del lenguaje vema a acentuarse por
una agrafia y alexia de Indole temporal. En el momento de su ingreso
con fines de aprendizaje rehabilitador, en el cuadro neuropsicologico de
la dolencia subsistian los mismos defectos del lenguaje, constitutivos de
una gravfsima afasia sensorial.
Todos los tipos de praxis se mantenfan relativamente indemnes. En
cambio la evaluation y reproduction de los ritmos resultaron honda-
mente afectadas: el paciente no lograba evaluar con acierto el numero de
golpes ritmicos, y renunciaba a practicar dicho ejercicio; la reproduction
de ritmos determinados era en absoluto inadecuada.
No habia sufrido la perception visual de objetos v letras; el paciente
cumplia acertadamente las tareas de reconocimiento visual de letras v
objetos.
Faltaban por completo los lenguajes hablado y repetitivo, se mezcla-
ban con inadecuados surtidos de palabras y fragmentos de locuciones, a
menudo aparecian sendas expresiones formadas por grupos de voces, pro-
ducto contaminado de dos palabras o simples «fragmentos» de algun vo­
cablo. Pese a que tal lenguaje no aportaba ninguna informaci6n ni
respondia a las tareas fundamentales de la comunicacion, el paciente ha-
biaba regularmente y con prolijidad; toda esta hiperproduccion discur­
siva fluia sin estar controlada por la conciencia.
Tan pronto como el educador hatia intentos de encauzar el lenguaje
hablado del paciente hacia algo determinado, incluso lo mas automatizado
(nombrar los dias de la semana, repetir la tabla de multiplicar), el afec­
tado era en absoluto impotente, aunque en sus locuciones se deslizaban
a menudo palabras sueltas de las indicadas series discursivas. Cualquier
tarea discursiva se mezclaba con la forma descrita de «verborrea».
A veces (en ias dos primeras clases) el afectado repetia correctamente
sonidos vocales aislados; era incapaz de repetir bien los sonidos conso-
nantes, en lugar de los cuales solian aflorar combinaciones sonicas indes-
cifrables. Tampoco lograba repetir series de sonidos ni palabras sueltas.
Estos defectos de reiteration, del lenguaje espontaneo y, ante todo,
de la comprension estahan condicionados por un gravisimo trastorno del
oido fonematico: el paciente era incapaz de distinguir no ya los fonemas
contrapuesto de similar sonoridad, s'no que tambien discerma con trabajo
los fonemas disyuntivos, de sonoridad dispar. Los defectos del oido fc-
nematico se revelaban en la imposibilidad de repetir los sonidos, asi como
tambien en la de correlacionar el sonido con la letra correspondiente. Con
este mecanismo sc hallaba igualmente vinculado el trastorno de la com­
prension del lenguaje. No entendia ni el lenguaje fraseologico ni las pa­
labras sueltas. En las primeras dos lecciones afloro en el paciente la com­
prension de las voces «cebolla», «nabo» y «remolacha», mas como saber
inestable. Al ejecutar la conocida prueba de «ojo-nariz-oreja», en el mejor

138
tie los casos podia mostrar con acierto unicamente la nariz, y solo al
comienzo mismo de ejecution de la prueba.
Faltaba por entero la denomination correcta de los objetos, suplan-
tada por un inadecuado farrago de palabras.

Citaremos algunos datos de la investigacion (20.X I.63).


Lenguaje espontaneo:
Cuente usted: icom o sc llam a y de donde ha venido? «M iras, adonde quiercs,
aqui y alia, y dinero vayc». j Como se encuentra usted? «E so , pues, buenos dineros,
jsf-si! Tiran buenos dineros». D iga: <_en que hospital se balla usted? (Pausa.) «B ien,
bien ... la niisma y otra vez la lechecita, eso pues sacrifican, ahora todos no pueden.*
E l lenguaje automatizado se conserva solo contando los numeros hasta 10 y vice-
versa, el paciente no logro nombrar los dlas de la semana, los meses, etc.

R epetition ds sonidos sueltos:


a o u t k d sh 1

+ + + byt a bek m (inintelig.)

ba na ta ka
----- ------ —— ------ ctc.
+ + chashka ram

R epeticijn de palabras:
kot lozhka luk

oto, ada, daia chasha... chashka... dashka +


(trabalenguas)

Comprension de indicaciones verbales:

A cerquese a la ventana. M ira al educador, se levanta indeciso del sitio y se acerca


a el, mientras pronuncia sin cesar al hacerlo un farrago de palabras. M eta las gafas
en el bolsillo. E l paciente coge la pluma, mira con aite interrogante al educador y
hace adem in dc escribir con la pluma.

Entendim iento de palabras designadoras de objetos:

Seitale donde esta el techo (el pacientc muestra la ventana)... el suelo (indica la
m esa)... la ventana (muestra el arm ario)... la silla (sefiala la mesa), etc.

Denom ination de objetos:


D iga el nombre de esto (se le dan al paciente laminas objetales):
mak (am apola) luk (cebolla)

comer sin falta comer sin falta y de lecheeita

rcpa (nabo) samoliet (avion)

comes alii ingerir y comes, y no hay es bueno, im posible bueno para


que tragar papelucho todos dinero quero de novo (se-
nala al cielo)

139

/
El afectado podia nombrar letras sueltas, aunque esta facultad era
inestable.
Faltaban practicamente la lectura y la escritura: espontaneamente
podia escribir letras sueltas o una serie de ellas, mas no podia escribir
bien al oido ni una sola letra ni, mucho menos, palabras; en el se habia
disociado hasta la escritura ideogramatica.
Los intentos de lectura desembocaban en un bisbiseo incoherente.
Cabe senalar que sobre el fondo de la desintegraci6n de todas las fun­
ciones discursivas, motivada por el trastorno de la gnosis acustica, en
el paciente subsistian indemnes todos aquellos tipos de procesos mentales
que no incluian en su estructura el factor de reconocimiento acustico de
los sonidos del discurso. En virtud de lo cual £1 mismo resolvia por escri-
to y sin dificultad los ejercicios aritmeticos, cumplia pronto y bien tareas
complejas cuya ejecucion requeria la integridad de los procesos de percep­
tion espacial y la evaluation de las relaciones espaciales, con celeridad y
precision se orientaba en el edificio de la clinica; conociendo bien el
piano de la tiudad y el piano de situation de su calle y casa, podia dise-
nar con acierto el croquis espacial de la ubicacion de su habitaci6n en la
clinica, la de su casa, y el camino de la casa a la clinica; entendfa el reloj
y los mapas geograficos, etc. La memoria visual del paciente era buena,
los movimientos y actos usuales correctos, habiles y precisos. Subsistia el
aspecto entonativo del lenguaje.
A las seis semanas de aprendizaje logramos obtener resultados que
solo anunciaban la posibilidad de que en el citado paciente se rehabilita-
ria el lenguaje sobre la base de una ensenanza prolongada.
Detengamonos a caracterizar brevemente el comportamiento general
y discursivo del paciente. Al iniciarse el aprendizaje era sumamente dis-
traido y de inquieta motritidad: en el proceso de la investigation (o de
la clase) a menudo saltaba del sitio, corria a la ventana o a la puerta,
o bien hacia algun objeto del que evidentemente queria detir algo, y
al hacerlo hablaba mucho de modo ininteligible, accionando con las ma-
nos, mientras se afligia porque no le comprendian, etc. Fijar en algo
su atencion al principio era totalmente imposible, hasta tal punto las
reacciones del paciente eran impulsivas y estaban subordinadas al de-
sordenado flujo de los estimulos internos.
Primer estadio. Tarea inicial del aprendizaje habia de ser — claro
esta— la actividad organi?.ativa del comportamiento general y discursivo
del paciente. Para ello se utilizaron diversos metodos fijadores de la
atencion en determinados ejercicios. A la vez se desarrollaba la labor
tendente a superar la inadecuada y abundante production discursiva. La
prohibition usual, expresada en forma oral o incluso escrita, no elimina-
ba el involuntario e impulsivo flujo de la actividad verbal que surgia
como respuesta a cualquier estimulante. La condition primordial indispen­
sable para frenar las reacciones discursivas era conmutar la atencion del

140
afectado introduciendole en un dominio con formas de actividad que
le fuesen asequibles.
A esta finalidad respondian ya en cierto grado los ejercicios organi-
za'ivos del comportamiento general del rehabilitando. Entre los medios
especiales orientados a frenar la production discursiva, como mas eficaz
resulto el trabajo vinculado con la construction de figuras geometricas
de variada complejidad segun modelo (metodologia de Coots) (97). El
paciente se incorporo facil y prontamente a esta labor y realizaba sin
esfuerzo los mas diversos y complicados ejercicios constructivos. Para
sostener el interes del paciente por estos ejercicios y roadyuvar al res­
tablecimiento de la actividad dirigida, aquellos se concebian en base
al factor de «operacion inconclusa»: siempre se dejaba sin terminar
uno de los ejercicios que habia de culminarse en la clase siguiente. A es­
tos mismos fines y objetivos respondian tambien el dibujo de memoria
y segun modelo, la clasificacion de laminas objetales conforme al proto-
tipo visual y los ejercicios con las tablas numericas de Schulte, que
requerian hallar en una tabla con pluralidad de numeros, durante 1 mi-
nuto (con el cron6metro delante), las cifras comprendidas entre 1 y 25 o
viceversa, de 25 hasta 1, etc.
A partir de la tercera clase se iban introduciendo gradualmente no>
mas verbales concretas en relacion directa con los actos del rehabilitan­
do. Este metodo permitio obtener muy pronto reacciones diferenciadas
a las advertencias (indicaciones) del tipo «ahora vamos a dibujar» (el
paciente volvia en seguida la mirada a los objetos de dibujo yacentes
pn uno de los lados de la mesa), «ahora vamos a construir» (al instante
tomaba los objetos relacionados con la actividad constructiva).
En esta primera semana de clase se logro elaborar la actitud diferen-
ciada hacia oda una serie de otras indicaciones verbales relacionadas con
determinados actos del paciente: «coja lapiz y papel», «tome la cartulina
y los cubitos», etc. Se consiguio practicar el entendimiento de palabras
sueltas, como «cuatro» y «nueve», por ejemplo. Estas se hallaban di-
rectamente vinculadas con la construction de figuras geometricas de un
determinado numero de elementos. Reconoda bien las palabras del gru­
po de las «hortalizas». Todas estas voces y frases las pronunciaba el edu­
cador sin atraer especialmente hacia ellas la atencion del rehabilitando
sino «intercalandolas» en el momento necesario de la ejecucion de uno
u otro ejercitio por el paciente. La atencion de este se fijaba de modo
especial solo en sus errores y en las palabras del educador que senala-
ban la calidad de realization del ejercicio («incorrecto», «correcto», «no»,
«si», «excelente», «muy bien», «bien», «m al», etc.). Al principio estas
voces iban acompanadas de la adecuada mimica del educador y de la
correspondiente entonacion; luego se pronunciaban «limpiamente», sin
soportes auxiliares para la comprension de su significado. En estos
casos la reaction acertada brotaba como respuesta inmediata a la pala­
bra y su significado.

141
En este periodo del aprendizaje se le prohibio al paciente cualquier
tipo de reaction verbal; sdlo el educador tema derecho a hablar. El ma­
terial discursivo empleado en las lecciones era muy reducido en numero
y contenido. Todas las palabras y frases estaban directamente relationa-
das con los actos del rehabilitando. Los deberes de este consistian en
escuchar con atencion el lenguaje y cumplir los ejercicios correspondientes
segun las indicaciones verbales.
Una semana de clases realizadas siguiendo la metodologia de limita­
tion rigurosa del regimen dicursivo aporto los primeros resultados, bien
perceptibles: se hicieron mas organizados el comportamiento y la aten­
cion del paciente, se logro bloquear en alto grado el flujo de produccidn
verbal inadecuada y ensenarle a escuchar la voz dirigida a el, comprender
muchas indicaciones y toda una serie de vocablos.
Los resultados obtenidos permitieron a la semana siguiente (segunda)
del aprendizaje — sin abandonar los anteriores metodos y objetivos— pa-
sar al restablecimiento de una facultad mas compleja: el desglose de
palabras sueltas extrayendolas del flujo discursivo. Y aqui tambien fue
procedimiento basico el respaldar los actos del rehabilitando con la voz
correspondiente. Se utilizaron muchos y variados ejercicios con series
verbales automatizadas y consolidadas en la experiencia anterior, comen-
zando por ejercitar el componente receptivo de dichas series verbales.
Por ejemplo, este metodo resulto eficaz con las series num^ricas.
Se le daba al paciente el inicio de una u otra serie de numeros que ti
debfa continuar. Las series numericas se constituian en base a principios
diversos: incremento sucesivo en una unidad, en dos, tres, etc.; multipli-
cando por dos o por tres el tdrmino precedente; en sentido decreciente,
etc. En razon del principio base de la serie, determinado de modo indi­
vidual por el paciente con los datos iniciales, este habia de continuarla
sucesivamente.
Cada cifra correcta elegida por aquel el educador la nombraba con
precision en voz alta.
Inicialmente, en este ejercicio y en otros similares, un mismo acto
venfa a repartirse entre dos sujetos, el paciente y el educador: el paciente
elegfa el numero necesario y le haliaba el lugar correspondiente, el edu­
cador lo nombraba y fijaba la atencion del primero en-el vocablo-deno-
minacion del numero. Luego de practicar esta serie de operaciones, el
paciente se incorporaba al cumplimiento del segundo componente de la
action, mas volitivo: nombraba el numero a la par con el educador, y al
final de esta labor ejecutaba todas ’as operaciones individualmente. Este
programa de operaciones rehabilitadoras de la denominaci6n activa de
los numeros enseno al paciente a escuchar palabras aisladas y correlatio-
narlas con la cifra corespondiente (u objeto, en otros ejercicios). La tras-
cendencia psicologica de este procedimiento consiste en que al proceso
de actualizacion de la palabra necesaria (inteleccion de su significado)
se incorpora otro proceso mental enteramente distinto: el de operar con

142

<■
cifras. En virtud de su naturaleza, esta operaci6n intelectual se halla
Intimamente vinculada con el sistema dicursivo. Citaremos el correspon­
diente extracto de los materiales del aprendizaje.

E xtracto del acta de 1.X.63.

A nte el paciente se colocan las cifras (1 ; 2), se le indica con un ademan que
debe continuar la serie, y seguidamente se le indica: E lija las cifras necesarias y con­
tinue la serie.
E l paciente coge la cifra 3 y m ira al educador. Correcto, pdugala en su sitio
(p au sa)... pongala. E l rehabilitando la coloca al lado del dos, el educador la nom-
bra: Tres, continue. E l paciente coge la cifra 5. N o, incorrecto. «A h-ah» (tom a la
cifra 4). Correcto, situela en su sitio, cuatro. A si pues, hemos obtenido utia serie:
uno, dos, tres, cuatro. f Y luego? E l paciente tom a la cifra 5 y la coloca en la
serie. Escuche y vaya seiialando con el dedo cada cifra. E l paciente escucha y va
m ostrando correctamente con el dedo: uno, dos, tres, cuatro, cinco.
A hora muestre ddrtde esta el uno\ +
lD 6 n d e esta el d o s? +
Sefiale el numero tres: +
7 ahora, el cuatro: +
y el cinco: 4-
V am os a repctir otra vez. Sefiale el tres. E l paciente, desconcertado, m uestra la
cifra 1. N o, hace falta la tres (pausa, m uestra con inseguridad la cifra 3). Correcto.
Escuche con atencion. Cinco. H ace una pausa, m ira con atenci<5n al educador y a
toda la serie. Cinco. Senala acertadamente. Se le da al pacicnte una cartilia donde
hay dibujadas c ie re n te s cifras, Pero id Sn d e esta aq u i la cifra cinco? E l rehabilitando
la m uestra correctamente.

La segunda y la tercera semana se dedicaron por entero a desglosar


palabras de i serie, al reconocimiento de las voces v a su correlation
con el objeto, asi como tambien a la denomination de este individual-
mente. En este mismo periodo se incorpora al trabajo el metodo de lec­
tura de las voces ya practicadas en el lexico receptivo y expresivo: el edu­
cador anotaba en el cuaderno del rehabilitando las voces, 6stc las leia
a la par con el educador, y luego independientemente. Ahora bien, la
lectura solo desempenaba en este periodo la funcion de soporte adicional
en la actividad interpretativa de la voz audible y pronunciable. En la
fonacion de las palabras y en su lectura hubo al principio numerosas
parafasias llterarias y verbales. En este mismo material de lectura
se inicio gradualmente la labor de analisis sonico-literal de la palabra.
A tal fin se tomaron voces del lenguaje inconexo de paciente: «lechetita»,
«Sasha», «dinero», «abrigo», «invierno», que el pronunciaba con mayor
frecuencia que otras. El vocablo anotado en el cuaderno se subdivide
en silabas. De inicio el paciente debia hallar en el alfabeto recortado las
letras de la primera sflaba y, nombrandolas, en voz alta, colocarlas en el
orden necesario, luego las letras de la segunda sflaba, y asi sucesivamen-
te. La palabra asi formada se leia y copiaba repetidas veces. A titulo
de control el educador incorporaba la metodologia reflectora-condiciona-

143
da: pronunciaba diversas palabras, y el rehabilitando, al reconocer entre
ellas la voz practicada, alzaba la mano.

Extracto del acta de 8.X.63.

Acabo de escribir la palabra «S a sb a », leala usted. «S a sh k a... Sash k a.. .» N o, a la par


conmigo, por silabas. Sa-sba («Sa-sh a»), Sa-sha («Sa-sha»). Se anota la segunda sila-
ba. Busque estas dos letras. <;Cual es la prim era letra? Nom brela (senala y la coloca)
f Y esta? « A » (halla la letra « a » , la pone al lado, etc.). L e a usted la palabra. «Sa-sha»,
«Sa-sha». Copiela, hable en voz alta, silabeando. Ahora, cuando oiga la palabra Sasha
levante la mano (practfcase la norma, al pronunciar la voz Sasha, el educador levanta
la mano). Viera, molokd, Sasha (el rehabilitando alza la mano correcta y rapidamen-
te), ochen, Sash a (levanta la mano instantaneamente).

Con celeridad empezo a comprender las voces en la labor clasifica-


dora de objetos, que inicialmente se efectuaba segun el modelo y luego
ateniendose a la voz.-Ya en este primer estadio del aprendizaje surgio
en el rehabilitando la posibilidad no ya de una reaction adecuada a las
instruccicnes verbales sino tambien de inteleccion de muchas voces ya
practicadas, la facultad de desglosarlas del flujo discursivo al oido, la ca-
pacidad de nombrar ciertos objetos y numeros al mostrarle su imagen,
pronunciar espontaneamente los nombres de sus allegados, leer y escri­
bir dichas palabras.

Extracto del acta de 12.X.63.

D istribuya las lam inas por grupos: ponga aqui a los animales, y alii las hortalizas
(en uno de los lados de la mesa se coloca la imagen de una vaca, y en el otro la de
un nabo). E l paciente cum plio bien la tarea en silencio.
Senale a un anim al— , hortalizas— , instrum entos (m uestra el grupo de animales y sc-
guidam ente retira la mano: «N o , n o»; mira con aire interrogante al educador)...
instrum entos... (se encoge de hombros, mira las laminas aun no distribudas, encuen-
tra una sierra y la muestra). Correeto. Y las hortalizas £ddnde estan? — + flo s ani­
m ales? — -1- L ea la palabra. E l paciente lee: «H ortalizas». Coloque esta tarjeta
con la palabra escrita en el grupo de laminas en las que hay representadas hortali­
zas. L e a esta palabra (anim ales;. «B u e n o ... an im ... o s o ...» No, hagamoslo juntos.
«A-ni-ma-les» (pone esta palabra en otro grupo de laminas). iD 6n d e esta el nabo? —
+ — Senale la zanahoria + — Y la patata y los rabanos £donde? 4- — i L a zana-
horia y el nabo? + — B usque la palabra- «n abo ». E l paciente halla correctamente
la palabra. Busque las letras y form e la palabra «nabo». Cum ple la tarea con acierto:
« N ...n ...a ...n a ... b ...b ..., bueno b ...o ... o». Leam os juntos. <'Na-bo-bo, na-bo».
lD 6 n d e esta la letra «n » ? + = « £ A ? » Pausa. « i N ? » + « i A ? » 4- M uestra la
«V » . N o, «/4». Senala correctamente. Busque todo lo que sea de madera + — O b ­
jetos de vidrio + — iQ u e crecef iQ u e se puede comer? + — Senale el cbrigo
+ — Chanclos + — E l paraguas y la manzana — + .

Por el acta se ve que en el transcurso de tres semanas de lecciones


intensas (2 veces al dia) el paciente aprendio a teconocer los objetos
no solo por su nombre sino tambien por el nombre de sus rasgos. En
su lexico activo habia cerca de 25 palabras de esta indole; el paciente

144
podia nombrar el objeto, leer su nombre y denominar las letras de que
constaba la palabra.
El lenguaje espontaneo (que seguia sujeto a limitaciones) mejoro
tambien radicalmente en este tiempo: aunque el paciente seguia utili-
zando palabras inadecuadas al contestar a las preguntas, el mismo prestaba
ya atencion al surgimiento involuntario de las mismas y se angustiaba.
Por otro lado, aparecian asimismo en el lenguaje terminos adecuados.
Citaremos las ilustraciones correspondientes.

E xtracto del acta de 14.X.63.

cCom o esta listed? «Bueno, bien, frfo, invierno... ay, tu, no». (Luego de una prolon-
gada pausa.) iC om o esta usted? «B ien .» iQ u S tal marchan sus cosas? «N o m al.» Ayer
vinieron a visitarle unos nirios, iso n los nietosf «Sashka, tan pequeiiln; claro Y ura
y Vitia pueden, pero Sashka el chiquitin.* {H a desayunado usted? «S i, com!, com i*.
cQ ue ha comido usted? «O h , lo se todo, lo sd todo, no puedo.» Y o le ayudare.
Escuche y nombre las lam inas: H e comido (seguidam ente se le muestra la lamina
«p an ») «p an », y tambien (exhibese la lamina «leche») «h e tornado leche, n o ... x6»
(n'e, lleno de contento). iQ uien ha tornado t i l (E l educador coge el dedo indice del
rehabilitando y toca el pecho de este con dl.) «Y o , sf-si, yo he tornado.»

Segundo estadio. El trabajo precedente en orden a la inteleccion


del lenguaje receptivo sobre el desglose de las palabras del seno de la
serie discursiva y el reconocimiento de las mismas, la lectura de sus
denominaciones, y demas, continuaba en el nuevo estadio, pero ahora
constituia solo el telon de fondo de la labor esencial para la rehabilita­
tion del proceso sonico-discriminativo. E l trabajo precedente habia fa-
cilitado el material discursivo en base al cual cabia efectuar la labor de
reconocimiento del fonema aislado. En las primeras lecciones del segun­
do estadio de aprendizaje se hizo que el rehabilitando tomara conciencia
de la tarea: desglosar los sonidos de la palabra y nombrarlos. Se le ense-
fiaba el procedimiento mediante el cual podia cumplir la tarea de discri­
mination sonica individualmente. Consistia en la ejecuci6n de diversas
operaciones sucesivas integradas en un programa. E l paciente retuvo
dichas operaciones y la secuencia de las mismas. Inicialmente la labor
transcurri6 como sigue:

Extracto del acta de 16.X.63. •

1. A nte el paciente se coloca la imagen de un nino y se pronunda su nombre


todo jun:n y por silabas: Sasha, Sa-sha. 2. Repitese la fonaci6n: Sa-sha. 3. A con-
tinuaci6n ei educador pronuncia aisladamente el sonido « s » y muestra la letra co­
rrespondiente en la palabra «Sash a»: S ... Sasha. 4. E l paciente forma esta palabra
segun el modelo con letras de un alfabeto recortado. 5. E l educador pronuncia el
sonid-j <s», separa la letra del conjunto de la palabra (S-asha) y articula el voaablo
con discontinuidad, destacando el sonido « s » : S-asha; luego acerca la letra y pro­
nuncia el vocablo todo junto: Sasha. 6. E l educador pone la letra « S * debajo de la
lamina y vuelve a articular el vocablo.

145

*10
E l paciente contempla todas las manipulaciones del educador y las retiene en su
mente. A la tercera vez se incorpora a la labor en los puntos 3, 4, 5 y 6.

Extracto del acta de 20.X.63.

Se le da al paciente una lamina en la que hay representado un ri'o. E n seguida


mira a los labios del educador, quien articula en silencio con nitidez la palabra «rio ».
Luego, de las tres letras « R » , « B » y « T » , colocadas delante de £1, toma la letra « T »
y mira al educador, quien de nuevo articula en silencio la palabra «rio ». E l rehabili­
tando corrige la falta y toma la letra « R » . Cierra los ojos y vuelve a encontrar la le­
tra «R », ahora ya con auxilio de palpamiento, despues de lo cual mira una vez
mas a los labios del educador, luego al espejo y trata de pronunciar dicho sonido. Lo
pronuncia correctamer.te.

Mas tarde se abordo ya directamente la labor de desglosar el sonido


del seno de la palabra sonante y reconocer el sonido por el vocablo y
el vocablo por el sonido. Durante cada lection el paciente se ejercitaba
a porfia individualmente en la discrimination sonica con ayuda del pro­
grama por el asimilado. El educador cumplia solo el papel de regulador
del acto ejecutado por el paciente.
Para desglosar el sonido del seno de las palabras sonantes (inicial-
mente conocidas, y mas adelante tambien desconocidas) el paciente eje-
cutaba la siguiente serie de operaciones (programa): 1. Escuchaba aten-
tamente ia sonoriaad de la palabra. 2. Contemplaba la imagen oral de la
misma. 3. Trataba de desglosar el mismo el primer sonido, controlando
mediante el espejo la imitation de la imagen oral de dicho sonido. 4. Ha-
llaba la letra correspondiente. 5. La nombraba y colocaba bajo la corres­
pondiente lamina. 6. Denominaba el objeto y de nuevo, ahora ya por
separado, articulaba el primer sonido de la palabra citada.
Posteriormente todas estas operaciones las efectuaba el rehabilitando
de manera individual y con la secuencia indicada. Al final del aprendizaje
algunas de ellas perdieron su importancia y cayeron en desuso (puntos 2
y 3). Citaremos un ejemplo de practica siguiendo el programa inen-
cionado.

Suena la palabra «T an ia». E l paciente halla la lim ina correspondiente a la pala­


bra, mira a los labios del educador y trata de desglosar el primer sonido: « T a ...
T ...» . Cierra los ojos y encuentra a tien tas-la letra « T » , inseguro vuelve a palpar
todas las letras que yacen delante de el — « T » , « D » , «M », «N » , « L » , «K »— ,
tienta la « D » y la « T » , elige la « T » . Pone la letra debajo de la lamina y nombra
esta: «T an ia». D iga otra palabra que cotniertce por la letra « T » : «T o p o r»/H ach a.

Los vocablos practicados se iban formando con auxilio del alfabeto


recortado, se copiaban y leian por los rehabilitandos. En estas lecciones
se hatia una lista de palabras que empiezan por un sonido-letra y se ano-
taban al ejecutar los ejercicios del programa, sirviendo como uno de los
metodos de consolidation del proceso s6nico-discriminativo.
Toda esa labor con el paciente, descrita por nosotros, creaba la posi-

146
bilidad de rehabilitar el oido fonematico en base al empleo de la actividad
conjunta de los analizadores visual y cinestOsico (cinestesia de la mano
y del aparato articulatorio), utilizando asimismo como soporte la acepcion
y el sentido de la palabra. La rehabilitacion del proceso sonico-discrimi­
nativo conllevo tambien la recuperation del lenguaje hablado. Pronto el
paciente logrO ya repetir bien vibrantes sonidos aislados y muchas pala­
bras, y pudo hallar los vocablos correspondientes a un cierto sonido.

Extracto del acta de 25.X .63.

Repita tras de mf: a O b i t l p k k k

+ + + + + + -I- + P +

n t n t s h g R u e d z e f

t - T T . + + + + + 0 t

f papa mama Sbura Sasha dom morkov repo

to 4- + + -f- + + +

Picnse palabras que empieceit por la letra «N » . «N och e... navaja... (p au sa)... narizw.
Y con la letra «P ». «P a lo ... pan (p a u sa ;... p ap a*.

El aprendizaje creaba las condiciones para la rehabilitacion diferencia*


da de los sc:iidos, lo que facilitaba el restabletimiento de la comprensidn
del discurso y aumentaba el volumen de la information oral asequible
para su ent .ndimiento y retencidn.
En la ultima semana (sexta) del aprendizaje (sin dejar el trabajo ante­
rior de restabletimiento sdnico-discriminativo) tratamos de abordar la
rehabilitacion de la actitud consciente ante la frase o enunciado comple-
to, el restablecimiento de la perception diferenciada de las palabras den­
tro de la frase y de las frases dentro de un contexto verbal. A tales
efectos se laborO en el cumplimiento de operaciones que facilitaban la
rehabilitacion del enfoque analitico respecto al lenguaje audible.
El paciente oia a traves del magnetdfono oraciones sueltas pronun-
ciadas por el educador con el ritmo y la entonacidn habituales. Despues
de esto se pronunciaba la frase con nitidez, dejando un lapso entre cada
dos palabras. El paciente tema que contar el numero de vocablos en cada
frase y situar la cantidad adecuada de tarjetas-fichas, a continuation bus-
caba la ldmina tematica correspondiente a la frase. Luego se hacia llegar
esta al ritmo usual, y el rehabilitando habia de cumplir las mismas tareas
en condiciones mds complejas: de 01 se requeria ya correlationar cada pa­
labra de la frase con los elementos de la Idmina colocando sobre ellos las
tarjetas-fichas.
Al principio el rehabilitando efectuaba con trabajo estos ejercicios, por
lo que al programa de operaciones a cumplir (1-audition, 2-audicion y
recuento de palabras, 3-designaci6n del numero asignado de palabras con
tarjetas-fichas, y 4-busqueda de la lamina correspondiente) hubo que ana­
dir una operation mas (insertandola entre los puntos primero y segundo):
la «frase sonorizada» (lectura simultinea de la frase sonante), que se
retiraba nada mas leida. El programa modificado de accion condujo a un
acertado analisis cuantitativo y cualitativo de la frase audible. Citaremos
un ejemplo de esta labor en euanto al analisis de la frase sonante.

Extracto del acta dc 27.X.63.

Escuche atcntamente y coloque en seguida las tarjetas-. poniendo sobre la mesa


tantas tarjetas como palabras oiga. E l nifio escribe una carta a casa. E l paciente
coloc6 5 tarjetas, Escuche otra vez (se repite la frase). E l paciente vuelve a colocar
5 tarjetas.
Se ie da el texto de la frase. La lectura y resonancia de la frase transcurren
al mismo tiempo, rettrase el texto. F.1 paciente coloco acertadamente 7 tarjetas.
Correcto. Escuche y lea. Los arbolcs dan sombra. E l paciente situo el numero exacto
d e tarjetas y cncontro la Idmina necesaria.

A las pocas lecciones analizaba correctamente un texto breve y sen-


tillo por el metodo de «lectura sonorizada», separando cinco tarjetas
indicadoras del numero de oraciones de que constaba el texto.
Este procedimiento de «lectura sonorizada» facilitaba a su vez el
restablecimiento del lenguaje hiblado, la comprension y la lectura en
voz alta. Al comenzar el aprendizaje, la lectura era totalmente inasequi-
ble para el rehabilitando; hacia la mitad de aquel el paciente leia textos
cometiendo innumerables parafasias literales y verbales (mientras que
leia relativamente bien las palabras sueltas). Citemos un ejemplo de
lectura.

«P o sta r... p o siu r... p astur... pastuj (pastor)... p astu j... pastu j... e so ... pastuj.
Sasha vyshla... vyshla na luzhku... na luzhku (na luzhaiku/pradillo), na lushok
(na luzh ok /p rad illo)... tom ... tam byl postushka... pastush ka... pastuj. O n paz...
p ash ... pas (apacentada)... gorova... gorova... gotob a... korov (las vacas)... U pas­
tushka byl rodok... ro jor... roshok... rozhok (cuerno). (Extracto del acta de 12JX.63,
comienzo del aprendizaje.) . .
Al final del aprendizaje el paciente leyo ese mismo texto de la siguiente manera:
"P astu j. Sasha vyshla... na lugok, luzhok. Tam vyl pastushok. On pas korovy.
U pastuja vyl rogok. rozhok». (Extracto del acta de 25.X .63.)

Hemos descrito un caso concreto de aprendizaje de la inteleccion del


discurso por un paciente aquejado de una grave forma de afasia senso­
rial. Desde el momento de su enfermedad habian transcurrido mas de 12
anos, lo que logicamente complicaba el aprendizaje en grado considerable.
No obstante la brevedad de los plazos (6 semanas), lo grave y prolongado
de los trastomos diseursivos, logramos pues determinados exitos en la
rehabilitation del proceso sonico-discriminativo: aumento en el paciente

148
el volumen de comprension del lenguaje receptivo y el proceso del enten­
dimiento se hizo mucho mas diferenciado. Asimismo experimenro un
cierto desarrollo inverso el lenguaje hablado del paciente: este podia res
ponder correctamente a preguntas sencillas, denominar muchos objetos. y
en grado considerable habi'a desaparecido va la lo;’C.trea.

149
VI. Perturbaciones y rehabilitacion
de la comprension del discurso en la
afasia acustico-mnesica

1. CiVc.cteristtca comparada de la afasia aciistico-mnesica

Conforme hemos senalado ya antes, el entendimiento del discurso


puede quedar tambien afectado en el caso de lesiones de otras areas de
la corteza de la region temporal izquierda del cerebro. Es sabido que la
lesion de las secciones medias de la zona temporal de la corteza suele ir
acompariada de alteration s espetificas del discurso que clinica y psico-
logicamente son menos claras, si las comparamos con las formas ya des-
critas de afasia. Esta region de la corteza temporal esta relacionada segun
hemos visto con anterioridad, con el analizador visual.
Los investigadores califican de modo diverso las alteraciones del len­
guaje dimanantes de las afectaciones de estas areas del cerebro. El ofdo
fonematico, que resulta gravemente perturbado en las lesiones del area de
Wernicke (campo 22, segun Brodman), subsiste aqui indemne o se altera
solamente al aumentar el volumen del material acustico entrante. De ahf
que en este tipo de afasia subsista, por lo general, la facultad repetitiva
de elementos sueltos del lenguaje (sonidos, palabras y frases cortas, in­
clusive). Tambien los fonemas contrapuestos se repiten correctamente
cuando el volumen de afluencia no es grande. Los defectos del discurso
se revelan en los pacientes solo cuando aumenta el volumen del material
discursivo. En estos casos se altera la identification de las series afluentes
de sonidos, la comprension de las palabras y frases. Un gran volumen in-
formativo requiere que participe no ya el proceso perceptivo sino tam­
bien los de retention y memorization del material presentado. En virtud
de ello, algunos investigadores consideran como defecto' central de esta
forma de afasia la labilidad de las huellas d iscursivas, en base a la cual
surgen pues los conocidos slntomas de trastorno repetitivo de las series
de sonidos o palabras, la alienation del sentido de las palabras, as! como
tambien el desarreglo del lenguaje espontaneo y de la denomination de
los objetos. Per eso esta afasia ha obtenido pues el nombre de acustico-
mnesica, a diferencia de la s e n s o r ia l.__ ___________________________
1 "T am bien el sfntom a d e trastorn o relativo a la den om in ation de l o s '
o b jetos tiene su s peculiaridades en esta afasia. Si bien en la afasia senso­
rial los d efectos concernientes a la denom in ation de los o b je to s aparecen 1

150
conjuntamente y sobre el fondo de un grave trastorno del lenguaje habla­
do (de su comprension) y desaparecen al producirse la rehabilitaci6n de
la facultad que genera el lenguaje hablado de sentido coherente, en los
casos de afasia acustico-mnesica este fenomeno puede surgir en cambio
sob re el fondo de un buen lenguaje espontaneo y de un leve trastorno de
la comprension del discurso. El surgimiento y desarrollo inverso de este
defecto no se hallan en conexion directa con los procesos del lenguaje
hablado, expresivo y receptivo.
El mecanismo de trastCrno de la funcion nominativa del lenguaje
(denominaciones) y las causas de su afloramiento no han sido bastante
estudiadas hasta el presente. La literatura nos ofrece solo la description
de Lis formas que adquiere dicho defecto._____________________________
[Singular forma presenta en esta afasia el fen6meno de alienation del
’ sentido de la palabra, que surge en este grupo de afectados tanto en la
repetition de las palabras y frases como en la denominaci6n de los obje­
tos. A diferencia de la afasia sensorial, en la que la alienation del sentido
de la palabra va asociada al trastorno sonico-discriminativo y transcurre
cn condiciones de parafasias y paragnosias de origen sensorial, en la
afasia acustico-mnesica la alienation de la palabra surge a menudo junto a
una fonacion absolutamente correcta. En virtud de estas observaciones
es dificil e/aluar el origen de las agnosias verbales basandose unicamente
en la naturaleza fonematica de la palabra. Nuestras investigaciones y los
datos de obras especializadas (41; 59) dan fundamento para suponer que
lent re la atienaciofTciel sentido de la palab'fa—err~dichtrTrpo de' afasia~y-dhj
irastorno o labilidad de las representations visuales existe conexion: i
la palabra c ;1 afectado no actualiza en este caso la imagen optica delj
objeto nomfr rado. pacientes de dicho grupo haoen constar siempre
que no reconocen las palabras si antes no las escriben o representan los
objetos correspondientes a las mismas. Estas manifestationes han tenido
plena confirmaci6n en las investigaciones especiales realizadas por noso­
tros, y de las que hablaremos mas adelante.
Factor substancial en la caracteristica de este tipo de afasia es la
integridad de la escritura _y la lectura, que padecen grave trastorno^.eDLlg
afasia sensorial., Los pacientes aquejados de afasia acustico-mnesica pue­
den escribir al dictado sonidos, palabras sueltas y aun frases. Cuando hay
alteraciones de la escritura, agrafia, en los casos graves de este sindrome,
la naturaleza del surgimiento y la estructura die su flujo son diferentes de
los de la agrafia sensorial. ^De base a las alteraciones de la escritura sirven\
en estos casos no ya los defectos del oido fonematico .sino.la&JEallas...da!
.retention de la information verbal entrante. ;E1 proceso sonico-discrimi­
nativo se mantiene intacto, y los pacientes pueden realizar individual-
mente el analisis cualitativo de la palabra sonante, pero no son capaces
de retener la copiosa information entranre, evaluarla y anotanla sin auxi-
liarse de medios adicionales.

151
H asta hoy existe poca claridad en cuanto a la estructura de este sfn-
drome y las causas del surgimiento de los sintomas enumerados. Sin em­
bargo, el analisis psicologico efectuado por nosotros respecto a los un-
tomas de trastorno del lenguaje en este tipo de afasia demuestra que
muchos defectos estan relacionados con la alteration del volumen de
material perceptible al oido,^""
Mas abajo citamos los datos del experimento y nuestras consddfira-
ciones acerca del mecanismo perturbador de la repetition y el entendi­
miento del lenguaje en la afasia acustico-mnesica.
Ya los datos de simples observationes hablaban en favor de la inte-
gridad del proceso sonico-discriminatiivo. Estos y otros hechos nos han
servido de base para promover la hipotesis experimental de que la res­
triction del volumen de perception acustica constituye el posible meca­
nismo de surgimiento de los defectos pertur'oadores del lenguaje en la
afasia acustico-mnesica, en particular de las deficiencias de repetition y
entendimiento de las palabras.
Con objeto de comprobar nuestra suposicion se efectuo una inves­
tigation experimental. Ei experimento constaba de dos partes: compro-
bativa y formativa.
En la primera parte, a fines de repetition se presentaban al'afectado
sonidos (comenzando por uno y aumentando el numero graduaimente) y
voces de los siguientes tipos: a) breves, desconotidos (o marticulados);
b) largos, desconocidos (o inarticulados); c) breves, conocidos; d) largos,
conocidos (hechos conciencia).
En la segunda parte del experimento ese mismo material se subdi-
vidia en componentes asequibles a los afectados para su repetition.
Los pacientes habian de repetir por separado cada elemento de la
palabra o serie de sonidos. Luego de tres repeticiones se les planteaba
la tarea de repetir la palabra Integra (o serie de sonidos).
Hicieron la prueba pacientes aquejados de afasia acustico-mnesica
(grupo fundamental) y de afasia sensorial (grupo de control).
En la primera parte del experimento, el grupo fundamental de los
sujetos a prueba repitio correctamente todos los sonidos uno por uno,
y en las series de sonidos aparecieron defectos especificos: los pacientes
del grupo fundamental lograban reproducir con exactitud solo el primer
sonido, y a veces el intermedio o ultimo, mas no podlan repetir toda la
serie. Cambios literales no habia.
En el grupo de control tuvieron lugar faltas debidas al cambio de
unos sonidos por otros afines en cuanto al indicio fonematico. Faltas que
surgian ya a nivel unitario. Tampoco lograban repetir una serie de so­
nidos ni pwxlian desglosar asimismo sonidos sueltos del seno de la serie,
retenerlos o identificarlos.
El desglose de la serie sonica en partes, con la repetition sucesiva de
elementos sueltos primero, y luego de toda la serie en su conjunto, con-

152
dujo a la repetition exacta y a la retention de toda la serie de sonidos
por los afectados del grupo fundamental.
Este metodo no resulto eficaz con los pacientes del grupo de control:
en tales condiciones o bien no podian repetir en absoluto ningun ele-
mento de la serie (ni la totalidad), o bien incurrian en graves transposi-
cioncs literales.
En la segunda parte del experimento los afectados del grupo funda­
mental repetian acertadamente todas las dicciones breves. Las palabras
largas (especialmente las desconocidas y absurdas) resultaron inasequibks
a la repetition. Cuando el paciente lograba repetir la palabra de subito,
surgta eJ fenomeno de «alienacion del sentido de la pa!abra», no obstante
su repetition correcta. Este fenomeno desaparecia tan pronto como al
paciente se le conmutaba a la repetition «sucesiva» (por elementos).
Asi pues, la desarticulacion de la palabra en elementos abria no ya la
posibilidad de repetirla y retenerla luego, sino tambien la de comprender
su significado; sin este metodo desarticulador, cuando los pacientes oian
una palabra larga no consegulan entender su significado. El factor de
«familiaridad» de la palabra ampLiaba el volumen perceptivo dei paciente:
a menudo lograban repetir las voces conocidas, incluso largas, «desde el
sitio», o sea en el mismo instante de su presentation. Ahora bien, dicha
ampliation tenia un limite: las palabras muy largas (del tipo «automotri-
cidad»), aunque fueran conocidas, no volvian a repetirse o surgian falias
en la repetition.
Los pacientes del grupo de control repetian las palabras, independien-
temente de que fueran cortas o largas con transpositions literales o no
las repetian en absoluto, y al intentar hacerlo desfiguraban las palabras
seriamente La desarticulacion de la palabra no daba el efecto descrito.

Citam os extractos de las actas del experimento.


Paciente K ., historia clinica N .° 35409, advirtio su estado despues de una herida
penetrante de arma de fuego en la regi6n parieto-temporal izquierda, afasia acustico-
mnesica. L a investigation neuropsicologica ha probado que el lenguaje espontaneo
del afectado es bueno, la lectura y escritura estan indemnes. L a comprension del len­
guaje receptivo formado por frases breves y sencillas es correcta. Tiene perturbada
la reiteration de palabras sueltas largas y desconocidas, series de sonidos y series
de voces; se advierte la alienaci6n del sentido de los vocablos y dificultades en la de­
nomination de los objetos.

1. Repetici6n de sonidos:

a i b p k g t d I n t

+ + + + + ■ + + • + + + +
2. Repetition de sonidos p o r-p are jas:

au ua bi kg td In dn

4- + -4* + + + +

153
3. R epetition de sonidos estructurados:

A - I - U

' Hay una « u » , la u ltim a... Pero aqui no recuerdo

Trate de nombrar aunque sea aproxim adam ente lo que usted haya escuchado. «N o,
no puedo, no lo escuche, mejor dicho, lo escuche, mas todo tan de prisa, con mucho
no puedo®.

A - I - U O - U - A
Escuche una vez mas: ------------------------------------------------------------------------------
«u » , no recuerdo nada mas « o » ... « a », algo,asi, pero
no exacto, como lejano
y que no prende.

R epetition por elementos:

o u a ou ua oua o u a
------ ------ ------ ------ ------ ------------------------ ------ ------ ------ (2 veces)
+ + + + + « o » ..., « a » parece + + +

Repetition en conjunto:

oua bt - ba - bo pa, ba, pa

+ «D i»... mas no ha prendido « p a » ... no recuerdo mas

Repetition por elementos:

pa ba pa
------ ------ ------ (3 veces)
+ + +

Repetition en conjunto:

pa, ba, pa

Por el acta se ve que el aumento del volumen de los sonidos conlle-


va la no retention de la serie s6nica y el trastorno de la repetition;
mientras que el desglose de un mayor volumen en sus elementos con­
duce a la aceriada repetition de la serie de sonidos, reiteration que en
este caso transcurre sin parafasias literates. •
Los datos del experimento demostraron que el paciente repetla sin
trabajo las palabras cortas: conocidas, desconocidas y aun absurdas. Las
dificultades comenzaban al presentarse palabras largas, sobre todo si eran
desconocidas o absurdas. Las voces conocidas, aun siendo largas, cl afec­
tado las repetia mucho mejor.
En los casos de imposibilidad reiterativa se presentaba a los afecta-

154

f
dos las mismas voces, aunque ya divididas en elementos asequibles a la
repetition. Desglosada por elementos, la palabra se pronunciaba tres
veces, luego se le daba al paciente completa, y £ste debfa repetirla
y explicar su significado. Resulto que el afectado no solo no podia re­
petir una palabra larga, sino que tampoco lograba detir nada de ella
v la reconoda solo despues de su repetition. El caricter familiar de la
palabra constituia un factor amplificativo del volumen de perception.

Citamos extractos de las actas del experimento ( I I I . 6 i/.

!. Palabras cortas absurdas:

skotr sm alr Irel trol skorba

-T + + +
2. Palabras cortas conocidas:

niebo krovat dom mel pozhar


cielo cama casa tiza l'ncendio

+ + + + +

/oik lo lg dolka tolko K olka


sentido deber gajo s61o Colas

*4- + + + +

3. Palabras largas desconocidas y absurdas (enteras y por partes;:

zanzibara zan zi ba ra zanzi


----- (3 veces) ------
1) «z a n »...r.o ...« z in »...n o + + + +
2) por la letra « z » ... terminado en «a ».
3) «z a n »... no ha prendido. bara zanzibara
(2 veces) (3 veces)
+

garfintal gar jin tal garfintal


(3 veces) (3 veces)
1) no, esto no p u ed o ... « g » ... + +
2) « g a r » ... no, no recuerdo nada
3) « g a r » ... «1 »... hay, tambien «1».

4. Palabras largas conocidas:

M issisipt palkdvnik (coronel) crtilleria karablekrushenie (naufragio)

+ + + korab le...

karable (buque) krusbcnie (hundimiento)


« iSl-Sf, esto yo le s£! N au fragio*.
+
Grom kagabcritel (altavoz). «E so es mucho, asi no puedo». (Conoce esta palabra?
«S i yo no la he entendido». Trate de repetirla-. grom kagabaritd. «G ro m ... grym ...
no, g ro m ...». H agalo por elem entos:
groin ka ga va ri tel gromka gava

-!- + + + + + + +
«;A -ah ! L o conozco. la radio... el altavoz».

Por las actas se ve que el oido fonematico del patients no ha su-


frido: desglosa bien de la palabra los sonidos aislados, repite correcta-
mente los fonemas contrapuestos si se presentan en cuantia redacida, y,
por ultimo, cuando se le facilita un crecido volumen de material en
pequenas dosis repite bien la palabra, sin transpositions literales. Este
experimento hace pensar en la posibilidad de que se haya reducido el
volumen de perception y retention, por una parte, y en la positiva in-
fluencia del sentido de la palabra, de su «familiaridad», para ampliar
dicho volumen, por otra.
Estos mismos hechos se revelaron en una paciente con graves defec­
tos discursivos, si bien con la diferencia de que la repetition quedaba
alterada ya ai nivel de las palabras cortas y conocidas. Todas las palabras
Je sonaban ai principio como desconocidas, y solo la repetition conducia
a que las reconociese.

Ciremos un extracto del ac:a del cxperimemo (X II . 60).

1. R epetition d e sonidos:

a b P k g / /; d i b k & sh

+ + + + + + + + + + + +

s sb z b P pb km

+ + + -I- no sc ahi esta el uno y ahi el otro,


lo s£, pero <;como decirlo?

Repetition por elementos:

k m k m km km -

+ + + + + +
2. Repetition de palabras sim ples (breves y conocidas) en su conjunto y por
elementos
niebo nie bo
---------------------------------------------- ------ ------ (3 veces)
1) n i... e + +
2) n i... eo, qu izi, no lo s6 «P ues, claro, si es el cielo» (niebo),
3) Pero iq u e significa esta pala- (senala con la mano el cielo).
bra? No lo s£.

156
stiena stie mi she nd stiena
------------------------------------ --------- ------ ------ ------ --------- «A hf est£»
1) no puedo + + + -f +
2) hay una « t» y, ademas, una « a », parece.

3. Palabras largas:

cbernilnitza/ tintero cher nil ni tza


--------------------------------------- - ------ ------ ------ (3 veces)
1) oh, e sto ... no es posible + + + -f
2) che...
3) che... n a ..., no, no lo se chernllnitza

Tiene interes detenerse en lo siguiente. En esta paciente se hallaba


perturbada la escritura. De inicio faltaba por entero: la afectada podia
copiar las palabras, escribir su nombre y apellidos, mas no lograba escri-
bir espontaneamenre o al dictado ni una sola palabra, aunque escribia de
forma correcta todas las letras. Mas tan pronto como aprendi6 a repetir
un vocablo, pudo analizar correctamente su estructura y escribirlo; los
vocablos que no repetfa tampoco lograba escribirlos.
La escritura se rehabilito con rapidez luego de haberse rehabilitado
la facultad de repetir voces sueltas. La escritura de las voces practicadas
llego a ser irreprochable. El aprendizaje de esta paciente demostro que el
restabfetimiento de la repetition de las palabras influye de manera positiva
en el proceso forma tivo de la escritura, que luego deviene importante
eslabon rehabilitador de la comprensidn, de la denomination de los su-
jetos y del lenguaje espontaneo. La afectada detia que no memoriza ni
recuerda, ni tampoco puede repetir o escribir las voces que no ha prac-
ticado (repeticion por elementos). La investigacion del trastorno die la
escritura en esta paciente demostro que iba asociado al trastorno del vo-
lumen de perception y retention de la palabra oida, asi como tambien a
la inestabilidad de las nociones visuales de su representaci6n grafica.
Totalmente distinto es el cuadro que advertimos en la repeticion de
los sonidos aislados y series de los mismos, de los vocablos sueltos y
series en los pacientes aquejados de afasia sensorial. Las repeticiones
estan plagadas en tales oasos de parafasias lirerales, los pacientes no tie-
nen conciencia de sus faltas ni tampoco la facultad de desglosar sonidos
aislados del seno de una serie y repetirlos correctamente. El fracciona-
miento del material en porciones no conlleva la repeticion y comprension
acertada de k s palabras.
Citemos ejemplos.

E l paciente I. sufrid en 1961 un trastorno circulatorio encefalico en cl sistema


de la arteria cerebral media izquierda. Ingreso a efectos rehabilitadores en 1965 con
una afasia sensorial.

157
«
R epetition da sonidos aislados:

a b b

«a k a » dijo usted huy, no, esto no comprendo,


y o ... excesivo <;«pap»?

u k pa

e s... esto no pue- ;o h ! . . . « ^ T a k /a sf? » bra


do, es dem asiado <0 no?

Repetition de palabras sueltas (completas o por elementos):

k o sh k j/gato ko shka

ea, en eso aguarde. E sto <;0? «m al»


,-go... go lo... ashog?

iQ u e signified esta palabra? Eitsene la lamina. «E so no p u e d o ...»

m alako/leche ma la ko

1) E so ... no puedo... eso... es mucho o u s... ot


2) «<|uautu?»

(Extracto del acta de 1.65.)

Asi pues, los datos del experimento senalan la reducci6n del volumen
perceptivo de la information acustica discursiva en los pacientes con afa­
sia acustico-mnesica. La reduction del volumen de perception transcurre
sobre un fondo de integridad sonico-discriminativa dentro de los limites
volumetricos asequibles a la perception, a diferencia de los pacientes
aquejados de afasia sensorial, en los que el smtoma principal es el tras­
torno del proceso acustico sonico-discriminativo. La reduction del volu­
men se superaba en d experimento mediante la repetition de la palabra
por elementos. Una vez asimilado el sentido de la pa'labra escucbada y
vinculandolo con la sonoridad y la expresidn del mismo en el lenguaje
hablado v la escritura, el paciente lograba reconocer v repetir en adelante
la voz practicada, sin tener que recurrir a su desglose en elementos.
Los datos obtenidos fueron empleados en la ensenanza rehabilitadora
y diaron buenos resultados.

2. Metodologia del aprendizaje rehabtlitador

Como tarea primordial del adiestramiento de los pacientes aquejados


de afasia acustico-mnesica considerabamos — por un lado— la superacion
de los efectos reductivos del volumen de perception y retenciOn del ma­

158
terial discursivo y — por otro— la labor rehabilitadora de las representa­
ciones visuales, estables y constantes: las imagenes de los objetos y la re­
presentation grafica d'e las palabras.
Primer estadio. En el primer estadio del aprendizaje (esto se refiere
especialmente a los casos de afasias acustico-mnesicas graves) es conve­
nience iniciar la labor rehabilitando la perception visual generalizada de
los objetos (y tambien de las imagenes opticas) a la vez que se practica la
denomination de los objetos. El analisis psicologico del estado de la per­
ception visual y de las representaciones de los objetos en dichos pacientes
mostro que estos procesos mentales se ven a menudo alterados. Inves­
tigaciones especiales evidentiaron que los afectados realizan con dificultad
los ejercicios de diferenciacion de las representaciones estilizadas de los
objetos, y no siempre logran extraer los rasgos esenciales de estos. Re-
conooen con facilidad la forma habitual y el escorzo del objeto, de ahf
que un mismo objeto en formas y escorzos representatives diversos no era
reconotido por los pacientes. Asi, pues, uno de nuestros pacientes no lo-
graba relacionar con el mismo grupo el trineo de tiro, el sanitario, los de
motor y helice, y el infantil; reconotia solo el de tiro, por su forma usual
y extendida. Al investigar las representaciones Opticas objetales por el
metodo de dibujo conseguimos revelar la insuficiencia de este proceso
mental: la palabra no siempre suscitaba la imagen necesaria del objeto y
el paciente renuntiaba a disenarlo o lo representaba de modo incorrecto.
Tampoco dichos pacientes lograban terminar siempre un diseno inacaba-
do. Todos estos datos hablan de trastornos del nivel de perception visual
de las representaciones objetales debidos a la afasia acustico-mnesica.
En virtud de este defecto precisamente se hizo necesario trabajar en
el primer estadio utilizando el metodo de clasificaciOn de los objetos y
sus representaciones. Los ejercicios comenzaban por la clasificacion de
objetos relacionados con distintas categorfas logieas y marcadamente dis­
tintos por su forma (verbigracia, transporte-hortalizas-herramientas). De
modo gradual se iba complicando la labor optico-discriminativa: se daba
a los pacientes la tarea de distribuir los objetos en diversas categorfas re-
lacionadas con un mismo grupo lOgico (por ejemplo, el transporte: aereo,
terrestre, acuatico), aunque distintos por un rasgo visible; luego habian
de hallair la diferencia en el aspecto externo de objetos relacionados con
una categorfa mas restringida (verbigracia, el transporte terrestre: die
ruedas, trineo, etc.).
Despues de los ejercicios orientados a la diferenciacion de los objetos,
efectuada en base a un rasgo comun definido, se desarrollo la labor de
generalization de estos. De los pacientes se requerfa efectuar el andlisis del
aspecto externo de varios objetos. Se les adiestraba en la facultad de hacer
resaltar el rasgo primordial sobre la base del cual podrian asotiarse varios
objetos en un mismo grupo o reconocer un mismo objeto en varias formas
distintas. Esta labor descansaba en un reducido volumen de liminas ob-
jerales, siguiendo una regia general: comenzar por la identification de

159
las representaciones visuales de objetos mafcadamente distintos entre
si por la forma, y pasar de modo gradual a la sutil diferentiacion optica
de formas similares. El analisis optico de varios objetos analogos por la
forma (o de uno en variadas formas de representation) se reforzaba con
el analisis verbal: se destacaba y nombraba el elemento principal del
objeto, se disenaba en color rojo, y todos los demas detalles se comple-
taban con cualquier otro. Mas adelante el paciente dibujaba los objetos
practicados siguiendo la representation visual.
La imagen optica del objeto y su representation en el dibujo se
correlationaban con la palabra-denominacion del mismo, y tambien con
la palabra-denominacion del rasgo principal del objeto y la caracteristica
verbal del significado de este. El paciente repetia las palabras (de inicio
por elementos), se efectuaba el analisis de su estructura sonico-literal, y
luego se anotaban en el cuaderno al pie de los dibujos correspcndientes.
El sistema descrito de procedimientos rehabilitadores de la diferen­
tiacion optica se aplica en lo esencial durante el primer estadio, pero
tambien es util volver a esta forma de aprendizaje, al diseno de los
objetos y de sus detalles segun la representation, en el transcurso die
todo el periodo de adiestramiento subsiguiente.
Esta labor con las imagenes visuales nos ayudaba a pasar al trabajo
esencial con la palabra: a la actualizacion del nombre de los objetos, al
trabajo interpretative del significado de la palabra sonante, y al de su
retention y repeticion. Aqui utilizamos la metodologia que prev^ una
serie dc operaciones sucesivas ejecutables individualmente por los pa­
cientes, y que aprovecha la subsistencia en ellos del analisis sdnico-lite-
ral de la palabra, de su representation grafica y su significado. Al prin-
cipio el afectado repetia la voz por elementos, identificaba su significado
v hallaba la lamina correspondiente a la palabra, analizaba la estructura
de la misma, la formaba cr>n letras del alfabeto recortado (o bien la
anotaba en seguida), la leia y la correlacionaba de nuevo con la lamina.
De este modo logramos rehabilitar un copioso vocabulario activo for-
mado por denominaciones objetales, asi como tambien la comprension
de dichos vocablos «al instante», ya que «lo familiar» de i'a palabra au-
mentaba el volumen de perception y retention de lo percibido.
Segundo estadio. En el segundo estadio del aprendizaje ocupaba un
lugar substancial la labor rehabilitadora de la imagen visual espontanea
de los objetos y la actualizacion de la palabra-denominacion correspon­
diente en los afectados. Las surgientes imagenes visuales de los objetos
v la imagen de la represen tacion grafica de la palabra necesaria pueden
convertirse en el soporte que de lugar a su euforia. A tal fin se inculca
a los pacientes la facultad de suscitar individualmente en si las imagenes
de unos u otros objetos. El trabajo se desarrolla segun el programa si­
guiente: 1) se le da al paciente una tarjeta (ficha) en bianco y se nombra
la categona de los objetos (por ejemplo, «instrumentos musicales»); 2)
una vez ofda la tarea («aqui hay dibujado un cierto instrumento mu­
sical, disene en la tarjeta el instrumento que usted se ha imaginado»), el
paciente debe dibujar el objeto; 3) haJlar la letra con que empieza su
nombre; y 4) completar con las letras que faltan el nombre del objeto
que ha dibujado (por ejemplo, «v-olin», «vi-lin»). Esta serie de opera­
ciones garantiza la cooperaci6n de dos niveles: el de la imagen visual
del objeto y el de su nombre articiilado. Despues de lo dicho la voz
practicada se inserta en el amplio sistema de conexiones semanticas: el
paciente enuncia a la par con el educador el dtestino del objeto, el mate­
rial de que esta hecho, que le distingue de otros afines a el (bien sea
por la forma o por su valor), etc. Esta labor conviene culminark estruc-
turando un esquema en el que la serie de voces pracdcadas halle su
lugar dentro del sistema «clase-genero-tipo». Por ejemplo, se efectua la
labor de actualization de las palabras-denominaciones de objetos relacio-
nados con k clase de instrumentos musicales. El afectado disena al
principio uno de los objetos de la mencionada clase, digamos un violin,
completa la palabra-denominacion con las letras que faltan, luego dibuja
otro objeto de esa misma clase y efectua identica labor en cuanto a su
nombre (verbigracia, guitarra) y asi sucesivamente. Seguidamente se pro-
oede a practicar la actualization de terminos-dtnominaciones de objetos
de la misma clase, pero de otro genero (supongamos, instrumentos mu­
sicales de viento), etc. Todo este sistema de interrelaciones lexicas se
anota en el cuademo en forma de esquema y se acompana de los corres­
pondientes disenos de los objetos. La anotacidn tiene el aspecto siguiente:

-> violin
i -> de c u e rd a-------------------- ► guitarra
-> arpa
instrumentos
musicales
-> trompeta
de viento - -> oboe
-> flauta

En lo sucesivo, al mencionarse la denominaci6n de un objeto con-


creto (o bien un tipo o subtipo) los pacientes a menudo recurrfan a
dicho esquema que orientaba su busqueda por el camino mas corto.
Tercer estadio. El tercer estadio de rehabilitation pTeve una extensa
labor semantica desgajadora de las voces-denominaciones utilizando como
soporte el analisis de laminas tematicas.
La tarea esencial del paciente es crear un plan nam tivo de la lamina
tematica, inicialmente generalizado, y luego con una pormenorizaciOn
gradual del mismo. Para ello el rehabilitando debe separar en la lamina
los elementos significativos y sus conexiones, reflejando estas ultimas en
el plan. Despues se va desmenuzando cada elemento significativo de k
lamina separado: se destacan los componentes esenciales de cada elemen­
to de k lamina, se establece la conexiOn entre los mismos, la que se
formula y anota en caiidad de subpuntos de cada uno de los conceptos

161
ya anotados en el plan. Esta labor culmina con el desglose de pormeno-
res sueltos de k lamina (objetos, fenomenos) que caracterizan o revelan
el contenido de cada punto del plan. Actualizadas de este modo, las
pakbras-denominaciones de objetos y fen6menos (del tema general, me­
diante el desglose de puntos significativos de sosten, a la denomination
de objetos y fenomenos concretos) se consolidan en una serie obligatoria de
ejercicios. Dichas palabras se incorporan a diversas conexiones semanti­
cas (esos mismos objetos o fenomenos se buscan en otras laminas tema­
ticas), se forman y anotan distintas oraciones con unas mismas voces, etc.
El analisis comparado de varias laminas tematicas (do -tres) con nu-
merosos elementos comunes pero situados en contextos d ferentes, siem­
pre es bueno terminarlo con la sistematizaci6n semantics de las voces
separadas.
Por ejemplo, la afectada K. despues del trabajo comparativo com-
puso k siguiente tabla de voces: en base a dos laminas con tema dife-
rente, pero elementos iguales:

1. Lam ina «Prim avera» 2. Lam ina «E1 hombre y el perro*

L a nube (s) flota corren veloces


E l sol asoma se oculto
L a nieve se derrite cae en forma de aguanieve
Los ninos juegan, rien, corretean estan en casa
E l arroyo corre, murmura alegre- estd inmovilizado por un feston de hielo
mente, brilla al sol. fluye apaciblemente
E l perro sirve, pide recompensa, se restriega en las piernas del dueiio,
juega con los ninos, la- tiene frio, gime lastimeramente
dra alegremente

Luego el sistema aislado «objeto-accion» se reconvierte en el sistema


«accion-objeto».

O bjeto (fenomeno/
Accion
Lamina I Lam ina II

Flota la nube, el barquito una colilla


Corretean los ninos las nubes
Asoma el sol, las flores los ninos
Juguctea el sol, los ninos, el perro —
Corre el arroyo, el nino — ■
Gim e el perro el perro
Brilla la primavera la lluvia, la nieve

A continuation se buscan los sinonimos y antonimos de las voces


practicadas, y de nuevo todo ello se agrupa cn la tabla. Esta variada
labor con la palabra en sus diversas mediatizaciones contribuye a rehabi-
iitar no solo el vocabulario activo del paciente sino tambien a ensanchar
La esfera de comprension die las palabras sonantes.
Brevemente descrita, esta metodologia rehabilitadora del lenguaje
en la afasia acustico-mnesica puede completarse asimismo con otros pro­
cedimientos, pero todos ellos han de tener en cuema la funcion de las
representaciones visuales del objeto, de la imagen grafica de la palabra
y de sus conexiones plurisdmicas en el restablecimiento de la facultad
nominativa e intelectiva del discurso. Los soportes indicados facilitan ei
aumento del volumen de perception del material discursivo sonante y su
consolidation.
Seguidamente pasamos al andlisis de los metodos rehabilitadores de
la comprension del discurso y de su funcion nominativa en casos con-
cretos.

3. Analisis de observaciones concretas

L a paciente M ., historia clinica num. 29825, de 30 anos, con instruction superior,


ingres6 en el Instituto de Neurocirugia el 20.IX .6 0 . E l 10.X .60 Je fue extirpado
un tumor (astrocitoma diferenciante) en el ire a tdmporo-parietal izquierda. E l apren­
dizaje rehabilitador duro 10 semanas (desde el 17.X hasta el 2 9 .X II.6 0 ).

A l comienzo del aprendizaje la afectada padecfa un grave smdrome


acustico-mnesico. La investigacion neuropsicol6gica revelo el siguiente
cuadro de trastorno de las funciones corticales superiores. La personali-
dad de la paciente estd intacta. Se queja de perdida de la memoria y
trastorno do la comprension: «Bueno, todo lo se... y no puedo recor-
darlo, o b ie n ... no oigo, oigo, y de que se trata... pues no lo se». Todos
los tipos de praxis, salvo la espacial, subsisten indemnes en la afectada.
La praxis espacial sufre grave trastorno: la paciente orientaba con difi-
cultad las manos en el espatio al ejecutar posturas espaciaJes dadas, y
adoletia de un espejismo casi incorregible. El trastorno de la praxis espa­
cial transcurria sobre un fondo de gnosis espacial menos afectada: la
paciente se orientaba bien en las coordenadas espaciales del mapa geo-
grafico y lograba dibujar ,un sencillo croquis de la situation de la sala
dentro de la section. Aunque para reconocer la situation de las saetas de
un reloj (sin esfera) tropezaba con dificultades. Tiene perturbadas la eva­
luation y reproduction del ritmo al oido.
No habia desarreglo de la gnosis objetal: la paciente reconoda los
objetos, mas tern'a dificultades en la identification de las letras. Confundfa
las letras que se distinguian por la disposici6n espacial de los elementos:
(b-d, p-q y otras). En virtud de ello al iniciarse las clases ni nombraba
ni reconoda muchas letras.
El mayor trastorno lo habia experimentado el lenguaje. El discurso
espontaneo anterior a las ckses solia ser inadecuado, y constaba en lo
esencial de verbos, incisos y particulas; las voces-denominaciones casi

163
no existian; cuando la paciente de modo involuntario insertaba en su
lenguaje algunas voces substantivas (nombres y verbos) le pasaban inad-
vertidas y no las reconocia.
Gravemente afectada resulto tambien la comprension del discurso:
solo en el contexto lograba entender el lenguaje. Resaltaba con nitidez
la alienation del sentido de las palabras, reciamente acusada sobre todo
en los casos de nomination de las partes del cuerpo y de los objetos
inexistentes en el campo de vision de la paciente. Todos- estos defectos
se produtian sobre un fondo de oido fonematico 6ubsistente.
Al iniciarse las ciases la paciente carecia asimismo de lenguaje auto-
matizado: ni identificaba al oido ni tampoco pronunciaba los nombres
de los dias de la semana o de los meses, y con dificultad podia contar
hasta aiez.
Sufrio tambien gravemente el lenguaje reproductivo. La paciente re-
peua de modo correcto todos los sonidos que se le presentasen de uno
en uno. La repetition de sonidos pareados tropezaba con dificultades, y
la de sonidos triples era imposible. Faltaba por entero la capacidad de
repetir palabras sueltas: la afectada lograba repetir solo dos voces, « pa­
p a* y «mama».
Le era en absoluto inasequible el nombramiento de los objetos, sin
que la insinuation ayudase; ni siquiera la fonacion completa del nombre
del objeto por el educador suscitaba en esta situation la reaction necesa-
ria: la paciente seguia buscando la palabra. La escritura y la lectura se
hallaban enteramcnte perturbadas debido a los defectos optico-mnesicos.
Habia sintomas de acalculia primaria; con dificultad la paciente rea-
lizaba las operaciones aritmeticas que requerian pasar a otros ordenes de
unidades, a menudo se equivocaba en la orientation del calculo, era labil
el concepto de sistema numerico y encontraba dificultades para nombrar
las cifras. Todas las operaciones aritmeticas mejoraban considerablemen-
te al pasar del calculo verbal al escrito.
Citaremos algunos extractos de las actas investigativas en cuanto al
estado de la paciente antes de iniciarse el aprendizaje (17 a 21.X.60).

Comprension del lenguaje receptivo:

<C6mo se llama usted? «T atian a M ijailovn a*. fC uan tos anos tiene? «<;Que ha dicho
usted? Espere, <|ha dicho e so ?» Explicacion de la pregunta. «Y <!que es e so ? ... Es-
p ere... treinta... treinta y nueve an os... no, no lo he dicho bien *. iC om o se llama
su esposo? « jO h ! E l tiene... cuarenta... n o ... no lo d igo ... Bueno, tiene mas (en-
sena cuatro dedos). iQ u e cargo desempeiiaba usted? «O tra vez*. iE n que centro
docente se graduo usted? «E so es com plicado».

Lenguaje espontaneo:

D iga como enfermd usted. « ...U n ano en tero... que yo e n fe rm e ...* (pausa prolonga-
d a )... iV am o s? «N o, me es difi'cil». D iga usted, iq u e la molesta ahora? «<;Qu6 ha
dicho u ste d ?* i Q u i le duele a usted abora't «P ues, esta (senala a la cabeza). Pero

164
ya estoy mejor, entiende, cuando esto (apunra con k mano a la cabeza)... pues va
regular, pero asi es diflcil.® (H abla retardada, haeiendo pausa casi tras cada palabra,
mientras busca las siguientes.)
Identificaci6n d e las laminas por la palabra (comprension de las palabras):

M uestre donde esta la sandfa la liebrc el pan la manzana

los globos los globos la tetera el gallo el annario

dque? no se el g ... iq u e es eso? +


jVava, pues!

el pepino la pelota la maleta

;O h! jeso es largo! + no se

las orejas las orejas

otra vez aqui (senala una mejilla)

In dique donde tiene usted la nariz los ojos

<;esto? (senala un ojo) +

D enom ination de los objetos (de todas las sencillas Mminas objetales propuesta*
la paciente r, ,ogr6 nom brar ni una sola):

sandfa ardi' a pato globos pcz avion


(Y despnes que? «N o se.»
— 1) — — peonza p ... av ...
2 ) ar
3) ard ...

Repetition:

Sonidos de uno en uno:

a 0 i yn n P b k &

+ + + + + + + j- +

I n d t sb cb s zb z - • !
+ + + + + T + ' + _L

Sonidos pareados:

au ua kr rt In nb bp In td pe-ba ta-da
. :*
+ + k ... r ... + — b ... -- b a ... ta... no

165
«Oigo, quiero decirlo, pero no me sale»

ta da ta-da

Repetiti6n de palabras: .

mama pap£ casa casa tiza gato Tania ventana gorro gallo

■f* -f- tasa — — 4- — no

Tal era el estado del lenguaje en la paciente M. al iniciarse el apren­


dizaje. El analisis de los datos investigativos demostro que la paciente
sufria una grave forma de afasia acustico-amnesica. Los sintomas funda-
mentales: alienation del sentido de las palabras, trastorno de la denomi­
nation de los objetos, reduction del volumen perceptivo de la informa­
tion oral y desarreglo en la retention de la misma, todo ello subsistio
en la afectada durante largo tiempo. Pero los defectos del lenguaje
espontaneo, de la comprensi6n del lenguaje receptivo, de la lectura y la
escritura, asociados a los trastornos principales, retrocedieron con mayor
rapidez.
Estaba claro, habia que iniciar la labor rehabilitando la comprension
de las designaciones orales de los objetos, ya que la irterpretacion del
lenguaje receptivo resultaba menoscabada en lo esencial debido a la alie­
nacion del sentido de las palabras basicas-substantivas. La falta de estas
voces en el lenguaje expresivo hada tambien defecruoso el lenguaje es­
pontaneo.
El analisis de las dificultades con que en la paciente aparedan vincula-
dos los defectos nominativos y alienantes del sentido de las palabras, llevo
a la idea de que era necesario iniciar el aprendizaje por la rehabilitacion
de las representaciones visuales del objeto y de la orientation somatico-
espacial. Procedfa laborar asimismo en la ampliation del volumen acus-
tico-perceptivo. La rehabilitacion del conocimiento de las letras y de la
escritura de las palabras podia ser en los albores del aprendizaje el unico
sosten y el medio afianzador de los conocimientos practicados acerca del
objeto y su denomination.
Varias de las primeras clases estuvieron enfiladas a rehabilitar la aten­
cion discursiva de la paciente. Se le enseno a escuchar el lenguaje y
reactionar adecuadamente a las indicaciones y preguntas. El lenguaje ha­
blado de la paciente se redujo a lo mlnimo. Durante estas clases se tra­
bajo mucho en la clasificacion de las laminas objetales sobre la base de
uno u otro rasgo propuesto por el educador; los grupos se marcaban
con la letra initial de la palabra designadora del conjunto de objetos (H,
para las hortalizas; F, las frutas; etc.). La paciente disenaba en el cua-
derno uno de los objetos del grupo y escribia al pie la letra mayuscula

166
designadora no del objeto sino del conjunto a que pertenetia. Despues
de esta labor se sugeria a la paciente que terminase todos los disenos
inacabados de objetos con los que se relacionaba en las clases. Luego se
abordaba la diferenciacion de objetos similares por la forma, mds dis­
tintos por el significado de los mismos: por ejemplo, la manzana, la
pelota, el ojo, la rueda, la moneda, el tomare, y asi sucesivamente. Y
mas adelante habia que hallar entre numerosas laminas un mismo objeto,
si bien representado de distinto modo.
Una vez realizada semejante labor, a traves de la voz prorrunicada
por el educador la afectada aprendid a encontrar el grupo de objetos ne-
cesario (hortalizas, frutas, vajilla, meteoros, vestido, calzado). Para enton­
ces ella podia disenar cualquier objeto de uno u otro grupo al recibir la
indicacidn: dibuje alguna fruta, vestido, etc.
Durante esas mismas clases se logrd rehabilitar el conocimiento (re­
petition, identification al oido, nomination) de muchas letras. Hay que
hacer notar que para afianzar el conocimiento de una lerra (identifica­
tion del simbolo grafico y facultad de escribirla al oido) se conectd la
imagen motora de la letra, que evidentemente subsistia en la afectada, ya
que la es:ritura de la misma en el aire (sin control visual o sea, con
los ojos cerrados) ayudaba a la tapida actualization del conocimiento de
la letra, de su representation grafica y su denomination. La conexion
de la letra. con el significado de la palabra (H, para las hortalizas), con
su sonorida 1, con la imagen cinestesica (repeticidn del sonido) y la estam­
pa motora ?n la escritura (lo mas indemne en la paciente) permitieron
rehabilitar on rapidez en ella la escritura y la denomination de las letras.
El apre idizaje subsiguiente demostro que las dificultades en la escri­
tura estaba i relacionadas con los defectos de repetition de las palabras:
la paciente lograba escribir solo las palabras que sabia repetir correcta­
mente y articular en el proceso de la escritura.
En el estadio correlativo del aprendizaje, segundo, se inicid el trabajo
especial encaminado a rehabilitar el vocabulario activo de nombres de
los objetos. Era la continuation de la labor precedente rehabilitadora de
imagenes visuales estables de los objetos. En el primer estadio se habfa
practicado el conocimiento nominativo de la clase o* el g£nero de las
cosas. Ahora se trataba de actualizar las palabras-denominaciones de
objetos concretos integrantes de grupos generales.
Para ello se tomaron laminas objetales de un mismo conjunto signifi-
cativo (por ejemplo, la vajilla), y la paciente misma, a tenor con la
palabra, habia de seleccionar el correspondiente grupo de objetos; luego
se efectuaba la diferenciacion de los mismos por el significado: de co-
cina, de comedor, de t£, para el almuerzo, etc. Dentro de cada conjunto
existian diversos objetos, cuyos nombres se practicaban del siguiente
modo. El educador introducia el vocablo practicado en contextos signi- ,
ficativos (contaba de qu£ estaba hecho el objeto, para que era necesario,
mostraba su forma o disenaba los distintos aspectos del mismo), com-

167
I
paraba el objeto con otros afines, etc. De inicio la afectada era oyente
pasiva en esta labor, mas luego ejecutaba ella misma toda la serie de
operaciones.
Luego de ejecutar sucesivamente las operaciones, la afectada repetia
el termino por elementos y a rengldn seguido en su totalidad. A conti­
nuation se sometla dicho termino al analisis sonico-literal cuantitativo y
cualitativo, se anotaba y lela; y, por ultimo, se pronunciaba al cumplir
la tarea de nombrar el objeto correspondiente.
La labor descrita condujo al pleno y exacto restabletimiento de la
repeticion de los vocablos sueltos practicados, y al dominio de la escri­
tura de los mismos de modo independiente y al dictado.Citamos el
ejemplo correspondiente.

Extracto del acta de 1.XI.60.

Repeticion de voces practicadas:

perro gato zanahoria gorro siluro

+ + + + 4-

La paciente podia repetir asimismo pares de voces practicadas, siendole impo-


sible hacerlo con una sola voz no practicada:

perro, gato siluro, sopa avispa, gorro

1) perro + +
2) perro, gata

Voces no practicadas:

buerto arbusto vaca

u ... no odgo v ... hay una c

a o u
Denominaci6n de letras: ------ ------ ------ (escribe a mano en el aire la «u » ,
+ + +
halla el signo manuscrito, y luego nombra la letra correctamente).

k I s m

+ Tania, lo se ... « T » esto de siluro, « S » +

z n

zanahoria... « Z » «N » , de nariz

La afectada aprendio a escribir muchas palabras que figuraban en


su vocabulario activo, leerlas e identificar su acepcion al oido.

168
Extracto del acta de ll-X II-6 0 .

E scritura individual de los vocablos por las laminas:

siluro sopa mama casa avispas rama

+ + + + + +
nariz boca gato trineo globos

+ + + + +

zartahoria hortalizas frutas tnuebles vajilla transporte trineo

+ + + + + + +
y otras.

Las dificultades en la escritura atanlan solo a las busquedas de la re­


presentation grafica de ciertos sonidos (t, v, d, sh).
La paciente nombraba muchos objetos sueltos y conjuntos de objetos.

Denomination de objetos (23-XI-60)

(Q u a es esto ? una sierra un martillo un hacha {Y como sc llama este grupo

+ + +

de ob jetos? * jAh! Son in s...in st...» In stru «A h. instrum entos*.

+ +
armario divan silla cama

+ + + +
7 cesto que es? muebles gorro gorro

+ primero una « g » ...glo b o ...n o bueno, d aro , gorro


bufanda. Todo esto es ropa.

Cuando intentaba nombrar el objeto o pronunciar una palabra des-


conocida, la paciente recurna a menudo al metodo actualizador de la
imagen de la palabra. Mas debido a que aun subsistlan en ella dificul-
Lades en la denomination de las letras, buscaba su nombre a traves de
las palabras con las cuales estaba vinculada en ella la imagen y la deno­
mination de la letra necesaria. Al final del aprendizaje se hizo menos
circunstanciado este procedimiento de busqueda del nombre literal.

L a paciente no tenia dificultades en el analisis de la estructura del vocablo. Escri-


ba esta palabra (se le da una lim ina en que esta representada la zanahoria). D iga
usted primero, (Cuantas s'dabas hay en esta palabra? « . . . C uatro*. iC u an tas letras

169
• • *

I » -

, • '■ ■ . ' .
tiene la prim era silaba? « Z a ...z ...a ... dos, y siguen n a ...h o ...ria ...sie te ...n u ev e letras,
las veo a todas y me es facil, pero cuando desconozco la palabra... no veo nada
ni se nada».

En las dos ultimas semanas del aprendizaje (tercer estadio) se dedic6


mucha atenci6n a componer el plan narrativo del contenido de las la­
minas tematicas y a extraer sobre esta base las palabras-denominaciones.
Inicialmente la afectada trabajaba con laminas tematicas sencilias, y el
plan de su contenido constaba de dos puntos como maximo. Ahora bien,
el desglose de los principales objetos significativos de la lamina y su
asociacion con otros elementos de la misma suscitaba la posilibidad de
actualizar las palabras-denominaciones de los objetos desglosados. Estos
procedimientos se reforzaban con una serie de ejercicios: la paciente
anotaba las palabras extrafdas, se hacian los disenos correspondientes a
las mismas, seleccionandose otras palabras afines a las primeras por su
aoepcion; con estas voces se formaban oraciones, que luego se anotaban,
subrayandose en el texto las ya practicadas.

Extracto del acta de 24-XI-60.

Se le da a la paciente una serie de laminas sobre el tema «L a rueda rota'>y la


tarea a cumplir: Hctga el plan de la narration: destaque lo mas esencial de cadu
lamina.
1." lamina: «A qui, pues, un koljosiano va al molLno montado. Ah! esta el koljo-
sian o... pero eso en lo que va m o n tad o ...*
2." lamina: «O tra vez el hombre y el caballo, pero ya... se le ha ro to... e so ...»
Pero ccual es el titulo de esta lam ina? Pienselo. «Se ha roto una rueda. E so, una
rueda. Quiere decirse, aqui estd el hombre, y aqui la rueda de la carreta, pues si, es
una carreta*.
3.* lamina: «A qu i se dirige en busca de ayuda*. {A don de? «Vaya, n eso... como
e s ...» Bueno, ha llegado a una aldea rusa grande y pide auxr’io. Pero ico n que va
a reparar la rueda? «S i, instrum ento*, etc.
Cuentelo desde el principio y todo junto. Por cada palabra principal co'oque una
tarjeta-ficha. «E1 koljosiano iba al mercado y se le rompio una rueda. Asi que, este
koljosiano (pone una tarjeta-ficha), y esta rueda. La carreta iba llena de avena*.
c Q u t habia en la carreta? «A vena u ... otra cosa*. i E s una palabra esencial? «SI,
avena. L a avena esta en la carretela, no, que digo ... en la carreta. Bueno, el hombre
marcho a la aldea. Aldea (coloca una tarjeta). Si, se queda parado al principio, lo
piensa, y dice: «Sea lo que s e a *, y luego se dirige a una casa. Casa (pone una tar­
je ta )*, etc.
Coloque las tarjetas cn su sitio. La paciente situa las fichas en los correspondientes
objetos desglosados. Cuentelo y anote las palabras. «P ues bien, un hombre de nues-
tra tierra, <;verdad? Y e sto ... la carreta, no la carreta, sino la rueda <x la carreta*.

hombre horn bre hombre


K epita: ------------ ------------------------------ etc.
h om ... + + +

Al final del aprendizaje la afectada escribia correctamente un dictado


de palabras sueltas. Cabe senalar que la escritura, identificaci6n y repe-
.

ticion de los vocablos practicados se desarrollaba con mayor rapidez


que la de vocablos no estudiados.
A mediados del aprendizaje (en la 3 * - 4.a semana) podia repetir y
escribir de modo correcto los vocablos practicados. Citamos el ejemplo
correspondiente.

Extracto del acta del 24-XI-60.

Repita, por favor; siluro casa mama casas pcrro pepino libro

+ + + 4* 4- 4- 4-

rio rio ri o nieve ni c ve . . « ;A h ! .. nieve*

r...n o e s... + + — + 4- +

Escriba las palabras (dictado de voces practicadas):

pepino zanahoria casa siluro gato nariz mama casas

- + + + + + + +

(voces no practicadas):

beta bata ventana ventana

b a... b at... (renuncia) v e... ven ... (renuncia)

Al finalizar el aprendizaje la paciente escribia sin error y al oido cua-


lesquiera palabras, las identificaba y repetia correctamente.

Extracto del acta de 21-XII-60.


Repetition:

lechc bicicleta la casa arde brilla la lima camino-ventana-bosque

+ + + +
E l camino lleva al bosque lancha-cielo-mesa-pierna

+
Hoy ha hecho buen tiempo

La paciente podfa nombrar correctamente a la vez las laminas obje-


tales por grupos de 2 y 3. El volumen interpretativo de palabras sugeri-
das a un mismo tiempo en base a las liminas aumento hasta 3-4 uni-
dades.
En el lenguaje activo subsistian aun muohas lagunas mn£sicas y en

171
el vocabulario del .lenguaje espontaneo seguian prevaleciendo los verbos,
incisos y particulas, pero el habla se hizo adecuada por el contenido y
casi desaparecieron las parafasias verbales.
La lectura se’ convirtio asimismo en proceso asequible, aunque re-
tardado, pues la afectada buscaba a menudo los nombres de las letras.
Citamos a continuation material comparativo que ilustra la dinamica
rehabilitadora del discurso en la paciente M.

Extracto del acta de 20-X-60. Extracto del acta de 24-XII-60.


(antes del aprendizaje) (fin del aprendizaje)

Repetition de sonidos pareados:


*
dl kt td tk tk pa-va da-ta kt tg

d ... + d ... k ................ + + + +

ta-dn ta-da chsh

ta... no se + +

Repetici6n de palabras:

casa gato Tania camino zanaboria bicicleta leche

... n o ... -r ~r + 4*

K atia ventana camino

k ... v e... n o ...

Repetition de pares y trios de voces:

casa, bosque gato, mesa camino, ventana, bosque

+ + +

Comprension de las palabras (con utilizaci6n de Idminas;:

gallo ventana arbol gallo sandia ganso maleta


M uestre: --------- ------------ --------- Muestre: --------- --------- — —— ---------
... ... ... + + + +
reloj-manzana ventana-correa cama-divan

+ + • +
Denomination de laminas objetales (una a una):

gato armario tijeras libro m anzant tijeras seta

1) ...vaz ... y esto k) se -r + + +


2 ) lo se

172
Denomination de laminas objetales (de dos en dos):

perro bolella bicicleta esquiadot

+
doctor cama

+
Lenguaje espontaneo:

liab le de su trabajo. « E s com plejo... H able de su trabajo. «Se apresta una de


trab ajo... N o se, como decir... o sea m anana... va primero no al campo, sino
voy... ir no (renuncia). a esto s... tengo que decirles que voy
al cam po... si, al jefe. Tom a una un
palo largo, he olvidado como se llama.
Un dia si y otro no salgo al campo, y
al siguiente trabajo aqui: compruebo,
hago el informe y lo mando a K iev.»

El material comparativo citado senala un acertado comienzo de la


rehabilitacion del discurso. La paciente, a juzgar por sus palabras, recor-
daba los vocablos (tanto en el lenguaje espontaneo como en los ejercicios
especiales sobre denomination de los objetos), empezando por la actua­
lization de la imagen visual del simbolo grafico de los mismos, y diriase
que evaluaba esta denomination. De inicio lograba nombrar y pronunciar
en el lenguaje espontaneo, asi como identificar al oido, solo las voces
practicadas. Mas luego surgio tambien la facultad de actualizar palabras
nuevas siguiendo ese mismo procedimiento asimilado por ella: primero
afloraba la representation grafica de la voz necesaria, que a veces ella
trataba de escribir en el aire con la mano (actualization de la imagen
motora), y s6lo entonces surgia la posibilidad de su fonacion. Asi pues,
como soportesprincipales de larehabilitacion del discurso en la mencio-
nada paciente resultaron laescritura, la lectura y la actualization de las
conexiones semanticas de la palabra. Todo ello contribuyo al incremento
del volumen de perception asequible a la paciente y, por lo tanto, tam­
bien al proceso intelectivo de la information articulada audible.
VII. Trastomos y restablecimiento de la
comprension del lenguaje
en la afasia semantica

1. Problemdtica intelectiva de las estructuras


Idgico-gramaticales

La comprension del discurso sufre perturbaciones no solo en los


casos defectivos del oido fonemdtico, de la retentiva audioarticulatoria y
del volumen de percepci6n de los sonidos del lenguaje humano, sino
tambien en aquellos en los que resulta primariamente afectada la posibi-
lidad de captar el significado de las estructuras logico-gramaticales del
lenguaje. Estos ultimos desarreglos aparecen en formas de singular niti-
dez en las afectaciones de las areas parieto-occipitales del hemisferio
izquierdo del cerebro. E a lesion de dichos sistemas suscita inicialmente
la desintegracion de la gnosis simultanea compleja, y en base a ello
puede resultar igualmente afectada la perception de los complejos es­
quemas semanticos del lenguaje. En los casos graves de patologia, las
lesiones del area parietal inferior, a la par con los trastomos espaciales,
suelen ir acompanadas de fenomenos de estereognosis, perturbaciones del
esquema del cuerpo, apraxia constructiva y acalculia primaria. En los
casos menos graves tiene lugar no la perdida de funciones sino la disfun-
ci6n de dichos sistemas, y el cuadro de las alteraciones toma un caracter
mas difuso. Conservando la percepcibn de los objetos y de sus correla-
ciones, estos pacientes revelan defectos perceptivos de las relaciones
geometrico-espaciales sutiles: comienzan por experimentar dificultades en
la perception de las coordenadas ccnventionales del espacio (lo que, en par­
ticular, motiva dificultades de comprension de los mapas geogrdficos) y
de las relaciones espaciales complejas (se pierde, en particular, el hdbito
de identificar el tiempo por los relojes). En los afectados se pierde la
comprension de la estructura ordenada de los numeros, queda alterada
la ejecucio.n de operaciones aritmeticas con paso al orden siguiente, etc. Los
trastomos de la gnosis espacial repercuten asimismo de modo singular
en el nivel del lenguaje.
La afectacion de las areas parietales inferiores del cerebro. no con-
lleva, por lo general, trastomos graves del lenguaje hablado: los pacien­
tes de este grupo comprenden bien el lenguaje receptivo sencillo y res-
ponden adecuadamente a las preguntas; las dificultades del lenguaje

174
hablado no rebasan en estos casos los marcos de leve olvido de las pa­
labras. Pero las investigaciones pormenorizadas revelan en ellos un pro-
fundo trastorno del regimen semantico del discurso: de la compleja
estructura de la palabra no queda mas que su catalogation objetal directa
y las mas simples funciones de generalization. La comprension del dis­
curso es asequible solo en los iimites de frases de estructura sencilla,
resultan gravememe perturbadas la perception y el entendimiento de las
relaciones logico-gramaticales complejas de las palabras en la frase. Los
graves defectos intelectivos del lenguaje aparecen en seguida, tan pronto
como a los afectados se les presentan construcciones discursivas cuyo
sentido puede estar claro solo por la correlation de las voces que las
integran y por su coincidencia en su sistema logico-gramatical unico.
Las oraciones de que consta el discurso pueden tener diversa estruc­
tura. Unas son simples por su construcci6n y las palabras estan asociadas
en ellas en base a relaciones lineales o de encadenamiento. Para com-
prender el sentido de semejante oracion no se requiere trabajo especial
alguno (por ejemplo, «Despues de la lluvia renacieron los arboles»). Mas
si las palabras asociadas en la oracion no son de tipo coordinativo, sino
de complejo entronque subordinativo, para comprender el sentido de
semejante oration es necesario realizar una complicada labor analltica:
destacar los rasgos esenciales de apoyo en base a los cuales se puede
insertar la palabra en los sistemas logico-gramaticales y hacer la conclu­
sion sobre el sentido de toda la frase (por ejemplo, «La casa en la que
reside mi amiga es un monumento arquitectonico del siglo x v m (quinta
del comertiante B.) y se halla situada en una calle tranquila con el
nombre de Ordynka»).
Para entender una oracion no suele bastar con destacar unicamente
los elementos substanciales y confrontarlos unos con otros. Para ello, por
lo general, es necesario saber destacar cierto sistema de relaciones de
las palabras dentro de la frase, imperceptible «a simple vista», pero que
realmente desempena el papel central en la comprensi6n del sentido.
En estos casos se atribuye acusado papel al proceso de recodificacion de
ciertas estructuras logico-gramaticales, caracterfsticas del idioma dado, en
unidades semanticas. Entre dichas construcciones de complejidad inte-^
lectiva figuran — verbigracia— las construcciones atributivas del caso ge-
nitivo.
La comprension de las estructuras logico-gramaticales del idioma se
forma en los anos de la infancia: se realiza en el proceso de comunica-
cion discursiva practica y comunmente no requiere metodos especiales de
aprendizaje de ninguna indole. En el escolar y en el hombre adulto la
inte!ecci6n de las construcciones logico-gramaticales complejas, en las
que entran preposiciones, conjunciones, etc. («el cuaderno esta debajo
del libro», «la primavera antecede al verano», «mostrar la tiudad en el
piano con un puntero», «el dueno de la motocicleta», «el hermano del
padre», y asi sucesivamente), se realiza con prontitud, sin desdoblamien-

175
to, y diriase que entrana un caracter inmediato.{Un analisis psicolingiils-
tico especial muestra que las distintas formas de construcciones l6gico-
gramaticales poseen desigual complejidad y, segun todas las probabilida-
des, requieren para su inteleccion operaciones psicologicas dispares. Asf,
pues, las construcciones «el cielo sobre la rierra» o «el metro bajo tierra»
parecen mas faciles de comprender que las construcciones «un triangulo
bajo el drculo» o «un cuadrado encima del p u n to».jE n las palabras
«cielo» y «metro» van ya implicitas las ideas de «encima» y «debajo»,
y la inteleccion de dichas construcciones tiene lugar en base al exce-
dente de information que entrarian las comunicariones dadas; por el
contrario, las estructuras gramaticales «un triangulo bajo el tirculo» o
«un tirculo sobre el triangulo» no disponen de esa information sobrante,
ya que el triangulo y el tirculo pueden ocupar cualquier sitio en relacidn
con la otra figura, y la comprension de tales construcciones gramaticales
depende por entero de la intelecci6n del sistema logico-gramatical de los
medios del lenguaje e n . la expresion dada. Lo mismo cabe decir de
las construcciones flexivas. ■Las locuciones «pedazo de pan» y «hermano
del padre» (construction atributiva del caso genitivo) pueden ser evalua-
das exteriormente como iguales en cuanto a dificultad, mas el analisis
psicologico demuestra que la primera de ellas se asimila de inmediato
y con .facilidad. El vocablo «pedazo» entrana ya la idea de parte, y la
correlation de las dos voces no crea nuevo concepto. Mientras que la
segunda locution— «herrrano del padre»— presupone el cumplimiento
de una serie de operaciones: desglose de la palabra principal y de la se­
cundaria, transformation de la voz secundaria — «padre»— en el atributo
de «paterno», y el hallazgo de un tercer concepto — «tio»— , que no
aparece de inmediato en la construction dada, pero expresa el significa­
do implicito existente tras dicha construction. Investigaciones de muchos
anos efectuadas por A. R. Luria (55; 59 y otras) indican que los pacien­
tes con afectaciones de las areas parieto-octipitales de la corteza del he­
misferio izquierdo no son capaces de «captar» directamente y comprender
el significado de las construcciones atributivas del caso genitivo, sobre
todo del segundo tipo.
De ahi que estos pacientes, privados de la facultad de identificar
directamente el sentido que entranan dichas construcciones, traten de
resolver el problema mediante el razonamiento circunstanciado. Los reha-
bilitandos asimilan las palabras — ligadas aqui por un sistema gramatical
unitario— de modo discreto, al margen de su relacidn semaptica. Vea-
mos, por ejemplo, como asimila un paciente la locution' (frase) «la
duena del perro»: «La duena, eso... se entiende... y el perro, vaya...
tambien se comprende, la duena del perro, eso es el perro, y eso es la
duena... pero c6mo ha de ser juntos, pues no lo se». El establecimiento
de la conexion semantica sigue siendo inaccesible para este grupo de pa­
cientes.
Gran dificultad experimentan los afectados para entender las oratio-

176
nes de construction inusual /(verbigracia, O (o b je to )*- P (predicado)<-
S (sujeto)/ en que para la comprensiOn del sentido oracional se requiere
efectuar una transposition de las palabras dentro de la frase, a fin de
que la estructura de esta adopte la forma habitual S P -> O. Dicho
cambio precede en las oraciones de hiperbaton /« A Pedro le golpeO
Colas» (O -> P -> S )/, pues para saber quien es el camorrista hay que
hallar el vocablo principal de la oraciOn y ponerlo en el primer lugar,
y situar luego en el orden debido el resto de las palabras («Colas golpeo
a Pedro»). Y es cabalmente esta transposition la que los afectados no
logran realizar de modo individual. Por esta misma razOn ofrecen gran
dificultad las oraciones indirectas con verbo reflexivo del tipo «L a Tierra
se alumbra con el Sol» y otras.
No menos reparo para su entendimiento entranan asimismo las cons-
tructiones comparativas (por ejemplo, «01ia es mas morena que Katia»),
y las del caso instrumental (verbigracia, « Senale el mapa con el pun-
tero»). Tambien aqui el entendimiento de la abstrusa construccion se
suplanta por el de las palabras sueltas y de su catalogacion objetal: las
dependencias y relaciones intraverbales quedan pues al margen de la com-
petencia del rehabilitando. El sentido concreto que encierran dichas cons-
trucciones se tergi versa o queda por entero indescifrable debido al tras­
torno de la percepciOn-comprensiOn simultanea del sistema gramatical
de la lengua vernacula.
Con la mayor crudeza se manifiestan en la afasia semantica los tras-
tornos de la comprension del significado de las preposiciones dentro de
la oracion. Es notorio que las preposiciones colocan a las voces conexio-
nables en determinadas relaciones significativas. Las frases con prepo­
siciones son las estructuras en las que con mayor nitidez se reflejan las
relaciones espaciales reales de los objetos y los fenomenos. Exceptional
dificultad entrana para el afectado la comprensiOn del significado de
pares de preposiciones como bajo y sobre, a y en, detrds de y tras de,
hacia y desde, y otras. El sentido de las construcciones verbales en las
que figuran preposiciones no lo captan de inmediato los pacientes. Para
comprender su sentido es necesaria una minuciosa y compleja labor ana-
luico-sintetica.
Cabe senalar asimismo, por ultimo, las dificultades relacionadas con
la plurisemia de las preposiciones (por ejemplo: «Entre en la casa*,
«Creo en la razon que le asiste», «E1 hecho ocurriO en primaverao, etc.);
en estos casos el entendimiento correcto del comunicado exige abstraerse
del significado mas corriente de la preposici6n y, entre las numerosas
alternativas, elegir la que esta en armonia con el contexto dado.
En todas las estructuras lOgico-gramaticales enumeradas aparece un
factor comun: a menudo no son mas que la expresiOn verbal de relacio­
nes espaciales. Justamente en conexion con el trastorno perceptivo de las
relaciones espaciales y del esquema corporal se hallan las dificultades
(le entendimiento de las palabras, preposiciones y giros completos del
discurso en los que de uno u otro modo va expresado el factor espacial
(«antes del trabajo», «despues de la primavera», etc.), y son totalmente
inasequibles a su entendimiento los giros del discurso que marcan el
flujo del tiempo (cf.: «las cuatro menos cuarto», «las tres y cuarto»,
etc.). El entendimiento de similares estructuras verbales esta directa-
mente relacionado con la imagen espacial de la situation de las saetas en
la esfera, el adverbio antes es en este caso indicador del lado izquierdo
de la esfera, mientras que las expresiones del tipo «las tres (cuatro) y
/ cuarto» estan vinculadas con la imagen situacional del minutero en el
lado derecho de la esfera. Y es pues dicha conexion de las nociones
optico-especiales con el sistema discursivo la que resulta alterada en
este caso. Tropieza asimismo con dificultades el empleo activo de las
mencionadas locuciones en el lenguaje hablado de los pacientes.
En los citados pacientes queda pues alterada, por lo general, la
comprension directa de todas las estructuras enumeradas, caracteristica
en condiciones normales. Cabria pensar que la transferencia de estos
pacientes al analisis consciente del regimen del discurso conllevara la
concienciacion del significado de tales estructuras. Sin embargo, es no-
torio que los afectados experimentan no solo dificultades de interpre­
tation directa del significado de las estructuras logico-gramaticales, sino
tambien singulares inconvenientes de analisis gramatical consciente. Los
pacientes no pueden determinar la categorfa gramatical de la palabra
(genero, numero y caso) v analizar la catalogation de las voces en la
oracion (descomponer la frase en sus partes). La palabra se desglosa en
ellos del sistema de nociones gramaticales y subsiste unicamente como
portadora del significado objetal inmediato (55; 59). A ello se debe
pues la incapacidad caracteristica de dichos pacientes para determinar la
categoria gramatical de las voces al cambiar la forma de estas.
En eso esta vinculada la identidad reactiva de los afectados ante ta-
reas por completo diferentes («muestre el lapiz y la pluma» y «muestre
la pluma con el lapiz» o «el lipiz con la pluma»; tanto en uno como en
otro caso los pacientes muestran obetos sueltos: «he aqui el lapiz, v aquf
esta la p!uma»). La generalization de las palabras fluye en ellos sobre la
base de las impresiones vivas v directas de las mismas, de su cataloga-
cion material, y no en base a la forma gramatical. Asi pues, dichos pa­
cientes incluyen entre los verbos las palabras «llanto», «carrera» y otras,
mientras que tienen por substantivos o adjetivos las de «embellecer» v
■ «enjuiciar». Para reconocer la forma gramatical de la palabra es necesario
saber abstraerse del aspecto semantico y hacer objeto del conocimiento
la conformation de aquella, previa formulacidn a la misma de la pregunta
correspondiente; ahora bien, este mismo proceso es el que se halla al-
terado en los pacientes del grupo sujeto a examen.
El planteamiento de preguntas relacionadas con la situation de que
se habla en la frase no entrana dificultad para los afectados de este

178
grupo. Sin embargo, el analisis del encuadramiento de la palabra en la
frase y la formulation de preguntas a la misma con objeto de esclarecer
ias mutuas conexiones gramaticales de los vocablos dentro de la oracidn
son absolutamente inasequibles para ellos. A la interrogante formulada
en el proceso de la ensenanza oral el afectado responde directa y correc-
tamente, basandose en la intelecci6n general del contenido de la infor­
mation. Mas hacer objeto de pregunta al vocablo, o sea, plantearse el
conocimiento de la relation de las palabras entre si dentro de la coheren-
le estructura de la oracion verbal o escrita, rebasa a menudo las faculta-
des de los pacientes. Se solicita del afectado que formule la adecuada
pregunta al vocablo «lapiz» en la oracion «E1 nino esta escribiendo la
lection con iapiz>-. El paciente no entiende lo que se le pide, y luego,
habiendo comprendido la tarea, no puede hallar la pregunta necesaria:
«(-A lapiz?, eso signifies: <;que hace?». Al vocablo «sierra» de la frase
«Y o sierro madera con la sierra» muchos de ellos le formulaban la
pregunta: «^que hace?», por lo que se ve que dichas preguntas no se
refieren al vocablo «sierra» ni tampoco al de «lapiz», sino a la situation
general implicita en las mencionadas oraciones. A menudo los pacientes
del grupo analizado no comprenden ni siquiera la tarea misma, que
requiere de ellos la formulation de preguntas a los vocablos dentro de
la frase.
Por consiguiente, el trastorno de la comprension discursiva en los
pacientes con afectaciones de las areas parieto-occipitales se halla inti-
mamente relacionada con ios defectos de la gnosis espacial. Revelase la
afasia semantica no solo en los trastornos de la comprension directa del
significado y el sentido del discurso de estructura compieja, sino tambien
en las alteraciones del analisis gramatical consciente de la oracion y la
palabra, en el trastorno de la perception generalizada de esta y de su
acepcion. Naturalmente, ello motiva con frecuencia la incomprension del
trasfondo de los enunciados, el sentido figurado de las palabras y las
oraciones de significado alegorico, de unos u otros giros del discurso, etc.
A fin de superar los defectos de la comprension directa del comuni-
cado verbal, tratamos de transferir el proceso intelectivo del discurso
al nivel consciente (17; 55). Nos basdbamos en la suposicion de que al
rehacer la esencia gramatical de la palabra y de sus interrelaciones con
las demas palabras objeto de conocimiento del paciente, creabamos con
ello mismo las condiciones necesarias para tomar contiencia del signifi­
cado y el sentido de los contextos verbales.
Ahora bien, hemos de tener en cuenta que para rehabilitar en ei
paciente el conocimiento del significado de unas u otras categorfas gra­
maticales no recurrfamos a ensenarle las leyes formales de la gramatica,
sino que utilizabamos los mas diversos procedimientos basados en el
aprovechamiento del sentido de la information y en la experiencia ante­
rior del rehabilitando.

179
2. Metodologia del aprendizaje rehabilitador

Por cuanto las alteraciones de losesquemas semanticos complejos en


el discurso estan relacionadas con el trastorno de la gnosis espacial si-
multanea, procede iniciar la ensenanza rehabilitadora mediante la swpe-
racion de los defectos primarios en la perception de las relaciones espa-
ciales de los objetos.
Primer estadio. En el primer estadio del aprendizaje se desarrolla
una labor de car-acter extradiscursivo. En los casos de trastorno grave
de la gnosis espacial es util iniciar la labor por el metodo de identifi­
cation de figuras geometricas dibujadas, de variada complejidad, median­
te la confrontation del modelo dado con algunos otros (de control). Al
principio se labora con modelos muydiferentes entre si, y gradualmente
se van reduciendo las diferencias al minimo. El analisis visual activo
de las figuras, orientado a la busqueda de elementos iguales en el sen­
tido espacial, ayuda a concentrar la atencion del paciente y tomar con-
ciencia de las relaciones espaciales de los objetos y de sus elementos.
Ya en estos sencillisimos ejercicios hay que ayudar al afectado organizando
su labor de busqueda y orientandola (con tal objetivo se efectua la
desarticulation de la figura principal en componentes, la correlaci6n
sucesiva de las partes correspondientes de las figuras cotejables, el des­
glose en cada parte de los elementos fundamentals, el establecimiento
de su orientation en el espacio, etc.).
Del reconocimiento de figuras espacialmentc orientadas cabe pasar
a los ejercicios que requieren la reproduction de figuras segun modelo:
primero cophmdolas y luego construyendo las figuras mediante la agrega-
cion de elementos (palillos, fosforos, cubitos, etc.). Aqui, al igual que
en los ejercicios precedentcs de identification, se hace primero el ana­
lisis detallado del modelo: este se divide en componentes, se establecen
los printipales elementos (basicos) de cada uno de ellos, se marca su
situation espacial, y solo despues de esto, se reproduce sucesivamente
la figura, componente tras componente (fig. 5).
Toda la labor se ejecuta al principio siguiendo el modelo dibujado.

Fig. 5.
M odelos de figuras gcomctricns

180
sin concentrar la atencion en palabras especiales, designativas de relatio-
nes espaciales (arriba, abajo, derecha, izquierda, etc.). La actitud cons­
ciente hacia dichas palabras y sus conexiones con determinados actos
se introduce mas tarde, cuando al modelo se unen tambien las indica­
ciones verbales («ponga un palillo a la derecha, y otro arriba», etc.).
A ia par con estos mismos ejercicios se practican las nociones com-
parativas de «menor - mayor», «mas obscuro - mas claro», basandose en
las interrelaciones de los objetos reales o de los elementos de las cons-
tracciones que ejecutan los pacientes.
Despues de cumplir dichas tareas cabe pa^ar a rehabilitar la con-
cieneia del esquema del propio cuerpo y de su situation en el espacio.
Aqui, el metodo que presupone el desplazamiento del rehabilitando
por el espacio de la habitation en consonancia con los esquemas traza-
dos, se va reemplazando de modo gradual por el cumplimiento de tareas
de traslado en la habitation (o bien por el piso), aunque designando ya
verbalmente las direcciones del movimiento; y, por ultimo, estos actos
materializados se substituyen por pruebas realizadas siguiendo unicamen-
te instrucciones verbales (cf.: «camine de frente, tome a !a derecha, vuel-
va atras, tuerza ahora a la izquierda», etc.; fig. 6).
En el comienzo mismo de la labor por este sistema de procedimien-
ros, para diferenciar la mano izquierda de la derecha (y por consiguiente,
tambien los lados del espacio) se ponla en esta, como mano operaria,
algun objeto — un peine, una Have, una cuchara— con el cual el paciente
habia de efectuar una u otra operation. En el proceso de continuos
ejercicios los afectados se acostumbraran a la sensation de dichos uten-
silios en la mano derecha y gradualmente se iba cerrando en ellos ia
conexion: objeto mano operaria -> mano derecha. Al verificar cuales-
quiera ejercicios que requiriesen orientarse en el espacio, lo primario
era fijar la atencion del rehabilitando en la mano derecha, en la «prin-
cipal»; de inicio esta labor correspondi'a al educador, mas tarde los
propios rehabilitandos abordaban su cometido cogiendo con la mano
derecha alguno de los utensilios que yatian delante, pero precisamente

u iOrfiU <s
llertciiA.
J/ 1
B
I
Fig. 6.
' Esquem a de los desplazamientos del afectado en el espacio:
A - ejecucion de los movimientos sin mdicar verbalmente el sentido de los mism os;
B - ejecuci6n de los movimientos siguiendo las indicaciones verbales del sentido en
que el paciente debera desplazarse.

181
aquel con ayuda del cual habia de ejecutarse una u otra operacion: la
pluma, el lapiz, la cuchara, etc.
Estos ejercicios van enfilados a rehabilitar la conciencia de que la v.
mano derecha es la operaria a traves de la sensation de utensilios de
diversa indole y la ejecucion con ellos de los actos correspondientes:
dibujar, escribir, manejar el cuchillo, las tijeras, la aguja, lezna, etc. El
diario apreton de manos con el paciente al encontrarse y separarse com-
plementa los mencionados ejercicios.
El sistema descrito de procedimientos (y ejercicios) para rehabilitar
la contiencia de las relaciones espaciales de los objetos y del esquema
corporal, y la transferencia gradual de dichas operaciones al nivel discur­
sivo crean un terreno propicio sobre el que cabe iniciar la actividad
rehabilitadora de la comprension de las estructuras logico-gramaticales
complejas del discurso. Esto constituye, sin embargo, la mision del
estadio siguiente (segundo) del aprendizaje.
Segundo estadio. Lo mejor es comenzar esta labor rehabilitando la
comprension general de un- texto escrito sin practicar especialmente la
interpretation de formulaciones logico-gramaticales determinadas. Con -—>
esta finalidad se emplea el metodo de analisis de la oration auxiliandose
de la correspondiente lamina tematica (o parte de la misma). Este meto­
do plantea la tarea de esclarecer las principaies conexiones de los voca­
blos en la oracion sobre la base de las relaciones correspondientes des-
tacadas en la lamina y en base a la comparacion de una frase con la
otra. Este metodo de trabajo ayuda a convertir el aspecto gramatical del
discurso en objeto de conciencia y facilita la conversion de la «gramatica
del sentido» (lamina) en «gramatica de las palabras» (oracion).
Para trabajar por este procedimiento se utilizan breves textos espe- '
ciales en los que una misma palabra aparece en distintas mediatizaciones
gramaticales. En armonia con los textos se elige una serie de laminas
tematicas que ilustren exactamente el contenido de los mismos. (Por ejem- v—'
pio: «En un pequeno claro del bosque se alzaba un alto y hermoso abe-
to. Al lado habia otro claro sin arbol alguno. De pronto salto una liebre
y corrio hacia nuestro abeto, tras del cual descansaba una ardilla. Asus-
tose esta y se encaramo al arb ol...». Y asi sucesivamente.
Este metodo y una serie de ejercicios adecuados al mismo contribu-
yen a rehabilitar en el paciente la comprension del estrecho vinculo de
la forma gramatical de la palabra con su significado y con una determina-
da situation. •
Mas adelante, siguiendo este sistema de procedimientos, se recurre
a la labor con laminas objetales. En este caso tambien la forma gramatical
de la palabra viene a ser objeto de concienciation. Se le dan al paciente
tareas orales en las que el vocablo-denominacion de uno u otro objeto
cambia de continuo su conformation gramatical Muestre el tenedor.
(Que es eso? (El educador senala el tenedor, y el rehabilitando debe

182
nombrarlo.) Coloque la manzana junto al tenedor. iDonde ha puesto la
manzana? {Respuesta: «Junto al tenedor».) {H ay aqui tenedores? (Res-
puesta completa'- «No hay tenedores».) iCon que come el hombre las
croquetas? , etc.). Al efectuar dichas practicas se fija la atencion del
paciente en las variaciones de la forma gramatical de una misma palabra
en dependencia de las variaciones situacionales y la locution oral se afian-
za mediante laminas o el acto correspondiente del afectado.
Luego de efectuar cumplidamente la practica cabe pasar al restable-
cimiento de la comprension del nexo existente entre el vocablo y la
pregunta que puede formularse al mismo, primero sin fijar la atencion
del rehabilitando en dicho nexo, mas haciendo que este se vaya con-
virtiendo gradualmente en objeto de su conciencia. Para ello se utiliza
el metodo colcquial de preguntas y respuestas. Lo mas conveniente es
hacer tema del coloquio algun relato leido con anterioridad y practicado
por el procedimiento arriba indicado (iQue vegeta en el clam del bos­
que? cQue falta en el otro calvero? ^Hacia donde corrio la liebre?, etc.).
El material practicado se afianza en la escritura. En las oraciones que
se le proponen, el paciente tiene que llenar los pasajes omitidos con
una misma palabra, pero en el caso correspondiente. En otros ejercicios
tendra que descubrir y corregir la falta. Para ello el paciente ha de saber
estabiecer las necesarias conexiones gramaticales de las palabras dentro
de la oracion. Luego de rehabilitar en el afectado la actitud consciente
respecto a la «gramatica» del texto cabe pasar a que el mismo componga
un relato con la palabra dada de tal modo que esta aparezca en mediati­
zaciones gramaticales diversas.
Los textos con los que se practica deben ir aumentando en extension
gradualmente, haciendose mas complicado su regimen gramatical.
Despues del trabajo segun el sistema descrito de procedimientos, cuyo
objeto no es mas que lograr la preparation general del rehabilitando
para una actitud consciente respecto a la estructura gramatical de los
comunicados verbales y textos escritos y para la comprension del nexo
de la forma gramatical de la palabra dentro de una frase significativa,
cabe pasar a rehabilitar de modo especial la comprension de las acepcio­
nes de las estructuras logico-gramaticales, sin dejar al margen las formas
de actividad antes descritas.
Conviene iniciar esta labor especial rehabilitando la inteleccion de
las formulationes logico-gramaticales que han resultado afectadas en me-
nor grado. Lo mas frecuente en los pacientes aquejados de afasia seman­
tica son las graves alteraciones de comprension y toma de conciencia de
las construcciones prepositivas, de las correspondientes a los casos ins­
trumental y genitivo, asi como el empleo y las acepciones de los verbos
reflexivos.
Tercer estadio. En el primer estadio del aprendizaje empezo ya la
labor orientada a comprender las construcciones comparativas, fue menes-
ter continuarla en el segundo, mas haciendo ahora ya objeto del conoci-

183
miento no las interrelaciones virtuales de los objetos sino las palabras
designativas de dichas relaciones. La rehabilitation valorativa de nociones
como «mas - menos», «mas grueso - mas delgado», «mas claro - mas
obscuro», etc., hay que comenzarla forzosamente por el nivel de forma
materializada del acto. Solo las operaciones con objetos reales o esque­
mas representativos del sentido de las voces practicadas pueden llevar
al paciente a la comprension del significado de estas.
A este fin se inserta primero en la labor el procedimiento de clasifi-
cation de los objetos segun un rasgo absoluto dado. Al rehabilitando se
le plantea, por ejemplo, la mision de distribuir las tarjetas, laminas o
franjas de papel que tiene delante y hacerlo ateniendose al indicio de
longitud (objetos largos y cortos) o al de color (rojos y amarillos). Cada
grupo de objetos se designa por la voz correspondiente, expresiva del
rasgo destacado; las voces se anotan en el cuademo formando parejas
al pie de los consiguientes dibujos. Luego se comparan entre si cada dos
grupos de objetos sobre la base del indicio marcado. Este metodo compa-
rativo se practica con objetos reales (dibujos, esquemas), se incorpora
seguidamente el analisis verbal y se eligen las palabras correspondientes,
pero que designen no ya el rasgo absoluto sino relativo («mas largo que
este», «mas amarillo q u e...», etc.). E l paciente hace en su iibreta los
esbozos y anotaciones adecuados en base a la labor analitico-comparativa
afectada.
Las nociones comparathas as! elaboradas se afianzan mediante una
serie de ejercicios. Verbigracia, se sugiere a los pacientes que mediante
la comparacion de objetos reales (o dibujados) respondan a la pregunta:
«<jQue es mas claro?», «^Que es mas corto?» o «iQ u e es mas grueso?»,
etc.; mas adelante, por el contrario, han de saber desglosar ya indivi-
dualmente de los grupos de objetos que se les haya dado el rasgo comun,
en base al mismo efectuar el analisis comparativo de todos ellos, divi-
dirlos en grupos y designarlos con las palabras correspondientes, expre-
sivas de la relatividad del rasgo destacado. (Este grupo consta de objetos
estrechos y largos, y este de cortos y gruesos, o sea, aquellos son mas
estrechos y mas largos que estos.)
En este estadio del aprendizaje las practicas se realizan usualmente
despacio, las operaciones de los rehabilitandos tienen caracter circuns-
tanciado y constan de una serie de actos materializados (desglose de un
rasgo comun a los distintos objetos sobre la base del analisis visual de
su forma, color y contenido; division del grupo general de objetos en
dos tomando como base el rasgo senalado, etc.).
Mas adelante, al final del aprendizaje, el acto se abrevia al redutirse
el numero de operaciones, pero no alcanza sin embargo el nivel de su
ejecucion «en la mente»; en busca del significado de la voz dada — adje-
tivo en grado comparativo— el paciente suele recurrir a operaciones
intermedias: fonacion de la palabra oida, derivation ue la forma inicial

184
del objetivo («mas eorto, viene ya de corto, j a h - a h ! m a s corto qu e...»),
y solo despues de haber formado individualmente el grado comparativo
del adjetivo discierne su significado.
Con harta frecuencia los pacientes suelen recurrir a esta circunstan-
ciada forma de trabajo al resolver problemas aritmeticos, cuya premisa
descansa a menudo en la comparacion de conjuntos dados («mayor que»;
«menor que»; «mas corto que», etc.). De ahi que para rehabilitar la
comprension del significado de las construcciones comparativas sea con-
veniente resolver los problemas aritmeticos mediante el analisis previo
del aspecto gramatical de la premisa establecida, utilizando objetos rea­
les, esquemas dibujados, etc.
A este sistema de procedimeinto corresponde la labor concerniente
a la resolution de ejercicios gramaticales. Este metodo se plantea el ob­
jetivo de correlacionar la information verbal facilitada por el magneto­
fono con parejas adecuadas de objetos de los que se habla en cl texto.
Entre una serie de pares de laminas, colocadas delante de el, el paciente
debe hallar la pareja adccuada al texto. (Por ejemplo: «L a manzana roja
es mas sabrosa que la verde. Muestre una manzana sabivsa. Coloquela
en su sitio». «L a nina con trenzas .es mas linda que la otra nina con pecas.
Muestre la nina linda». Y asi sucesivamente.)
Para afianzar el significado de la categoria gramatical de la voz prac-
ticada son utiles ejercicios escritos diversos: formar una oracion en base
a dos simples expresiones dadas con empleo del adjetivo necesario en gra­
do comparativo (por ejemplo: «E n el calvero crece un alto roble. Y al la­
do vegeta un humiide avellano». - «E1 roble es mas alto que el avellano.
El avellano es mas bajo que el roble»). A ejercicios similares los denomi-
namos problemas gramaticales. Antes de resolverlos el paciente analiza su
«condicion», integrada por dos oraciones, destaca las voces principales y
sus determinantes, luego las compara entre si, recurriendo a veces a dibujo
de los objetos o esquemas correspondientes, figurativos de las interrela-.
tiones expresadas en las voces.
Luego de efectuada esa labor cabe proceder al restablecimiento de la
comprension de las construcciones prepositivas, cuyo nexo con la percep­
tion espacial es mas evidente.
A fin de rehabilitar la comprension de las preposiciones y de su
significado en el contexto verbal, lo mejor es comenzar por el restable­
cimiento de la perception de las relaciones espaciales de los objetos. El
trabajo debe desarrollarse haciendo abstraction gradual de las interrela-
ciones espaciales de objetos concretos, seguida de la generalization y es-
quematizacion de las mismas y su paso al nivel discursivo. El apren­
dizaje se inicia manipulando en el espacio objetos concretos segun un
modelo determinado. Al paciente se le da ora uno ora otro modelo de la
situation espacial de dos ciertos objetos. Y el debe reproducir la
muestra con ayuda de los dos objetos que le son entregados. Verbigracia,
el modelo ofrece una situation espacial de los objetos que cabe expresar

185
4

/
con ias palabras «junto» («el lapiz esta junto al cuaderno») o «en»
(«el lapiz esta en el cuaderno»), etc.
El modelo se cambia constantemente y en armonia con el cambia
tambien la situation de los objetos en las manos del paciente. Luego
de las manipulationes con estos, el rehabilitando cumple tareas en las
que se requiere activamente desglosar de la situation circundante varias
parejas de objetos cuya mutua situation espacial relativa corresponde a la
muestra.
Despues de una serie de ejercicios de esta indole se puede pasar al
trabajo de generalizar y esquematizar las interrelaciones espaciales de
los objetos. Con tal finalidad se le propone al rehabilitando que dibuje
un esquema analogo al modelo dado y en el que debe ir expresada
la mutua situation espacial relativa de los objetos. Una vez bien practi­
cada esta operation, se le dan ya al paciente esquemas por los que debe
hallar en el medio circundante varias parejas. de objetos con la adecuada
situation espacial.
Solo despues de esta circunstanciada labor consecutiva, orientada
a rehabilitar el analisis consciente de las relacionesde los objetos en el
espacio, cabe pasar a la formulation delas relaciones espaciales en el
discurso mediante las adecuadas construcciones prepositivas. En este
periodo de la ensenanza se efectuan diversos ejercicios en los que el pa­
ciente cumple tareas siguiendo instrucciones verbales.
El sistema descrito de procedimientos y ejercicios lleva a que el
rehabilitando tome conciencia del significado de unas u otras preposicio­
nes, y a que comprenda tambien los vinculos de las construcciones
prepositivas con las verdaderas relaciones espaciales de los objetos.
En este estadio del aprendizaje es importante hacer llegar a la con­
ciencia de los rehabilitandos el factor de relatividad de la situation es­
pacial de los objetos, lo que exige tener en cuenta, por lo menos, dos
circunstancias: 1) la situation espacial de un objeto se puede establecer so-
lamente cuando existe otro objeto; 2) en toda situation hay siempre
un objeto (aquel cuyo dispositivo en el espacio se busca) que deviene
principal, y un segundo objeto (con respecto al cual se considera la po­
sition en el espacio del objeto principal) que deviene secundario. El
empleo de muchas preposiciones (bajo y sobre, hacia y desde, etc.) se
halla en dependencia directa de la comprension de este factor. Por ejem­
plo, las relaciones espaciales de dos objetos — una mesa y una lampara—
se puede expresar de doble modo en el lenguaje:
1. «La lampara cuelga sobre la mesa.»
2. «La mesa esta bajo la lampara.»
En la primera oracion el objeto principal es la lampara, mientras
que en la segunda es la mesa.
Al principio la comprension de la relatividad situacional de los
objetos en el espacio se practicaba sobre la base del entendimiento
de las interrelaciones efectivas de los mismos; luego, mediante el dise-

186
no de esquemas; y mas tarde se transferian dichas relaciones al nivel
discursivo. La practica de la ensenanza demostro que los pacientes expc-
rimentaban la mayor dificultad en la asimilacion de las preposiciones
bajo y sobre; y el uso de las mismas en el lenguaje activo se distin-
gufa tambien por su singular arduidad. De ahi que tratasemos de orga-
nizar la asimilacion del significado de las preposiciones y su empleo en
el discurso con ayuda del siguiente programa, consistente en una serie
de operaciones sucesivas cuyo cumplimiento se controlaba y regulaba
por el educador.

1. Fi'jese en el diseno (colocado delante del paciente).


2. D iga en cuantas partes esta dividido el mismo.
3. Lea la denomination de dichas partes.
4. N om bre el objeto que se encuentra arriba.
5. Forme una oracion con el empleo de la voz «arriba».
6. Substituya la voz «arrib a» por la preposicidn correspondiente.
7. Incorpore a su oracion el segundo objeto, que se halla debajo.
8. Vueiva a form ar una oracion prepositiva y anotcla.
9. H aga un diseno en consonancia con la oracion.
10. Nombxe el objeto que se halla en la segunda parte del rlistno (abajo).
11. Forme una oracion empleando el termino «abajo».
12. Substituya el termino «ab ajo » por la preposicion correspondiente.
13. Inserte en la oracion el segundo objeto de la lamina.
14. Vueiva a fcrmar una oracion prepositiva. E l objeto principal se encuentra
abajo. Anote la oracidn.
15. H aga el diseno de la oracion (fig. 7).

Luego de varias clases siguiendo este programa los pacientes asimi-


laron lo esencial: la necesidad del razonamiento circunstanciado y conse-
cuente, la necesidad de dividir el espacio en dos partes, recordaban sus
nombres, el mutuo reemplazo de estas denominaciones y la obligatorie-
dad de desglosar el objeto principal al determinar la situation espacial.
Efectuaronse a continuation ejercicios adicionales para afianzar el
metodo de action dado, y pasamos a los rehabilitandos al programa redu-
cido, que requeria de los mismos una mayor autonomia y el empleo de
los conocimientos ya adquiridos:

1. Divida el diseno en dos partes: superior e inferior.


2. Escriba en ellas respectivamente «supcrior» c «inferior».
3. Substituya dichas palabras por las preposiciones correspondientes.
4. Form e una oracion con la preposicion respectiva, si el objeto principal se
se encuentra arriba (o sea, respond* a la pregunta: donde se halla el objeto
principal, utilizando la preposicidn necesaria).
5. H aga el diseno que corresponds a la situacidn del objeto principal.
6. H aga lo m ism o con el objeto que se halla abajo.

Paralelamente con la asimilacion de dichos programas se realizaban


numerosos ejercicios de composition de frases con preposisiones dadas,
determination de situaciones espaciales de los objetos, etc. Para ello
Io «i+e

JL * p e ir'f*

Fig. 7.
M odelo de lim ina representativa de las interrelaciones espaciales de los objetos.

se utilizaban dibujos representatives de las interrelaciones espaciales


de los objetos, objetos reales y su orientation en el espacio. Practica-
banse al hacerlo situaciones en las que los objetos se hallaban no s61o
en la relation de «bajo» y «sobre», sino tambien en las relaciones espa­
ciales expresadas por las preposiciones a, en, junto, cerca y otras. Re-
sultaron eficaces los ejercicios con laminas tematicas en las que los
objetos estaban representados en distintas interrelaciones espaciales
marcadas con flechas. Estas se designaban en la lamina mediante las ade-
cuadas preposiciones. O, viceversa, se inscribxan en las ldminas las pre­
posiciones correspondientes y los rehabilitandos tenfan que hallar y tra-
zar al pie de las mismas las respectivas flechas (fig. 8).
Todo ello contribuia a que los pacientes asimilaran de modo gradual
el metodo de accion propuesto y comprendieran la necesidad de desglosar
el objeto principal (o la palabra designativa del mismo) al determinar
el significado de la preposition y el sentido de toda la frase. El metodo
de accion se iba reduciendo gradualmente en cuanto al numero de opera­
ciones, automatizandose la ejecucion del acto, haciendo que el paciente
se «apropiara» de la misma. Aunque, hasta el mismo final del aprendiza­
je, dicha ejecucion transcurria a nive.l de lenguaje susurrante.
Cuarto estadio. La labor precedente permite pasar al cuarto estadio
del aprendizaje: rehabilitar la comprension del intimo y complejo nexo
existente entre la estructura gramatical del discurso y el sentido.
Mas arriba se hacia constar que los pacientes del grupo -descrito no
pueden formular preguntas correctas a una u otra palabra dentro de
la oracion a fin de precisar su categoria gramatical y su papel en la
frase. Este defecto del lenguaje receptivo indica — mas que cualquier
otro— el trastorno de la conexion entre el regimen gramatical del dis­
curso y el sentido que 6ste expresa.
Ensenar al paciente la facultad de hacer preguntas a las palabras

188
El nino esta ... del rio.
Ha sacado un pez ... agua.
La niiia corre ... la orilla.
Una lancha navega ... el rio.
La mariposa se aleja volando ... la nina.
AIejp.se la barca ... la orilla.

Fig. 8.
M odelo de laminas temaricas utilizadas para rehabilitar el significado
de las preposiciones. .

dentro de la oracion quiere decir enseiiarle a comprender la intercone-


xion de unas palabras con otras y entender el sentido de Ins oraciones
y de enunciados completos. La formulation de interrogantes a las pa­
labras esta comunmente relacionada con el analisis oracional de las par­
tes del discurso y de los miembros de la proposition. Ahora bien, el ana­
lisis de la oracion no puede ser el metodo que contribuya a rehabilitar la
comprension de las conexiones intraverbales, ya que el mismo es resul-
tado de la comprensi6n de dichas conexiones.
El analisis de la frase, relacionado con la formulation de preguntas a
las palabras que la integran, ha de ser el objetivo y el resumen del apren­
dizaje de los afectados en el presente estadio. Cabe intentar acercarse a
la mencionada finalidad ejercitando al paciente en la facultad de hacer
preguntas al sentido de las oraciones con information insuficiente (incon-
clusa). Por ejemplo:
«Muestre rapidamente...» (^que?).
«Sabe usted, hoy ha venido a vernos...» (^quien?).
«Quiero informarle de que hoy no habra...» (<ique cosa?).
«H a rccibido una carta...» (^de donde?), etc.

189
Sin falta el educador habra de pronunciar las oraciones con entona­
cion prolongada, sobre el fondo de la cual surgira en el paciente con
mayor facilidad el necesario interrogante. Por su contenido las frases no
deben motivar indiferencia en el paciente, la information inconclusa que
ellas encierran ha de sustitar el interes del mismo. Los datos incompletos,
el interes del rehabilitando y la prolongada entonacion con que se pro­
nuncia la frase, todo ello esta llamado a despertar en el paciente la ir.me-
diata actualizacion de la pregunta necesaria, en respuesta a la cual el edu­
cador termina la frase con la palabra que corresponde al interrogante del
reeducando. La eficacia de este metodo consiste en su estructura psicolo-
gica: en la experiencia discursiva del hombre frases sueltas y enunciados
verbales se hallan estrechamente vinculados con determinada entonacion
portadora de la funcion semantica y que constituye ademas el «armazon»
de la frase o de todo un enunciado. Lo inacabado de la entonacion unido
a lo incomplete del significado informativo han de contribuir de modo
inevitable a que se actualice el final de la oracion; en condiciones optati-
vas este metodo lleva a la formulation de la debida pregunta, intimamente
relacionada tambien con la estructura tonal y semantica de la oracion.
De initio esta labor se desarrolla mediante coloquio — habilmente
ideado— con el paciente; y luego, de modo gradual, siguiendo el metodo
de preguntas y respuestas en el dialogo se hace que el rehabilitando tome
conciencia del propio metodo y de su finalidad. Mas adelante, el vinculo
asi practicado (information semantico-tonal inconclusa —> interrogante
palabra) se traslada al nivel de lenguaje escrito en el que dicho vinculo
toma cuerpo, adquiriendo el paciente conciencia del mismo. Una vez
practicada esta facultad es necesario plantear al rehabilitando ejercicios
escritos (sin previa elaboration oral) con palabras omitidas, en lugar de
las cuales figura la pregunta relacionada con la diction buscada (por ejem­
plo: «A casa ha llegado de visita... (^qui^n?).
Lo mas arduo en el actual estadio de aprendizaje es rehabilitar la
comprension de los interrogantes «£Con que?» y «jco n quien?» (caso
instrumental o ablativo). El procedimiento que recurre a introducir como
adicional la preposicion en incorporandola a ciertas oraciones contentivas
del caso instrumental («ensenelo en el mapa con el puntero»), a menudo
no solo no ayuda sino que dificulta ej entendimiento de dicha construc-
ci6n (ya que ademas procede tambien descifrar el significado de la prepo­
sicion en). De ahi que para hacer comprender el significado de la cons­
truccion del caso instrumental hayamos tratado de recurrir al restableci-
miento intelectivo del significado de la pregunta «<;con que?» («<;con
quien?») y de su nexo con la palabra. Para ello se utiliza el metodo
arriba descrito. Se empieza por sugerir al paciente de modo verbal que
cumpla indicaciones del tipo: «m uestre... (el armario, la ventana, el
suelo, la pluma, v demas)». Luego el paciente debe indicar con que ha
mostrado todos esos objetos (habra de ensenar su mano, un dedo o el
puntero). De nuevo se repite la misma pregunta, mas haciendo hincapie

190
en el interrogante ««;con que?» y en la respuesta del afectado: «con ,a
mano» («con el dedo»). Luego de similares ejercicios orales que llevan al
paciente a tomar conciencia aun incompleta del vinculo de la expresion-
interrogante «^con que?» y otra palabra en determinada forma grama-
tical, cabe pasar a otros que situan al rehabilitando en condiciones mas
rigurosas y exigen del mismo el planteamiento de la pregunta necesaria
(<;«con que?», «^con quien»).
El metodo de crear condiciones «rigurosas» entrana privar al rehabi­
litando de todas las posibilidades de cumplir la indication dada. El re­
gimen excluyente de los procedimientos ejecutivos de la tarea planteada
suscita en el paciente una viva reaction emocional, sobre el fondo de la
cual a menudo se actualiia la adecuada expresion interrogativa («<;con
que?»).
Citamos un ejemplo. Se le sugiere al paciente que coloque las manos
a la espalda, prohibiendosele los movimientos orientadores de cabeza,
hombros, tronco y piernas. Y en estas condiciones se le formulan diver­
sas tareas que ya antes se habian practicado de modo verbal: « Muestre
el arm ario...»; «Dibuje un tirculo...» ; «Escriba una oraci6n...». Uno
tras otro se van dictando los ejercicios haciendo una pequena pausa entre
ellos, despues de lo cual el educador pregunta al rehabilitando por que
hoy labora mal y no hace los ejercicios. A menudo, como respuesta a la
observation de aquel, surge en el paciente la frase necesaria: «<;Con que
voy a hacerlo, pues? ,-Con que?». Luego se le plantca a t:ste de nuevo la
tarea inicial, y el paciente entiende ya que ha de pregumar con que pue­
de cumplirla. Una vez articulada la expresion necesaria («<;con que?») se
le informa al paciente de como debe hacerlo (con la mano, con el pun-
tero, con un lapiz y demas). Cuando en el paciente no surge la pregunta
necesaria procede ayudarle a tales efectos pronunciandola en su lugar
vinculandola con la expresion y el acto debidos, y luego intc-ntar de nuevo
crear las condiciones para que en el rehabilitando surja de modo activo el
interrogante «<<con que?».
Despues de coronar felizmente el trabajo para comprender la pregunta
verbal «^con que?» y su nexo con la palabra correspondiente en la ora­
cion, se le plantean al rehabilitando ejercicios escritos en los que se afian-
za el entendimiento significativo de las construcciones del caso instrumen­
tal y de su vinculacidn en los interrogantes «<;con qud?» («^con quien?»).
Luego de afianzar dicha facultad cabe pasar a la lectura y analisis oral
de textos escritos. Al principio se utilizan textos breves formados por
oraciones cuya construction es asequible al entendimiento del paciente.
Este efectua el analisis semintico de cada oration: separa las dos voces
fundamentales (sujeto y predicado), y halla despues las palabras que los
determinan y complementan mediante la formulation de las preguntas ne-
cesarias (o bien sin esta operation). E l analisis semantico del texto finaliza
con un relato oral y luego escrito. Efectuados los analisis semanticos, se
puede pasar al andlisis gramatical de la oraci6n segun las partes de 6sta.

191

t
Aqui se requiere ya forzosamente del rehabilitando que establezca los
vmculos entre las palabras formulando preguntas al respecto; y la funcidn
semantica de los vocablos en la frase se relaciona con su forma gramatical
y su lugar en la oracion. En calidad de control y metodo de afianzamien­
to de los conocimientos adquiridos, al llegar el final del aprendizaje (y
en el caso de una provechosa rehabilitation del discurso) cabe plantear al
afectado ejercicios en los que sobre la base de un mismo esquema ora­
cional, constituido por una sucesion conexa de interrogantes, crear ora­
ciones distintas por su contenido, aunque iguales por la construccion gra­
matical.
cqttien? {q u e hizo? {q u e ? {con que?

E l nino dibujo una casita con el lapiz


E i doctor unto la herida con yodo

Esta forma de trabajos facilita el restablecimiento de la comprension


del caso genitivo prenominativo (atributivo), una de las construcciones
mas arduas para nuestros pacientes. A la comprension del significado de
la frase estructurada conforme al tipo de construction atributiva del caso
genitivo contribuye el despliegue de la misma complementandola con
alguna palabra que precise el sentido, y el subsiguiente analisis semantico
de la oration.
El proceso intelectivo de construcciones de esta indole adopta el ca-
racter de razonamientc circunstanciado y concienzudo.

Veamos an ejem plo: «E n la rama del abelo bay un pajarillo*. Ejercicio: decir
donde se encuentra el pajarito.

1. «E n la rama del ab eto... E n la rama grande... de un abeto jo v en ... N o


cntiendo n ada... Donde e sta... veamos la rama y vemos el ab eto... E l abeto es lo
principal, y la palabra principal. E l ab eto ... L a rama no es palabra principal*. (D e
donde se ha tornado? <•D e tin alam o? «N o , es abietlnea, jelaro! jD e que? Una rama
ab ietin ea...» En la abietinea ram a... En la rama hay un pajarillo, pero la rama es
abietfn ea...» (dibuja acertadsm ente d6nde esta el pajarillo). (Extracto del acta. P a­
ciente L .)

La metodologia expuesta, rehabilitadora de la comprension del dis­


curso alterado a consecuencia de una' afasia semantica, esta orientada en
lo esencial a transferir el proceso intelectivo desde un nivel de realization
a otro menos automatizado: al nivel de concienciacion de las operaciones
y actos ejecutados. Esta reestructuracion intrasistemica (y parcialmente
intersistemica) de la funcion alterada constituye un metodo productivo
de restablecimiento del lenguaje receptivo en la forma patologica dada.
Seguidamente pasaremos al analisis del proceso rehabilitador de la
comprension del discurso, observando la dinamica de rehabilitation
del mismo en el caso concreto de un paciente aquejado de afasia se­
mantica.
3. Analisis de observaciones concretas

Paciente B., historia clinica num. 34365, de 40 aiios, con instruction superior,
profesor de historia; en 1959 sufrio un trastorno de circulation sanguinea en el
sistema de la arteria cerebral media izquierda, despues de lo cual se vio afectado por
una hemiplejia del lado derecho y afasia total. D urante varios anos (desde fines de
1959 hasta 1965) se efectuo de m odo peri<5dico un aprendizaje rehabilitador de
2-3 meses al ano en condiciones de hospitalization y algun tiempo como externo.

En este apartado nos detendremos a analizar el trastorno y los me­


todos rehabilitadores del lenguaje relacionados con los ultimos anos de
aprendizaje del paciente, ya que en este perfodo — subsiguiente a la desa-
paricion de los defectos propios de las afasias sensorial y motora afe­
rente— se manifestaron con mayor nitidez las deficiencias indicadoras del
smdrome de afasia semantica, antes enmascaradas por los graves tras­
tornos discursivos de origen motriz (cinestesico) y sensorial.
La investigacion neuropsicologica revelo la integridad plena del inte-
lecto y la personalidad del afectado; en la esfera motriz se adverrian
desarreglos concernientes a la praxis de las actitudes y del espacio: cl
paciente confundla «lo derecho» y «lo izquierdo», y con dificultad orien­
taba las manos y los objetos en el espacio segun un modelo establecido.
Los ritmos no acusaban trastornos. Tampoco la gnosis objetal y literal
se hallaban alteradas.
Grave afectacion padetia la gnosis espacial, lo que se manifestaba en
los defectos al reproducir la situation espacial de los objetos conforme
a un modelo. El paciente no lograba cumplir ninguna tarea mas o menos
compleja de tipo constructivo (cubitos de kohs, construccion de figuras
geometricas con palillos segun modelo, etc.); habiase desintegrado tam­
bien en e mismo la facultad de emplear el reloj, no podia descifrar la
situation de las saetas en el espacio, por un lado, ni tampoco hallar la
expresion articulada correspondiente, por otro.
Subsistlan aun en el rehabilitando acusados defectos de lenguaje oral
expresivo y receptivo. El lenguaje activo adoletia de parafasias literales y
verbales y acusado agramatismo, que se revelaba tanto en los .defectos
estructurales de la frase como en las dificultades para el empleo de voces
en la forma gramatical necesaria dentro de la oracion. Con gran trabajo
conseguia el paciente estructurar un enunciado completo, no obstante sa­
ber lo que deseaba narrar y tener a menudo a su alcance el adecuado vo-
cabulario: le era dificil componer un enunciado gramatical y sintactica-
mente acertado y coherente. Manifestaba torpeza en el uso de las preposi-
ciones y los pronombres, no sabia emplear en absoluto la forma reflexiva
del verbo, etc.

Citamos fragmentos de las anotaciones del lcn£u*.(e activo del paciente.


Relato de una serie de laminas tematicas («E x U *v i«d o »). «U n nino fue al bosque
a por setas... n o...no es asi... por n o ... a eager * e u s . Recogid el nino las setas y

193

• 13
termin6. Acoppio una lata llena. Marcho a casa y se confundio. Fue a parar un arbol...
E l nino fue a parar a un arbol». (Extracto del acta de l-X II-59.)

En el proceso de adiestramiento el lenguaje del paciente iba mejo-


rando: aumentaba el vocabulario activo y disminuian las dificultades de
estructuracion de la frase relacionadas con los defectos de concordancia
de las palabras en la misma, aunque tales defectos seguian subsistiendo.

Extracto del acta de 24-XII-62.

« . .. A si pues, el E stad o ... para guerrear hay que practicar el deporte, practicar
los juegos... y tanto mejor sera el E stado, cuanto mas aguerrido. En Grecia se
establecieron tres lugares de juegos: Corinto, D elfos y O lim pia*.

Al final del aprendizaje el lenguaje hablado del paciente se habia


rehabilitado de modo considerable.

Citaremos un ejemplo de enunciado oral del rehabilitando concerniente al mes de


febrero de 1965: «A hora leo sin dar lectura a algunas palabras, pues las capto de
subito y las comprendo. M is aun hay palabras que s6Io entiendo cuando forzosamente
las susurro, y tengo que articularlas... Y a puedo pensar para mis adentros antes
de escribir. Antes no podia hacerlo sin escribirlo por anticipado».

Para el momento de efectuarse la presente indagacion el rehabilitando


habia superado ya los desarreglos de la funcion nominativa: podia ya
nombrar los objetos de modo correcto y rapido. Asimismo habian experi-
mentado la evolution de retorno las graves tareas del oido fonematico y
de la comprensidn en cuanto a las informaciones de estructura compleja.
El paciente manifestaba que comprendia con facilidad el lenguaje de Ia
gente sencilla, mas el lenguaje del intelectual suponia para el una tarea
dificil. Igual dificultad para la comprension entranaban tanto las infor­
maciones verbales como las escritas. Cuando estas eran breves y de estruc­
tura sencilla el paciente comprendia el sentido de lo lefdo sin obstaculos.
Mientras que la lectura de informaciones largas, en las que a la par con
las construcciones oracionales sencillas aparedan inevitablemente las com­
plejas, exigia siempre reiteraciones, vuelta a pasajes anteriores y analisis
de la estructura gramatical de lo leido. El proceso intelectivo de la infor­
mation oral (o escrita) habia perdido en el rehabilitando su caracter alta-
mente automatizado y su abreviada textura propia del estado normal. A
diferencia del flujo normal del proceso intelectivo, en el que' el significa­
do de cierta estructura gramatical de la oracion se actualiza de inmediato,
el paciente ha de analizar primero la estructura gramatical de cada
frase, correlacionar los informes obtenidos con los conocimientos que el
posee, luego tratar de hallar, pues, sus valores. Cabalmente por eso
experimentaba continuas dificultades para comprender cualesquiera textos
(problemas aritmeticos, articulos, narraciones, etc.).

194
Citareraos ejemplos de comprensi6n del lenguaje hablado y escriio segun pruebas
realizadas con el paciente a fines de 1962.
Se le da a resolver un problema aritm£tico: «E n la pieza habia 27 metros de
tela; a un comprador se le vendio la tercera parte del total, y a otro 10 metros.
tC uantos metros de tela quedaron en la pieza?». Una vez leido el problema, el
rehabilitando trat6 de aclarar la condition del mismo: «E n la pieza habia 27 me­
tros... r.o, de tela... metros de tela, no comprendo de que se trata, ,-es diferente, •'
q u e ? ...» . Seguidamente. «A1 comprador se le vendi6 un ter... un tercio... tres... no
la tercera p a n e ... (pausa) no, <>qui£n? <;qud?... no lo entiendo, £de la tela, o
que? Aqui habia otra palabra, y no entendi por eso de que se trataba. Aquf ha' ,a
ademds otro hom bre... <;Se puede leer otra vez? L o he comprendido en general, mas
lo particular, no». (Extracto del acta de diciembre de 1962.)

E l extracto del acta muestra con claridad las dificultades con que cl
rehabilitando tropieza para comprender el texto, en el que figuran cora-
plejas construcciones atributivas del caso genitivo (27 metros de tela,
una tercera parte de la pieza), oraciones impersonales y demas. Habiendo
captado el contenido general, el paciente no pudo sin embargo descubrir
individualmente las conexiones logicas de los conjuntos dados debido a
la incomprension de los vmculos 16gico-gramaticales en el texto. Esas
mismas dificultades afrontaba el paciente al oir hablar a un interlocutor:
captaba el contenido general de cuanto escuchaba, pero sin lograr esta-
blecer a menudo el sentido del enunciado.
Analizando el trastorno intelectivo del discurso se vio que en el pa­
ciente resutaba gravemente afectada la comprension directa de los signi-
ficados de todas las construcciones gramaticales complejas.
S61o despues de rehabilitarse los aspectos motriz y sensorial del dis­
curso se inicio el aprendizaje rehabilitador con objeto de superar los de­
fectos interpretativos del lenguaje hablado y escrito. Dicho aprendizaje,
que centraba su atenci6n en el restablecimiento del aspecto semantico del
lenguaje, se prolong6 durante un total de 6-7 meses.
Comenzo el aprendizaje por la rehabilitacion perceptiva de las rela­
ciones espaciales de los objetos y la toma de conciencia del esquema
corporal. A tal fin se realiz6 con el paciente una serie de ejercicios enca-
minada a rehabilitar en el mismo la capacidad orientadora de los objetos
en el espacio.
E l trabajo initial se desarrollo al nivel que conlleva la forma material
de accion: se facilitaba al rehabilitando un modelo de situation espacial
de dos objetos reales, y £1 habfa de reproducir el modelo propuesto utili-
zando pares diversos de objetos dados al mismo (para mayor detalle vease
el apartado 2). Luego de esta labor pasamos a la verbalization de las re­
laciones espaciales de los objetos. Esto se hatia mediante los ejercicios ya
descritos con objetos y esquemas, pero insertando el habla: todo modelo
(o esquema) iba acompanado de la formulaci6n discursiva correspondiente
(«el balon esta en la red», «el bal6n se encuentra bajo la red», etc.).
Los conocimientos adquiridos se afianzaban mediante ejercicios escri­
tos en los que se omitlan preposiciones; trabajos analiticos con laminas

195
I
tematicas en las que el paciente habia de situar las preposiciones cqrres-
pondientes a las interrelaciones espaciales de los objetos marcados en di­
chas laminas, etc.
Despues de numerosos ejercicios el paciente resolvia ya con facilidad
problemas complicados, en los que se le daba un esquema abstracto que
reprodutia la situation mutua de los objetos y las preposiciones. El reha­
bilitando se las entendia facilmente con dicho esquema (fig. 9).
Antes de iniciar el aprendizaje interpretativo de las interrelaciones
de los objetos en el espacio el paciente se quejaba de no comprender en
absoluto dichas relaciones, lo que se manifestaba en la alienation del sen­
tido de las preguntas concernientes a unas u otras relaciones de los obje­
tos o de los fenomenos en el espacio {£Cuando empieza el verano: antes
o despues de la primavera? £Donde se situa la jaula de los estorninos:
acoplada al arbol o colgada del mismo?, etc.).
Tras el programa de los ejercicios revelose en el paciente la conciencia
del nexo espacial entre los objetos (o fenomenos). Aprendi6 a analizar
dichas conexiones y expresarlas en determinadas formulaciones discursi-
vas. Veamos los extractos de las actas:

Extracto del acta de 20-XII-1962.

{Diga, por favor, que estacion del ano antecede a la primavera? «A n tes... de la
prim avera... ^prim avera... antes veran o?... S i... Y o no se con exactitud, y eso que
e s... ante, a n te ...» (queda pensatr'o y se encoge de hombros). {Y despues de la pri­
mavera que estacion del ano empieza? D espues de la prim avera... Usted ya lo pre-
gu nt6... o esto es ya otra cosa... despues... y ^al principio que dijo usted? Ante la
prim avera... an te... n o ... una adivinanza».
Vea cdmo pende la lampara y aqui esta la mesa. Diga donde se encuentra la
lampara con relacion a la mesa. «N o le he com prendido... lo que usted quiere. Yo
lo entendi asi... aqui esta la m esa... y aqui la lampara. { Donde esta la lampara?
(Sin certeza.) « E n ... el techo... no, en el suelo... no, que digo, la lampara esta en
el tech o...» {Y la mesa? Pues la m esa... aq u i... tambien en el suelo. { Que cuelga
sobre la mesa? «N o lo entiendo*. (Se le da al paciente una lamina en la que hay
dibujada una mesa con un cajon abierto, y dentro de este, un cuaderno.) { Ddnde
esta el cuaderno? «E1 cuad em o... pues e sta ... cerca de la m esa». {Y mas exacta-
mente? « ... tal vez, encima de la mesa».

Extracto del acta de 11-11-63 (a las 7 semanas de aprendizaje).

Se entrega al paciente unos esquemas correspondientes a distintas preposiciones.


E ste las sobrescribe con acierto (desde, tras, sobre, en, bajo, a, hacia y ante). D es­
pues de ello se le dan las preposiciones (a, en, tras, ante, abajo, por, hacia), y el
rehabilitando disena con exactitud los esquemas correspondientes. Luego compone sin
error varias oraciones de conformidad con las laminas (« L a mesa esta bajo la lam­
p a ra *, «L a barca navega hacia la orilla*, «E1 pescador se halla sentado en la ribera*,
«A nte la viejecita hay una nina en la cola*, y otras). Diga, { quien va tras de la niiia?
«U n a viejecita*. {Y ante la viejecita? « ...,; A n te ?... la n in a*. { Que hay ante la prima­
vera? «E1 invierno*. {Y tras el verano? «E1 otono*. { Ddnde se encuentra la lam­
para? (En la habitation hay una silla bajo la lampara.) «L a lampara cuelga... no,
e sta... no, cuelga sin em bargo... arriba... sobre la silla*, etc.

196
p o * '"

V 3 -

fo p
Fig 9.
Esquem a del significado espacial de las preposiciones

Por el acta sc ven los adelantos del paciente en la comprensi6n del


significado de las preposiciones. No obstante procede senalar que cl cnten-
dimiento del significado de las preposiciones de un enunciado a viva voz,
as£ como tambidn la formulation de las interrelaciones espaciales de los
objetos en el lenguaje hablado durante largo tiempo fue un acto tircuns-
tanciado y concienzudo en demasia. Solo cn el periodo de aprendizaje
1964/65 llego a automatizarse considerablemente tanto en el proceso
descifradur de las construcciones logico-gramaticales complejas como cn
el proceso codificador de las informaciones con el empleo de construccio­
nes complejas. Durante ese tiempo se desarrollo con el paciente gran nu­
mero de ejercicios propiciadores de la asimilacion de los conocimientos
y de la automatization del proceso. Un largo adiestramiento requiri6 la
comprensi6n del significado de las preposiciones bajo y sobre siguiendo
un programa especial que sirvi6 luego al paciente como metodo de iden­
tification cel significado y modo de empleo de dichas preposiciones.
Debido a que el paciente no podia identificar de inmediato el signi­
ficado de las preposiciones ni emplearlas activamente en el discurso,
se elaboro una serie de operaciones sucesivas cuyo cumplimiento llevaba
al descifrado significativo de las preposiciones bajo y sobre (vease mis
arriba), Asimilar el citado programa llev6 no poco tiempo al rehabili­
tando; pero se fue convirtiendo gradualmente para ^1 en metodo de
acci<5n. En todos los casos dificiles recurna al mdtcdo establecido y asi-
milado para identificar (y usar) las preposicioncs bajo y sobre. Veamos
el ejemplo siguiente.

Extracto d d acta de 2-III-63.

1. D iga en que relation se encutr.tran la toalla y el veutilador. R eferenda prin­


cipal, cl ventilator. (L a toalla cuelga en la habitaci6n bajo el veniilador.) E l paciente
raira a esios objetos y dice: «E1 verstilador e sti encim a... encima, arrib a... arriba
equivale a ... so b re... o sea, cl venrihdor esta sobre la toalla. L a to alla... p u es...
2 p arte s... esto es arriba (apunta al veniilador), y esto abajo (senala la toalla). La
toalla e sti abajo, o la toalla e s ti bajo. . el ventilador». D ibuja correctamente ambos
esquem as.
2 . Aclare la expresidn: bajo los pies chapotea It nieve fundida, y sobre la cabeza

197
cae aguanieve. «A sI pues. Bajo los p ies... la nieve... eso ab ajo... chapotea la nieve.
y sobre... la cabeza... esto e s ... arriba, cae aguanieve*.
3. Forme una oracion con la; preposiciones «sobre» y «bajo». « L a mesa esta bajo
la lam para». « E ! hombre abri6 el paraguas sobre la cabeza».

Con el paciente se efectuaron numerosos ejercicios de indole diverse


para afianzar el conocimiento del significado de las preposiciones bajo y
sobre. Paralelamente se desarrollaba la labor en cuanto a la interpre-
taci6n y el uso de las demas preposiciones. Si bien antes del adiestra-
miento especializado el paciente utilizaba de modo incorrecto las pre­
posiciones en el lenguaje activo y comprendla mal las informaciones ver-
bales (y escritas) en las que figuraban preposiciones diversas, en cambio,
al finalizar la etapa senaiada de aprendizaje (1965) se orientaba debida-
mente en las construcciones prepositivas. A juzgar por sus palabras, re-
curria a menudo al metodo asimilado de identification del significado de
las preposiciones bajo y sobre y transfirio este metodo al destifrado de
las acepciones de otras preposiciones (bacia y desde: hacia, dirigiendosc
a; y desde, saliendo de, etc.).
Una intensa y prolongada labor costo adiestrar en la comprension de
las construcciones comparativas. Se inicio comparando objetos y fenome­
nos reales, confrontandolos por -.us dimensiones, forma, brillo del colo-
rido y demas. El pacicnte iba colocando los objetos en armonfa con e’
modelo establecido («obscuro - claro»; «grande - pequeno»; «largo -
corto»; «dulce - amargo»). Anotabanse en el cuaderno formando grupos
determinantes expresivos de sus rasgos absolutos, desglosados y convei-
tidos en objeto de comparacion. Luego se tomaba un objeto del grupo v
se establecia !a comparacion con otro segun el rasgo destacado («Este pa-
lito es largo, y ese corto. Esta varita es mas larga que aquella»).
De inicio el rehabilitando cumplia pruebas con trabajo. El desglose
del rasgo central en la pareja de objetos no constitiua dificultad para el,
mas el proceso comparativo de los objetos conforme al rasgo destacado y
I3 formulation oral del resultado quedaban inasequibles. De modo gradual,
en el transcurso de innumerables ejercicios, el paciente fue asimilando la
serie establecida de operaciones (destacar el rasgo comun a los dos objetos,
designar la calidad de cada uno de. ellos, compararlos ■segun el indicio
destacado y utilizar el vocablo «que» cn la relation comparativa) y la
empkaba siempre que se trataba de formular los resultados de la com­
paracion de los objetos (fen6menos) segun un cierto rasgo.
En el proceso descifrativo de las construcciones comparativas el pa­
ciente recurria tambien al metodo circunstanciado de identification del
sentido de las mencionadas construcciones, convirtiendo en absoluto e!
indicio relative. Citaremos un ejemplo:

A l pacicnte se le ha dado una oracion: Este ano e! invierno es mas jrio que en
cl pasado. Proccso de razonamiento del afectado: «E ste ano el invierno es fri'o, dese

198
chamos la palabra “ q u e ", pues bien... c! invicrno fue tibio en el ano pasado». (Ex-
trac'.o del acta dc 11-63.)

Muchas lecciones estuvieron dedicadas a trabajar en la formulacion


de las co.nstruccioncs comparativas a la par que en el entendimiento de su
sentido. El paciente cumplia tareas en las que se le daban atributos ade-
cu.idos en grado comparativo («mas claro - mas obscuro»; «mas fino -
mis grueso», etc.), y tenia que escribir bajo los mismos el nombre de
objetos que respondiescn a tales indicios. Verbigracia, la tarea «mas
claro - mas obscuro» el paciente la cumplio utilizando para ello divcrsos
matices de las flores, y cn la de «mas fino - mas grueso» dibujo variadas
figuras geometricas que se distingufan por el indicio seiialado, y escribio
el grupo de palabras-denominaciones de objetos: «vara - arbol», «cuader-
no • libro» y otras. V viceversa, se le daban a! rehabilitando laminas con
objetos representados, y el habia de seleccionar las parejas de los mismos
v escribir al pie de estos los atributos comparativos. Durante largo tiempo
se practico la formulacion dc las construcciones comparativas. La mas com-
prensible resulto ser la circunstanciada con empleo de la conjuncion que
{ct.: «L a vara es mas delgada que el arbol», «entre un arbol v una vara,
esta es mas delgada»).

Veamos unos extractor del acta dc 10-X1I-62 icomienzo del aprendizajeV

D:ga (cimo sc ha de entender la expresion «una casa mis alta que e! arbol a J
•■Cna casa mas alta que cl arb ol... r.o entiendo lo que usted pregunta .. una cssa
mas alta que el drbol. bien ly q u c ? ». {Que es aqui lo alto, y que lo bajo? «A qu i
no hny nada b ajo ... aqui a k ... mas alto... la casa es miis alta que el arb o l*. {Que es
aqui lo alto ? « L a casa alta del arbol » iAcaso? {La casa. o el arbol es alto? « Y la
crsa, y el arbol, evidcntem ente*. (L a casa es mas ells que cl arbol? {Que es lo alto?
<.La casa es miSs alta y el arb ol*

Por el acta se ven las dificultades del paciente en el descifrado del


sentido que encierra la construccion comparativa, en la que no logra
percibir de ningun modo el caracter de relacion entre los dos objetos; en
su comprension estan fundidos en un todo unlco: «y la casa y el arbol
son altos».
Luego de innumeras practicas el rehabilitando logro entender mucho
mejor el sentido de similares estructuras discursivas, consigui6 analizar la
composition de dichas construcciones y formular sus ideas cmpleando
cusndo procedfa las comparationcs.

Extracto del acta de 20-11-63.

Se le dan al paciente dos palabras: «oceano» y «m ar», y la tarea de desglosat:


los principales rasgos del oc^ano, basindose en ellos comparar el oceano con el mar,
form ularlo en palabras y anotarlo. El rehabilitando cum plid esta tarea del jiguienie
modo:

199
El oceano El mar
grande - mas grande
temible - mas temible que el mar
profundo - m is profundo

El mar El oceano

pequeno - menor, menos hondo que el oceano


no caudaloso - menos caudaloso

Aclare la expresion: el oceano es mas profundo que el mar. <.E1 oceano... eso
es lo profun do... y el m ar... quiere decirse... no es profun do... puede serlo menos.»
cQue significa: el oceano es mayor que el mar? «M ayor, pues, quiere decir... grande...
el oceano, supone grande... iy el m ar? pues s i... el oceano es grande, el mar es
pequeno.»

Por el acta vemos que el paciente habia asimilado el metodo de


action establecido (dividir la oration en dos partes, transformar el adje-
tivo comparativo en absoluto, etc.) y lo emplea en la determination del
sentido de las construcciones comparativas, habiendo asimilado tambien
el metodo formativo de dichas construcciones. Cierto, cabe senalar que el
rehabilitando empleaba en esa etapa un amplio sistema de operaciones,
sus actos eran circunstanciados, transcurrian lentamente, auxiliandose
con recursos materializados y el proceso articulatorio. Este metodo de
action subsistio en el paciente durante mucho tiempo. Hicieron falta
meses de aprendizaje para que llegase a interpretar con celeridad el signi­
ficado de las construcciones y usarlas en el lenguaje hablado (y escrito)
con relativa facilidad.

Extracto del acta de 20-111-64

Haga el siguiente ejercicio: un arbol es mas alto que un arbusto, pero mas bajo 1
que una casa. (Que es bajo y que es a!to? J l
E l paciente divide la oracion en dos partes. Rehace cada una de estas: «E1 arbol
es alto... el arbusto bajo; el arbol es mas bajo que la casa... o se a... el arbol es i
pequeno, b ajo ... la casa es alta». Para cada parte disena un esquema y luego contesta: fl
«la casa es la m is alta, el arbol es bajo, y el arbusto el mas bajo».
Se plantea al rehabilitando la tarea de formar una oracion basandose en los datos
siguientes: El limon es el mas acido. La naranja es agridulce. La manzana es duke.
Al paciente se le habia ensenado: el objeto (fenomeno) que posee el grado medio
expresivo del rasgo sobre el cual se establece la comparacion suele ir al comienzo de
la frase. Por eso empez6 a decir de subito: « L a naranja... ya s e a .u n a u otra...
deviene mas agria que la m anzana... pero m is dulce que el lim on... el limon es el
m is agrio». E stos ejercicios gramaticales de tres eslabones lograba efectuarlos solo
mediante un acto circunstanciado y mediatizado por sostenes externos.

Hallaba grandes dificultades al tropezar con las construcciones del


caso instrumental (ablativo). De ahi que la labor interpretativa del sig­
nificado de las mismas ocupara senalado lugar en el aprendizaje. Dicha

200

f
labor se inicio con el empleo del metodo descrito: poner al paciente en
condiciones que propiciasen la actualization de la pregunta «^con que?».
Gradualmente fue tomando conciencia de la relation existente entre la
mencionada pregunta y la respuesta en caso instrumental con las desinen-
cias «-om», «-em», «-oi» y «-ei» (propias del ruso y equivalentes al sen­
tido de los vocablos espanoles con, por, mediante y a traves. NT). Se
desarrollaron numerosas practicas en las que se requeria del paciente que
mostrase algun objeto utilizando para ello diversos utensilios en calidad
de «puntero».

Muestre el mapa. (Con que ba mostrado el mapa? «C on ia mano». Tome la regia


y ensetie la lampara. (Con que ba senalado usted la lampara? «V e alo ...». No, diga
con que. «C on la regla». (Con que? «C on la reglaw. Coja un lapiz. Muestreme el
cuaderno con el lapiz. ( Con que ba mostrado el cuaderno? «C on el !apiz». i Con que?
«C on el lapizw. Ensenelo con el dedo. iCon que ha ensenado usted el cuaderno?
Con el det!o.» Etc. (Extracto del acta de 111-63.)

Los ejercicios seguidos de anotacion de las oraciones interrogativas y


afirmativas, el planteamiento de la pregunta «<;con que?» a determinada
palabra, la busqueda y subrayado de las construcciones del- caso instru­
mental en los diversos textos, todo ello contribuyo a que el rehabilitando
tomara conciencia del significado de la construction.
De metodo eficaz sirvio el denotar la calidad de instrumento que
entrana dicho caso: aran la tierra con el tractor; riegan con agua el
jardln, con una regadera; escriben con la pluma, etc.
Resultaron muy utiles los ejercicios en que se efectuaba la compa­
c tio n de dos o mas oraciones en las que figuraba un mismo vocablo,
pero en casos aiferentes (por ejemplo; «Y o tome el puntero»/acusativo/,
«Mostre con el puntero todas las ciudades ae Europa»/instrumental-abla-
tivo/, «N o te olvides del puntero»/'genitivo/, «Indico las urbes con la
regia»/instrumental-ablativo/. Etc.).
El analisis verbal comparativo de las oraciones se afianzaba siem­
pre mediante actos reales con los objetos correspondientes.
Se presto suma atencion a restablecer la comprension de las conexio­
nes intraverbales dentro de la frase y a precisar el significado de cada
palabra en dependencia de dichas conexiones. Esto se lograba planteando
a cada voz la pregunta adecuada a su lugar en ia frase y a su conexion
con las demas voces. .
Nuestro paciente tenia por completo alterada la facultad de hacet pre­
guntas. Al iniciarse el aprendizaje ni siquiera comprendfa la tarea mis­
ma, mientras interrogaba perplejo: «;Q u e significa hacer preguntas?...
-Que debo bacer yo?». A tales efectos se desarrollaron practicas de in­
terpretation con el caso instrumental. Y durante los ejercicios fue com-
prendi?ndo lo que entrana formular preguntas a una palabra. De comienzo
a las lecciones especializadas sirvieron las pruebas de information in-
completa (vease mas arriba). La metodologia antes descrita llevo a que

201
el paciente tomase relativa conciencia del vinculo de las palabras dentro
de la frase y comprendiese la dependencta del sentido del enunciado res­
pecto a las conexiones intraverbales.
En el perfodo inicial del aprendizaje el rehabilitando asimilo el me­
todo con ayuda del cual formular las preguntas a la palabra, o sea,
sabia como plantearlas y lo que a tales efectos procedia hacer (el termi­
no siguiente de la oracion, al que correspondia hacerle la pregunta, sc
tapaba, quedando aquella inconclusa, como frase de information incomple-
ta al leer la cual surgia de modo inevitable la pregunta cuya respussn
habria de ser la palabra tapadaj. Sin embargo, durante largo tiempo el
rehabilitando no conseguia hallar las adecuadas interrogantes. Solo una
prolongada v multiforme labor con la palabra le llevo a la comprension
relativa de como formular las preguntas necesarias. Lo que a su vez m:jo-
ro acusadamcnte el entendimiento de los comunicados orales v escritos.

Extracto del acta de X1J-62.

Se le da al paciente una oracion: En la mesa estan las flores, y la tarea de ha-


cerle a cada palabra la pregunta necesaria. Piensa un buen rato, y luego dice: «N o
entiendo lo que debo hacer, que es eso d e ... formular preguntas*. E l educador re-
cuerda al paciente que «la voz “flores” es la principal en la oracion. De ellas se habla
en la misma. Respor.de a la pregunta “{ que?". A las preguntas de “;q u e ? ' v
“cquien? " responde en la oracion el su]eto», etc. Despues de lo cual el paciente
trato de formular las preguntas y no pudo. «L as flores... jq u ie n ?... <;ass, b ien ?...
no, no es asi... estan ... <<d6nde? ^bien? ^estan, donde? no... no lo digo bien. En
general no lo entiendo.»

Luego de un aprendizaje que duro mes v medio segun la metodologia


arriba descrita (cf.: apartado 2) se logro rehabilitar en el paciente la
comprension de !a tarea requerida: formular preguntas a la palabra, mas
aun no habia cn el correspondencia entre la palabra v la pregunta.

Extracto del acta de 11-63.

Formule las preguntas. Analicc la frase segun las paries de la oracion:

Y’o como una croqv.eta ~con el tenedor

!;q u ie n ? | (jq u e hace?) (<;cual?) (<que?)

Yo he ohtenido un buen apartamenlo

(riquien?) (<que h:\ce?) (<;que?, (^ a q u ie n ? )

Mas adelante surge en el rehabilitando la conciencia de las concor-


dancias existentes entre la situation de la palabra en la frase y la pre­
gunta que a ella se formula.

202
del problema, pero indican el drculo de las operaciones que pueden uti-
lizarse y crean determinadas alternativas en la busqueda de las mismas
A menudo unas u otras preposiciones o vocablos, y a veces locucio-*— '
nes que figuran en el problema requieren distintas operaciones aritmdti-
cas en dependencia del contexto en que se hallen dichas palabras.
Por eso la informacidn completa la aportan no los vocablos y las^—-
locuciones sueltas sino- las estructuras logico-gramaticales enteras de las
que consta el texto coherente del problema. Para la solution correc-
ta de un problema aritmetico lo importante es hallar el sentido concreto^-
que encierra la plurisemica palabra, y luego ya destacar las adecuadas
operaciones aritmeticas (61; 62; 127).
Durante varios anos practicamos con nuestro paciente la labor reso-_'
lutiva de problemas aritmeticos. La asimilacion del metodo interpretativo
de los mismos tuvo como efecto que el rehabilitando llegase a compren­
der mucho mejor el discurso en general. Citaremos los ejemplos const*— /
guientes.
Antes del aprendizaje especializado el rehabilitando solia renunciar
a la solution de los problemas ya que no podia «penetrar» de ningutv^/
modo en el contenido de las premisas iniciales.

A l paciente se le formula el problem a: «U n comercio ha vendido durante un diV


80 vestidos, y al siguiente otros 75 de igual categoria. En el segundo dia ha obtenido
30 rublos menos que en el primero. <;Cuantos rublos ha obtenido el comercio durante
los dos d ias?»
E l rehabilitando trata de repetir y comprender la condition del problema. « E !—
comercio vendio durante... durante... un dia 80 vestidos, y en ... en ... (Iarga pausa)
e n ... el o tro ... Sabe usted, hay algo que no comprcndo, all! ocurrio asi... y en c'
siguiente otros 75 de los mismos, no, de los mismos, pero, no de los mismos..
vestidos. En el segundo dia vendieron v estidos... por o en, n o... a! purecer por
30 rublos menos que el prim ero...» , etc. (Ha entendido usted el problema? «NYyr
no lo entiendo, hay aqui muchos “ e n ” de esos.»

. . . .
Sugiriose al paciente una serie de operaciones sucesivas cuyo cum­
plimiento habria de llevarle a la comprensi6n del sentido del problema
Una vez asimilado el programa establetido, el rehabilitando vino a utili^-—^
zarlo en adelante a titulo individual (en forma abreviada) como metodo
propio para descifrar la idea de los diversos textos, v no solo las cor
diciones de los problemas aritmeticos. —-

E l programa tenia el siguiente contenido: • r

1. Busque y subraye las palabras esenciales en la primera oraci6n.


2. Subraye lo que se dice del objeto principal en dicha oraci6n.
3. Formule con sus propias palabras la prim era oracion.
4. Busque y subraye las palabras esenciales en la segunda orari6n.
5. Subraye lo que se dice en esta del objeto principal.
6. Narre con sus propias palabras lo que usted haya comprendido.
E xtracto del acta dc X I 1-64.

Form ule preguntas. A n d ice la frase segun las paries dc la oracion■

I. Yo ten go un tenedor de plate

(jq u ic n ) U q u e hflce?) (jq u c ? ) (ic o m o ?)

2. El h ijo t r a b a ja con el padre cn Ia fabriea

(jq u id n ? ) ( jq u e hace?) (ico n quidn?) (^don dc?) (<cn quc?)

Explicacion del rehabilitando:

1. «A q u i no hay sujeto, pero hay palabra principal: cl tenedor. De ella sc


habia cn la oraci5n. H ay vcrbo.»
2. «Terir.ino principal y sujeio: hijo. Con cl padre — con quien— es atributo del
hijo. T rabaja cs cl vcrbo.»

Por !as actas citadas se ve la dinamica rehabilitadora de la compren-


?ion del significado de las conexiones intraverbales en la oracion.
Asi pues, cl paciente asimild los metodos dc entendimiento y uso
activo dc las construcciones prepositivas, de caso instrumental y compa-
tativas; aprendio a identificar el sentido que encierran algunas form.jh-
ciones logico-gramaticales. Sin embargo, el afcctado seguia experimentan-
do dificultades siempre que tropezaba con la necesidad dc comprender
largos enunciados, orales y escritos, en los que figuraban las mas diver­
sas construcciones logico-gramaticales. El paciente entendta cada una d~
las oracio les, mas como antano le era dificil captar el sentido general
del enunc.ado completo. Se lamentaba de cuan arduo le era comprender
los articulos cientfficos y textos especiales. Asimismo entrariaban cx-
cepcional dificultad de interpretation los textos de los problemas arit-
nkticos.
De aht que cn el aprendizaje se dedicase lugar especial a restable-
cer la comprensi6n del sentido de los textos especiales y complejos, y
se laborase de modo particular para que el rehabilitando asimilara cl
metodo descifrativo del sentido textual de los problemas aritmeticos.
En la formulacidn de los problemas aritmeticos existe hace ya ticm-
po una manera establecida de plantear el contenido caracterizada por la
suma concisi6n de su estructura ldgico-gramatical y los giros del discur-
so, que marcan de inmediato determinadas operaciones aritmeticas. Toda
persona instruida posee como haber de su expcriencia anterior la cor.exidn
de las preposiciones por y entre con las operaciones de multiplication o
division, y de la preposici6n a con la suma y la resta. Los adverbios
Joblemcnte, tripiemente y alicuotamente actualizan las operaciones de
multiplication o divisiOn, etc.
Estos vtnculos absolutos no determinan la marcha de la resolution

20)
del problema, pero indican el drculo de las operaciones que pueden uti-
lizarse y crean determinadas alternativas en la busqueda de las mismas
A menudo unas u otras preposidones o vocablos, y a veces locucio^'—^
nes que figuran en el problema requieren distintas operaciones aritmdti-
cas en dependenda del contexto en que se hallen dichas palabras.
Por eso la in£ormaci6n completa la aportan no los vocablos y lasw-'
locuciones sueltas sino- las estructuras logico-gramaticales enteras de las
que consta el texto coherente del problema. Para la solution correc-
ta de un problema aritmetico lo importante es hallar el sentido concretCK /
que encierra la plurisemica palabra, y luego ya destacar las adecuadas
operaciones aritmeticas (61; 62; 127).
Durante varios anos practicamos con nuestro paciente la labor reso--_'
lutiva de problemas aritmeticos. La asimilacion del metodo interpretativo
de los mismos tuvo como efecto que el rehabilitando llegase a compren
der mucho mejor el discurso en general. Citaremos los ejemplos c o m k ^
guientes.
Antes del aprendizaje especializado el rehabilitando solia renunciar
a la solution de los problemas ya que no podia «penetrar» de ningurK_x
modo en el contenido de las premisas iniciales.

A l paciente se le formula el problem a: «U n comercio ha vendido durante un diV ,


80 vestidos, y al siguiente otros 75 de igual categon'a. E n el segundo dia ha obtenido
30 rublos menos que en el primero. (C uan tos rublos ha obtenido e! comercio durante
los dos di'as?»
E l rehabilitando trata de repetir y comprender la condition d d problema. «E I
comercio vendio durante... duran te... un dia 80 vestidos, y en ... en ... (larga pausa)
e n ... el o tro ... Sabe usted, hay algo que no comprcndo, all! ocurrid asi... y en d
siguiente otros 75 de los mismos. no, de los mismos, pero, no de los mismos..
vestidos. E n el segundo dia vendieron v estidos... por o en, n o... a! parecer por
30 rublos menos que el p rim ero...», etc. (H a entendido usted el problem a? «Nn^r
no lo entiendo, hay aqui muchos “ en ” de esos.»

Sugiriose al paciente una serie de operaciones sucesivas cuyo cum-


plimiento habria de llevarle a la comprensi6n del sentido del problems’
Una vez asimilado el programa establetido, el rehabilitando vino a utili*—>
zarlo en adelante a titulo individual (en forma abreviada) como metodo
propio para descifrar la idea de los diversos textos, v no solo las cor
diciones de los problemas aritmeticos.

E l programa tenia el siguiente contenido: • - r

1. Busque y subraye las palabras esenciales en la primera oracidn.


2. Subraye lo que se dice del objeto principal en dicha oracidn.
3. Formule con sus propias palabras la primera oracidn.
4. Busque y subraye las palabras esenciales en la segunda craddn.
5. Subraye lo que se dice en esta del objeto principal.
6. Narre con sus propias palabras lo que usted haya comprendido.

204

f
f

7. Exponga con sus ptopias palabras todo el texto del problem a (cn orei'cs
oraciones simples),
i) Resuelvg e! problema.

Haciendo uso del metodo propuesto, orientado a la disociacion cons-


cientc del texto cn partes y a la reformulaci6n de las estructuras grama-
ticaies complejas en simples, el pacicnte logro no ya resolver con acier-
to los problemas aritmeticos sino tambien comprender los textos compli-
cados.
La lalxir decidida a comprender la plenitud de los textos diriase
que hacia el balance del trabajo reaiizado con anterioridad para adies-
trar el rehabilitando en los distintos metodos descifrativos de las cons­
trucciones logico-gramaticales complejas. Al final del aprendizaje habla-
ba y comprendia bien tanto el lenguaje oral como el escrito. En lo su-
ccsivo conunuo el proceso rehabilitador de la comprension del discurso.
Aunque ya sobre el fondo de un proceso interpretativo bien rehabtiita-
uo, a menudo surglan dificultades de comprension de pasajes sueltos
complicados cn textos especinles o en obras literarias de es:ructura
compieja. Y el pacicnte recurria entonces de nyevo al concienzudo y cir-
cunstanciado metodo descifrador del sentido de las oraciones y enunciajos
dificilcs.

* ★ *

En esta parte hemos evidenciado que las lesiones de la corteza cere­


bral pueden motivar no solo trastornos del lenguaje hablado del noinore
sino tambien defectos substanciales del proceso intelectivo. El trasrjr-
no de la comprension del discurso es la tara central en los casos de aia-
sia sensorial y semantica. Tambien la afasia acustico-mnesica va acompa-
nada de alteraciones intelectivas del discurso, pero transcurre a la par
que !os defectos de la funcion nominativa del mismo.
Hemos descrito los metodos del aprendizaje rehabilitador de la com­
prension del lenguaje, esencialmente distintos de los empleados en !a
rehabilitacion del lenguaje hablado en las distintas formas de afasia.
Los datos concretos que han sido expuestos demuestran ciaramente la
necesidad de utilizar diversos metodos de aprendizaje rehabilitador cuan­
do difiere la cstructura alteradora del proceso intelectivo y la tdpica de
la lesion cerebral es dispar. La eficacia del aprendizaje rehabilitador
depende tambien aqui de la acertada clasificacion del defecto intelectivo
del lenguaje, de su naturaleza y del empleo de una metodologia ade-
cuada. Los metodos que preven crear en los rehabilitandos procedimien­
tos estables de comprension del lenguaje (diversos en los distintos casos
de alteraciones) sobre la base del acto extrlnseco circunstanciado, seguido
de su interiorizaci6n, son los que han resultado mas eficientes. El empleo
de metodos constituidos por sistemas de procedimientos y los ejercicios

205

l
adecuados para consolidar el efecto, han sido aqui tambien los mas pro-
ductivos.
En la parte siguiente nos detendremos a analizar las alteraciones y
los metodos de aprendizaje rehabilitador correspondientes a otros tipos
de lenguaje: la escritura y la lectura, que a menudo devienen asimismo
alteradas en las afectaciones del cerebro.
TERCERA PARTE

ALTERACIONES Y REHABILITACION
DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
VIII. Alteraciones y restablecimiento
de la escritura

1. Formas de perturbation de la escritura

La escritura constituye un proceso mental complejo que la psicologia


moderna estima como tipo especial de actividad discursiva.
En la vieja literatura, llamada clasica, la escritura se consideraba
como un acto optico-motriz que asegura el funcionamiento conjunto del
«centro visual» y el «centro motor» de la mano exclusivamente. Las
perturbaciones de la escritura se enjuician precisamente como p^rdida
de los habitos optico-motrices, o sea, como alteraci6n de las conexiones
entre estcs dos «centros» y el «centro» formativo de las palabras.
Esta comprension del proceso de la escritura lo alejaba de la base
articulatoria. Las concepciones actuales sobre la estructura psicol6gica
de la escritura la vinculan directamente con la actividad discursiva.
Ahora bien, entre la escritura y el lenguaje hablado existe buen nu­
mero de diferencias, relacionadas ante todo con los modos de surgimiento
y desarrollo de aquella (3; 20; 24; 57).
A diferencia del lenguaje hablado, cuya formation en el nifio trans-
curre de manera espontanea en el proceso de comunicacion con los adul-
tos y comienza ya en el segundo ano de la vida, la escritura empieza a
formarse mucho mas tarde y solo en un proceso de ensenanza especial
(24; 28; 103).
La escritura surge y se desarrolla desde el mismo inicio como acti­
vidad consciente y circunstanciada por la estructura de las operaciones.
En las etapas iniciales asimiladoras de la escritura cada operaci6n es
un acto aislado y concienzudo, el proceso figurativo de la palabra viene a
disociarse en una serie de tareas y operaciones independientes: desglose
de los sonidos verbales, actualization de las letras correspondientes, tra-
zado de los grafemas, etc.
A medida que evoluciona la escritura va cambiando su estructura
psicologica: desaparecen algunas operaciones, se asocian las que quedan
y viene a reducirse con ello la urdimbre de todo el proceso de la escri­
tura, automatizase el flujo de la misma, y esta se va convirtiendo gradual-
mente en Jhabito, aunque a nivel mas alto de lo que se preveia en la
psicologia clasica.

209

14
La formation y desarroilo de la escritura en el nino dan una idea
clara de toda la complejidad psicologica-estructural de esta funci<5
mental. El proceso de la escritura consta de dos niveles como mmimo:
sensomotor, que garantiza en lo esencial la «tecnica» de la escritura, y
otro nivel mds alto que asegura el flujo de la escritura como activida '
articulatoria. Para ello no basta la presencia de los mecanismos sens«^_
motrices de la escritura, es indispensable dominar las estructuras seman­
tica, lexica y gramatical del lenguaje. A este nivel la escritura actua com^
proceso cognoscitivo.
El nivel sensomotor de la escritura consta a su vez de varios eslabo­
nes. El componente esencial del proceso es el analisis sonico de la pal?
bra, que presupone la facultad de separar de la voz sonante los sonidc
sueltos y transformarlos en fonemas estables. Ademas de separar y pre-
cisar los sonidos en la palabra, el analisis de esta conlleva asimismo i->
operation de establecer la secuencia y el orden de los sonidos en la mi.
ma. El segundo componente asociado-a la urdimbre de la escritura es la
operation de correlacionar cada sonido desglosado de la palabra con b
letra correspondiente a £1. Por ultimo, el tercer eslabon entrana el rec.
frado de la representation visual de la letra en trazados graficos adecua-
dos a esta, lo que se logra mediante una serie de movimientos sucesivos
de la mano. Naturalmente, para Ia ejecucion normal del proceso de la e.
critura es indispensable la indemnidad de todos los eslabones mencionados
i su interaction.
Mucbos investigadores, en particular A. R. Luria, R. M. Boskn
R. E. Levina y otros, han senalado el papel trascendente del analisis audi-
tivo para el flujo de la escritura (15; 24; 57; 107; 108). No menos
importante es la funcion que los investigadores atribuyen al analisi
articulatorio (cinestesico) de los sonidos en el proceso de la escritura
(55; 59; 67). En los trabajos de Zh. I. Shif, O. I. Kaufman y A. R. Luria
se habla de la necesidad de que subsistan indemnes los procesos visuale
y mnesicos, asi como tambien la perception espacial. Se comprende, pues,
el porque el proceso de la es&itura, cuya urdimbre entrana eslabones tan
diversos, no se pueda localizar en ninguna area rigurosamente delimitad
de la corteza cerebral. Actualmente se sabe que el flujo del proceso de
la escritura se hace realidad mediante el trabajo mancomunado de las
secciones corticales de toda una serie de analizadores. De ahi que en e
sistema funcional garantizador del proceso normal de la escritura figuren
distintas areas corticocerebrales del hemisferio izquierdo, y cada una de
ellas asegure el funcionamiento normal solo de un cierto' eslatx5n de'
proceso, mientras que todas juntas garantizan las condiciones normales
para el logro del acto integral y complejo de la escritura.
Existen varios tipos de escritura: al oido (dictado), a la vista (copia'
> independiente (exposition o composition). El hombre adulto ejecuta
los dos primeros tipos de escritura, en lo fundamental, a nivel senso­
motor y no requieren mas que el habito de escribir. Por lo que se

210
refiere al tercer tipo creemos que su logro exige la incorporation de un
nivel mas alto, en el que se opera el recifrado de la idea misma (o de
los conocimientos) en simbolos graficos. A dichu nivti~5e acoplan los
codigos semantico, sintactico y gramatical del lenguaje.
Teniendo en cuenta la complicada estructura de la escritura y su
extensa localization en la corteza cerebral, es logico esperar alteraciones
del mencionado proceso al quedar afectada casi cualquier area de la zona
articulatoria de la corteza, asi como tambien de la zona visual. En el
caso de lesiones de una u otra region sufren trastorno los adecuados
componentes, o sea, desaparece" cierto eslabon sin el que es imposible
el logro valido de la escritura. La clinica conoce varias formas de alte­
raciones de la escritura (agrafias) segun el drea cortical danada del hemis­
ferio izquierdo. Detengamonos a dar una breve caracteristica de las
perturbaciones cerebrales de la escritura que figuran en la literatura v la
experiencia clinica.
1 Las afectaciones de la tercera circunvolucidn postero-superlor del
hemisferio izquierdo — como se sabe— conllevan el trastorno de la
gnosis acustica, defectos del oido humano especificamente fonematico y,
por consiguiente, alteraciones graves del proceso s6nico-discriminativo.
Estas lagunas suscitan la afasia sensorial. Es obvio que el trastorno dc la
gnosis acustica no puede dejar de reflejarse en el estado de la escritura,
cuyo llujo normal exige el analisis previo de la estructura sonica de la
palabra, la diferenciacion nitida de los sonidos que la componen y la
subsistencia ordenada de los mismos. La agrafia temporal es, pues, con-
secuentia de los defectos de perception de la estructura sonica del voca­
blo. Este pierde su estructura s<5nico-literal constante, para los pacientes
aquejados de agrafia temporal, debido a lo cual todos los intentos de
escribir la palabra escuchada (en su resonancia interna o externa) terminan
con la mayor frecuencia en un farrago incoherente de letras.
Bien distinto es el cuadro disociativo de la escritura que se observa
en las afectaciones de las areas inferiores de la region retrocentral del
hemisferio izquierdo, que a menudo entranan afasias motoras aferentes
y agrafias. En verdad, para escribir correctamente una palabra, maxime
una serie de palabras, resulta insuficiente desglosar y precisar su caracte­
ristica sonica. Hay que diferenciar ademas los sonidos por sus funda-
mentos cinestesicos, el lugar y el metodo de su formation. Cuando que­
dan alterados los mecanismos cinestesicos del discurso, los pacientes no
«sienten» — segun expresi6n figurada de los mismos— los sonidos que
deben anotar. Al intentar escribir la palabra dictada (o el sonido) el
rehabilitando trata de pronunciarlo, mas las alteradas cinestesias dis­
cursivas no dan la posibilidad de repetir de modo correcto la resonancia
escuchada; y, debido a ello, unos sonidos vienen a ser substituidos por
otros de articulaci6n afin en su propio lenguaje. Habiendo perdido los
esquemas articulatorios internos, y no obstante la indemnidad de los
analisis acustico y visual de la palabra, el paciente no es capaz de escri-

211

' , J
bir correctamente ni al oido ni de modo independiente. Tambien en este
caso el trastorno de la escritura reviste formas graves, aunque ya por
otras razones.
' La escritura puede quedar alterada asimismo en las afectaciones de
las areas anteriores de la zona articulatoria, incluyendo tambien la region
premotora cortical del hemisferio izquierdo. Las lesiones de esta zona
conllevan — por lo comun— la disociacion de los habitos mo trices que
transcurren en el tiempo y alteran su fluidez. Subyacente a estos defec­
tos esta la alteration de los mecanismos de inhibition, del mecanismo
conmutador, y la escritura queda perturbada como habito motriz alta-
mente automatizado. El proceso de escribir letras sueltas no implica en
estos casos dificultad alguna, a diferencia de las formas precedentes de
trastorno de la escritura; todas las dificultades comienzan cuando el pa­
ciente tiene que escribir una silaba o un vocablo. El trastorno interpre-
tativo de la consecutividad de los sonidos asociados en la palabra o en
la silaba entrana gravisimos errores. Dicha escritura aparece en el sin-
drome de la afasia motora aferente, que tiene ya como base no las
alteraciones acusticas del analisis lexico ni tampoco los trastomos de los
esquemas articulatorios, sino la disociacion del esquema dinamico de las
palabras, vinculada a las alteraciones de los mecanismos de inhibition.
Hemos descrito varias formas de agrafia que constituyen en si per­
turbaciones de la escritura esencialmente a nivel sensomotor. E l nivel
superior se disotia en estos casos como efecto secundario!
Mas suele haber formas de agrafia que surgen a consecuencia de alte-
rationes primarias de un mas alto nivel estructural de la escritura. Dichas
formas aparecen en los casos de afasia dinamica y a menudo tambien en
los de afasia semantica.
En la afasia dinamica la escritura queda intacta respecto a los me­
canismos sensoriales y motrices, perturbandose como actividad articu'a-
toria escrita. Y surgen entonces impedimentos en la formulacion escrita
de las ideas y en la estructuracion gramatical de las oraciones (o textos).
Estos defectos de nivel superior en la escritura afioran a veces
tambien en la afasia semantica, cuando los pacientes dominan bien el
aspecto sensomotor de la escritura v experimentan dificultades en la es-
tructuracion semantica y gramatical - de las oraciones escritas y de co-
municados enteros. No vamos a hacer un analisis pormenorizado de esas
formas de afasia en la presente investigation.
De lo dicho se deduce que los trastomos de la escritura casi siempre
suelen ir asociados a la afasia. En dependencia de la esencia del sindrome
afasico, al trastorno de la escritura pueden servir de base distintos me­
canismos, que se manifiestan bien sea en el proceso desintegrante de la
imagen auditiva de la palabra segun las regularidades foneticas, bien en
los defectos de los esquemas sonicos de fonacion, bien en la alteration
interpretativa de la secuencia de los sonidos en la palabra o en los desa­
rreglos de estructuracion gramatical de las oraciones y comunicados

212
escritos. Pero el cuadro clinico de la agrafia rebasa los marcos de las altera­
ciones de la escritura relacionadas unicamente con los sistemas articula-
torios. Se extiende a los sistemas occipitales y p&rieto-occipitales del he­
misferio izquierdo y figura en el smdrome de las perturbaciones no ya
articulatcrias, sino opticas, optico-mn^sicas o espaciales.
La naturaleza de las alteraciones del proceso de la escritura en esto:;
casos es distinta a las de todas las formas precedentes de trastorno de h
escritura, pues la base de este reside aqui en la'disociacion de lo; esquc-
mas opticos de las letras. En unos casos esto suscita los defectos de !A
estructura optico-espacial de la letra, y entonces el paciente no coordma
los elementos de la letra en el espacio, debido a lo cual no logra trazar
correctamente el grafema. En otros casos las imagenes graftcas de las
letras quedan indemnes, siendo defectuosa su orientation espacial, y cn-
tonces el afectado empieza a escribir las letras como vistas a traves de
un espejo. Tampoco son raros los casos de trastorno de la escritura en
los que subsiste la imagen grafica de la letra y su ubication espacial, pero
se esfuma su valor.
Tales pacientes designan a menudo con letras inadecuadas sonidos ex-
traidos del flujo discursivo con acierto. Este desarreglo se califica como
alteraci6n optico-mnesica. de la escritura y tiene relation directa con in
patologia organico-articulatoria de la gnosis optica. En todos estos casos
de perturbaciones de la escritura quedan intactos el analisis sonico-literal
de la palabra y la conciencia de la consecutividad de los sonidos en ia
palabra y de su base cinestesica.
Asi pues, vamos que la naturaleza de las alteraciones de la escritura
no es simple sino muy diversa. E l trastorno y el caracter de su flujo se
hallan en estrecha dependencia de la afectacion cdrtico-cerebral, del lugar
danado, y tambien del alcance de la agrafia.
En la iiteratura se ha hecho constar reiteradas veces que las alteracio­
nes de la escritura dimanantes de lesiones cerebrales son singularmente
persistentes y deviene muy raro que experimenten un desarrollo espon­
taneo de retorno. Requieren un aprendizaje sistematico especial, cuya
correcta organizaci6n depende, a su vez, de la determination analftica del
eslabon afectado en la estructura del proceso de la escritura (11; 39;
40; 56; 95 y otros).
Se comprende que los metodos compensadores de los defectos de la
escritura habran de ser diferentes para las distintas formas de agrafia, ya
que tienen como base diversos mecanismos psicofisiologicos.
Al estructurar la metodologia rehabilitadora de la escritura hay que
tener en cuenta los principios de aprendizaje rehabilitador anterior-
mente mencionados.
Procede senalar que las vias que sigue el restabletimiento del len-
guaje hablado difieren algo de las utilizadas en la rehabilitation de la
escritura (lectura y calculo). La razon estd en que la escritura, la lectura
y el calculo son fruto de una ensenanza especial, mientras que el len-
guaje hablado se configura dentro de las formas naturales de comunica­
cion del nino con las personas adultas que le rodean. En virtud de ello,
si bien al rehabilitar el lenguaje hablado desempena un papel fundamen­
tal el principio de aprovechamiento de las formas naturales de actividad,
hechas conciencia, y que se mantienen indemnes en el paciente, en cam­
bio al rehabilitarse la escritura (lectura y calculo) se atribuye seiialado
papel al principio de reestructuracion directa de la funcion danada sobre
la base de los analizadores subsistentes.
Por el contrario, la rehabilitacion de la escritura (lectura) es mejor
iniciarla restableciendo las operaciones sonico-literales concretas, para
luego utilizar ( j sin falta!) como sostenes el regimen semantico del dis­
curso y el significado de la palabra, que vienen a crear las condiciones
premonitoras y recreadoras de la estructura de la palabra en la escritura
y la lectura. Para el restablecimiento de la escritura es indispensable la rees­
tructuracion del sistema funcional con objeto de que el analizador afectado
sea substituido por otro indemne y la escritura pueda efectuarse aun
existiendo una profunda lesion topica del cerebro.
La metodologia ha de estar orientada a la rehabilitacion gradual y
sucesiva de la funcion y debe estipular el aprovechamiento del amplio
sistema de sostenes extrinsecos, nuevos reproductores de las aferencias
del proceso de la escritura en vias de recuperation.
Son indispensables en aquella los sistemas de procedimientos que de
la mejor manera contribuyan a movilizar el trabajo de los analizadores
indemnes y creen de tal modo las premisas para la ejecucion de las ope­
raciones alteradas, aunque ya con el auxilio de nuevos medios.
En dependencia de la forma de trastorno de la escritura se adelanta
a primer piano del aprendizaje rehabilitador bien una u otra tarea. Asi,
pues, la tarea primordial en la agrafia temporal es la de crear un proce­
dimiento de analisis sonico-literal de la palabra y compensar los defectos
motivados por la alteration de la gnosis acustica; en el caso de agrafia
motora aferente sera la de compensar los defectos del analisis s<5nico-es-
tructural de la palabra; y en las formas opticas de agrafia, lograr com­
pensar las defitientias de la sutil diferenciacion visual de las letras afines
por su imagen optica, etc.
Detengamonos en el analisis de los metodos concretos de rehabilita­
tion de la escritura en las distintas formas de su trastorno.

2. Metodologia de rehabilitacion de la escritura en la agrafia temporal

La clinica de lesiones cerebrales hace tiempo que conoce los sintomas


de las agrafias temporales.lUna de estas formas de agrafia acompana al
sindrome de afasia sensorial (agrafia sensorialjjlotra va asociada a la
afasia acustico-mnesica (agrafia acustico-mnesica)?!

1. N os detendretnos unicamente en el analisis de la agrafia sensorial.

214
Para el correcto flujo del proceso de la escritura — segun hemos visto
mas arriba— es necesaria ante todo la nitida y constante perception del
regimen fonematico del discurso, lo que sienta las premisas para el ana­
lisis s6nico-literal acertado de la palabra. La alteration misma del oido
fonematico acarrea de modo inevitable el trastorno del analisis sortico-
literal.f En dichos casos la escritura puede estar enteramente desintegra-
da, y el paciente no logra entonces escribir ni un solo sonido o vocablo
tanto en actividad independiente como al oido. Unicamente subsiste en
el la escritura ideogramatica, y esto no siemprqj En los casos de trastorno
menos acusado, la escritura de los afectados sujetos a observation abunda
en parafasias literales y, con menos frecuentia, verbales. El paciente reem-
plaza los sonidos segun el indicio fonematico.
Citaremos algunos ejemplos de agrafia sensorial temporal.

E xtractos de actas de distintos pcrlodos de la ensenanza rehabilitadora del pa­


ciente B ., de 37 anos, con instruction superior, quien sufrio trastom os circulatorios
en el sistema de la arteria cerebral media izquierda. Padecia afasia sensorial con
elementos de afasia motora aferente, agrafia, alexia de tipo sensomotriz, acalculia pri-
maria y elementos de afasia semantica.

D ictado de sonidos sueltos:

o p k g d o s b l r b m

a o v vk t o sh + + r n p

D ictado de palabras:

o p lo t/ baluar'e iW/<Jptf/sombrero die I t / nifios tza p lia /g & m i

yablod shliatr tietie tzabla

D ictado de oraciones:

Y a uchus chitat, gavarit / A prendo a leer y escribir

Y a ushus chidat, kavarit

Paciente D ., historia cllnica num. 36597, de 53 anos, diagnostico: acusada afasia


sensorial, carencia practica de escritura.

D ictado de sonidos y palabras:

a i u b p k s s h I n

o neg o p neg g sh zh ++

r ot / boca nos / nariz ma k / amapola

ad 1) onu vog
2) nou

215
Los ejemplos citados indican la existencia en dichos pacientes de
una grave alteracion del andlisis auditivo del lenguaje, lo cual se refleja

r
en la escritura, perturbandola en cuanto al analisis s6nico de las pala­
bras.
Principio metodologico esencial del aprendizaje es aqui el empleo de
los analizadores indemnes — visual, cinestesico y articulatoriomotor—
como sostenes para la rehabilitacion de las premisas fundam entals de la
escritura. La creation de un nuevo sistema aferential a partir de los '
analizadores intactos influye positivamente en el restablecimiento de la
funcion perturbada. Mas en el proceso evolutivo inverso de la funcion |
hay que conectar gradualmente a la actividad las posibilidades residuales *
del analizador acustico, a fin de normalizar progresivamente el funtiona-
miento de la escritura.
La tarea central del aprendizaje rehabilitador con la agrafia senso­
rial es la de restablecer la perception mtida y la toma de conciencia de
cada sonido individual y la facultad de separarlo del conjunto de la pa­
labra sonora. *
Este movil comun tanto para el restablecimiento de la escritura como
para la rehabilitation del lenguaje hablado en la afasia sensorial, y la t
actividad recuperadora de ambas funciones, deben irse logrando para-
lelamente. Con una acertada organization del aprendizaje, el desarrollo
inverso de estas dos formas del discurso ejerce en ellas un provechoso
y retiproco influjo. ‘
Primer estadio. El primer estadio de aprendizaje de los pacientes aque-
jados de afasia sensorial — conforme dijimos anteriormente— no se plan-
tea como finalidad la de trabajar en la perception de sonidos individuales
del discurso ni tampoco preve la rehabilitacion de la escritura.^La activi- )\
' dad se desarrolla en el con un extenso empleo de la esfera semantica ge­
neral, indemne en los pacientes; todos los esfuerzos van encaminados a
rehabilitar la facultad de escuchar el lenguaje, la facultad de disociar e
identificar oraciones enteras (indicaciones) o vocablos sueltos. El resta­
blecimiento de la perception diferenciada y constante de los sonidos del
discurso viene a ser objeto de ensenanza especial solo en el segundo esta-
dio. En el comienza asimismo la labor rehabilitadora de la escritura.
Segundo estadio. Los metodos rehabilitadores del proceso sonico-dis-
criminatorio mas arriba descritos por nosotros (restablecimiento de la
comprension del discurso en la afasia sensorial) pueden aplicarse tam­
bien a la rehabilitacion de la escritura, por la cual se labora initial y
d'irectamente en el segundo estadio. Con ayuda de los metodos ya ex- ^
puestos es necesario ensenar ante todo a los pacientes el conocimiento
de la letra y el sonido,. es decir, la denomination de la letra y la identi­
fication del sonido al otrlo. Dichos conocimientos crean la posibilidad de
escribir las mencionadas letras. Esta es la primera finalidad del apren­
dizaje en el nuevo estadio.

216 Y
La segunda es rehabilitar la capacidad de distingiiir los sonidos den­
tro de la palabra,_1
A tales efectos reporta utilidad el siguiente metodo: orientar la aten­
cion del rehabilitando a las relaciones posicionales de los sonidos dentro
de la palabra, creando as! las premisas para la perception generalizada
del sonido. Es importante ensenar al paciente a distinguir no ya los so­
nidos «puros» — como t, d, k, g— sino todas las variantes posibles
de su fonacion (verbigracia, t-tie-ti-tiu-tv.-ta-oto-atu, etc.). La practica
del aprendizaje demuestra que a menudo los pacientes, luego de aprender
a disociar y reconocer cualquier sonido en determinada combination con
otro u otros dos mas, no lo identifican en todas las demas combinaciones.
De ahi que en todos los estadios del aprendizaje haya que orientar al
paciente hacia la perception no del sonido aislado sino de todo el sis­
tema de relaciones sonicas dentro de la palabra. Un procedimiento eficaz
a tales efectos ha resultado el de exteriorizar la estructura cualitativa y
cuantitativa de la palabra.
Se le da al paciente una lamina donde hay representado un objeto
(fenomeno, acto) cuya denomination supone un vocablo sencillo, consti-
tuido por una o dos silabas. Al pie figura el esquema cuantitativo de la
palabra (en forma de cuadraditos o trazos). El rehabilitando escuaha
primero la denomination del objeto, y luego la repite. Y solo despues
de ello empieza a desglosar cada sonido integrante de la palabra, utili-
zando el espejo, la imagen oral, etc. Uno tras otro va inscribiendo cada
sonido desgajado en el cuadradito correspondiente. De inicio se labora
con vocablos que tienen la primera sflaba igual (cf.: mo-no, mo-da,
mo-tof, go-ta, go-zo)-, luego, con dos silabas iguales (mo-ja-da, mo-ja-ma).
Con ello se propicia el trabajo analitico del rehabilitando, por un lado, y
se fija su atencion en el papel semantico-discriminativo de los sonidos,
j>or otro. Seleccionanse a continuation vocablos que empiecen por el
mismo sonido, seguido de otro vocal cambiante {mar, mesa, mina, mula).
Mas tarde, con objeto de rehabilitar en forma sucesiva la interpretation
de las relaciones posicionales del fonema, los sonidos practicados deben
aparecer en medio y al final de la palabra (O-ca, zo-ca, o-lor, o-bo-lo y
demas). Este procedimiento crea la base para rehabilitar la perception del
fonema y de las variaciones de sus resonancias. Gradualmente se van
complicando las palabras. -Con el tiempo el rehabilitando empieza a anali-
zar individualmente la estructura de la palabra en su aspecto cuantitativo
y cualitativo conforme al programa establecido: divide la palabra en si­
labas, cuenta el numero de estas, desglosa los distintos sonidos de cada
silaba, disena el adecuado esquema cuantitativo, y luego lo llena con los
sonidos correspondientes (vease la fig. 10).
Cuando el paciente domina esta operati6n, o sea, puede calcular indi-
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12 de febrero de 1960

ka ran dash karandash / lapicero /


karandash
cher nil ni tza / tintero /
chernilnitza
chernilnitza

13 de febrero de 1960

pa ra bin baraban / tambor /


pg lat ka palatka / tienda /
gal stuk galstuk / corbata /
galstuk

Fig. 10.
Escritura analitica individual (paciente B.).

vidualmente cuantos sonidos hay en la palabra y designarlos sucesivamente


con letras, es muy util ejercitarle en disociar los sonidos de las mismas sin
seguir un orden determinado, al azar. A tales efectos se emplea el analisis
de la estructura sonica de la palabra ai oido. Luego de presentarle en voz
La segunda es rehabilitar la capacidad de distinguir los sonidos den­
tro de la palabra._]
A tales efectos reporta utilidad el siguiente metodo: orientar la aten­
cion del rehabilitando a las relaciones posirionales de los sonidos dentro
de la palabra, creando asi las premisas para la perception generalizada
del sonido. Es importante ensenar al paciente a distinguir no ya los so­
nidos «puros» — como t, d, k, g— sino todas las variantes posibles
de su fonaci6n (verbigracia, t-tie-ti-tiu-tu-ta-oto-atu, etc.). La practica
del aprendizaje demuestra que a menudo los pacientes, luego de aprender
a disociar y reconocer cualquier sonido en determinada combination con
otxo u otros dos mas, no lo identifican en todas las demas combinaciones.
De ahi que en todos los estadios del aprendizaje haya que orientar al
paciente hacia la perception no del sonido aislado sino de todo el sis­
tema de relaciones sonicas dentro de la palabra. Un procedimiento eficaz
a tales efectos ha resultado el de exteriorizar la estructura cualitativa y
cuantitativa de la palabra.
Se le da al paciente una lamina donde hay representado un objeto
(fenomeno, acto) cuya denomination supone un vocablo sencillo, consti-
tuido por una o dos silabas. Al pie figura el esquema cuantitativo de la
palabra (en forma de cuadraditos o trazos). El rehabilitando escuaha
primero la denomination del objeto, y luego la repite. Y solo despues
de ello empieza a desglosar cada sonido integrante de la palabra, utili-
zando el espejo, la imagen oral, etc. Uno tras otro va inscribiendo cada
sonido desgajado en el cuadradito correspondiente. De inicio se labora
con vocablos que tienen la primera silaba igual (cf.: mo-no, mo-da,
mo-lOf, go-ta, go-zo); luego, con dos silabas iguales (mo-ja-da, mo-ja-ma).
Con ello se propicia el trabajo analitico del rehabilitando, por un lado, y
se fija su atencion en el papel semantico-discriminativo de los sonidos,
por otro. Seleccionanse a continuation vocablos que empiecen por el
mismo sonido, seguido de otro vocal cambiante ( mar, mesa, mina, mula).
Mas tarde, con objeto de rehabilitar en forma sucesiva la interpretation
de las relaciones posicionales del fonema, los sonidos practicados deben
aparecer en medio y al final de la palabra (O-ca, zo-ca, o-lor, o-bo-lo y
demas). Este procedimiento crea la base para rehabilitar la perception del
fonema y de las variaciones de sus resonancias. Gradualmente se van
complicando las palabras. Con el tiempo el rehabilitando empieza a anali-
zar individualmente la estructura de la palabra en su aspecto cuantitativo
y cualitativo conforme al programa establecido: divide la palabra en si­
labas, cuenta el numero de estas, desglosa los distintos sonidos de cada
silaba, disena el adecuado esquema cuantitativo, y luego lo llena con los
sonidos correspondientes (vease la fig. 10).
Cuando el paciente domina esta operati6n, o sea, puede calcular indi-
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12 de febrero de 1960

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13 de febrero de 1960

pa ra bin baraban / tambor /


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gal stuk galstuk / corbata /
galstuk

Fig. 10.
Escritura analitica individual (paciente B.).

vddualmente caantos sonidos hay en la palabra y designarlos sucesivamente


con letras, es muy util ejercitarle en disociar los sonidos de las mismas sin
seguir un orden determinado, al azar. A tales efectos se emplea el analisis
de la estructura sonica de la palabra al oido. Luego de presentaile en voz

218
alta alguna palabra, se le pregunta al afectado: «,>Cual es el primer so­
nido del vocablo?», « ('Cual cs cl quinto sonido de la palabra?»,
«<;Que sonido figura despues de la “ A ” en la palabra “barca” ( “ vaTa”,
“ jarra” ?», etc.
Los ejercicios mediante analisis de la estructura de la palabra se efec-
tuan exclusivamente a viva voz, sin utilizar como soporte recursos exter-
nos materializados.
Este metodo de trabajo preve el cumplimiento de una serie de opera­
ciones sucesivas (audition de la palabra, su repetition, desglose del primer
sonido con auxilio del espejo y la imagen oral, desglose del sonido si­
guiente, anotacion de cada sonido en la casilla correspondiente, correc­
tion del sonido con la letra, etc.). Utiliza estos recursos materializados en
calidad de soporte externo. Senalado papel juegan aqui los sostenes ma­
terializados: la estampa con la representation del objeto ayuda a retener
la palabra entera sujeta al trabajo de analisis; los cuadraditos (esquema
cuantitativo), a fijtr los sonidos apartados ya por el rehabilitando, y se-
parar el fragmento de palabra analizado del que aun esta pendiente de
analisis. Este circunstanciado procedimiento de analisis de la palabra se
va reduciendo gradualmente al hacersc innecesarios unos u otros recur­
sos y operaciones materializados.
A fines del segundo estadio de trabajo el paciente ha de saber contar
mentalmente el numero de sonidos que tiene un vocablo, sin empleo de
lamina al hacerlo; y, reteniendolo al oido, escribirlo individualmente, con
la ayuda exclusiva de la fonati6n y el espejo.
Solo despues de rehabilitar dichas facultades procede conectar a la
obra el analizador acustico defectuoso con objeto de normalizar el flujo
del procesc de la escritura. Esto deviene posible solo cuando el paciente
puede ya laborar en principio al nivel de viva voz sin el amplio sistema
de los soportes externos. A tales efectos se incorpora al trabajo el me­
todo magnetofonico, utilizado para rehabilitar la discrimination sonica.
Para el restablecimiento de la escritura lo mejor es el uso de procedi­
mientos que requieran cotejar dos variantes de pronunciation de una misma
palabra y hallar la correcta. Verbigracia, «ogurietz / pepino» - «aku-
les», «domoi» / a casa - «dapoi», y demas. Son utiles los dictados de so­
nidos y palabras con la subsiguiente confrontation del material escrito
y sonoro y analisis de las faltas descubiertas, correction de £stas por
escrito, etc.
A medida que se va asimilando y consolidando la facultad de escri-
bir unidades de sonido y palabras, individualmente y al dictado, cabe
pasar a la rehabilitation de la escritura de oraciones conexas y de enun-
ciados completes, sin abandonar aqui tampoco el adiestramiento continuo
del' rehabilitando en el aspecro sonico-discriminativo.
~Tercer estadio. Finalidad del mismo es restablecer la escritura de
oraciones completes.
Debido a que la afasia sensorial va siempre acompanada de gravisi-
mos trastornos del lenguaje hablado, la tarea initial del tercer estadio
del aprendizaje de la escritura se reduce a la actividad previa encaminada
a restablecer la facultad de componer frases de dos o tres palabras. A
tales efectos son utiles los ejercicios con oraciones en las que se han
omitido palabras (el numero de £stas debe elevarse gradualmente, estimu-
lando asf el lenguaje activo y la escritura), y las respuestas escritas a
preguntas por escrito.
Despues de estos ejercicios los pacientes se hallan ya en condiciones de
formar individualmente oraciones sueltas segun laminas tematicas rencillas,
y mas adelante, en base a palabras dadas (bien en los casos necesarios de
la declination, bien en la forma nominativa).
El trabajo de recuperation de la frase hablada propicia el restableti­
miento de la escritura de oraciones completas. La ensenanza de esta
va desde el metodo circunstancial al mas reducido. Construida con auxi-
lio de lamina y pronunciada luego (una vez leida), la frase se somete al
analisis cuantitativo y cualitativo. \E1 paciente coloca el numero adecua-
do de tiras de papel, segun la cantidad de palabras que forman la oracion.
Luego situa al pie de cada tira (designativa de un vocablo cualquiera)
tantos cuaaraditos de carton como sonidos-letras tenga la palabra analiza-
a continuation halla los sonidos necesarios y Ilena las fichas con las
s correspondientes.

El nino escribe una carta

□ □ □□ □□ □ □ □ □ □ □ □ □ □□ □□□ □□

Una vez practicado el metodo circunstancial de escritura de las ora­


ciones, se pasa al rehabilitando a otro mas reducido (formation de ora­
ciones segun lamina, audition de su resonantia, desglose de la frase y
fijado de las palabras que ella encierra, analisis oral cuantitativo y cuali­
tativo de la estructura de cada palabra, anotacion de la misma y verifica­
tion de lo escrito (con ayuda de una lectura «sonori2 ada»). Para el final
del aprendizaje tambien este programa se reduce. Gracias a este metodo —
de programation del aprendizaje de la escritura oracional, aflora mas
tarde en el rehabilitando su metodo individual de escritura, su escritura
al oido. —
Asi es en terminos generates la metodologia del aprendizaje rehabi-
litador de la escritura en los pacientes aquejados de agrafia de tipo sen­
sorial. —
La metodologia descrita, rehabilitadora de la escritura en los casos
de afasia sensorial, esta enfilada — segun hemos visto mas arriba— a la
superacion de los defectos del ofdo fonematico y a la creation de vias •—
del proceso sonico-discriminativo con ayuda de cieno «sistema de proce-
dimientos». Entre estos factores «laborantes» consideramos la fonacion

220
durante el analisis y la anotacion de las palabras, el modo oral de ana­
lisis de los sonidos, el trabajo sobre el papel semantico-discriminativo
de los fonemas, la secuencia en la ejecuci6n de las operaciones y e.
control consciente del cumplimiento de estas. Soportes de la mayor efi-
Vacia en el aprendizaje han resultado los analizadores visual y cinestesico,
asi como tambien el regimen semantico del discurso.
E l analisis psicologico del sistema de soportes extrinsecos empleado
ha demostrado que este contribuye a rehabilitar la funcion de analisis
de la palabra desplegando y sacando al exterior el proceso de analisis
sonico, que normalmente constituye en si una forma de acci6n sintetica,
automatizada, y que transcurre «en la mente». Gracias a estos medios,
el proceso de discrimination sonica se exterioriza, transformandose en
circunstanciado acto externo. En el proceso de rehabilitacion funcional de
la escritura va desapareciendo la necesidad primero de unos y luego de
otros sostenes. Algunos de estos autodesaparecen, otros vienen a inhi-
birse por via artificial, con objeto de reducir el proceso de la escritura
y acelerar su automatization.
'Por ejemplo, la palpation de las mejillas y la garganta durante la fo­
nacion de los sonidos sordos y sonoros, la perception del flujo de aire
al pronunciar los sonidos ceceantes y silbantes, el palpamiento de las
letras en su imagen tridimensional, la dermolexia y otras operaciones
pueden ser componentes indispensables de la comprension del lenguaje
hablado y de la escritura en el primer estadio y al comienzo del segundo.
Pero ya a la mitad de este ultimo desaparece la necesidad de tales me­
dios. Tambien los estadios segundo y tercero tienen soportes externos,
propios de los mismos, y que van desapareciendo luego a medida que
se establea el habito de la escritura. A expensas de la «extincion» de
esos medios externos se reduce el acto intelectivo del discurso y de la
escritura, empieza a fluir mas de prisa y con el adiestramiento se auto-
matiza, transformandose por sus resultados en el proceso habitual de
comprension y escritura. El analisis psicologico de la escritura, como
funcion rehabilitada, demuestra que el proceso recuperado se distingue
del normal por su estructura. Al final del aprendizaje la funcion reha­
bilitada de la escritura sigue manifestando rasgos de nuevo sistema fun­
cional, reconstruido: subsiste el papel rector de la vista y la fonacion,
aunque muchas palabras y hasta breves frases sueltas el paciente puede
escribirlas al dictado.
A continuation citamos un ejemplo de trastorno y rehabilitaci6n de
la escritura en un caso de alteraciones propias de la agrafia sensorial.

Paciente B ., de 37 anos, con instrucci6n superior, ingres6 el 15-1-59, diagn6stico:


grave trastorno circulatorio en el sistem a de la arteria cerebral media izquierda, he-
nniplejfa del lado derecho con acusadas perturbaciones de la sensibilidad articular-
muscular, apraxia y afasia total.

221
Al iniciarse el aprendizaje se advertia en el paciente una grave forma
de afasia sensorial, defectos amnesicos de articulation y elementos de
afasia motora aferente, subsistiendo ademas deficiencias insignificantes
de conmutacion en el lenguaje hablado. Durante el periodo que dio
comienzo a la rehabilitation prevaletian en el lenguaje hablado y en la
escritura del paciente los defectos relacionados con las alteraciones del
proceso sonico-discriminativo, de origen sensorial y, en menor grado,
motriz (cinestesico). Abundaban en el discurso las parafasias literales y
verbales, faltando de hecho la comprension del lenguaje hablado, la es­
critura y la lectura. El paciente no identificaba ninguna letra:. no las
nombraba ni sabia por tanto hallar el sonido correspondiente a una
letra dada. Faltaban por entero todos los tipos de escritura, cualquier
ejercicio de esta indole lo realizaba en forma de algunos signos graficos
inadecuados, v le era inasequible todo analisis sonico de la palabra.
El afectado no podia contestar a las preguntas: «,;Cuantos sonidos hay en
el vocablo “ pan” ? (o “ sol”, “ Iar” y otros anilogos)», «<;Que sonidos en-
tran en dicha palabra?»; y, claro esta, tampoco lograba escribir ni una
sola letra ya fuese individualmente o al dictado. M£s adelante, cuando
en el proceso de la ensenanza aprendio a reconocer algunos sonidos y a
representarlos por las letras correspondientes, aparecieron los inconve-
nientes de diferenciacion de los sonidos afines tanto por el lugar de
procedenria como por su indicio fonematico: el paciente escribia «p » en
lugar de «b », « t» en lugar de «d » y «1» en lugar de «n».
Tambien eran difxciles para el los sonidos de «ch», «sh », «tz» y
«sch», que en la escritura se intercambiaban a menudo unos con otros.
En los inicios del programa rehabilitador — tratando de escribir las pala­
bras dictadas— , el paciente rebuscaba durante larguisimo tiempo los so­
nidos necesarios mediante su fonacion y le costaba mucho recordar su
representation grafica. Asi, pues, escribia «yablod» en vez de «oplot» /
baluarte, «shliatr» en vez de «shliapa» / sombrero, «shueyu» en vez de
«sheia» / cuello, etc. La escritura de estas tres palabras le ocupo mas de
15 minutos. Tal era el estado funcional de la escritura del paciente al
iniciarse las clases (fig. 11).
Para ensenarle de nuevo a escribir era indispensable rehabilitar ante
todo en el mismo el conocimiento de cada letra y la facultad de correla-
cionar el sonido con la letra.
Para rehabilitar la escritura actuamos de acuerdo con la metodologfa
arriba expuesta. Esta labor, con intervalos, tuvo una duration global de
10 meses largos.
La finalidad del primer estadio consistfa en rehabilitar en el paciente
la facultad de identificar y nombrar los sonidos, asi como la de correla-
cionarlos con las letras correspondientes.
Con este objeto se desarroll6 una compleja y minuciosa labor orientada
al aprendizaje del metodo s6nico-discriminativo: incialmente con sonidoi

222
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p e u r^ e ,
X Xa-\ A O , j $ ’H i
S S B '
. Vo ^ \s> 0

S VO ^ ^ ^

Schekd / mejilla /
Sheia / cuello /

Fig. 11.
Escritura del paciente B. al comienzo del aprendizaje:
A - en ejercicio independiente, intentos de escribir su nombre v apellidos;
B - ejercicio de dictado con imagen oral (despues de 3 practicas).

I sueltos, y luego dentro de la palabra. En el transcurso de las primeras


20 lecciones el rehabilitando llego a dominar casi todas las letras y
sonidos: denominaba correctamente las letras, aprendio a identificar mu-
chos sonidos y hallar las letras correspondientes a los mismos. El acto
de nombrar la letra o identificar el sonido era circunstanciado.
Los tres meses siguientes se dedicaron a la rehabilitacion del pro­
I ceso sonico-discriminativo dentro de la palabra y al restablecimiento de
la escritura de vocablos.
El balance de esta labor fue bueno: el paciente logro escribir de
I modo independiente v al dictado cualesquiera palabras. Aunque la escri­
tura de voces complicadas siguio siendo un proceso circunstanciado
durante largo tiempo, y que requeria la fonacion de modo insoslayable
(figura 12).
Asf, pues, los progresos obtenidos en la rehabilitacion de la facul­
tad sonico-discriminativa y en la escritura de palabras sueltas permitie-
ron pasar a la escritura de oraciones. Esta labor confluia con el resta-
Hecimiento del lenguaje oral expresivo. El aprendizaje de la escritura
°racional tropezo con obstaculos adicionales, debido a la aparicion en

223
H^nxarb C40BA no KAPrHHKAn

. jD & H & lffr 4 ^ °

A M A ( t CjlOW , C C O J^ M A m g C L , vA <y^^

a ^ k , Sow uaop, rrk ^ d d

S u S X a v y o , vM ^ A ’OU^-

Escribir las palabras que sugieren las laminas

10 Je i?;;e/o cfc 2960

1. mak, slon, som, lapada, Iona


(mak, slon, som, lampada, lono / amapola, elefante, siluro,
lamparilla, regazo)

luk, bopidor, agoriesch, tykva


(luk, pomidor, ogurietz, tykva / cebolla, tomate, pepino,
calabaza)
yabloko, limoni
(yabloko, limony / manzana, limones)

Fig. 12.
Escritura independiente de vocablos a los 2 meses y medio de aprendizaje (pa­
ciente B.).

aquel momento de sintomas de afasia semantica (inicialmente encubierta


tras graves deficiencias senso-motoras).
A este respecto se efectuo una labor especial encaminada a la reha­
bilitation del lenguaje hablado conexo (cf.: cap. V II), y paralelamente,
con ayuda de la metodologia arriba descrita, transcurria la ensenanza
de la escritura oracional. Mas tambi&i en este estadio proseguia el tra­
bajo con la discrimination s6nica y la escritura de voces sueltas.
Dicha metodologia, en la que entraba la exteriorization del proceso,
el empleo de soportes extrinsecos, el reemplazo del analisis acustico por
la vista y las sensaciones cinestesicas, condujo a una significativa rehabi­
litation de la escritura.
El paciente recorrio el camino desde la disociation total de la escri­
tura hasta su rehabilitacion en los limites de la facultad practica de es­
cribir dictados, composiciones individuals, cartas, etc.
Seguidamente titamos materiales ilustrativos de la dinamica rehabi­
litadora de la escritura en el paciente B.

224
D ictado de sonidos y palabras:

26-XI-59 (primer mes del aprendizaje).

o p ’. o l sliapa dieii sbeia scbeka

yablod shliatr tietie shueyu scha...aka...yashna...yaesch

17-V-60 (cuarto mes del aprendizaje).

zabor / valla zavod / fabrica zasov / cerrojo koziol / chivo

+ + + +

povar /cocinero kotiol j caldera bagazh / eqaipaje

+ + +

Y a tdii guhat / Voy a pasear V sadu prygaet malchik / En el jar din salta un nino

+ -f + m alsh...m alchik

111-64.

A ntarktida / Antartida Angara attasbe / agregado deistvilelnost / realidad

+ + — +

1) A nakida tzobretat /inventar


2) Antarkida ------------------------
3) A tarktida +

soobrazbenie / entendimiento biezdie'.nichat / holgazanear

+ +

Grab-ogromnoie dierevo / E l carpe es un irb o l enorme


--------------------------------------------------------------------------- etc.
krab + +

Escritura independiente.
E n octubre de 1959 no existia. E l 10-1-60 escribe de modo individual las deno-
minaciones de objetos representados en laminas:

luk / cebolla pomidor / tomate ogurietz / pepino yabloko /m anzana

+ bopidor agresch +

limon / lim6n tykva / calabaza


Vchera ya zanipalsia.
Ya ochen rat! Mozhto nad&etsia v uspieje
Potom ya ustal i odyjal na grovati
pol-chasa a potom vo dvor.
25 slova
35 min

/ Vchera ya zanimalsia.
Ya ochen rad. Mozhno nadeiatsia na
uspiej, Potom ya ustal i otdyjal na
krovati polchasa, zatiem poshol vo dvo?
25 slov.
35 min.

Ayer tuve clase.


Estoy muy contento. Puedo' tener exito.
Despues me senti fatigado y descanse media hora
en la cama, luego sail al patio.
25 palabras
35 minutos

/& n -

S-p rw Si ljr ^ , Li

2 5 okA ■
vVU'VfV

Fig. 13.
Escritura independiente (paciente B.). M ediados de I960'.

A mediados de 1960 el paciente podia escribir ya cartas. Sin embar­


go, el proceso de la escritura seguia siendo para el un acto diferido y
laborioso que transcurria bajo el control de la conciencia y el auxilio
de la fonacion (fig. 13).
. C *■*>(*
V.CTVtC Uru? cZAU/rtvl -<U H.-P-
K-VVCUi?
Trv ^ _ P / ^ I1 ^

3 & UOe 0 ^ -*uA

(1960)
10 avgusta
Chto dielat ya ne znayu
Vitietie, Liubov Semionovna,
nievazhnie diela.
No yest uspiej. Ya kazhduyu bukvu
znayu, i ya ya ochen rad. Ya chitayu
i pristalno sliezhu i nie razu nie
oshibalsia.
30 slov. 30 min.

10 avgusta 1960
Chto dielat ya nie znayu. Kak viditie,
Liubov Semidnovna, diela nievazhnye. No
yest uspiej. Ya kazhduyu bukvu znayu, i
ya ochen rad. Chitayu, pristalno sliezhu
i ni razu nie oshibalsia.
30 slov. 30 min.

10 de agosto de 1960
Qu£ hacer} no lo se. Como ve usted, Liubov Semionovna,
las cosas andan regular. Aunque hay.progreso. Conozco todas las
letras, y estoy muy contento. Leo, presto suma atencion y no
me he equivocado ni una sola vez.
30 palabras 30 minutos

Fig. 14, a
C am individual (paciente B ). (Fines de 1960.)

227

m
p M f e f r w u t a c,^ ry ^ gt^ a ^ ^ c C y t v , u w ^ m . '
-vto^ caol^v , K^-t, OVjiv Xv \ l iV'i c^tf iji, v*s£. Ko^j^
*- M C.^Lo-*- * ' i 1
Qa 0^eH<> 'TC-c/o -A 'H^VUM| £*4«fo H
H1 T^C^H-VO V oT ^ V\VCl-£Aij,} tv/viv^VO
r s . ^ V ]ij^ v W * . Ca-X „ G "-- aM 0 & * M U w
A slv ^ . $ . At, A y ^ t t 'C cfU-A^ na ,,va'’ v „ r ’
MO ^ a jW k W ^ . w io v s t c A . . V ” n K-” I Xb\A- '
\ \ 0 - ^ V * ^ A ilU & p ! V 1-MAUi>)C H t£ y ?A \)] ( \ ,i e C I \ c - (
'Vo^? a yul o xA^k'U**, ^ i; U/\0.
(C)_ vV5lUV^l g^Jft VA.X.A^VU 6 v t ^ ^
( ^ w& ^v-t'J’Vo (ivv^M/Wp; t ({(aTJ )
'ft.t*2CIUv*,\ ^ vyHnA^vflti C * f> K j A i K i W t h k ,

Segundo, mis letras se han estabilizado y afianzado hasta el pur.to


de que a veces siento como si con mi (sic) palabras retonase (sic) lo
viejo, y nada nuevo.
Tercero, a menudo escribo una palabra y en seguida advierto que
noo (sic) corrijo esa falta.
Cuarto. La palabra «tengo» me entra ya. La percibo. Han mejorado
las cosas con la «n » y la « t» , aunque todavia me equivoco. Por lo que
se refiere a la «g » y la «k » /Recordara usted que yo no las distinguia/,
pues esto va mucho mejor, incluso bien.
Quinto. Hay letras fticias (sic) y lo advierto, aunque pocas (por
ejemplo: habitation, almoAada).
Sexto. Estudio aritmetica.

Fig. 14, b.
Escrito independiente (paciente B.)
(Finales de 1968)

Con el tiempo se fue automatizando el proceso de la escritura y re-


dutiendose el numero de las operaciones incorporadas a su estructura;
disminuyo asimismo el tiempo necesario y la cantidad de faltas. Este
proceso rehabilitador prosiguio tambien en anos sucesivos (fig. 14, a, b).

3. Metodologia rehabilitadora de la escritura


en los casos de agrafia motora (cinestesica) aferente

Las dificultades arriba descritas para extraer del flujo articulatorio


sonidos precisos y constantes y sus relaciones con la letra correspon-

228
diente aquejan no solo a los pacientes con afasia sensorial. Quienes
padecen afasia motora aferente tropiezan con obstaculos muy similares.
Aunque la labilidad de los sonidos procede en estos casos de la disocia­
cion de los articulemas. Debido a las alteraciones de las dnestesias
discursivas, dichos pacientes pierden las delimitaciones entre los soni­
dos afines por el lugar de procedenda.
En el acto de la escritura participan forzosamente las articulaciones
encubiertas (15; 57; 67; 68), por eso el trastorno de los esquemas
articulatorios internos (en base a las afectadas sensaciones cinestesicas)
raotiva la alteration de la escritura, ya que el paciente pierde la facultad
de precisar los sonidos. En virtud de estas alteraciones los errores mas
frecuentes en que incurre el afectado suelen ser la omision de vocales
en las palabras, la omision de consonantes confluentes, el reemplazo de
unos sonidos por otros afines de similar procedencia; a menudo se
tropieza asimismo con omisiones de silabas enteras en el centro de la
palabra. Verbigracia, uno de los afectados escribia «Iv n » en lugar de
«Ivan», «Syrov» en vez de «Syromiatnikov», «P ov» en lugar de «Pskov»,
«potvi» en vez de «portnoi» (sa&tre). Errores caracteristicos en este
tipo de afasia son las intersubstituciones de sonidos: T — D— L— N ;
M— B— P; T— K ; Z— S— Sch— Ch; V— F y otros. Los pacientes se
quejan por lo comun de que no «perciben» estos sonidos al pronunciar
las palabras en el lenguaje hablado ni tampoco en la escritura. Muchos
de ellos en lugar de la palabra «stol» (mesa) escriben generalmente
«slom» (derribo), o «snol», o bien «slon» (elefante); y la palabra «mo-
ment» (momento) se anotaba ora como «bomet», ora como «mobel». La
palabra «snaruzhi» (afuera) se suplantaba por el ttirmino «std£ruzhi», en
vez de la dicci6n «plavat» (nadar) se escribia «Bnavyt», etc.
Asi pues, al igual que en el caso de la agrafia sensorial, al quedax
afectada la escritura, el defecto central que acompana a la afasia motora
aferente (agrafia motora aferente) es la alteracidn del proceso sdnico-
discriminativo, aunque ya sobre otra base: debido a deficiencias de las
cinestesias articulatorias.
En ambos casos la tarea fundamental del aprendizaje rehabilitador
es la recuperation del andlisis s<5nico-literal. En lo que concierne al as­
pecto psicol6gico de la metodologia del aprendizaje, tambien aqui — co­
mo en el caso de la afasia sensorial— es necesaria la exteriorizacidn
del proceso sonico-discriminativo y el extenso empleo de los esquemas
auxiliares externos del analisis s6nico, y la conexi6n del control.
El empleo de la actividad conjunta de los analizadores optico y audi-
tivo, en calidad de rectores, constituye aqui la base psicofisiologica de
la rehabilitation.
Cuando se trata de la afasia acustica, la funcion rectora de toda la
labor corresponde a la vista y a las sensaciones cinestesicas (fonaci6n).
El analizador auditivo se conecta a la labor mas tarde.
Por el contrario, en los casos de trastorno del analisis articulatorio
del sonido desde el mismo comienzo, a la par con el analizador visual,
se conecta el auditivo. Ahora bien, el mismo defectuoso analizador articu-
latorio-motriz procede incorporarlo en seguida en estos casos, pero solo
formando un todo con los controles acustico y visual, ya que •— conforme
han demostrado nuestras investigaciones— la fonacion es uno de los
componentes mas necesarios de la escritura.
La rehabilitacion de la escritura comienza unicamente despues de
que el paciente acumula determinado vocabulario activo y pasivo (cf.:
cap. II). La primera tarea del aprendizaje de la escritura consistio en
hacer que el rehabilitando asimilara la fonacion de palabras enteras y la
facultad de extraer de la palabra sonidos sueltos. Objetivos del acto de
la escritura en dicho estadio del aprendizaje ha de ser la palabra, y no la
letra aislada.
Muy util, antes de escribir una serie de voces a practical-, es sus-
titar en el rehabilitando la idea de su plurisemia, de la esfera semantica,
lo que facilita la activation de la imagen grafica de la voz practicada. El
paciente ha de repetir luego la palabra, controlar su composition articu­
latoria con ayuda del espejo, y seguidamente efectuar el analisis por
elementos de la palabra audible y pronunciable con auxilio del alfabeto
recortado. Despues de lo cual se estructura la palabra, se copia y escribc
siguiendo las huellas (todas estas operaciones deben acompanarse da
fonacion obligatoriamente).
E s obvio que la rehabilitacion del lenguaje hablado, de la escritura
y la lectura transcurre, por lo comun, conjuntamente, y la buena recu-
peraci6n de una forma del discurso influye habitualmente de modo po-
sitivo en el restablecimiento de las demas. Mas la practica de la ensenanza
y las investigaciones especiales sobre la influencia mutua de las distintas
formas del discurso en el proceso evolutivo de retomo, han demostrado
que en los casos de afasia motora aferente existen determinadas regula-
ridades que indican el variado papel de las distintas formas del discurso
en los diversos estadios de la evolution de retorno. Nuestras investiga-
ciones han probado que muchos patientes pueden escribir solo las pala­
bras que figuran en su vocabulario activo, es decir, aquellas que pueden
articular. Y, por consiguiente, en este estadio del aprendizaje el papel
rector corresponde al lenguaje hablado: este facilita la rehabilitation de
la escritura.

Citarem os cjcm plos:


Al afectado P ., con u n a ' gravisima forma de agrafia y afasia motora aferente
(diagnostico: estado subsiguiente a una herida causada por arma de fuego en las
areas posterofrontales y parietales inferiores del hemisferio izquierdo) se le propone
escribir palabras de su vocabulario activo y otras que aun no logra pronunciar.

230
Escritura de voces que figuran cn el Escritura de voces que no figuran en
lenguaje hablado del paciente: el lenguaje hablado del paciente:

pivo (cerveza) dieli (ninos) dub (roble) aktio (ventana)

+ + dab otna

kasha (papilla) zuby (dientes) ujo (oreja) glaz (ojo)

+ j. uja gus

i-add (agua) pit (beber) shar (globo) cbai (te)

+ + shus chi

kukushka (cuclillo) kushal (comer) sobaka (perro)

+ sb ...

(Voces escritas por el afectado durante (Voces escritas por el afectado durante
9 minutos.) 15 minutos y 5 segundos.)

Estos hechos confirman la importancia de las cinestesias articulato-


rias en el acto de la escritura: las voces que aun no figuran en el len­
guaje hablado del paciente las analiza y escribe a duras penas, incurriendo
en numerosas faltas, y a menudo suele renunciar a escribirlas (fig. 15).
Por eso en el mismo inicio del restablecimiento de la escritura en
ios pacientes aquejados de afasia motora aferente hay que ejercitar ante
todo el lenguaje hablado, buscar la posibilidad de pronunciar la palabra
al escribirla. Al ejercicio directo de la escritura cabe pasar unicamente
cuando se haya acumulado el lexico hablado indispensable. Y solo en­
tonces la escritura de dichas voces empieza a influir a su vez de modo
positivo en la pureza de su articulaci6n y afianzamiento en el lenguaje
hablado. En lo sucesivo aflora una dependencia inversa: la escritura y
la lectura adelantan a la rehabilitation del lenguaje hablado espontaneo
y sirven de sostenes a su restablecimiento, contribuyendo al progreso
del vocabulario activo, a la pureza y celeridad de pronunciation de las
palabras y los enunciados.
A medida que se va recuperando el lenguaje hablado y el modo gene­
ral del idioma articulado, con la aparicion en el discurso del paciente
de voces que surgen de manera espontanea, se convierten en accesibles
para la escritura no ya las voces practicadas sino tambien las nuevas que
no figuran en el lenguaje activo del rehabilitando. En este periodo la
rehabilitation de la escritura constituye un firme sosten de restableci­
miento del lenguaje hablado. Para el empleo acertado de la cooperaci6n
entre las formas indicadas del discurso (escritura, lectura y lenguaje ha­
blado) y para su rehabilitation es necesario saber que el uso extempo-
raneo de una de esas formas puede influir de modo negativo en el pro-
CAh0nvAT£4kH0E UK'ihD
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B f V i f t ■• l i V
BPEM - Ij'02"

ESCRITURA IND IVID UA L DE PALABRAS

Que no figuran en el lenguaje Que figuran en el lenguaje del paciente


del paciente

Dab (dub / roble) v pivo / en la cerveza Masha / Maruja


Otna (okno / ventana) dieto(dieti / ninos) Sasha / Alejo
List (lisa / raposa) Mak / amapola
Uja (ujo / oreja) dieti / ninos Kukuka (kukushka / cuclillo)
Nos (nos / nariz) Kasha / papilla tukann (tukan / tucan)
Gus (glaz / ojo) Zaby (zuby / dientes)
dizha (dozh idiot / llueve) Zuby Moloko / leche
Shus (shar / globo) Sehu Schi (sopa de coles)
Molo (maslo / mantequilla) voda / agua kutat / arropar
bina (banka / bote) pit / beber nasha / nuestra
Spu (sup / sopa) sidet / estar sentado Boda / Volodia dim.

11 palabras 22 palabras
Tiempo: 19’30” Tiempo: 1 V02"

, Fi8- !5-
Papel de la fonacion en la cscritura: escrito de palabras que figuran
y faltan en el lenguaje hablado del paciente.
ceso rehabilitador. Por ejemplo, el trabajo rehabilitador de la escritura
cuando existe una ausencia total del lenguaje hablado en los tipos moto-
res de afasia, frena el restablecimiento de este lenguaje habla do.
Primer estadio. Todo el primer estadio de aprendizaje de la escritura
(III estadio de aprendizaje del lenguaje hablado) esta dedicado a rehabi­
litar el analisis sonico-literal y la escritura de palabras enteras. Despues
de rehabilitar en el afectado la escritura independiente (y al dictado) de
todas las palabras que figuran en su lexico activo, y tambien luego de sur-
gir en el la facultad de escribir voces que no figuran en el vocabulario
activo, cabe pasar al aprendizaje de la escritura de oraciones sueltas y
de textos completos.
En los pacientes aquejados de agrafia motora aferente no se altera
conunmente la estructura de la frase. Sin trabajo pueden construir fra­
ses acertadas en cuanto al sentido y la estructura gramatical. La difi­
cultad estriba, por lo general, en retener su significado, asi como tam­
bien la estructura lexica. Objeto de la actividad real y consciente de los
rehabilitandos en este periodo sigue siendo la escritura de palabras suel­
tas, debido a lo cual, mientras el paciente escribe una palabra olvida ya
la siguiente, y a menudo se esfuma en este caso todo el sentido de la
frase.
Para facilitar al rehabilitando el proceso de construir y anotar la
frase, hay que librarle de la tarea de recordar y retener el sentido de
la misma y el numero de palabras que la configuran. A tales efectos es
bueno emplear las laminas tematicas, que dan la posibilidad de fijar
el contenido semantico de la frase; y el desglose de los objetos funda­
m entals de la escena que figuran en la frase construida, y su fijacion
sucesiva con el dedo durante la escritura ayudan a retener el numero
de voces que integran la frase.
En las oraciones mas circunstanciadas la composici6n cuantitativa de
la frase se puede fijar con ayuda de palillos. La insercidn de tales me­
dios externos, expresivos de la estructura de la frase interna, coadyuva
extraordinariamente con el afectado en la rehabilitacion de la escritura,
y reduce a menos de la mitad la cantidad de errores y de tiempo nece­
sario para ella.
Mas adelante pasamos habitualmente a los afectados (teniendo en
cuenta sus posibilidades) a formas menos circunstanciadas de trabajo,
excluyendo poco a poco los sostenes materiales externos y algunas opera­
ciones intermedias, abreviando con ello el proceso de la escritura, y
gradualmente le hacemos pasar del nivel material de las acciones al nivel
de lenguaje a viva voz. Los ejercicios para llenar las omisiones existen-
tes en la frase con las voces correspondientes y completar las frases con
3-4 palabras que faltan, los de construcci6n de oraciones con vocablos
dados, etc., contribuyen a automatizar el proceso de la escritura.
A veces, en los casos de agrafia motora aferente, procede laborar

233
especialmente en la escritura de las desinencias de los vocablos. Debido
a las graves dificultades motoras que los pacientes hallan en el habia,
estos apenas articulan las desinencias o se las «tragan». Lo que tampoco
puede dejar de reflejarse en la escritura. El metodo de confrontation
de dos frases verbales establece la existencia o no de errores y contribuye
as! a que se tome conciencia de las terminaciones de los vocablos. El
desglose de las terminaciones se afianza en una serie de ejercicios. (Por
ejemplo, entre las desinencias dadas, elegir las correspondientes a una
palabra que figura sin ella en la oracion.) Este procedimiento y los
ejercicios adecuados rehabilitan el «sentido» de la desinencia. Mas tarde,
al tropezar con dificultades, el paciente recurrira por lo general al control
visual, que elimina la posibilidad de que se deslicen errores en la concor-
dancia mutua de las palabras dentro de la frase.
Haciendo uso en nuestra labor practica de la metodologia descrita,
invariablemente fuimos obteniendo la exitosa rehabilitation de la es­
critura. ■
Citaremos un ejemplo que ilustra la dinamica rehabilitadora de la
escritura en un paciente aquejado de agrafia motora aferente en grave
forma.

Paciente S., historia clinica num. 29396, tractorista, con instruction elemental-
media de 6 grados. Sufrio una operation con el fin de extirpar graves adherencias
membranoso-corticales en cl area de la circunvolucion central-izquierda (en septiembre
de 1960).

La investigation neuropsicol6gica efectuada despues de la operation


establetio la existencia de una forma gravisima de afasia motora aferente
con ausencia plena de todos los tipos de lenguaje hablado expresivo,
seria alteraci6n de la praxis oral y carencia total de escritura, indepen-
diente o al oido, con una alexia y acalculia (primaria) acusadisimas.
Todo ello transcurria sobre un fondo de comprension indemne del len­
guaje receptivo y un oido fonematico intacto (datos pormenorizados
veanse en el cap. II). ,
Al iniciarse el aprendizaje practicamente no habia escritura. El pa­
ciente no podia escribir ni siquiera las palabras mas habituales, ideogra-
mas de hecho; ni tampoco su nombre y apellidos, ni la ciudad donde
vive, ni los nombres de esposa e hijos, etc. El dictado de palabras (y
hasta de sonidos sueltos) era un proceso inasequible. Individualmente
escribia solo algunas letras utilizando como soporte la imagen oral.
Citaremos un ejemplo de escritura del paciente al comenzar el apren­
dizaje (extracto del acta de 5.X.60), veease la fig. 16.
Se le ruega al paciente que escriba su nombre. Niegasc largo tiempo.
Tras de insistentes ruegos escribi6 primero «vi», luego «Iv n » (Ivan) en
el transcurso de tres minutos y medio. El apellido le costo mas de cinco
minutos, tratando de pronunciar algo, tanteando con la Lengua y los

234
5-ow C 6 /p . 3/jjr £0r

CnOHf/ ls 'HOg- nucl>rio

Hhf!

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J \ u x t a h t C A OQ

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J \ u k t a h i ( aqb c onopoij
HQ OPAAbHkrj OGPAi

f !c u p $ noPTnoH nopTHOH

Paciente Syr. 3 / X.60


ESCRITURA ESPONTANEA
Nombre ApelliJo

DICTADO D E PALABRAS
Kot / gato dom / casa
kot dot

DICTADO DE SO NIDOS CON A U X ILIO D E IM AGEN ORAL


a b t d p
A a 1Tb T T "D d P p

DICTADO DE PALABRAS CON A U X ILIO D E IM AGEN ORAL


PSKOV PORTNOI PORTNOI / SASTRE
Pov Pov Potvi
Fig. 16.
Escritura de un paciente aquejado dc agrafia motora aferente
al iniciarse el aprendizaje.

235
labios para hallar los sonidos buscados: «syrov», «syryivitv» (Syromiat-
nikov).
La ensenanza del paciente duro dos meses, en el transcurso de los
cuales recupero la facultad de escritura independiente y de escritura al
dictado.
Al principio el acto de escribir una palabra era extraordinariamente
circunstanciado por la estructura de las operaciones. El rehabilitando
escuchaba la palabra necesaria, la repetia entera, luego la fraccionaba
en silabas (colocando el numero correspondiente de franjas de carton),
separaba a continuation cada sonido de la silaba y contabael numero
de los sonidos (poniendo la cantidad necesaria de cuadraditos de carton).
Y solo despues de ello seleccionaba las letras necesarias enel alfabeto
recortado, articulaba de continuo cada sonido buscado, componia la pa­
labra entera, seguidamente la copiaba y la escribfa por silabas. Solo me­
diante este circunstanciado metodo se podia ensenar al paciente a des­
glosar los sonidos que constituian la palabra.
En los comienzos del aprendizaje el rehabilitando lograba escribir
unicamente los vocablos que figuraban en su lenguaje hablado y que el
podia articular en el proceso de la escritura (o sea, apoyandose en las
sensaciones cinestesicas). La escritura correcta de las palabras que no
figuraban en el vocabulario activo del paciente le eran inasequible, sin
que sirviera de ayuda la imagen oral. Citaremos los oportunos ejemplos.

Extracto del acta de 19-X-60.

D ictado de palabras anteriormente practicadas cn el lenguaje hablado:

Deletreando cada palabra, volviendo a menudo al sonido ya pronunciado, como


si lo tantease con la Iengua, el rehabilitando escribio correctamcnte todas las voccs
que le fueron propuestas:

mama peps. kot Jom I nan mak luk

-I- + + + + + +

Dictado de palabras que no figuran en el lenguaje hablado del pacicnte:

L l rehabilitando tratab.i de pronunciar estas palabras, mas sus internos resultaron


vanos, y no logro escribir ni una sola palabra:

Sasha / Alejo La pa j pata Boha j mujcr #


-------------------------------- ----- ------- --------------------- etc.
1) Sassh 1) n ... 1) m ...
2) Sshesh 2) rcnuncia 2) p ...
3) renuncia

Los datos citados muestran el seiialado papel de !a fonati6n en la


etapa inicial de restablecimiento de la escritura.

236
' Posteriormente, a medida que se rehabiliu.ba el lenguaje hablado,
iba surgiendo en el paciente la facultad de escribir ya las palabras que
no figuraban en su discurso activo. Al finalizar la lection 14 podia escri­
bir con relativa soltura (independientemente y al dictado) todas las le­
tras y gran numero de vocablos con el auxilio obligatorio de la pronun­
ciation.
Una vez que ei rehabilitando aprendio a escribir con soltura palabras
unitarias, el propio acto de escribir se hizo relativamente abreviado y
automatizado, y el mismo trataba de escribir frases sueltas y textos
breves. Mas estos intentos individuales resultaron infructuosos.
La labor especial de rehabilitation de la escritura de oraciones ente-
ras se initio despues de las primeras 20 lecciones. Para entonces el reha­
bilitando sabia ya construir con acierto frases verbales de 2-3 vocablos.
La dificultad consistia solo en retener el sentido general de la frase y su
composition verbal. Con el fin de superar estos defectos se utilizaban
laminas tematicas exteriorizadoras del contenido semantico de la frase
que procedia escribir, y toda clase de soportes externos fijadores del as­
pecto cuantitativo de la misma. Al principio la escritura de la frase solia
ocupar de 3 a 7 minutos, incluyendo la pronunciation, el empleo de la
imagen oral, el desglose y la fijacion del numero de palabras. Algunos
vocablos el paciente los escribia entonces con la exclusiva ayuda de la
articulation. Mas la escritura de palabras dentro de la frase requirio de
nuevo (durante algun tiempo) el uso del programa circunstantiado. Gra-
dualmente fueron desapareciendo estas dificultades recien surgidas. En
la 10a lection rehabilitadora de la escritura de frases el paciente comenzo
a escribir mucho mas de prisa merced a la reduction del proceso de la
escritura: hacia solo uso de la pronunciation, y en raros casos acudia al
control visual. Veamos un ejemplo.

Extracto del acta de 12-XI-eO.

Escritura independiente de frases segun laminas tematicas: construccion oral de


la frase y luego escritura de la misma con articulation de cada palabra:

Liosba spit na koike / Leoncito duerme en la cama

Losha + + 4-

Vasia sidit na stule / V asilito esta sentado en la silla

1) -f stdnet + stum le
2) + + + +

Kostia stoit / Constantino esta de pie

4- 4­

237
«
Sin embargo, el habito de escribir frases se mantuvo labil durante
largo tiempo, a menudo surgian dificultades en la escritura alii donde
era enrevesado el analisis estructural de la palabra, y esto dependia a su
vez del numero total de vocablos que el paciente habfa de retener.
En estos casos el rehabilitando volvia de nuevo al metodo circuns-
tanciado de escritura de voces sueltas, llegando hasta el empleo del alfa­
beto recortado. Durante mucho tiempo se ejercio al rehabilitando en com­
pletar oraciones con palabras omitidas (por escrito), formar oraciones con
vocablos dados, y en la escritura independiente de frases breves (2 pa­
labras), etc. Todo ello tuvo un proveohoso reflejo en los resultados fi­
nales de rehabilitation de la escritura. Al terminar el aprendizaje reha-
bilitador el afectado escribia con acierto no ya oraciones sueltas sino
que tambien sabia escribir individualmente exposiciones y cartas breves
(vease fig. 17).

& -o h C tip- 23 / x « - 60 r

'

/ /c u Z a u + A , 'H L f a
CL O ( S H e

/ 3 (W LS- tl S t IA £^2>.

Paciente Syr. 23.X I.60

Liosha pilit dosku / Leon esta aserrando una tabla.


Kolia kapaet zemliu / Colas cava la tierra.
Natasha sidit na skameike / Natacha esta sentada en el banco,
a Zina stoit akolo neio / y Zina parada cerca de ella.
Tolia idiot domoi / Tolia va a casa.
Lida polivaet dierevo / Lida riega un arbol.
Valia biezhit, a Sasha prygaet / Valentina corre,mientras Alejo salta.

Fig. 17.
Escrito de un paciente al final del aprendizaje rehabilitador.

El analisis psicologico del proceso de la escritura (al finalizar el


paciente su estancia en el establecimiento) demostr6 que dicha funcion
habia sido recuperada como facultad de analisis s6nico-articulatorio del

238
discurso y escritura independiente (y al dictado) de palabras sueltas,
oraciones y textos. Aunque el acto de la escritura constituia en si un
proceso circunstanciado y en ciertos eslabones exteriorizado. El papel
de la fonacion al escribir — o sea, de las cinestesias discursivas, del com­
ponente esencial del proceso y soporte del mismo— subsistia como ne­
cesario. Al desconectar el habla (inhibition de las cinestesias discursivas)
el paciente no podia escribir. Aun no se habia operado la automatization,
para ello era indispensable un aprendizaje mas duradero.

4. Metodologia rehabilitadora de la escritura


en los casos de agrafia motora eferente (cinetica)

En los tipos de agrafia analizados la escritura quedaba alterada de­


bido a deficiencias en el eslabon sonico-discriminativo o por causa de
disociacion de la gnosis acustica, o bien en virtud de trastornos del
analisis cinestesico de los sonidos. Estas fallas suscitaban alteraciones
en la perception del sonido, lo que a su vez originaba perturbaciones en
la escritura. El propio mantenimiento de la secuencia de los sonidos en la
palabra no constituia dificultad para ellos. No obstante sabemos que
para escribir correctamente una palabra no basta con analizar su estruc­
tura sonico-literal, es necesario ademas tener conciencia del orden de
los sonidos en la misma. Esto, como se sabe, es el tercer componente de la
estructura psicologica de la escritura en el eslabon sonico-analltico de
la palabra. Y no menos necesario, por cierto, que los arriba descritos
para efectuar el proceso de la escritura, como asi lo atestigua la forma­
tion de la escritura en los ninos. La observancia de la necesaria conse-
cutividad de los sonidos al anotar la palabra entrana una de las dificul­
tades mas substanciales en la evolution primaria del habito de la escritura
en los ninos.
Un testimonio de la trascendental funcion de este componente del
proceso de la escritura es la patologia del mismo. Sabemos que las afec­
taciones de las areas postero-frontales del cerebro — conducentes al tras­
torno de este mismo componente en la escritura— suelen ir acompanadas
de agrafia. Las alteraciones de la escritura dimanantes de las dificultades
de interpretation de la secuencia de los sonidos en la palabra, figuran
en el sindrome de la afasia motora eferente y se denominan agrafia mo­
tora eferente. La escritura sufre en estos casos debido al trastorno
del esquema sucesivo intrinseco de la palabra, en virtud de lo cual
el paciente no puede analizar Ia secuencia de los sonidos. Para esta for­
ma de trastorno son caracteristicas las transposiciones de las letras, la
omision de vocales y consonantes confluentes, las repeticiones de una
misma sflaba, la escritura a medias de las palabras, etc. El afectado
tropieza con dificultades cardinales cuando tiene que formar una u otra
palabra utilizando las letras del alfabeto recortado.
En los casos graves de tastorno los afectados suelen padecer la
carencia de casi todos los tipos de escritura, salvo la ideogramatica.
Incluso al copiar, acto que subsiste con menor dano, el paciente incurre
en faltas. Los afectados copian por lo comun letra a letra, articulando
en voz alta cada silaba, y aun cada sonido.
La mision del aprendizaje en estos casos consiste en rehabilitar la
escritura analitica. Para ello es necesario ante todo inculcar al pacien­
te el analisis de la escritura del vocablo, ensenarle a tomar conciencia
de la consecutividad de los sonidos dentro del mismo y a retener dicha
consecutividad.
Primer estadio. Los metodos mas eficientes de aprendizaje en el pri­
mer estadio son: el analisis de la palabra por elementos (deletreo de la
palabra, recuento del numero de sonidos que la integran con el empleo
a tales efectos de soportes externos), composition del esquema de la
misma en base al analisis efectuado y subsiguiente relleno de aquel
con letras. '
El esquema se hace segun hemos descrito mas arriba en los casos
de alteraciones de la escritura dimanantes de la afasia sensorial (fig. 18).

DOGDHU E -> [a ] / G A -> T O

Fig. 18.
M odelo utilizado para rehabilitar la escritura de las palabras.

En este estadio (cuando existen graves perturbaciones de la escritura


y del lenguaje hablado) el acto de escribir adquiere un caracter suma-
mente pormenorizado. Para escribir correctamente la voz dictada, el
rehabilitando cumple el programa siguiente: escucha atentamente al edu­
cador (1), observa su fonacion (2), efectua el analisis estructural de la
palabra (3), la forma con letras (4), la copia (5), luego la escribe de
memoria (6), etc.

240
Despu^s de un numero suficiente de ejercicios siguiendo este progra­
ma, cabe iniciar el trabajo de selection activa (busqueda mental) de
vocablos para un esquema dado. Este se le da al paciente: por ejemplo,
se le sugiere idear una palabra que conste de tres letras y rellenar un
esquema de tres cuadraditos con las letras correspondientes. Para facili-
tar al paciente el hallazgo del vocablo se nombra un grupo generico de
objetos del cual puede extraerlo (verbigracia, «hortalizas», «muebles»).
Las palabras ideadas (y formadas con letras) el paciente debe copiarlas,
y luego escribirlas, deletreandolas con minuciosidad. En este «sistema de
procedimientos» habitualmente incluimos el metodo correctivo de las
faltas cometidas en dichas palabras. Al rehabilitando se le proponen
vocablos, con errores tfpicos para la forma dada de agrafia, y el debe
corregir la falta, expiicarla y anotar en el cuaderno la forma correcta e
incorrecta de la palabra. (Por ejemplo, se le dan las voces «orgada»,
«pornoi», «ogrod», etc. / ograda [cercado], portnoi [sastre], ogorod
[huerto], etc.).
Un metodo eficiente es la formation de varias palabras a partir de
una mediante la transposition de las letras que la constituyen. Al pacien­
te se le da el vocablo y la tarea: con las letras que integran la palabra
formar el mayor numero posible de voces. Por ejemplo, la palabra
«tipografia». A partir de ella se pueden formar distintos vocablos: «tipo»,
«grafia», «aro», «grafito», «agora». Todas las palabras se anotan en el
cuaderno.
Asimismo es util la labor de formar voces distintas sobre la base
de una sflaba comun dada, con analisis sonico-literal posterior. (Verbigra­
cia, utilizando la sflaba «col» el afectado puede idear las palabras:
«col», «col-chon», «col-jos», «col-mena», «col-millo», etc. Tambien el
trabajo de analisis morfologico-estructural de las palabras facilita la
rehabilitation del esquema del vocablo y la toma de conciencia de la con-
secutividad de los sonidos en el mismo. Para dichos ejercicios seleccio-
nanse palabras del mismo radical (o voces con igual sufijo), se efec-
tua el analisis comparativo de la estructura y luego se anotan.
El «sistema de procedimientos» descrito estimula al paciente a rea-
lizar el analisis activo de la palabra y contribuye a que se afiance el
conocimiento de la secuencia de los sonidos en las palabras. La exterio­
rization de las operaciones que integran el proceso de la escritura y
el trabajo consciente pormenorizado en cuanto a la secuencia de los soni­
dos dentro del vocablo son medios eficaces para eliminar el defecto car­
dinal.
Se recomienda iniciar la labor, como siempre, con palabras senci-
Has (aumentando luego su complejidad). Han de ser breves y con silabas
abiertas.
De ordinario, una vez convencidos de la eficacia de estos procedi-
mientos, los pacientes suelen ejercitarse con tal intensidad que hasta
en los casos de graves alteraciones de la escritura hacen progresos ya

241

Ai ..
a las pocas lecciones. A medida que se va rehabilitando el proceso de
la escritura cabe pasar de la fonacion letra por letra a la de silabas
enteras y se pueden omitir del programa algunas operaciones extrinsecas.
como la de copiar las palabras y formarlas con las letra- del alfabeto
recortado. En el primer estadio el paciente debe dominar el programa
de ejecucion del acto de la escritura, aprender el arte de utilizar todo el
amplio sistema de medios auxiliares, escribir con ayuda de los mismos
palabras y frases cort'as, empleando deletreo y recurriendo a la ayuda
de los otros medios en los casos de palabras dificiles.
Segundo estadio. A continuation sigue el aprendizaje de la escritu­
ra de frases. En este tipo de afasia, conforme se indicaba mas arriba, ado-
lece la estructura interna de la frase. Esta no consta de palabras sueltas
e independientes, sino que presupone un cierto esquema dentro del
cual se hallan los vocablos en complejas relaciones sintacticas y gra­
maticales.
Y en los pacientes aquejados de -afasia motora eferente se altera
cabalmente la concienciacion de las complejas relaciones existentes entre
las palabras. A dichos pacientes les es dificil crear «en la mente» el es­
quema de la construccion gramatical Integra, situar y acoplar las voces
sueltas en la oracion. El trabajo para rehabilitar la escritura de la frase
presupone una labor previa con el lenguaje hablado. La metodologia reha­
bilitadora de este ultimo fue ya examinada en el capitulo correspondiente.
Para veneer el agramatismo y las perseveraciones en la escritura de
frases procede hacer de £sta un acto consciente y . recurrir a las for­
mas externas de escritura «discreta»: separar con rayitas las silabas en
cada palabra'y las palabras en la oracion, aumentar la pausa entre los
vocablos y las frases. Prestando gran atencion a la estructura al oido
(metodologia magnetofonica), dirigiendo asi la atencion del rehabilitan­
do al analisis acustico de la palabra, facilitamos la superacion de los agra-
matismos y las perseveraciones en la escritura. Asi pues, el «sistema de
procedimientos» utilizado por nosotros facilita la rehabilitacion en los
pacientes de la conciencia del esquema dinamico de la palabra. La se­
cuencia en el trabajo y la sucesiva exclusion de los soportes externos
conduce tambien en esta forma de trastorno no ya a rehabilitar la posi-
bilidad de escribir sino tambien al acortamiento relativo y a la automati­
zation de dicho acto. Senalada importancia tiene los metodos que utilizan
los analizadores auditivo y visual en calidad de rectores.
Citaremos un ejemplo de rehabilitacion de la escritura cuyo trastorno
figure en el smdrome de la afasia motora eferente.

Paciente K ., historia clinica num. 25373, de 30 anos, encuadernador, con ins-


trucci6n de seis grados. En 1958 le fue extirpado un endotelioma J e aracnoides con
apariencia sarcomatosa en la region premotora izquierda; el tum or crecfa en el
apendice falcitorme y tenia un dispositivo marcadamente parasagital (20-XI-58). En

242
el cuadro neurol6gico se advertia una hemiparesia del lado derecho, afasia motora
eferente y ligera reduction concentrica del campo visual.

La investigation neuropsicol6gica postoperatoria establecio la existen­


cia de gravisimos trastomos del lenguaje hablado segun el tipo de afasia
motora eferente, asociados a una acusada alteration de la escritura y la
lectura. Los defectos del lenguaje hablado y escrito se manifestaban sobre
un fondo de oido fonematico indemne y buena comprensi6n del lenguaje
receptivo. Las dificultades intelectivas surgian en el paciente siempre que
oia hablar de prisa.
Al iniciarse el aprendizaje nuestro rehabilitando adoleria de una ca-
rencia total de escritura independiente. Tampoco podia escribir al oido:
habiendo escrito una o dos letras de la palabra dictada renunciaba a se-
guir escribiendo. Escribia correctamente algunas letras, incluso al oido,
de modo independiente.
La accion de copiar era el tipo menos damnificado, mas tampoco aqui
el paciente lograba escribir de modo eorrecto si no copiaba letra por letra,
deletreando las palabras.
Errores principales constituian. las omisiones de vocales y consonantes
confluentes, las transpositions de letras, la omision de silabas enteras en
medio de la palabra y la escritura a medias. El proceso de la escritura
era extraordinariamente circunstanciado, a la vez que exteriorizado en
todas sus operaciones.
E1 aprendizaje duro mes y medio. Se empezo por adiestrar al paciente
en la escritur;; de voces sueltas, y a tales efectos se le enseno el metodo
de conciencia' y retener la secuencia de los sonidos en la palabra. Esta
fue la tarea del primer estadio de aprendizaje que se iniei6 sobre el fondo
de un cierto vocabulario activo que ya poseia el rehabilitando. Los me­
todos fundamentales del mencionado estadio consistieron en la formation
de voces sentillas con letras del alfabeto recortado y en la fonaci6n de la
palabra elemento por elemento.
En los casos graves de trastorno de la escritura no basta la fonaci6n
como soporte exclusivo. El acto de escribir puede requerir en estos casos
el cumplimiento sucesivo de toda la serie de operaciones, que hace
de la escritura del vocablo un proceso sumamente pormenorizado, a la
vez que exteriorizado. Al comienzo del aprendizaje nuestro paciente tar-
daba de 3 a 5 minutos en escribir cada palabra: silabeaba los vocablos
(retornando a menudo a las mismas silabas), tamborileaba con la mano
(o el pie) la estructura ritmica de la palabra, colocaba el numero necesa-
rio de- fichas en armonia con el de silabas, articulaba despues cada sonido
dentro de la palabra, hallaba la letra adecuada, etc. Este analisis circuns­
tanciado de la palabra finalizaba al copiarse esta, y luego se escribia si­
guiendo las huellas frescas (fig. 19).

243

I
5- Om K 0 3 . ^ jiu - S S t

A uktahT

Komob K POBA Tlb I


' f f s j j o l ? M p
A? C3 < m
K J > T > ^ (wonaiiHBMne)
fy & fb (r b £Z£x*m _
• necon
f ) £ z 0 l- {
ciwy ^ tes^u)
K POAUU .lezijicu
HpAU K (lor
Paciente Koz. 4-XII-58

DICTADO r
con deletreo

Kozlov
con la boca cerrada

tiro vat
r
Kozlov
krovat
kr
krvat (articulando)
T
krvat
picsok
piesok
slruzhka / viruta
stuzha (trata de articular)
r
krolik
krlik
port no!
pog
r
F ig .. 19.
Escrito del paciente K. a! comienzo del aprendizaje (agrafia motora eferente).
r

Extracto del acta de 4-XII-58. r


Al rehabilitando se le ha planteado la tarea de escribir algunas palabras al oido
(con fonacion reitetada del paciente):

krovat / cama picsok / arena krolik / conejo Kozlov


r
1) r...
2) krlik
T
244
i
E n la escritura de esas 4 palabras invirtio mas de 15 minutos.
D urante mucho tiempo rehuso cumplir la tarea de escribir palabras sin deletreo,
mas acabo por intentar hacerlo:

krovat portnoi

k ...v ... p o r... (renuncia)

Conectando la articulacion simultanea:

krovat portnoi

krvat porn 6i...p

Asi marchaba la escritura del paciente K . al imclarse el aprendizaje. Pero ya


a las 2 semanas de ensenanza especial (extracto del acta de 17-X II-58) el rehabili­
tando aprendio a escribir algunas palabras con independencia, utilizando todos los
soportes (todo el sistema de acto pormenorizadoi:

1. osen / otono zima / invierno lieto / xe rano M a s h a / M aruja

6ses + + +

kasha / Papilla niebo / cielo rieka / rio


--------------------- --------------------- --------------------- etc.
+ + +
Con mayor dificultad transcurri6 la escritura de voces mas com plejas:

loguika / 16gica lam pa / lampara krtiga / libro

loka 1) lapa 1) knia


2) + 2) +

Luego se dictaron al paciente tdrminos que habfa de escribir sin hacer uso del
alfabeto recortado:

shina / neumatico masbina / m aquina abazhur / pantalla

+ 1) m-sh-i-a 1) abzhur
2) m-a-sh-n-a 2) abou
3) +

Por el acta se ve que la exclusi6n de una de las operaciones complica


seriamente el proceso de la escritura; lo que revela Ja necesidad de efec­
tuar todas las operaciones.
Gradualmente se fue reduciendo el proceso en cuanto al numero de
las operaciones, el paciente empezo a silabear las palabras (omitiendo ya
la articulacion letra por letra), elimin6 casi el auxilio de los dedos en el
analisis cuantitativo de las voces, la fonaci6n se convirti6 en acto unico
(o sea, sin reiteraciones), etc. En virtud de ello aumentd asimismo la ce-
leridad de la escritura.

245
Al finalizar la primera semana de aprendizaje el rehabilitando habia
asimilado la escritura de palabras sueltas, y empezo a utilizar de modo
individual el metodo adecuado. Y este mismo se redujo considerable-
mente. Muchas palabras el rehabilitando las escribia articulandolas entre
dientes (fig. 20).

Jf ®
L&mW *
K t a ifrn iH > m u / 1o Z 0 ^ ( H

, _

y ' m u~np~ \p“ ^ u '*{


Ya rabtaiu v tipogfii / yo trabjo en una tipogfia
Ya rabotaiu v tiprgrfiii / yo trabajo en una tiprgrfia
ti-pO'gra-fii / ti-po-gra-fi-a

Fig. 20.
Papel de la fonacion en el restablecimiento de la escritura: escrita del paciente al
finalizar la prim era semana del aprendizaje.

Despues de los adelantos en el primer estadio del aprendizaje se initio


el estudio de la escritura de frases. Esta labor rehabilitadora de la escri­
tura fraseologica marchaba paralela con el trabajo de rehabilitation del
lenguaje habiado. Aqui fueron usados todos los procedimientos descritos
en el capitulo correspondiente sobre la recuperation discursiva.
En las postrimerias del aprendizaje el rehabilitando podia escribir
pequenos dictados, exposiciones y composiciones (fig. 21).
Asi pues, al terminar el segundo mes de adiestramiento el paciente
logro escribir mucho mejor. Las palabras sencillas las escribia ya en si-
lencio, cuando se trataba de voces mas complejas conectaba el habia
entre dientes, y en los casos dificiles recurria sin falta a la articulaci6n en
voz alta. Este ultimo metodo no era el unico de los soportes externos de
la escritura que aun quedaban. En los dictados extensos y dificiles por la
estructura de las voces o en la escritura independiente el afectado recurria
no solo a! deletreo sino tambien al recuento de los sonidos con ayuda de
los dedos o de un esquema grafico.
En estas condiciones la escritura era casi totalmente correcta. No logra-
mos conseguir la automatization del habito de escribir a nivel mental,
fluyendo «en la mente», aunque el proceso de la escritura se redujo mucho
tanto por ia- urdimbre de las operaciones auxiliares que lo configuraban
como por la celeridad con que estas transcurrian.
Si al iniciarse el aprendizaje el paciente necesitaba 15 minutos para
escribir cuatro palabras, y 12 para la escritura de una frase de tres, al
li Is ft 0 Ipjtili j p^> ofuj rtL
? h>Y*\ c\
[Jo H* m ^ (tia/io^o

ftju .u a r? t^ tk

to s - n e . & M t o t /
Cho'Ui.

A L D ICTAD O EN SILE N C IO

Tipografia Drozhzhi Doroga Tipografia Levadura Camino


Vozhzhi Moloko Zdorovie Riendas Leche Salud
Viesna. Biegut ruchi. Yarko svietit Primavera. Corren los arroyos. Luce
solntze. Raspustls (raspustilis) listo- el sol con esplendor. Despuntan las
chi (listochki). hojas.

Fig. 21.
Escrito de un paciente con agrafia motora eferente al final del aprendizaje
(seguido durante 1 3 meses).

final del aprendizaje escribia 30 palabras en 15 minutos, y podia escribir


4-5 oraciones de 3 palabras cada una en 12 minutos.

5. Metodologia rehabilitadora de la escritura en la agrafia optica

El proceso de la escritura no se agota con el analisis sonico-estructural


de la palabra. Los sonidos desglosados de esta hay que anotarlos mediante
signos adecuados a los mismos o letras. El recifrado de los sonidos del
discurso en las -letras correspondientes a ellos constituye asimismo uno
de los eslabones de la estructura psicoldgica de la escritura.
Suele haber casos en los que las alteraciones de esta se deben a los
defectos del mencionado eslabon. Es obvio que la afectacion de los siste­
mas occipitales del hemisferio izquierdo, relacionado con la integration de
la experiencia visual y su organization espacial, puede motivar el trastorno
de la perception visual de la letra.
Y en este caso resulta perturbada en el paciente la imagen optica de
‘as letras, lo que tiene como consecuencia la alteracion de la escritura, ya
que no es capaz de recifrar los sonidos en los grafemas correspondientes.
Este tipo de agrafia rebasa los marcos de las alteraciones de la escritura
directamente relacionadas con el lenguaje, y comunmente se analiza en el
slndrome de los trastomos gnosicos. En estos casos puede tener lugar la
agrafia optica u optico-mnesica.
La esencia de la agrafia optica consiste en la disociacion del grafema
no como unidad discursiva sino como estructura optico-espacial orien-
tadora.
Un tipo de agrafia optica entrana la perdida de la imagen visual ge-
neralizada de la letra que sirve para designar el sonido dado. En estos
casos el grafema deja de cumplir la funci6n designativa de un sonido de-
terminado. Los pacientes aquejados de esta clase de agrafia optica desglo-
san bien los sonidos, mas en ellos queda alterada la perception optica y
la representation de la letra, y suplantan una letra por otra de estructura
optica similar (por ejemplo, la K por la X y viceversa; la O por la
C, etc.).
El trastorno de la escritura en estos casos figura en el smdrome de las
alteraciones de la percepci6n optica. Y el proceso perceptivo de la letra
queda alterado aqui por las mismas regularidades que la perception de
cualquier otra estructura optica. Estamos, pues, ante la llamada agrafia
optica.
Otro tipo de agrafia optica transcurie no ya en el slndrome de la
agnosia optica literal sino tambien en el slndrome de la apraxia. En este
caso los pacientes no pueden escribir correctamente la letra, no obstante
percibir con adecuaci6n el sonido del lenguaje; y en ellos se desfigura el
propio diseno de la letra. La esencia estriba, pues, en que el grafema sub-
siste aqui indemne como unidad articulatoria-visual. Estos pacientes ja­
mas escriben una letra en lugar de otra (digamos la B en lugar de la K o
la C). Escriben siempre el grafema que se les ha dado. En ellos no tiene
lugar la suplantacion de unas letras por otras. Pasan con facilidad de la
escritura de un tipo de letra a otro dentro del mismo grafema (de la
mayuscula a la minuscula y de la manuscrita a la impresa) y saben, por
ejemplo, que la D, la D y la d son letras de identico grafema, mas al
escribir deforman el contorno grafico de la letra.
Esta se desintegra aqui habitualmente por las mismas regularidades
que cualquier otra estructura optica: no como unidad 6ptica o articula­
toria, sino como diseno que requiere una determinada composition de
movimientos para su ejecuci6n. En estos casos subsiste indemne la re­
lation de la letra con el grafema y del grafema con la letra, es decir, los
pacientes designan correctamente los sonidos con letras. Semejante tipo
de agrafia lleva el nombre de apracto-agnosica. •
Es obvio que el aprendizaje rehabilitador ba de orientarse al resta­
blecimiento de la perception optica de los objetos y de las letras. Aqui
son convenientes ejercicios diversos propiciadores de la rehabilitation de
la gnosis y la praxis visual. Se ensena al paciente a dibujar elementos
sueltos de las figuras geometricas (rayas, clrculos, angulos, etc.) siguiendo
indicaciones verbales y por la description oral del dibujo requerido. Ha-
cea falta ejercicios especiales que faciliten la organization de la praxis
manual. Despues de ello se pasa a la rehabilitacion del «proceso dise-
nante» de la letra.
A menudo los trastornos de la escritura figuran en el sindrome de
las perturbaciones espaciales y de la afasia amnesica. En estos casos el
paciente conserva el esquema de la lerta que necesita escribir, mas Ia
disposition espacial de sus elementos se haila tan alterada que la escritura
correcta de aquella resulta con frecuentia inasequible. En los afectados de
este grupo se desintegra la imagen generalizada de la letra. De ahf, pues,
que los pacientes tropiecen con grandes dificultades al pasar de un tipo de
letra a otro dentro del mismo grafema. No es raro que en ellos subsista
con mayor indemnidad el conocimiento de un cierto tipo de letra, bien
manuscrita o impresa, y el paso de uno a otro sea dificultoso en extremo.
En el centra de la agrafia de esta indole yace un trastorno de la orga­
nization articulatoria de la experiencia optica, un trastorno de la conexi6n
del sonido con su imagen grafica generalizada (grafema).
Esta es la llamada agrafia 6ptico-mnesica. Esta forma de trastorno de
la escritura surge en las afectaciones de las areas parieto-occipitales de la
corteza del hemisferio izquierdo y se registra con mayor frecuentia que
otras formas de agrafia 6ptica.
Primer estadio. En los casos de alteraciones similares de la escritura
se plantea como tarea del aprendizaje la rehabilitacion de la imagen
optica generalizada y constante de la letra; y en los casos de «agrafia
espacial», el restablecimiento de la ubicacion espacial correcta de los ele­
mentos de la letra. Para ello es neces'ario que la representation grafica del
sonido se convierta en objeto de conciencia. Aqui son adecuados los me­
todos de adiestramiento propiciadores del restablecimiento de la imagen
optica de la letra sobre una base cinestesica y motriz. Apoyarse en la ci-
nestesia de la mano (palpation de letras tridimensionales) y tambidn en
la imagen motora afianzada por la experiencia de antano (escritura de las
letras en el aire con la mano), es el procedimiento mas eficaz de aprendizaje
rehabilitador. De inicio se recomienda practicar en los marcos de un solo
tipo, bien sea escrito o impreso, en dependencia de las peculiaridades in-
dividuales de los pacientes aquejados de agrafia. Al acumular conocimiento
de las letras del tipo dado mediante el restablecimiento de la perception
espacial generalizada de la letra, cabe ir pasando gradualmente a la per­
ception de la letra en el sistema de otro tipo correlacionando de modo
simultaneo los disenos de todas las letras en los marcos de un mismo
grafema (verbigracia: A, a, A, a).
En este primer estadio del aprendizaje toda la atencion debe concen­
trate en rehabilitar la perception espacial de la letra. A tales efectos se
le adiestra al rehabilitando para que correlacione los elementos espaciales
de una letra con los elementos similares de otra, pero que tengan dis-
dnta orientation espacial (por ejemplo: p, b, d, q, f, t y otras).

249
Para ello, el paciente se ejercita en la comprension de las coordenadas
espaciales: abajo, arribar, a la derecha y a la izquierda.

arriba 'T' W -> a la derecha ■ ->


* abajo 4/ D a la derecha

Todas estas operaciones y las similares a ellas transcurren con plena


concientiacion de las mismas.
El procedimiento mas util y eficaz de rehabilitation de la imagen
optica generalizada, asi como de la sutil perception diferenciada de las
letras afines por su diseno (por ejemplo, H - N - U), es el Uamado de
« reconstruction de la letra». Dicho metodo preve la realization de ejer-
cicios primero a nivel de forma materializada del acto. A partir de una
letra compuesta que se le facilita (de madera o plastico), el paciente debe
formar todas las demas letras posibles, completandola cada vez con los
elementos faltantes (los componentes de las letras yacen delante de el)
o quitando los superfluos a la letra dada.
Despues de estos ejercicios que comprenden el auxilio de la cinestesla
(palpadura y fonacion) y el oido, asi como tambien el analisis verbal cons­
ciente de la construccion literal, el rehabilitando pasa a la ejecuci6n de
una serie de estas mismas operaciones, aunque ya a nivel materializado:
completando el diseno de la letra dada (fig. 22). Y por ultimo, al final del

P >K A
BbBflbi K Mi IX
P (R) >K (ZH) A (L)

(BbRb) . K (MAX)

Fig. 22.
M odelo de «reconstruccion de la letra».

primer estadio y a nivel de representaciones «en la mente», los pacientes


han de cumplir toda la serie de operaciones con la letra dada, enumerar
verbalmente y escribir las letras que se pueden formar con ella mediante
su reconstruction. Dichos ejercicios cabe iniciarlos solo despues de una
recuperation relativa del conocimiento alfabetico, ya que este procedi­
miento va enfilado a la rehabilitation de las sutiles diferentiaciones en la
perception optica de la letra. Las clases se efectuan de modo sistematico
durante largo tiempo.

250
Luego de que el paciente relativamente recupera la facultad de operar
con letras compuestas, se incorpora a la labor el «metodo de analisis
verbal consciente» de la estructura literal. Entire las que yacen delante, el
rehabilitando debe hallar las letras similares por su aspecto exterior, y
explicar en que radica la similitud y en que la diferencia. A menudo los
pacientes recuerdan el contorno de muchas letras por la caracteristica oral
de su construccion. Asi, pues, la letra « 0 » suele recordarse por ellos
como la «rodaja» o el «cero»; la «C », como la «media rodaja»; la
letra (zh), como «escarabajo grande - seispatas», etc. Al analisis verbal
de la estructura viene a reemplazarle el metodo del trabajo perceptivo de
la letra dentro de la palabra (se conecta el soporte significativo de la
palabra). Los rehabilitandos seleccionan vocablos que comiencen por una
misma letra. Y al escribirlos se saca edta de los parentesis. Dicha labor
transcurre con ayuda de las correspondientes laminas. Durante la leccion
se practican los nombres de varios objetos dibujados en las laminas.
Todas las palabras (denominaciones de objetos o acciones) comienzan por
la misma letra (que se practica en la leccion dada) y se anotan en colum-
na de la manera siguiente:

V (AR) RESINA
V (OL) BUEY
V (ULKAN) VOLCAN
V (IE SY ) BALANZA
V (ILKA) TENEDOR

Luego se* exhibe otro grupo de laminas con objetos cuyos nombres
empiezan por otra letra, cuyo indicio optico ofrece similitud, y se anotan
igualmente las palabras:

K (O L) ESTACA
K (ASHA) PAPILLA
K (URY) GALLINA S
K (EDR) CEDRO
K (IT) BALLENA, etc.

En la lecd6n siguiente se muestran al rehabilitando ldminas mezcla-


das, y el las va colocando en dos grupos designados en la mesa por las
letras V y K. Se recomienda efectuar estos ejercicios con todas las letras,
haciendo mas complejas las combinaciones y aumentando el numero para
el cotejo simultaneo de las mismas.
Gradualmente, a medida que va mejorando la facultad de identificar
las letras, es recomendable conectar ejercicios para la rehabilitacion del
conocimiento de las letras manuscritas. A tales efectos conviene efectuar
dictados con los nombres y apellidos mas extendidos, asi como con de­
nominaciones de objetos lo mas cercanos al paciente dado.

251
I
j k ' ‘ I \ ■

La escritura reiterada de nombres y apellidos o de terminos habituales


al dictado, que comiencen por una misma letra, contribuye a rehabilitar
su imagen optica a traves de la imagen motora indemne y su conexion
con determinados sistemas de significaciones consolidadas, asi como tam­
bien con las emociones que dimanan de la escritura de palabras afianzadas
en la experiencia anterior del paciente.
De modo paralelo desarrollamos por lo comun clases facilitadoras del
surgimiento de la imagen optica de la letra rehabilitando el conocimiento
de su construction (metodo «constructivo y reconstructivo de la letra»):
el paciente se va ejercitando en completar la escritura de los elementos
que faltan de la letra (fig. 23).

Fig. 23.
A n ilisis de la estructura de la leira siguiendo el metodo de completar su escritura
con los elementos que faltan en la misma.

A continuation se facilita al rehabilitando ciertos elementos literales


(uno o dos) conlos cuales debe hacer individualmente el mayornumero
posible de letras manuscritas. Al efectuar la lectura del texto se propoma
a los pacientes que hallasen y subrayaran las letras ya practicadas, o pa-
recidas entre si, o letras que correspondiesen a las manuscritas dadas, etc.
Ahora bien, <;cuando es necesario pasar a ejercitarse con todas las desig-
naciones literales del grafema dado?
Despues de lograr ciertos adelantos en el aprendizaje, es decir, cuan­
do los pacientes sepan ya encontrar muchas letras de cardcter impreso
(o manuscrito) y escribirlas al dictado.
El «sistema de procedimientos descrito» y los ejercicios relaciona­
dos con la construction de la letra iban siempre acompanados de escri­
tura significativa: con palabras y frases en las que aparecian las letras
practicadas. .
Esta metodologia conciexne no solo a la rehabilitacion de la escri­
tura con alteraciones de indole optica sino tambien al restablecimiento
de la lectura perturbada en ese mismo eslabon optico. La labor rehabili­
tadora de la escritura en los pacientes aquejados de agrafia optica se
desarrolla comunmente formando un todo unico con el proceso recupera-
dor de la lectura y de la gnosis espacial.

252

f
Segundo estadio. Mision del segundo estadio de aprendizaje rehabili-
tador es afianzar la imagen optica de la letra manuscrita o impresa, mas
ya no separadamente sino dentro de la palabra, donde todas las letras
se hallan combinadas entre si y requieren por lo tanto el mas sutil anali­
sis optico en la escritura y la lectura. El trabajo de analisis de la estruc­
tura literal dentro de la palabra facilita la rehabilitation de la imagen op­
tica generalizada y a la vez constante de la letra. Por eso el analisis de
la estructura de la letra {y esto se refiere especialmente a los caracte-
res manuscritos) se recomienda efectuarlo no por separado sino dentro
de la palabra. Aqui utilizamos a menudo el metodo analitico-verbal al
comparar lettas opticamente similares. Para el analisis comparativo pro-
cede seleccionar vocablos que contengan letras afines por el diseno optico
y las mas dificiles para los pacientes (verbigracia, drova, borodd, koios,
borozda, volos / lena, barba, espiga, surco, cabello).
Gran atencion se presta en dicho estadio del aprendizaje a la escri­
tura de letras sueltas y de palabras enteras utilizando como soporte
la imagen motora (escritura de letras y de palabras en el aire con la
mano; escribir con los ojos cerrados). Este procedimiento contribuye de
manera substantial a actualizar la imagen grafica necesaria de letras
sueltas y de /ocablos enteros.
El «siste.na de procedimientos» y ejercicios orientados a rehabilitar
la perception generalizada de la letra, a recuperar el conocimiento
de los grafemas, ha resultado sumamente eficaz en la practica de la
ensenanza.
Veamos un ejemplo de rehabilitation de la escritura alterada en el
eslabon optico.

L a paciente V ., historia clinica num. 27998, de 40 anos, con instruction superior,


pedagoga. En 1955 y de nuevo en 1959 le fue extrafdo un tumor intracerebral (astro-
citoma) en la soldadura de las areas parieto-occipito-temporales de la region izquierda,
radicado en el apendice inferior del ventriculo lateral. E n el cuadro neutologico se
advertia una hemianopsia total del lado derecho, atrofia secundaria de los nervios
opticos, descenso auditivo en el lado derecho, trastorno de las vlas optom otoras y
de las centrales auditivas del lado izquierdo. N o se advertian perturbaciones de la
sensibilidad ni de la estereognosis.

El cuadro neuropsicologico de la enfermedad revelaba la existencia


en la paciente de fallas concernientes a la praxis y la gnosis espacial.
Advirtieronse trastomos al efectuar la prueba de Head (realizada por
ella en el espejo); y resultaron absolutamente inasequibles para ella las
pruebas de praxis constructiva. Los defectos perceptivos de las relacio-
nes espaciales se revelaban en la evaluation del mapa geografico. .
Habia sufrido con singular intensidad la gnosis literal (perception
y reconocimiento de las letras). La paciente confundla las letras por su

253
contorno grafico y orientation espacial (elementos de escritura al espejo).
Estas deficiencias en la perception de las letras se reflejaban en la lec­
tura y escritura y transcurrian sobre un fondo de afasia amnesica.
Al escribir se manifestaban en la paciente dificultades de caracter 6p-
tico-mnesico. Lograba percibir y repetir correctamente cualquier sonido
que se le diera, pero hallaba con trabajo la representation grafica del
mismo. A menudo conseguia «escribir» acertadamente en el aire con
la mano el sonido a representar, mas no podia escribir ni hallar con
el alfabeto recortado la letra necesaria.
El proceso de la escritura transcurrfa lentamente. Al escribir una
palabra cualquiera la paciente discurria largo tiempo en cuanto a la re­
presentation de cada letra y cometia transposiciones de letras similares
por su contorno. Incluso cuando leia la palabra escrita por ella fonaba
la que ella debi6 escribir y no la que se habia obtenido. Por ejemplo,
habia que escribir la palabra «gorad»/ciudad y ella escribia «godad»,
mas leia «g6rad». En el proceso de la ensenanza rehabilitadora, a medida
que fueron cobrando vida en la paciente los esquemas 6pticos de las
letras, ella misma empezo a corregir las faltas. La dificultad cardinal ra-
dicaba en la tara perceptiva y reproductiva del esquema de la letra. Al ini-
ciarse el aprendizaje carecia practicamente de la facultad de escribir.
A menudo en el curso de la escritura surgia el fen6meno de alienation
de la letra. Asi, pues, se le planted la tarea de escribir la palabra «doro-
ga»/camino. A duras penas escribio las dos primeras letras, y luego
dijo: «D o -ro ...ro ...r...r..., que es esto... No entiendo nada... nada...
lo he olvidado todo» (renuncia).
La facultad de copiar se mantenia relativamente indemne, s6lo a
veces aparecfan elementos de escritura vista al espejo.
En el inicio del aprendizaje la escritura de la paciente, tanto individual
como al oido, abundaba en transposiciones literales. El sonido no ac-
tualizaba la imagen grafica necesaria, de ahi que la escritura de letras
y vocablos al dictado fuera tan sumamente dificultosa para la paciente.
Citaremos e je m p lo s d e e s c r i t u r a d e la p a c i e n t e a l in ic ia T se e l a p r e n ­
dizaje.

Extracto del acta de 17-111-60 (vdase tambien fig .- 24).

D ictado de sonidos: D ictado de palabras

a d v e bania / bano doska / tabla vilka / tenedor

-f v k z G ...B a k ...doskv s h ...k ...

El aprendizaje de la escritura se inicio con la rehabilitacion de las


representaciones visuales de las letras y sus correlaciones con los soni­
dos. En este orden result6 eficaz la labor reconstructiva de la letra. Con
destino a esta labor se tomaron las letras mas dificiles para la paciente.

254
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Ber. U/lT,

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Paciente Bet. 17.I I I .60

DICTADO D E LETRAS

«no s^» «no se» «no se»

DICTADO D E ORACIONES

Bania/Bano Stul stoit na poh'i / La silla esta en el suelo

.S /o Z /M e s a
(renuncia)

Fig. 24.
Escrito de la paciente B. al iniciarse el aprendizaje.

De inicio se confrontaban con letras muy dispares por su configuraci6n,


realizandose el analisis de su estructura; gradualmente se iba acercando
a la sutil percepci6n discriminativa de letras similares >por su configura­
tion. A eso mismo contribuxan los ejercicios reconstructivos de las letras.
A la vez se utilizaba el metodo oral-descriptivo de la letra para la
actualization de su imagen -grafica: «el retrato oral de la letra». Asi
pues, una vez asimilado con rapidez que la letra O «es la rodaja»; la
letra «)K » (zh), «el escarabajo de seis patas»; la b, «el semaforo con un

255
I
circulito abajo» y la P, «el palillo con un circulito arriba», etc., y habiendo
oido los sonidos correspondientes, la paciente describia la estructura de
las letras primero a nivel de viva voz, anotandolas luego correctamente.
"N um erosas lecciones estuvieron dedicadas al analisis verbal de la es­
tructura de la letra y su reconstruction, la palpation simultanea de su
contorno y la actualization de su imagen motora.
La escritura de la letra (al oido) en el comienzo del aprendizaje
constaba de innumeras operaciones sucesivas, constituyendo un acto
largo y circunstanciado (conforme al sonido se hallaba a tientas la le­
tra, luego una letra similar a ella, se efectuaba el analisis verbal compara­
tivo, se escribia la letra en el aire con la mano, luego se anotaba en
el cuaderno, y asi sucesivamente). De modo gradual se iba reduciendo
y automatizando el acto.
Al llegar a la octava lection la paciente nombraba correctamente casi
todas las letras del alfabeto en caracteres de imprenta. Subsistian las
dificultades en la denomination y escritura de las letras impresas fl (ya),
b l (y), L, K, M y P. Despues de los progresos obtenidos comenzo la
labor rehabilitadora del conocimiento de los caracteres manuscritos, asi
como de la correlation de las letras en los marcos de un mismo gra­
fema. Las mas dificiles resultaron aqui las letras especialmente orientadas:
d - b, p - b, d - z, v - d, jk - k, y las de configuration similar: g - q, n - p,
u - n, u - n - h y otras. El trabajo efectuado con las letras en caracteres
de imprenta y la asimilaci6n del metodo comparativo-analitico de la es­
tructura de las letras aceleraron considerablemente la rehabilitation del
conocimiento y la escritura de los caracteres manuscritos. A fines del pri­
mer estadio del aprendizaje empezo a escribir bien palabras sueitas
y breves, o sea, con prontitud y una cantidad minima de faltas. Muy
rara vez cometia errores en la escritura de letras al dictado. Para entonces
podia ya diferenciar las letras afines por la similitud optica, si bien solo
mediante el analisis verbal de su estructura.
Mas adelante, cuando la paciente empezo a orientarse mucho mejor
en las letras v sus significados, se pudo abordar en el aprendizaje la
anotacion de palabras; a traves de la palabra proseguia el trabajo con
la letra. A mediados del segundo mes de aprendizaje se redujo mucho el
numero de soportes extrinsecos utilizados por la paciente al iniciarse
el aprendizaje (fonacion del esquema estructural de la letra, aprovecha-
miento del alfabeto como sosten, escritura de la letra en el aire con la
mano, etc.). Para entonces empleaba unicamente como soporte la ima­
gen motora de la letra (hecha a mano).
Esta labor rehabilitadora de la escritura marchaba asociada al trabajo
de recuperation de la lectura, de la gnosis espacial y de las funciones
mnesicas.
En el inicio del aprendizaje rehabilitador las substituciones mas fre-
cuentes eran las siguientes: b por k v s; e por o; d por p, b y ch;
b p o r d , d - g - v ; a - b; d - v - g ; ch - z; b - d ; z - e ; zh -sh ; o - u ; i - e ;
p - d; k -1; p -b ; n - u - h.
En las postrimerias del aprendizaje dichos trastrueques disminuyeron
considerablemente. La paciente cometia en lo fundamental los siguientes
cambios: d - p, b; p - d , b - d ; v - k; y c - k .
La ensenanza rehabilitadora de la escritura condujo pues en este caso
a resultados satisfactorios. Los metodos utilizados correspondian a la
naturaleza de los defectos y contribuyeron asi a la rehabilitacion gradual
del proceso de la escritura. De inicio la paciente aprendio a diferenciar
relativamente bien las letras afines por la imagen dptica, se afianzo en
ella el conocimienco de la letra, y luego — sobre esta base— aprendio a
escribir palabras y frases. Al iniciarse las lecciones el proceso de la escri­
tura constituia un acto sumamente circunstanciado y por entero cons­
ciente que requeria de la afectada mucho tiempo. Al finalizar el aprendi­
zaje el acto de escribir se habia reducido notablemente por su estructura,
haciendose mas rapido.
Ahora bien, no conseguimos reducir y automatizar plenamente e!
acto de la escritura. La paciente podia escribir textos enteros, tanto indi­
vidualmente como al dictado, mas el proceso de la escritura era consi­
derablemente mas lento que el normal, y se desarrollaba bajo el control
de la conciencia (fig. 25). .

b-Afl 5ar.
A uk TAh t

Paciente Bet.
DICTADO

Hoy hace un dia caluroso.


El tiempo cambia rapidamente.
Cambia el tiempo con suma brusquedad.
(rezlo en lugar de rezko)
Dima Vasili ok Bomba

Fig. 25.
Escrito de la paciente B. al finalizar el aprendizaje.

257

•17
Hemos descrito las diversas formas de trastorno de la escritura ori-
ginado por afectaciones locales de la corteza cerebral. Unas de ellas figu­
ran en el sindrome de los desarreglos afasicos; otras, en el de las alte-
rariones opticas y dptico-espaciales.
En dependencia del tipo de agrafia se emplean distintos metodos y
procedimientos rehabilitadores de la escritura.
No obstante, comun para la metodologia rehabilitadora de la escritura
es la necesidad de crear las condiciones para la actividad consciente del
afectado. Al comienzo del aprendizaje los eslabones damnificados del
proceso de la escritura han de convertirse en objeto de conciencia y tomar
cuerpo con auxilio de acciones externas del paciente. Mediatizar con
soportes materiales el flujo de la escritura y desplegar al maximo el
proceso marcan el camino m is acertado para su rehabilitacion.
El analisis psicologico de la dinamica que sigue la evolution de retor-
no de la escritura en el proceso del aprendizaje muestra de modo con-
vincente que la rehabilitacion avanza desde la forma de actividad mas
pormenorizada — mediatizada por un amplio sistema de soportes exter­
nos— hatia la reducci6n sucesiva de la misma. Esta ultima tiene lugar a
expensas de la extinci6n natural (y parcialmente artificial) da unas u otras
operaciones y soportes externos aplicados al iniciarse el aprendizaje y
que figuran en la urdimbre del acto de la escritura. El acto abreviado se
efectua ya a otro nivel de automatization. Transcurre con mayor celeridad
sin el empleo de sostenes extrinsecos, aunque con la participation insos-
layable del lenguaje externo. El auxilio de la fonacion subsiste como obli-
gado hasta en los casos de buena rehabilitacidn de la escritura. No se lo-
gra obtener la plena automatization de la funcion rehabilitada de la es­
critura y su transferencia al plan de acto mental intrfnseco en la practica
de la ensenanza rehabilitadora.

258

f
X. Perturbaciones y rehabilitacion
de la lectura

1. Tipos de trastorno de la lectura

La lectura es un proceso que tiene mucho de comun con la escritura


y que a la vez se distingue de ella por muchos conceptos. Mientras que
la escritura va desde la representation de la voz que procede anotar, pasa
por su analisis sdnico y termina en el retifrado de los sonidos (fonemas)
en letras (grafemas), la lectura comienza por la perception del conjunto
de las letras, pasa por su retifrado en sonidos y termina con la identifi-
cati6n del significado de la palabra. Tanto la escritura como la lectura son
procesos an litico-sinteticos que comprenden el anilisis sdnico y la sinte-
sis de los < ;mentos del discurso.1
Con sir J a r nitidez se manifiesta lajectu ra como proceso analitico-
sintetico er las fases tempranas de desarrollo del nino, que analiza las
letras, las ti duce en sonidos y las une en silabas'} y con estas sintetiza la
palabra. Pm en las etapas tardias de formaci6n de la lectura el proceso
entrana un aracter mas complejo. Segun han probado las investigaciones
de los movimientos de los ojos en la lectura, el lector experto no somete
a analisis y sintesis todos los elementos de la palabra, capta solo un
conjunto limitado de letras que aportan la informaci6n esencial (con la
mayor frecuencia el radical de la palabra), y por este conjunto de sonidos-
letras restablece el significado de la palabra entera. Para lograr la acer-
tada comprension del vocablo perribido en la lectura, el que la efectua
suele retornar a lo escrito y verifica la hip6tesis surgida con el vo­
cablo real. En la lectura de palabras sufitientemente conocidas, mas con­
solidadas en la experiencia anterior (nombre, apellidos, localidad donde
reside el paciente, denominaciones de objetos muy extendidas, etc.), ese
proceso de confrontation de la hipdtesis con la palabra realmente escrita,
o sea, el retorno al andlisis letra por letra, se hace superfluo, y el que
lee identifica la voz en seguida. Si la voz escrita es mas complicada por
su estructura (por ejemplo, «naufragio», «prcsentimiento», etc.) o el
complejo de letras ya separado no da aun fundamento para la lectura

1. E sta te sis sc refiere por entero al idioraa fuso con su escritura y lectura analitico-sint£ticas. E l
ingles adm ite otras consideraciones.

259
unisemica (cf.: «rasporiazhenie»/disposition, puede ser leido como «ras-
polozhenie»/dispositivo, etc.) el que lee coteja la hipotesis inicial con la
escritura real y solo entonces descifra el significado de la palabra. -
" Esta compleja urdimbre del proceso de la lectura hace que sean posi-
bles las dificultades en los diversos eslabones del mismo, lo que se ma-
nifiesta en errores de caracter vario. ^
Las dificultades de la lectura y las faltas correspondientes son motiva-
das por dos razones: bien por la defectuosa identification del significado
de Ja letra o bien por impedimentos en el eslabon asociativo de las letras
en silabas, que requiere — como es notorio— el cambio de sonoridad de
las letras aisladas. Tambien pueden surgir equellas a consecuencia de
fallos al cotejar la hipotesis con el texto real: cuando el proceso de con­
trol desaparece, el de autentica lectura queda suplantado por una sim­
ple conjetura sobre el sentido de la voz percibida. El peligro de errores
de esta indole en la lectura es singularmente grande en los casos en que
bajo el influjo de unos u otros factores (verbigracia, de palabras o frases
leidas con anterioridad, de laminas a cuyo pie hay alguna voz u oracion
compieta) se crea en el lector una atmosfera significativa inadecuada a la
palabra escrita. La verification subsiguiente con la palabra, frase o texto
real resulta especialmente necesaria en dichos casos.
Desde su mismo inicio, la lectura esta subordinada a una mision car­
dinal: entender el comunicado escrito. Por eso el desarrollo en la com­
prension de lo leido durante el proceso formativo de la lectura en los
ninos marcha en conexion intima con el desarrollo del proceso perceptivo.
En el propio comienzo formativo de la lectura el entendimiento avanza
tras la pecepcion: y solo es posible sobre la base de un prolongado ana-
lisis y sintesis de las palabras que se estan leyendo. Gradualmente, a
medida que se desarrolla y automatiza el habito de la lectura, el entendi­
miento comienza a adelantar al proceso perceptivo, lo que se manifiesta
en el surgimiento de conjeturas semanticas, en el presagio del significado
de palabras y frases enteras. En las etapas avanzadas formativas de la
lectura, la tarea de comprender las informaciones leidas se resuelve ya
mediante la «captacion» del sentido de palabras y oraciones completas.
Aqui la lectura se basa en el anticipo no de las acepciones de palabras
o frases sueltas sino del sentido de un parrafo completo y aun de todo
un texto. En el hombre adulto la lectura anticipante (de adelantamiento)
alcanza su total perfection (31). El acto de la lectura transcurre aqui en
unidad indisoluble de los procesos de perception y entendimiento de lo
leido. Para dicha epoca queda automatizado el proceso preceptivo y ase­
gura las condiciones necesarias para una comprension rapida y correcta
de lo leido. Esta comienza a influir intensamente, a su vez, en el proceso
perceptivo trascendiendo favorablemente a su celeridad y exactitud
( I30; 131).
Esa estrategia de la lectura, consiste en adelantarse (anticipation)
y retornar (controntacion y control) queda garantizada mediante el coin-

260
plejo acto de movimiento de los ojos. E s notorio que la limitation en la
libertad de movimiento de los ojos atras y adelante, siguiendo el texto,
vulnera el proceso de la lectura en todas las etapas de su desarrollo (31).
Asi pues, el proceso normal de la lectura entrana por lo menos tres
factores cooperantes: el analisis y la sintesis sonico-literal, las conjeturas
significativas y el proceso de confrontacion de las hip6tesis emanadas
de la lectura con las palabras escritas. Ahora bien, todos estos procesos
pueden efectuarse unicamente gracias al movimiento de los ojos.
Teniendo en cuenta la complejidad estructural del proceso de la lec­
tura es facil imaginarse toda la diversidad del cuadro de las alteraciones
de la misma (alexias) en las afectaciones del cerebro.
Hace tiempo que la clinica distingue algunas variedades de alexia.
Unas estan relacionadas con trastornos afasicos asociados a dificultades
en el recifrado de las letras en sonidos, otras estan motivadas por ciertas
alteraciones en las formas superiores de percepci6n. El proceso de la lec­
tura puede alterarse en distintos eslabones, y la estructura psicol6gica de
las perturbaciones puede ser diferente en afectaciones distintas por su
localization.
Para el flujo normal de la lectura ante todo es necesaria la indemnidad
de las nitidas imagenes visuales de los signos literales y la facultad de
correlacionar las representaciones 6pticas de las letras con su caracteristica
acustica y articulatoria. El trastorno de este eslatx5n en la compieja urdim-
bre de la lectura motiva de modo inevitable su desintegracion. Es notorio
que la perturbacidn de la lectura suscitada por los defectos del analisis y
la sintesis opticos de los simbolos literales se manifiesta en las afectaciones
parieto-occipitales y occipitales del hemisferio izquierdo y se denomina
alexia <5ptica.
La alexia optica figura a menudo en el sindrome de la agnosia optica
o de los trastornos optico-espaciales, y a veces en el sindrome de los desa-
rreglos optico-mn&icos. Esta forma de alteraci6n de la lectura se dis­
tingue radicalmente de todas las formas de alexia que figuran en el
sindrome de las perturbaciones articulatorias: los desarreglos 6pticos de
la lectura transcurren, por lo general, sobre el fondo de un habla intacta.
Defecto central en los casos de alteraciones 6pticas de la lectura es la
desintegracion del valor pretiso de los signos literales. Los pacientes
aquejados de alexia 6ptica reconocen a duras penas las letras, las con-
funden por indicios opticos semejantes, perciben mal la orientaci6n espa­
cial de las letras o no las reconocen en absoluto. No son raros los casos
en que la perception correcta de una letra suelta dentro de la palabra
se hace imposible debido a la contigiiidad de otras letras, y dicho tras-
tomo perceptivo es sobre todo grave dentro de las palabras manuscritas,
donde las letras aparecen fundidas en un todo por las lineas capilares in-
termedias. .
Enteramente distinto es el cuadro de alteraciones de la lectura que se
advierte en las afectaciones de las areas temporales del hemisferio iz-

261
quierdo. Dichos trastomos van asociados en estos casos al sindrome de
la afasia sensorial. El proceso de identification visual directa de palabras
conocidas puede quedar intacto en esta forma de alexia, mientras que el
de analisis y sintesis sonicos de la voz leida resulta profundamente alte­
rado, y a menudo tambien enteramente imposible. La imposibilidad de
reconocer el significado de las palabras debido al trastorno del analisis
sonico-literal convierte todo el proceso de la lectura en «adivinanza», si­
milar a lo que sucede con los ninos que aprendieron a leer por el metodo ■
de palabras enteras (31). Para aquellos pacientes que antes de la enfer-
medad dominaban la lectura como hdbito altamente automatizado, es
caracteristico que la identification directa de la palabra lei'da y de su
significado pueda conservarse, mientras que en los casos de habitos de
lectura menos afianzados en la experiencia anterior se disocia por entero.
La lectura puede hacerse «conjeturable» no solo cuando hay defectos
en el proceso sonico-discriminativo, sino tambien a causa de patologias en
la dinamica del proceso discursivo, expresadas en graves perseveraciones
y en dificultades conmutativas de un elemento a otro durante la lectura.
En este caso la alteration es consecuencia de las perseveraciones. Dicha
lectura figura ya en el sindrome de la afasia motora eferente.- E l paciente
reconoce y nombra letras sueltas, puede repetir sin mayor trabajo el so­
nido aislado, percibe globalmente la palabra entera y comprende su acep-
cion (lo que se advierte a todas luces cuando subsiste la lectura interna),
ahora bien la lectura en voz alta de palabras completas y maxime de
frases resulta hondamente perturbada. Y el trastorno se produce en este
caso en el eslabon motriz-estructural de la lectura. Tratando de superar
las dificultades motrices, los pacientes a menudo recurren al metodo con-
jetural en cuanto al sentido de las palabras leidas (y aun de las frases).
Y la anticipation del sentido conduce a errores en la lectura.
Defecto central en la afasia motora aferente es la perturbation del
esquema articulatorio-motriz. Las alteraciones de la lectura transcurren
aquf sobre un fondo de analisis acustico indemne del lenguaje sonoro, de
perception optica de los signos literales, de conocimiento intacto del
grafema, asi como de subsistentia de la dinamica del proceso. En los
casos de grave trastorno del lenguaje hablado, las deficiencias cinest&i-
cas del aspecto articulatorio del discurso llevan a la total imposibilidad
de lectura: el paciente no logra leer ni un sonido ni palabra alguna. En
los casos menos graves la lectura suele ir acompanada de paralexias
literales (intersusbtitucion de los sonidos en la lectura).
Conforme hemos senalado mas arriba, la lectura puede sufrir aun
cuando permanezcan Lndemnes los componentes acustico, visual y articu-
latorio-motor de la misma, pero se halle alterado el movimiento de los
ojos. Es notorio que el acto de leer puede efectuarse unicamente asociado
al movimiento de traslacion del ojo por el texto; segun han demostrado
numerosas investjgaciones en el dominio de la perception visual, el ojo
inmovil no puede leer. De ahi que los trastomos dal movimiento de los

262
ojos, que a menudo apareeen asociados a las afectaciones de las areas
occipitales del cerebro, conlleven forzosamente alteraciones de la lectura.
La rehabilitacion ha de seguir en estos casos una via compensatoria de
las deficiencias motrices de los ojos y creadora de las condiciones para el
movimiento sucesivo de los mismos por el renglon con ayuda de medios
externos.
Tales son las principales formas de trastorno de la lectura en las afec­
taciones locales de la corteza cerebral. Cada forma de alexia tiene su
estructura psicologica, en dependencia de la falla central, y la correspon­
diente metodologia de ensenanza rehabilitadora.

2. Metodologia rehabilitadora de la lectura en la alexia optica

La perception optica de los objetos y de sus representaciones cons­


tituye un complejisimo proceso psicologico. Dicho proceso consiste en
destacar los rasgos aislados del objeto o representation perceptible, sinte-
tizarlos en grupos integrales y seleccionar la acepcion entre una serie de
alternativas. Participan en el mismo los mecanismos sensoriales y motri­
ces, en particular el que rige el movimiento de los ojos, ejecutor de la
actividad orientadora-investigativa. Las indagaciones de la perception vi­
sual han demostrado que esta — no obstante su complejidad— tiene
una estructura similar en principio a la que se advierte en el proceso de
la perception tactil, en la que la funci6n rectora corresponde a la mano
que palpa (la mano destaca primero los rasgos tangibles del objeto que
luego se unen formando un todo). Las investigaciones geneticas de la
perception visual hablan de que el desarrollo de los ninos atraviesa una
etapa de labor conjunta de la mano (palpamiento) y del ojo. Solo mas
adelante la perception visual adopta una forma abreviada. Mas la parti­
cipation inicial de la mano en el proceso visual perceptivo — segun todas
las probabilidades— concluye en el fondo de reserva de aferenciaciones.
Hecho que procede tener en cuenta en la ensenanza rehabilitadora.
A complejas y singulares formas de trastorno de la perception visual
suele conducir la afectacion de los campos secundarios de la region occi­
pital, con detrimento frecuente de las areas parieto-occipitales del cortex
cerebral.
Las afectaciones de estas areas van acompanadas de agnosia objetal
y optica simultanea. « ... La agnosia optica es un complejo trastorno vi­
sual de sintesis de los elementos aislados de la perception optica, una
alteracion del proceso asociativo de dichos elementos en grupos simul-
taneos-perceptibles, lo que constituye la base del reconocimiento normal
de representaciones integrales» (59, pag. 140).
Numerosos autores han descrito" el aspecto real de la agnosia optica,
aunque los fenomenos patologicos que se observan en las diversas formas

263
de la misma, induyendo las agnosias numerica y literal, estan poco estu-
diados hasta hoy dia.
Para la agnosia 6ptica es substantial el hecho de que — destacando
un cierto rasgo del objeto o de su representation— el afectado rara vez
logra destacar sucesivamente los demas y en modo alguno consigue aso-
ciar los rasgos destacados y transformarlos en componentes de un todo
unico. De ahi emanan los desarreglos en la identification visual de los
objetos. En las afectaciones masivas de las mencionadas regiones del
cerebro, los pacientes no reconocen ni siquiera los objetos sencillos, y
en los casos mas faciles tropiezan con dificultades para reconocer los
objetos similares por su forma.
En la agnosia simultanea se advierte otra forma de alteration percep­
tiva sin que los pacientes revelen por !o comun indicios de agnosia objetal,
a la vez que distinguen los objetos de su representation. Lo esencial
estriba aqui en que los afectados logran percibir simultaneamente s<5lo un
objeto, con independencia de su magnitud, y todos los demas que se
hallan delante de aquellos quedan al margen de la perception. Este
fenomeno suele conllevar ataxia de la vista (desarreglo de los actos coor-
dinados): el paciente no logra trasladar sosegadamente la mirada de un
objeto a otro y los intentos de «captar» los objetos necesarios acaban por
fracasar, y el afectado «pierde de vista» el objeto.
Los fenomenos de agnosia objetal (optica) y simultanea se detectan
asimismo con frecuentia en la perception de simbolos, en particular
de los signos literales.
A la clinica de lesiones cerebrales le son bien conocidos los casos
en que la afectacion de los sistemas occipitales de la corteza cerebral
suscita trastornos en el reconocimiento de las letras y en su perception
diferenciada dentro de la palabra. Todo ello son sintomas de alexia
optica.
L a alexia optica siempre figura en el sindrome de las alteraciones
opticas u optico-espaciales. Entrana un peculiar desarreglo de la lectu­
ra que tiene como singularidad fundamental el no reconocimiento o la
identification err6nea de los signos literales, lo que esta condicionado
por unos u otros defectos de Ia percepci6n visual.
Y la «alienaci6n» (no reconocimiento) optica primaria del grafema
se revela en la no identification de las letras ni siquiera en los marcos
de un mismo grafema, los pacientes no logran diferenciar letras simila­
res ni separar en ellas lo substancial y caracteristico de los otros signos.
Un rasgo cualquiera de la letra, destacado, se convierte ert global, y
sobre la base del mismo se llega a una conclusion erronea en cuanto al
significado del propio signo. Las investigaciones acerca de esta forma
de alexia (3; 56; 105) han probado que taras subyacentes a las alteracio­
nes de la perception discriminativa de las letras pueden ser: bien las
deficiencias propias de la gnosis espacial o bien la fragmentation de la
perception visual, lo que lleva al trastorno del proceso de cotejo y sin-

264
tesis de la misma. Semejantes perturbaciones de la lectura no estan rela-
cionadas de modo directo con las deficiencias discursivas.
Ahora bien, no es raro que los defectos de lectura en el eslabon
optico-perceptivo puedan combinarse con las alteraciones del discurso.
" Entonces salen al primer piano las dificultades de correlation del
signo literal con su caracteristica sonica: el afectado pierde la acepcion
de la letra, olvida su nombre, confunde los nombres de letras afines por
su diseno optico, etc. Este es el caso de la alexia optico-mnesica.
Los metodos rehabilitadores de la lectura en todos los casos des-
critos de alexia optica son en principio iguales, ya que van encaminados
ante todo a superar los defectos en la perception 6ptica del signo. Pero
las metodologias utilizadas en el aprendizaje entranan asimismo diferen-
cias substanciales relacionadas con las diversas formas en que se mani-
fiestan los trastornos perceptivos de la letra y la palabra dentro de
los marcos de la alexia 6ptica. JTarea central del aprendizaje rehabili-
tador de la lectura — cuya alteracion figura en el smdrome de la agnosia
objetal (y literal), asi como tambien de los desarreglos 6ptico-espaciales
(alexia cptica)— es el restablecimiento de la percepci6n generalizada
de los signos literales, por una parte, y del proceso de sutil diferen-
ciacion de las letras similares en orden a su configurati6n, por otra?^
Primer estadio. En el primer estadio de aprendizaje de la lectura se
efectua una amplia labor de rehabilitati6n perceptiva de la letra aislada
y de su reconocimiento. Dicha labor comienza por ensenar a reconocer
las letras mrs dispares por su diseno optico ( O - H ; A - B , y demds).
Al restablecimiento de la perception discriminativa de las letras, y
al de su identification y denomination, contribuye el trabajo progra-
mado, largo y sistematico.i Para reconocer y nombrar la letra necesaria
e! paciente ejecuta una serie de operaciones sucesivas: 1), reproduce (con
la mano en el aire su imagen motora afianzada por la experiencia (sin
participation de la vista; 2), anota dicha letra en el cuaderno; 3), la
halla entre algunas otras en diseno tridimensional; 4), la palpa; 5),
la compara con otras visual y cinestesicamente, 6), nombra la letra
necesaria. Los conocimientos adquiridos se consolidan en ejercicios con
palabras y textos a traves de los cuales busca la letra adecuada, la com­
para con su prototipo y la subraya; subraya las palabras que empiezan
por dicha letra, etc.
Del analisis configurativo de las letras dispares por su diseno optico
el rehabilitando pasa a las letras similares por su estructura (O - C;
K - B ; H - N , y otras). Paralelamente se aplica el metodo de analisis
verbal-configurativo de las letras comparadas, destacando lo general y
lo distintivo de su diseno. El proceso analitico y los resultados se
registran en el cuaderno mediante la anotati6n de los datos obtenidos.
Por ejemplo, al rehabilitando se le ofrecen para su analisis verbal un
par de letras: p y b. Razonamiento del paciente: «Ambas letras tienen
de comun el palito y el semicirculo; se diferencian por la orientation del

265
<
uno y del otro. La letra «p » tiene el semiclrculo arriba, mientras que
la «b» lo tiene abajo. El palito de la letra «p » va de arriba abajo 4,,
mientras que el de la «b » lo hace de abajo arriba /f'».
Este analisis se afian2 a palpando las letras correspondientes, bus-
candolas entre otras con los ojos cerrados, y tambien con ejercicios en
los que los rehabilitandos contestan a la pregunta: «<jque se debe hacer
para convertir la letra b en letra p o la B en P, etc.?
Luego el paciente paja a la labor basada en el metodo «reconstruc-
tivo de la letra» (descrito en la parte dedicada al analisis d< la patologia
de la escritura), que permite rehabilitar la imagen generaliz 'a del signo
literal.
Segundo estadio. Sobre la base de los conocimientos adqniridos en
cuanto a las letras, en el segundo estadio del aprendizaje cabe pasar a
la recuperation de la lectura de silabas y letras. Esta se cime ta al prin-
dpio en la escritura de letras en el aire, lo que ayuda a eacontrar el
significado literal; as! como tambien en la imagen oral de su fonacion.
A la identification de letras en la lectura de palabras enteras (en
especial de tipo manuscrito) coadyuva el procedimiento de «lectura de
vocablos policromos», en el que cada letra aparece escrita con determi-
nado color. La diversidad de colorido permite diferer.ciarlas con mayor
nitidez; y el soporte del colorido constituye una aferenciation adicional
que contribuye a la discrimination optica de las letras dentro de la
palabra.j
< Tercer estadio. La tarea del tercer estadio de aprendizaje es resta-
blecer la lectura de corrido automatizada. Ha resultado eficaz en este
orden el metodo de «ajuste al tiempo». Al rehabilitando se le marca un
tiempo en el transcurso del cual ha de leer (comprender y asimilar) el
texto dado. De modo gradual se va reduciendo el tiempo destinado a la
lectura de textos iguales por su extensidn (magnitud constante puede ser
asimismo el tiempo, y variable la extension del texto). A la automatiza­
tion del proceso de lectura contribuye el metodo llamado de « texto mo-
vible». En este caso se facilita un texto que va desplazandose ante los
ojos del paciente a una velocidad dada, pero que tiende a aumentar en
el proceso de la ensenanza. Gracias a este procedimiento se establece la
velocidad de movimiento de los ojos necesaria en la le c tu ra ^ Jl ade-
cuado adiestramiento conlleva el ascenso de la celeridad y la automati-
zaci6n del proceso de la lectura.
La metodologla, orientada a crear las condiciones para una activa
perception discriminativa de los signos literales, asegura el restableci­
miento de la imagen pretisa, constante y generalizada de la letra, coad­
yuva a la recuperation del proceso de lectura y a su automatization
cuando existen deficiencias en el eslab6n optico-perceptivo.
Pasamos al analisis de un caso concreto de rehabilitation de la
lectura.

266
Paciente B., historia clinica num. 27998, m ujet de 40 anos, con instruction supe­
rior, profesora de bachillerato, ingresa por segunda vez en el Instituto de Neurociru-
gi'a el 8.X II-59.
En 1955 le fue extirpado un tumor intracerebral (astrocitom a) en la region tem-
poro-occipital izquierda, despues de lo cual la paciente ejercio su especialidad docente
desde 1958 hasta 1959. A partir de septiem bre de 1959 se intensificaron las cetalal-
gias, empezaron los mareos y nauseas, y el obscurecimiento del campo de visi6n.
Para el momento de su nuevo ingreso en el Instituto de Neurocirugi.i se habian reve-
lado dificultades en la lectura y en la escritura.
E l estado de la paciente ofrecfa un cuadro neurologico con hemianopsia del lado
derecho, atrofia secundaria de los nervics opticos en el fondo de los ojos y debilidad
en las extrem idades derechas (trastorno de las vias optom otoras y de las vlas auditivas
centrales del lado izquierdo). E n el electroencefalograma se adverti'a un foco de acti­
vidad patologica en las areas parieto-occipitales y postero-temporales de! hemisferio
izquierdo.
E l examen neuropsicologico preoperatorio revelo la existencia de un complejo sin-
tomatico de alteraciones funcionales en las areas occipito-parietales y postero-tempo-
rales del cerebro, que se manifestaba en claros trastornos 6ptico-gnosicos y en los de-
fcctos de Ia percepcion espacial. Se advertian graves deficiencias de lectura y escritura
de naturaleza occipital y alteraciones de la funcion nominativa del discurso.
E l 28-X II-59 se efectuo la extirpation del tumor intracerebral en la soldadura de
las areas parieto-occipito-temporales del lado izquierdo, que brotaba en forma de
apendice inferior del vcntriculo lateral.

Al iniciarse la ensenanza rehabilitadora la paciente acusaba clara-


mente un sindrome de graves trastornos optico-gnosicos y afasicos. Adver-
tlanse alteraciones de la praxis espacial y de la gnosis optica que se re-
velaban en la inadecuada reproduction de los experimentos sobre el
clispositivo espacial de las manos y la percepcion incorrecta de laminas
objetales. Con singular nitidez se manifestaban los defectos optico-
perceptivos en la percepcion aislada de las letras y durante la lectura.
£1 lenguaje quedaba alterado en lo esencial por desarreglos mnesicos
graves y sensoro-acusticos.
La afectada padecla una disociacion del significado preciso de los
signos literales: reconocla mal las letras, las confundla por semejanza de
su imagen optica y no siempre percibla de modo correcto su orientation
espacial. En ocasiones, habiendo percibido la letra correctamente, no
podia recordar su nombre. Todas estas dificultades motivaron una sin­
gular forma de alteration de la lectura, que transcurrla segun el sindrome
de los desarreglos optico-espaciales y optico-mnesicos. Practicamente fal-
taba la lectura: leia con lentitud, deletreando, y entendla a duras penas
los signos literales y su significado.
El aprendizaje rehabilitador duro cerca de 7 semanas (desde el 12.11
hasta el 6.IV.60). Tarea general del aprendizaje era adiestrar a la pa­
ciente en la lectura de corrido. El trabajo se dividio en tres estadios.
La mision del primero consistla en recuperar la imagen 6ptica precisa,
generalizada y estable, de la letra y rehabilitar su significado. Tarea del
segundo estadio era inculcar a la paciente la lectura de corrido, en la que

267
viene a ser unidad la palabra y no la letra; seguidamente se creaban las
condiciones para el restablecimiento de la le:tura automatizada, lo que
respondla a la funcion del tercer estadio reeducativo.

Citaremos un ejem plo ilustrativo de la lectura de nuestra paciente al iniciarse el


aprendizaje.

Extracto del acta de 16-11-60 (3 .” leccidn).

Texto: A Vera iskala orejijorosbo / M ientras Vera buscaba avellanas con destreza.
le c tu ra dc la prciente: « . .. A ...V e ... ra ... is ... m ... ism a... ismala o ... ri... re...
jo ... d o ... d o ... r ... do ro ... shshssh... o ... d o ... ro-sho». Lectura incierta, deletreando,
y con paralexias literales. Pcriodo latente grande, de reconocimiento y denominacion
de la letra. Duracion global dc la lectura: 2 min v 5 seg; numero de palabras, 5.

El analisis de las faltas nos permitio destacar las letras cuya percep­
tion y reconocimiento ofrecian mayores dificultades para la paciente,
asi como las sucedaneas que en ella vinieron a ser constantes.
Veamos una relation de las substitucioncs mas frecuentes:

1. Letra
B bi K !H n E p j ;i °|n G T 3
(impr.)
i
2. Su reem-
k. r ,c, a 10 B ,T . JT B T.M u « . a | p vjn.,: M E
plazante

Por la tabla se ve que la combination mas frecuente es la de las


letras P /r, 5 /b y D ; fueron frecuentes asimismo los reemplazos de la
B/v, y resulto muy dificil la identificaci6n de las letras K y H /n.
El analisis minucioso de la perception del grafema por la reeducanda
mostro que en esta tenia lugar una reduction de la imagen optica del
grafema hasta el signo literal estrictamente concreto y habitual en ella.
Faltaba la imagen visual generalizada del grafema. Para ella el grafema
(P, p, P, p), por ejemplo, existia s61o en la imagen de un signo literal
«p», y la paciente lo reconocia y nombraba de modo correcto; las otras
variedades de la representation grafica de este mismo grafema ella no
ias pertibia, en virtud de lo cual se perdia su significado,

Asi. pues, cuando se le proponta reconocer y nombrar las letras « p » , «v » , « k » ,


«d », «sh », etc., no Ias identificaba: o bien no las reconocia o las confundfa con
letras similares por sus rasgos opticos. M as esas mismas letras represen tadas del modo
para ella habitual (« p » , «v», «k», «d», «sb») la paciente solfa reconocerlas. L a pa­
ciente expiica la percepcion correcta de unas u otras letras por el hecho de que ella
« siempre habia escrito dicha letra solo de esa manera» ( « p » , mas no « p » ; « t ’», mas
no «v ». etc.).

La letra cursiva. habitual para la paciente, habia quedado mas con-


solidada en su defectuosa percepcion optica. Como resultado del trastorno
en !a sfntesis de la percepcion visual de la letra surgia — por una parte—

26X
la concretion de los simbolos iiterales, mientras — por otra— resuitaba
alterada la nitidez perceptiva. De ahi que para la afectada fuese dificil
el transito de una letra a otra incluso dentro de un mismo grafema. Todo
ello sirvio de causa al trastorno del acto funcional de la lectura. Veamos
un ejemplo.

Extracto del acta de 12-11-60 ( 1 / lection).

Se sugiere a la paciente que identifique y nombre las siguientes letras impresas y


mant'scritas:

A 0 U H

... diriase que «A>> 1) — Pues lo se, au ...tiu g 1) ^Sera !a « N » ?


2) + 2) « N »

P C D

jScra la « R » ? N o io se Parece la «B », pero no, no lo se ...

B r

Puede ser la «V », o quizas... en general, no lo se Creo que no lo se

r V

Oh, si es la <-1> , en seguida la reconoti. Me cs algo conotida, pues lo


E sta la conozco, pues soy maestra, y se ... la «d » .
siempre escribi asi

b />/ I B

1) « b » + + E sta la se, c» \:
2) no, la «p »

Y la reeducanda se nego a seguir practicando.


Con ei fin de rehabilitar las imager.es opticas de las letras v sus sig­
nificados aprovechamos las sensaciones cinestesicas (palpamiento de las
letras tridimensionales), la propulsora imagen motriz de la letra (es­
critura de la letra en el aire y en la mesa con la mano), conectandose
tambien el nivel discursivo: la fonacion.
La paciente iba asimilando gradualmente el programa establetido,
cuya ejecucion sucesiva llevaba al reconocimiento de la letra: 1), de inicio
palpaba la letra (o letras) dada; 2), la escribia en el aire con la mano
(reproduciendo con ello la imagen motora de la letra afianzada en la
experiencia); 3), localizaba visualmente dicha letra dentro de la palabra;
4), luego venia a reemplazar a estas operaciones las formas tactil y
visual de analisis y de comparacion de la letra dada con otra (disfmil
por su imagen optica primero, y luego similar). Despues de estas manipu-
laciones se nombraba y anotaba la letra.

269
I
Senalado lugar en el aprendizaje ocupaba el metodo verbal (con apo­
yo en las sensaciones tactiles) de analisis de la estructura literal y de
comparacion de la letra con las demas.
Todos estos procedimientos convertian a la letra en objeto de con-
cienciacion de la paciente y ayudaban al restablecimiento de la percepcion
diferenciada de aquella, por un lado; y de su significado, por otro. Los
conocimientos de la letra adquiridos con auxilio de esta metodologia se
consolidaban mediante una serie de ejercicios: dictado de letras, ejer­
cicios con letras omitidas, localizaci6n de las letras necesarLs en tex­
tos, etc.
Si bien al comienzo de las lecciones la paciente tenia que dar un
analisis circunstanciado de los indicios visuales de la letra antes de nom-
brarla, el proceso era mas reducido al final y la reeducanda nombraba
la letra de subito.

E xtracto del acta de 21-11-60 (5.* lecci<5n).

Ante Ia paciente yacen las letras de un alfabeto recortado.

Yo ire nombrendo las letras, y usted las muestra:

P 6 D

... (lo piensa mucho) ...a h ... un circulito ab a jo ... « B » 1) « B » ...


2) « A » , « b » , « B » , « G »

K O F X

kot...sf-sf, la « K » , la m itad de la «3K » / zh -(- + -{-

SH C

dos circulitos y dos palitos... vaya... tengo que sab erlo... lo hemos
la « S H » estudiado

... un palito ... y un circulillo arriba

Antes de hallar y m ostrar la letra nombrada, la paciente marca el contorno de la


misma, trata de hacerse una idea visual de la letra y pronuncia en voz alta sus
rasgos distintivos (la b tiene un «circuIito abajo», la p tiene el «circulito arriba»), etc.
Todo esto requiere mucho tiempo. E l acto pormenorizado se efectua a viva voz y
en base a medios mareriales: el alfabeto y las letras tridimeDsionales.

Esa labor que hemos descrito, encaminada a rehabilitar la imagen


de la letra, iba creando en la paciente una idea precisa de la configura-

270
cion de cada signo literal, generando el criterio optico-discriminativo de
letras similares. Un gran papel en esta labor con la letra dcsempenaron
la escritura y el auxilio de la cinestesia. Ensenando de ese modo, fui-
mos logrando la sintesis y afianzamiento de la imagen visual de la letra.
Las nociones de la afectada acerca de las letras se hicieron mas gene-
ralizadas a la vezque mas estables. Como es logico, a medida que
avanzaba el trabajo con las letras, se iba haciendo mas correcta, segura
y rapida la lectura, perturbada en dicho eslabon. Unidad de lectura vino
a ser la silaba; y luego la palabra, al final de las lecciones; solo en
los casos dificiles la paciente recurria de nuevo al deletreo.
Al comenzarse las lecciones la lectura de la paciente era un proce­
so circunstanciado, sostenido por una serie de soportes externos.

Extracto del acta de 16-11-60 (3.1 leccion).

T exto: D oroga v ieli v lies / E l camino llevaba al bosque.


Lectura de la paciente: « R o ... ro ... ro ..., pero esa « D » <-que es? (escribe la
letra en el aire) d o d o ... v a ... ro dova... no es asi la palabra, la tercera letra viene
a ser igual que la primera, si, la « d » , Dodona. No, es la « p » / r (la escribe en el
aire) d oron a... jhuy! doroga».

Las operaciones adicionales utilizadas en la lectura iban desapare-


ciendo gradualmente en el proceso del aprendizaje. Al finalizar este, solo
a tftulo de exception la paciente recurria a los metodos externos para
reconocer las letras, la lectura se hizo mucho mas automatizada y trans-
curria con menor numero de faltas.

Extracto del acta de 22-IV-60.

Lectura de la paciente: «Sn iezh ... sniezh-na-ia baba / E l m on... rao-ni-go-te de


nieve. B y la ... zima / Era en ... invierno. D ie ti... b y ... li... na p r ... pru-du / Los
ninos... e sta ... ban en el e st... estan-que. O n i... d ie ... lali iz sn iega... kuklu / H a ...
dan un m uneco... de nieve. U k u k ... ly ... na goco-vie bylci sh ... sh a p ... shapka / E l
m un... eco llevaba un g ... go r... gorro puesto. D o ... D o ... V o rtu ... u nukly... u
kukly byla tru b k a... D o ... D o . . . / E n la b o ca... el m uneco... el muneco tenia una
cachimba... G la ...z a ... u kukly bybli iz... « . . . uglia / Sus o ... jo s ... eran de...
aza... bache. V d ... V ... rukie u k u kly ... byla... m et... m ella / E n d ... E n ... la
m ano... tenia una e sc... escoba*. (L as 37 palabras fueron leldas en 2 minutos.)

Por el acta se ve que la palabra se va convirtiendo gradualmente en


unidad de lectura.
Esta se hizo aun mas mtida en adelante, lo que dio la posibilidad de
pasar al trabajo de automatization del proceso.
Ante nosotros se planteaba una tarea: hallar medios que contribuye-
ran a acelerar el movimiento del ojo dentro del mismo volumen de per­
ception visual. A tales efectos empleamos el metodo del «texto movil».
A la paciente se le facilitaba un texto que constaba como promedio de
20 palabras escritas en una cinta de papel, sujeta a un tambor m6vil

271
(cimografo). Al principio no lograba cumplir la tarea: se apresuraba,
omitia vocablos, los desfiguraba, y la lectura de hecho no resultaba. Gra­
dualmente se fue hallando la optima celeridad de movimientos del texto
adecuada a la paciente, se fue aumentando poco a poco la rapidez del
mismo, los ojos se iban adaptando a la creciente velocidad, lo que tuvo
como resultado un aumento considerable del ritmo de lectura. La veloci­
dad establecida de movimiento del texto fue sin duda la premisa que
facilito la organization y aceleraci6n del movimiento de los ojos y, por
consiguiente, el mayor ritmo de lectura. De modo gradual disminuia asi­
mismo el numero de faltas.

Citaremos el ejem plo correspondiente:

Extracto del acta de 31-11-60.

T exto: Dieti poshli v lies za gribami. V liesu ij zastala grozd. (L os ninos fueron
al bosque por setas. A ll! les sorprendio la tormenta.) Su lectura requirio en condi­
ciones habituales 1 minuto 40 segundos. E so mismo, leido en condiciones de «texto
m ovil», costo 1 minuto. T al fue la duracion del movimiento textual. Lectura (1.* vez):
«D ie ti... posh li... v ... lie t... za y ago... n o ... ij... roza... chtoli?_ niet, ya nie
uspievaiu» (renuncia). (L os n in os... fueron... a l... b oste... p o r... b ay ... n o ... a ellos...
ro sa... io q u e ? ... no, me falta tiem po.) 2 .'' lectura. Duraci6n del movimiento de la
cinta, 1 minuto igualmente. A la paciente se le dijo que la cinta se moveria mas
despacio.) «D ie ti... p osh li... v lie s... za gribam i... V lie su ... ij zastala... grozs(...»
(11 palabras en un minuto. Faltas: 0.) (L os nin os... fueron... al b osqu e... por setas...
A llt... les sorprendi6... la torm enta...)

Con el tiempo la paciente llego a leer el «texto movil» a mayor ritmo


(un promedio de 20 palabras en 37 segundos).
Este modo automatizador del proceso de lectura influye objetivamente
en la aceleracion del movimiento de los ojos y su importancia psicologica
radica en la valoracion del tiempo durante el cual el rehabilitando tiene
la obligation de leer correctamente el texto dado. El alcance del factor
tiempo en cuanto al restablecimiento de la celeridad y exactitud de la
lectura se revelo tambien en las practicas de textos cronometradas. El
adiestramiento en la presteza y exactitud de la lectura seguia la pauta
bien fuese del aumento de la extension del texto a leer en un mismo
tiempo, bien la de disminucion gradual del tiempo en el transcurso del
cual el paciente habia de leer un texto que no menguaba.
A fines del aprendizaje se advertia en la paciente un marcado resta­
blecimiento de la percepcion optica diferenciada de los simbolos litera-
ies, de la comprension significativa del grafema, y el recobro de una
lectura relativamente de corrido con una cantidad minima de faltas. Si
bien al comienzo del aprendizaje la afectada leia un texto de cinco pala­
bras en un promedio de 2,3 minutos y cometia al hacerlo unas 3 faltas,
al final del adiestramiento durante ese mismo tiempo (2,3 minutos) leia
en voz alta un promedio de 55 palabras de texto sencillo o 41 de texto
complejo, incurriendo en 4 errores. (El texto sencillo constaba de voces
breves de alta frecuentia y oraciones simples sin complementos ni atribu-
tos; el complejo insertaba voces largas y oraciones extensas de complica-
da estructura.)
Mas arriba hemos senalado la existencia de variados tipos de alexia
optica y hemos descrito los metodos para rehabilitar la lectura, bien
fuese en cuanto a la organization discursiva de la experiencia optica o
en la percepcion optica de la letra, o sea, hemos descrito la alexia com­
pieja: optica y optico-mnesica. En la exploration clinica de la alexia
optica aparecen a veces sus modalidades. Asi, pues, no es raro que la
lectura se vea alterada como proceso simultaneo mientras subsiste la iden­
tification de letras sueltas: reconocimiento y denominaci6n. La «aliena-
cion» optica de la letra tiene lugar unicamente al percibirse una serie de
letras, durante la percepcion de palabra^ enteras. Este es, pues, el defecto
subyacente a las perturbaciones de la lectura que se registran por lo
comun en el sindrome de la agnosia simultanea.
Tales pacientes pueden reconocer y nombrar correctamente cualquier
letra, considerada por separado, mas tropiezan con dificultades siempre
que necesitan identificar esa misma letra, pero formando ya parte de
una palabra. Estos inconvenientes de percepcion diferenciada de las le­
tras dentro de las palabras son — segun todas las probabilidades— del
trastorno de la nitidez y valores constantes de las representaciones
opticas de las letras.
Los metodos de aprendizaje de la lectura en los casos similares de
su trastorno seran algo distintos a los arriba descritos. La atenci6n
principal debe dedicarse aqui a elaborar un metodo de percepcidn discri-
minativa de las letras dentro de la palabra al efectuar la lectura de
tipos tanto impresos como manuscritos. Singular dificultad para la per­
ception entranan las rayas conjuntivas. En los textos manuscritos el pa­
ciente desconoce a veces con que letra relacionar uno u otro rasgo: con
la precedente o con la siguiente. En estos casos es util el uso del pro­
cedimiento de «lectura policroma». De inicio se destacan en cada palabra
las letras con un color diferente, luego las silabas, y mas tarde vocablos
enteros dentro del texto, etc.
Asimismo son provechosos los ejercicios formativos de palabras da-
das (y frases cortas) con letras multicolores (y mas adelante, con sila­
bas policromas). De entre ellas el afectado ha de elegir activamente las
letras (silabas) necesarias. La aferencia adicional que entrana la vi­
sion del color ayuda a desglosar de la serie dada las letras debidas. Dicho
procedimiento es singularmente eficaz cuando se trabaja con textos ma­
nuscritos: las rayitas capilares (conjuntivas) que unen las letras, subra-
yadas por el colorido, crean el soporte necesario para la percepcion di­
ferenciada de la letra dentro de la palabra. La lectura de textos en
color, los ejercicios formativos de vocablos y frases con letras de color
(silabas, palabras), el anilisis verbal de voces similares por su diseiio
optico, la copia de un texto «sonorizado» (apoyo complementario en el
oido), todo ello permite — a la par que otros metodos— rehabilitar la
lectura cuyo trastorno figura en el smdrome de la agnosia optica si-
multanea.
Hemos empleado la metolodogia descrita en varios casos de alexia
simultanea.

Analogo aprendizaje siguio la paciente R ., historia cllnica num. 25485, de 47 anos,


con instrucci6n elemental, koljosiana. Ingreso en el Instituto de N eurocirugia el
30-IX-58 con sospechas de tumor en la region parieto-occipital.
L a exploracion neurologica revelo lo siguiente: situation acusadamente estacio-
naria de los estratos ganglionares en el fondo del ojo en estado ue crecimienro infla-
m atorio, grave paresia de la mirada hacia arriba; paresia del V I par de nervios,
trastorno de la convergencia, alteracion de la sensibilidad profunda del hemitipo y
leve desarreglo de la estereognosis. E l 7-X-58 se efectu6 la operation, en la que le
fue extirpado un tumor intracerebral de la region parieto-occipitai izquierda (astro-
citoma).

En el cuadro neuropsicologico de la enfermedad se advertia en la


paciente un smdrome centrado en base a los defectos de sintesis de las
percepciones visuales. En relation con estos desarreglos simultaneo-
agnosticos habia trastornos de la imagen generalizada de las representa­
ciones visuales, graves alteraciones de la lectura y alteracion del calculo,
transcurriendo conforme al tipo de alteraciones opticas y espaciales de
la percepcion simbolica, y trastornos de la praxis y gnosis espaciales. To­
dos los demas generos de praxis, el lenguaje y la percepcion acustica
caretian de defectos.
Al iniciarse el aprendizaje la paciente adolecia de graves alteraciones
perceptivo-objetales: no obstante identificar y nombrar correctamente los
elementos de un objeto, no podia desglosar los indicios rectores, genera-
lizarlos y sobre la base de los mismos reconocer el objeto en su conjunto.
Esa misma fragmentation se revelaba tambien en la percepcion de la­
minas tematicas. Al mostrasele letras sueltas la paciente las reconocia y
nombraba con acierto, mas esta facultad no le ayudaba en la lectura:
pues no conseguia leer la palabra. Cuando analizaba la estructura literal
de un vocablo solia atribuir a una letra los detalles de otra (precedente o
siguiente en la linea). - •
Hay que senalar que la paciente conservaba indemne la imagen motora
de Ias letras, mas no podia correlacionar dicha imagen con su representa­
tion visual. Nuestros intentos de afianzar la imagen optica de la letra
tomando como apoyo su imagen motora, las sensaciones ci’nestesicas, y
tambien el analisis consciente de la estructura literal no tuvieron exito
en este caso: la paciente seguia siendo incapaz de leer la palabra, ante
ella surgian las dificultades tan pronto como necesitaba diferenciar vi-
sualmente una letra de otra dentro de la palabra. No habiendo llegado
a obtener los resultadds deseados, aplicamos la metodologia arriba des­
crita y conseguimos Ia rehabilitacion de la lectura.
tU-n’.os descrito la perturbation dc la lectura asociada al slndrome
cl’ '..i agnosia objetal v simultanea y de las alteraciones espaciales de ia
perception.
A continuation analizaremos una forma de alexia que surge a conse-
cuencia de trastomos motrices de la mirada y que, al igual que el tipo
de alexia precedente, transcurre al margen de las afectaciones discursivas.

3. Mctodologia de recuperation de la lectura


en las alteraciones del movimiento de los ojos

En este apartado nos detendremos a examinar las v;as de rehabilita­


tion de la lectura, disociada como consecuencia de trastomos de la per-
cepci6n simultanea y de la alteration — con aquellos relacionada— de los
movimientos coordinados de los ojos.
El proceso de lectura incluye forzosamente — como es notorio— los
movimientos coordinados de los ojos. Durante la misma el ojo se despla-
za de un punto del texto a otro siguiendo estrictamente la linea. En las
afectaciones de las areas occipito-parietales de la corteza cerebral se
altera la perception sintetica de estructuras fntegras, el paciente comienza
a ver solo un punto, siendo incapaz de percibir simultaneamente los
grupos enteros de senates visuales que actuan sobre &. A consecuencia
del citado defecto quedan asimismo perturbados los movimientos orga-
nizados de los ojos. El ojo humano no retiene dnrante la lectura la Ifnea
v se desliza de un rengl6n a otro.
Asf pues, no obstante la plena indemnidad de la estructura psicolu-
gica de la lectura, del analisis sonico-literal de la palabra, queda alterado
el proceso. De ahi que jjla_tsrea central del aprendizaje rehabilitador
sea en este caso la de crear condiciones favorables para la compensation
del defecto de movimiento de los ojos durante la lectura. Los metodos
empleados por nosotros a tales fines van encaminados, de una parte, a
limitar la «!ibertad» de movimiento de los ojos y, de otra, a bloquear
los estimulos colaterales.\
Por cuanto las indicaciones verbales del tipo «siga atentamente la
linea» no ejertian el efecto necesario, hubo que crear procedimientos
especiales con el auxilio de soportes materiales que pudiesen refrenar
de modo obligado los movimientos desordenados de los ojos. Con este
objeto se utilizaba en el primer estadio el metodo de «lectura enmarcada».
—La reglilla, hecha de carton, tiene una corredera que puede aumen-
\ tar o disminuir el espacio que sirve de marco al situarla sobre la pala-
Vbra a leer. As! queda oculto todo el texto (a veces la palabra entera),
dejahdo solo visible el termino (o elementos de £ste) que el paciente ha
de leer. Y £ste percibe unicamente lo que se le muestra en dicho marco.
Desplazandose gradualmente por el rengl6n de palabra en palabra, la

275
reglilla va poniendo en funcionamiento las sensaciones cinestesicas intac-
tas, «llevando» en pos de si los ojos del paciente.
En el segundo estadio pasamos al adiestramiento cn la lectura con
ayWda de una regia corriente. Y en el tercer estadio pudimos abordar ya
el aprendizaje de manera que el paciente siguiera la li'nea con el dedo.. \
La metodologia usada por nosotros facilito que el movimiento de
los ojos pasara de un nivel (automatizado) a otro mas elevado y durante
la lectura se convirtiese en objeto de acciones conscientes del rehabi­
litando, y que la tarea — de fijar la palabra con la mirada y seguir la
li'nea durante la lectura— se efectuara sobre otras bases (incorporando
las sensaciones cinestesicas indemnes de los ojos y de la mano fijadora
del renglon).
De inicio el metodo de lectura indicado tenia caracter pormenori-
zado, mas gradualmente fueron desapareciendo del programa funcional las
operaciones auxiliares, redutiase el proceso por la estructura operatio­
nal, haciendose mas rapido. Asi, pues, en el mismo comienzo de la rehabi­
litacion, al leer con ayuda de bastidor, el afectado tuvo que aprender
a trasladar la reglilla siguiendo estrictamente la linea, moverla de un
renglon a otro, instruirse en el procedimiento para descubrir el princi­
pio y el final de una linea. El final de cada renglon el paciente lo de-
terminaba palpando el borde del libro, y tambien el principio de la linea
siguiente lo establetia con ayuda de medios externos (trasladaba la re­
glilla hatia atras hasta la palabra inicial por la linea precedente, recien
leida, y luego la bajaba con lentitud). El adiestramiento constante, la
ejecucion sucesiva de todas las operaciones del programa establecido (des-
plazamiento lento de la reglilla, palpation del borde del libro con la
mano, movimiento pausado de la reglilla hacia atras hasta el primer
vocablo, etc.) iban creando gradualmente en los pacientes la facultad de
saber emplear el procedimiento dado, aceleraban todo el proceso y hacfan
viable el transito subsiguiente a la lectura con ayuda de la regia usual
(y luego con auxilio del dedo), separando el renglon a leer de todos los
demas. Veamos un ejemplo.

Paciente II., historia clinica num. 27348, tie 48 anos, contable, ingreso en el
Instituto de Neurocirugia quejandose de empeoramiento de la vista, accesos de ce-
falalgia dimanantes de la region occipital, trastorno de la escritura y la lectura debido
a la inestabilidad de la mirada.
E n el afectado sc advertia el siguiente cuadro neurologico de la enfermedad: total
hem ianopsia derecha. descenso de los reflejos corneales en ambos lados. Fondo del
ojo sin cambios. V is = l,0 . A l m ostrarsele unos renglones al paciente dice quc no
los ve. N o se advierten trastornos de la sensibilidad. En la exploration otoneurolo-
gica adviertese asimismo alteration del efecto audiolocalizador izquierdo y desarreglo
O N del lado derecho.
L a investigation electroencefalografica seiialaba la posibilidad de incorporation
de las areas occipitales al proceso patologico. L a conclusion clinica hacia constar que
en cl paciente se habia desarrollado un sindrome alterador de las funciones cn los
sistemas occipito-parietales. Dicho sindrome era complejo, aunque esencialmente con-

276
sistia en claros trastornos optico-espariales con fragmentaci6n de las percepciones, de­
fectos optico-gnosicos y alteraciones perceptivas del regimen gramatical del discurso.
Sobre la base de las indagaciones se diagnostico una afectacion vascular del cerebro
con sintomas focales y smdrome predominante de la lesi6n en les sistemas occipito-
parietales. La naturaleza de la afecci6n vascular quedaba confusa.

En el cuadro neuropsicologico de la dolencia aprecidbanse clar s


alteraciones de la gnosis objetal, literal y espacial; resulto alterada a
praxis espacial y constructiva. Se comprueba la existencia de un s'n-
drome de agnosia optica simultanea, trastornos de las representaciones
«derecha-izquierda», desarreglos de la lectura y la escritura asociados
al sindrome de trastornos del movimiento de los ojos, elementos de
afasia semantica y de acalculia primaria.
Al comenzar el aprendizaje rebabilitador el paciente desconocia prac-
ticamente la lectura. Reconocia sin error las letras sueltas, mas no podia
leer una palabra o silaba incluso. La investigacion psicologica del proceso
de la lectura mostro que el defecto de la misma estaba vinculado a un
grave trastorno de sintesis literal, a la reduction del volumen visual-
perceptivo hasta un solo elemento y a la ataxia de la mirada. Debido a
la ataxia de la mirada, el paciente habia perdido la facultad de seguimien-
to organizado y selectivo del rengldn con el ojo y no existia la concen­
tration de la atencion visual. La mirada del afectado se desplazaba por
el texto sin orden ni concierto, captando a la vez solo una palabra. De
ahi que la lectura constituyese un surtido de voces dispersas, extraidas
de distintos renglones con la mirada, junto al retorno frecuente a pala­
bras ya leidas...
Al dar comienzo las lecciones el rehabilitando leia del siguiente modo:

Extracto de! acta de 7-XI-59.

T exto: t l monigote de ttieve Lectura del te:;io por el paciente:

Byla zima. D ieti byli na prudu. 0 : i : «...Zim ct... \J k u kly ... byla sb ap k a...
dielali iz sr.iega ktiklu. U kukly na golo- glaza... byla (opiat b y la ?!) O n i... sbapka
vie by'.a iz sniega sbapka. Vo rtu u kukly ... sb .’p k a... (O piat sbapk a!) (iT fti ty !)»
byla trubka. (E ra en invierno. L os ni- (Rentir.ria.) [...In v ie rn o ...e l muneco te-
nos estaban en el estanque. Hacian un nia un gorro... Jos o jo s... tenia (j<;Otra
muneco de nieve. E l muneco tenia un vez ten ia?!). E llo s... un gorro... un go-
gorro de nieve puesto. E n la boca tenia rro ... ( jO tra vez cl g o rro !) ( ;Vaya
una cachimba.) asco! i] (Henuncia.)

Basandonos en la naturaleza del trastorno de la lectura, ante todo


nos planteamos la tarea de asegurar el movimiento organizado del ojo a
lo largo del renglon. Utilizamos para ello diversos medios externos mas
arriba descritos, que encauzaban forzosamente el movimiento de los ojos
durante la lectura, frenando asi las cabriolas de los mismos, a la vez que
se anulaban las influencias marginales durante la percepcion del texto
por la vista.

277

«
La ensenanza rehabilitadora duro 8 semanas (desde el 3.IX hasta el
24-X.59). Se comenzo por adiestrar al paciente en la ejecucion de la
serie de operaciones sucesivas que ayudaba a dominar el modo de lectura
con el concurso de la reglilla. Se le ensenaba: 1), a desplazarla lenta y es-
trictamente a lo largo del renglon; 2), la manera de hallar el fin de la
linea (libro) mediante palpamiento; 3), el habito de seguir con la mirada
en pos de la reglilla en movimiento, etc. Solo despues de esto el
rehabilitando empezaba a leer activamente el texto que se le facilitaba
en la reglilla palabra a palabra (luego de dos en dos o de tres en tres
a la vez). Poco a poco iba dominando el procedimiento de lectura auxilia-
do por la reglilla.

E xtracto del acta de 10-IX-59 (3." lection).

A l rehabilitando se le facilita el texto siguiente:

N astupilo piervoie sentiabria. D ieti sobralis v shkolu do nachala urdkov. Viera,


Liuba i N adia prinies'.i mr.ogo tzvielov. (Llego el primero de septiembre. Los
ninos se reunieron para entrar en la escuela antes del comienzo de las clases. Viera,
Liuba y Nadi3 trajeron muchas flores.)

Lectura sin reglilla Lectura con reglilla

«N astupLlo... v shk olu... piervoie... «N a s... N astu pilo... piervoie sentia­


sentiabria (conjeturando). N astupilo... bria. D ieti... sobralis... sobralis v ... v ...
( jjo p i a t n astu p ilo ?!) N astupilo... ( jTfu shkolu... do nachala... u ... u ro ... ur6-
ty !) ... do nachala... (ic h to do nachala?/ k o v ... V iera... L iu b a ... i N ad ia... pri-
V iera... L iu b a ... jpoidiom tie!» (E l pa­ nieslf... m nogo... tzvietovo.
ciente se exaspera y renuncia a la lectu­ L ie ... L leg6... el primero de sep-
ra.) tiembre. L os ninos... se reunieron... se
L lego ... a la escuela... el prim ero... reunieron para entrar en ... e n ... la es­
de septiembre (conjeturando). L lego... cuela... antes del comienzo... de las...
( i i o t r a vez lle g o ? !) L leg6... ( iVaya cla... clases... V iera... L iu b a ... y N a­
a s c o !)... antes del com ienzo... (iq u e , an­ d ia... trajeron... m uchas... flores.
tes del comienzo?) V iera... Liuba j vamos,
pues!

Por el acta se ve que la reglilla creaba las condiciones para el mo­


vimiento correcto del ojo a lo largo de la linea, limitando dicho movi­
miento, y conducia a la lectura correcta. A fines del primer estadio del
aprendizaje el rehabilitando empleaba individualmente el metodo de lec­
tura establecido y leia con exactitud los textos sencillos. En compara-
cion con su estado inicial, la lectura se distinguia por una mayor celeridad,
el movimiento de los ojos se habia hecho m^s organizado y la mirada del
paciente seguia en pos de la reglilla sin «saltar» de un renglon a otro.
Al incorporate la aferenciacion cinestesica de la mano y del ojo
al sistema de movimiento de la vista se crearon en nuestro caso las con­
diciones necesarias para restablecer la movilidad organizada de los ojos
siguiendo la linea durante la lectura. Ahora, bien, el proceso de esta en

278
el primer estadio del aprendizaje se caracterizaba por la circunstanciada
estructura de las operaciones constitutivas del mismo. Debido a ello,
durante mucho tiempo se desarrollo una labor especial destinada a redu-
cir la urdimbre del proceso de lectura y de su automatization. A tales
efectos se iban excluyendo gradualmente unas u otras operaciones que en
la etapa dada del aprendizaje resultaban ya superfluas (palpamiento del
borde del libro, desliz hacia atras de la reglilla por la linea). Despues de
esa labor para reducir la estructura del proceso y consolidar el habito de
la lectura, en el segundo estadio de la ensenanza fue ya posible prescindir
de la reglilla con visor, substituyendola por la regia usual.
La incorporation de la regia usual complicaba las condiciones de la
lectura: toda la linea quedaba abierta a la mirada, lo que podia suscitar
saitos desiguales de la vista por aquella, dificultando asi el autocontrol
del movimiento de los ojos. Por eso al iniciarse esta nueva etapa del
aprendizaje con ayuda de la regia, el acto de la lectura volvio a tomar el
caracter de proceso circunstanciado y desautomatizado. A menudo el reha­
bilitando omitia palabras en la linea, leia despacio, con trabajo hallaba el
principio y el fin del renglon; todo ello obligaba a recurrir una y otra
vez al auxilio de la reglilla. Asi, pues, por el acta de 3.X.59 vemos la
dificultad al leer con la regia, de una parte, y el habito consolidado de
lectura con la reglilla visoria, de otra.

Extracto del acta de 3-X-59.

Texto: Konchilis zaniatia v shkole. Pietie nado bylo idti domoi cberez nebolshdi
liesok. (Terminaron las clases en la escueia. Pedrin tenia que ir a casa atravesando
un pequeno soto.)

Lectura con regia usual Lectura con reglilla con visor

1.* vez: «Kon-chi-lis... v shkola... «Konchilis zaniatia... v shkole... Pie­


sh k ole... jlie so k !... j niet! jiniet! b ylo... tie ... n ad o ... bylo id ti... dom 6i... che-
id ti...» rez... nie-niebolshoi... niebolshoi liesok.»
2.' vez: «K on ch ilis... zaniatia... na­ («Term inaron las clases... en la escue’a...
d o ... dom oi*. («Ter-mi-na-ron... en escue­ P edrin ... ten ia... que ir... a casa... atra­
ia... en la escueia... jbo sq uecillo!... |no! vesan do... un-un pequ en o... un pequeno
i'no! h ab ia... que ir ...» . «T erm inaron... soto.»)
las clases... hay q u e ... a casa.»)

Mas el paciente asimilo la lectura con la regia usual en un tercio


del tiempo requerido anteriormente para la reglilla visoria. En una se-
mana de clases asimilo el nuevo procedimiento y empezo a leer con la
primera igual que lo habia hecho con la segunda. Esto atestigua que la
lectura con reglilla visoria habia creado las premisas para la rehabilitacion
del movimiento organizado de los ojos.

279
Extracto del acta de 9-X-59.

T exto: D iadia Semion ySjal iz goroda dom6i. S itim byla sobaka Zhncbka. (EI tlo
Simon viajaba de la ciudad a casa. Llevaba consigo al perro Zhuchka.)
Lectura con regia usual:
«D iad ia... dia-dia Sem ion ... ye-iejal d o ... dom 6i... jn ie t!. .. y ejal... iz... goroda
dom di... S n im ... b y li... soboka Z huchka*. (EI tio ... ti'-tio Sim on ... vi-viajaba a...
a casa... [n o !... viajab a... d e ... la ciudad a casa... L levab a... consigo... al perro
Zhuchka.»)

Mas si hubieramos retirado la regia del texto, la lectura se hubie-


se desintegrado en seguida sin ella. Veamos el ejemplo correspondiente.

Extracto del acta dn 9-X-59.

Texto: N asha derevnia.

Y a liubliu nashu derevniu. O na bolshaia y krasivaia. O ko'o derevni protekaet


shirdkaia i glubokaia rieka. N iedaleko ot derevni rastiot sosnovy lies. V derevne
postrdena novaia shkola. Y est v derevnie klub. V nashei derevnie davno organizovan
koljos. V sie koljozniki gramotye. Druzhno rabdtaiut oni. Vieselo otdyjaiut koljozniki
nosle raboty. (Tengo carino a nuestra aldea. E s grande y hermosa. Por sus inmedia-
ciones fluye un rio ancho y profundo. A corta distancia de ella hay un extenso pinar.
E n la aldea se ha construido una escuela nueva. Cuenta con club. H ace ya tiempo
que en nuestra aldea se organizo el koljos. Todos los koljosianos son instruidos. Tra-
bajan en buena armonia. Despues del trabajo los koljosianos descansan alegremente.)

Lectura sin ayuda de la regia:

«Y a liu b liu ... (18 segundos) Y a liub liu... okolo protekaet shirokaia glubokaia rie­
k a ... Niedaleko ot derevni rastiot... novy novy lies. V nashei derevnie... n ovy... yest...
derevnie... N ash a... derevnia... derevnia... organizovan kolj6s». («T en go carino...
en las inmediaciones fluye un rio ancho y profundo... A corta distancia de ella bay...
un bosque nuevo. E n nuestra ald ea... nuevo... hay... en ald ea... N u estra... aldea...
ald ea... se organizS el k oljos.») (Los grupos de voces en cursiva fueron letdos por el
paciente en forma correcta, sin saltos de la vista por el texto. Las demas palabras,
leidas tambien correctamente, fueron extraidas de diversos renglones del texto.)

El analisis del acta prueba que sin ayuda de la regia se disocia la


lectura practicamente. No obstante, si comparamos la lectura individual
del paciente al iniciarse el aprendizaje con la efectuada en el periodo del
acta advertimos ciertos adelantos.
Si antes del adiestramiento el paciente no lograba seguir con los
ojos ni siquiera dos palabras consecutivas en la linea, ahora ya — al mes
y medio de iniciarse aquel— podia leer independientemente hasta dos o
tres palabras seguidas de un mismo renglon, y a veces hasta cuatro pala­
bras (veanse los vocablos destacados en el acta), como resultado de las
practicas de lectura mediante la organization externa del movimiento de
la vista por la linea. Con ayuda de la regia el rehabilitando leyo ese
mismo texto, sin faltas, en el transcurso de 5 minutos y 26 segundos.

280
A fines del segundo estadio del aprendizaje, auxiliandose de la regia,
el paciente podia leer sin faltas textos de 47 palabras en un promedio
de 6 minutos, aunque al iniciarse dicho estadio de la ensenanza la lec­
tura de ese mismo numero de palabras requeria 12 minutos.
En el tercer estadio del aprendizaje el paciente dejo de utilizar la
regia como sosten, substituyendola por el movimiento del dedo indice
al pie del renglon. Es notorio que al ensenar a los ninos se tropiece a
veces con el fenomeno de que la mirada de estos pierda la linea. De
ahi que para organizar en el nino el seguimiento correcto de la linea con
los ojos en el proceso de la lectura a menudo se recurra al movimiento
del dedo por el renglon, lo que permite fijar la mirada del nino que lee
en el sirio necesario.
Al comienzo del tercer estadio de nuestra labor al paciente le era
dificil encontrar la linea con el dedo: este se deslizaba del renglon
necesario a otro, el rehabilitando omitia palabras durante la lectura, mas
poco a poco se fueron superando estas dificultades, el paciente llevaba
con seguridad el dedo por la linea, leia mas despacio que con la regia,
pero lo hacia sin omisiones. La vista del rehabilitando seguia en pos del
dedo. Con eso v todo, no logramos obtener grandes progresos en la
lectura con auxilio del movimiento digital. El paciente se fatigaba con
mayor rapidez, al final de la lectura del texto aparetian los errores, y
la regia venia entonces a substituir al dedo. Citaremos las ilustraciones
consiguientes.

Extracto del acta de 25-X-59.

Texto: Zavod. •
Ulro. G ud it gudok. Rabochie idut na zavod. D iadia Andrei y tiotia D aria - rabo-
chie. Otii rabdtaiut na zavodie. N a etom zavodie dielaiut traktory. E ti traktory
otpravliaiut vo vsie koljozy nashei slrany. (L a fabrica. E s temprano. Suena la sirena.
Los obreros van a la fabrica. E l tio Andres y la tia D aria son obreros. Trabajan en
la fabrica. E n esta fabrica hacen tractores. Y estos se envian a todos los koijoses de
nuestro pais.)

Lectura sin apoyos:

«Utro. Rano gudit gudok. Rabochie idut na zavod. D iadia Andrei, tiotia D ash a...
D aria - rabochie. O n i... na eto m ... vo v sie ... koljozy n ash ei...» (solicito la regia).
(De maiiana. Temprano suena la sirena. L os obreros van a la fabrica. E l tio Andres y
le tia D ash a... D aria son obreros. E llo s... en e sta... a todos los koijoses de nuestro...)

Ahora bien, no conseguimos interiorizar y automatizar enteramente


el proceso de la lectura: a finales del aprendizaje el rehabilitando leia
en lo esencial con ayuda de la regia y la lectura era diferida, con retor-
nos frecuentes de la vista hacia atras siguiendo la linea, como verification.
Asi pues, los metodos de aprendizaje utilizados por nosotros en cuan­
to a la organization externa de los movimientos de los ojos dieron un
notable efecto. Si al comienzo del adiestramiento el paciente desconocia

281

4
de hecho la lectura y en las fases iniciales del mismo (primero y segundo
estadios) esta solo era posible con el empleo de soportes externos ma-
terializados, al termino del aprendizaje (fines del tercer estadio) el paciente
podia seguir independientemente con la vista y leer 3-4 renglones pro-
mediando 12-14 palabras consecutivas, aunque subsistia como variante
optima la lectura con ayuda de la regia. Ocho semanas de aprendizaje
es el plazo mmimo de rehabilitacion. Es posible que la continuation del
mismo hubiese dado indices mucho mas altos de rehabilitaci6n funcional.

4. Metodologia rehabilitadora de la lectura


en la alexia sensorial

Hemos descrito los metodos de aprendizaje recuperador y la urdim-


bre de las posibles alteraciones de la lectura que figuran en el sindrome
de los trastornos perceptivo-visuales y perceptivo-espaciales, asi como las
vinculadas en el desarreglo del movimiento de los ojos. Mas abajo efec-
tuaremos el analisis de las perturbaciones de la lectura y de los metodos
de su restablecimiento en los casos en que la alexia va asociada al sin-
drome de la afasia sensorial.
Conforme senalabamos mas arriba, la afectacion de las areas tempo-
rales de la corteza del hemisferio izquierdo conlleva el trastorno del
analisis del sonido y de la sintesis de la palabra. En estos casos, el
proceso de identification visual directa de voces conocidas puede quedar
intacto, mientras que el proceso de analisis sonoro y sintesis de la pa­
labra a leer resulta hondamente afectado, haciendose a menudo del todo
imposible.
Como asi lo ha probado una serie de investigaciones (11; 56; 91),
en este trastorno permanece asequible unicamente la asimilacion de pa­
labras tan bien afianzadas como el propio apellido, los nombres habitua-
les de ciudades y a veces los de objetos muy conocidos, mas debido a la
imposibilidad de comprobar la identification de las palabras mediante
el analisis sonico-literal todo el proceso de Ia lectura se convierte en
«una adivinanza».j La «lectura adivinante» se explica porque el hdbito
altamente automatizado en condiciones normales puede transcurrir como
proceso de reconocimiento optico directo de la palabra asociado a la correc­
tion secundaria mediante la estructura sonica de aquella. Por eso el pa­
ciente aquejado de alexia sensorial puede reconocer a menudo «en facies»
toda una palabra bien conocida, mas no es capaz de leer una letra suelta,
una sflaba o un vocablo poco familiar, puesto que falta la percepci6n
mtida del esquema sonico-literal.
| En los casos de «lectura adivinante» la via mas productiva de apren­
dizaje recuperador es la rehabilitacion del analisis sonico-literal de la
palabra basandose en los eslabones indemnes: el analisis visual y tines-
tesico del complejo de sonidos sujeto a lectura (94). \

282
Primer estadio. Hay que iniciar la labor frenando la tendencia a leer
mediante la identification directa de las palabras «en facies», con objeto
de ir transfiriendo gradualmente la lectura a la via analltico-sintetica^j
esta es, pues, la tarea del primer estadio del aprendizaje.1En dicho estadio
deviene indispensable que la labor de correlacionar las letras con los
sonidos correspondientes a ellas, de identificarlas y nombrarlas en la sf-
laba y, luego, en la palabra, sea tema de ejercicios especiales. Despues
del metodo analftico de trabajo cabe pasar al restablecimiento de la union
de las letras en silabas y de las silabas en palabras^
La experiencia del trabajo recuperador con tales pacientes ha de­
mostrado que frenar la tendencia de conjetura inmediata del significado
de la palabra entera mediante indicaciones directas es imposible. Para
lograr este cometido \£s necesario utilizar algunos medios externos que
frenen la posibilidad de reconocer las palabras de inmediato y necesaria-
mente inciten con ello al analisis sonico y a la sintesis del complejo
sonoro.^j
Observaciones realizadas indican que dicho proceso, superador de la
tendencia a la conjetura inmediata, recorre una serie de etapas y permite
abordar de modo gradual la plena organization interna del acto de la
lectura. Asi se reproduce en forma grafica y circunstanciada esa via
formativa del habito de la lectura que — segun datos de diversos autores
sovieticos (23; 107)— puede manifestarse tambien en ciertos casos de
aprendizaje normal de la lectura, y que en situacidn de normalidad
transcurre con suma rapidez y es difftilmente asequible al estudio.
'JPara frenar la «lectura adivinante» es pretiso concentrar la atencion
del afectado en las letras sueltas que integran la estructura de la palabra.
A tales efectos responde el procedimiento de «lectura enmarcada», que
irremisiblemente obliga ai paciente a analizar la palabra leyendo solo la
letra o la sflaba que se dejan visibles (cf. apartado 3)J A la vez se efectua
la labor rehabilitadora del significado de la letra, utilizandose aquf los
metodos aplicables a la rehabilitacidn del lenguaje en la afasia sensorial
(vease cap. V).
^Segundo estadio. El trabajo efectuado en cuanto a la letra con ayuda
de estos metodos lleva al restablecimiento de su significado estable, lo
que permite pasar en el segundo estadio a la rehabilitacion de la lectura
conjunta de la sflaba, y luego de la palabra, mediatizada por el analisis
sonico-literal. Y aquf sigue siendo procedimiento fundamental el de la
lectura con ayuda de la reglilla visoria lim itativaJ
{ A finales del segundo estadio la «lectura enmarcada» se substituye
por la de voces y textos desglosados en silabas, y se transfiere de este
modo a un nivel mas elevadoj En los casos en que el rehabilitando pase
a la lectura de textos complejos por su vocabulario, durante cierto
tiempo hay que volver de nuevo al antiguo metodo analftico de lectura
con auxilio de la reglilla limitativa, reemplazandola mas adelante por el
deletreo del texto.

283
1 Tercer estadio. En el tercer estadio del aprendizaje rehabilitador se
labora en la automatization del habito de la lectura y en el trinsito gra­
dual del proceso al nivel de viva voz, y mas adelante en voz queda;
y, por ultimo, al nivel de lectura «para s i» jC o n objeto de automatizar
el proceso de lectura se utiliza el procedimiento anteriormente descrito
de «ajuste al tiempo», apoyandose en el sentido del texto: el antitipo
del mismo contribuye — como es notorio— a la exactitud y celeridad del
proceso de lectura. En el presente estadio es conveniente emplear el
metodo de «lectura sonorizada». que facilita aqui ante todo la consolida­
tion del habito de la lectura ar, itica, asi como tambien de su automa­
tization.
De modo gradual se van eliminando en esta fase los soportes exter­
nos — la reglilla, la forma silabeada del texto y el seguimiento del mismo
con el dedo— , y la lectura empieza a ejecutarse sin el apoyo de estos
medios externos.
A continuation trataremos de mostrar la eficatia de los metodos des-
critos de aprendizaje de la lectura en el ejemplo de un paciente.

Paciente B ., historias cllnicas nums. 25781, 27738, 28882, 30104 y otras, de 37 anos,
con instruction superior. E l 15-1-59 sufri6 un grave trastorno circulatorio en el sis­
tema de la arteria cerebral media, despues de lo cual se vio afectado de hemiplejia
derecha con marcadas alteraciones de la fensibilidad mio-articular, sobre todo en
L mano, apraxia y afasia.
A l ingresar el paciente para su adiestram iento rehabilitador, se advertfa en el
debilidad en la mano y la pierna derechas, desarreglo de los movimientos en la
mano diestra, graves trastom os discursivos, carencia absoluta de lectura y escritura,
asi como de la facultad de contar y efectuar operaciones de calculo.

La exploraci6n psicolOgica revelo la existencia de una forma com­


pleja de afasia sensorial, con elementos de las modalidades acustico-
mnesica y motora aferente, y perturbaciones de la lectura y la escritura
mas bien caracteristicas del smdrome de la afasia temporal. La compren­
sion del lenguaje estaba muy afectada en el paciente, y el discurso ado-
letia de innumeras parafasias literales y verbales. La lectura tenfa ca-
racter «adivinante»; constituia en si una identification «en facies» de
palabras familiares al paciente y que se basaba en conexiones bien afian-
zadas por la experiencia anterior. «Leer» podia solo cuando identificaba
por entero vocablos sueltos, y con frecuentes suplantaciones verbales.
La identification quedaba limitada sobre todo a voces objetales. Omitia
en absoluto los verbos, conjunciones, preposiciones y otras. A veces
afloraban substituciones semanticas de palabras conocidas. Asf, pues,
en lugar de la palabra «som » (siluro) lee «ryba» (pescado), y luego de
indicarle la falta cometida dice «schuka» (lucio). En lugar de «zima» (in-
vierno) lee «snieg» (nieve).

284

*•
Extracto del acta de 2-XI-59.

T exto: M arina vymsla ruki. U Mariny sujari i moloko. M oloko jorosho, i sujari
joroshi. (Lavose Marina las manos. Tenia tostadas con leche. L a leche era buena, y
buenas las tostadas.)
L ee el paciente: «M arin a... M arin a... m oloko... p io t... i su sh k i... Pered yed6i
M arin a... vymyla ruki». (M arina... M arina... leche... b eb e... y resecos... Antes de
comer M arina... se lavo las m anos.*)

En ocasiones el paciente lograba «leer» un pequeno texto, identifi-


cando las palabras (con preferencia substantivos) mas consolidadas por
su experiencia. Mas faltaba en el la lectura como proceso analitico-
sintetico que entrana la necesaria correction en el caso de errores. Era
enteramente incapaz de leer una letra aislada o destacarla (reconocerla
y nombrarla) en una palabra dada.
El aprendizaje se inicio rehabilitando el significado de la letra y
su correlati6n con el sonido. Esta labor en torno a la letra fue larga
y dificil para el paciente. En el restablecimiento del significado de la
misma desempen6 gran papel la incorporaci6n de las aferencias visual
y cinest6sica, intaotas. El proceso identificativo y nominativo de la le­
tra fue tarea harto dificil, y sumamente circunstanciado, en el propio
comienzo de las lecciones. Para nombrar la letra que se le daba, el
paciente comenzaba por palpar su imagen tridimensional (hecha de ma­
dera), miraba a su representation grafica, contemplaba los labios del
ensenante, controlaba despues la position de sus labios y lengua con
ayuda del espejo, y solo entonces empezaban los intentos de nombrar la
letra: buscaba la position necesaria de la lengua y de los labios, incu-
rriendo al hacerlo en muchas faltas de articulacion que, a su vez, engen-
draban errores de pronunciation. A menudo el paciente articulaba el
sonido «p » en lugar de «b », el «d » en lugar de «t» y el «sh» en lugar
de «s», o suplantaba el sonido «yu» por el de «u ». Ni el lenguaje a viva
voz del educador ni tampoco el suyo propio ayudaban. De ahi que el
apoyo visual y cinest£sico constituyeran el unico soporte acertado y efi-
tiente en este caso de trastorno. Dicha labor se afianzaba en la escritura
mediante ejercicios de copia, y luego escribiendo sobre pautas frescas o
formando palabras mediante el empleo del alfabeto recortado a traves de
practicas con letras omitidas en los vocablos, etc. Paralelamente a esta
labor en torno a la letra, se desarrollaba la de lectura propiamente
dicha con auxilio de la reglilla visoria. Esta destruia de modo puramente
extemo la «lectura adivinante» y elaboraba a tltulo forzoso la capatidad
de analisis de la palabra, inicialmente por letras y luego por silabas.
Al comenzar las lecciones el paciente leia los vocablos letra a letra,
a medida que estas iban apareciendo en la reglilla que se movia poco a
poco sobre la palabra; los vocablos del texto eran sencillos. A pesar
de ello, la lectura transcurria muy despacio y con numerosas faltas. El

285
I
rehabilitando apenas se alejaba del espejo, que le ayudaba en la busqueda
del nombre adecuado a la letra que aparecia en la reglilla, recurria a
menudo a las letras tridimensionales, asociando as! el concurso de las
sensaciones cinestesicas, etc. Veamos un ejemplo.

E xtracto del acta de 9-XI-59 (2.1 leccion).

T exto: Koni byli na lugti. K oni yeli sietio. Pasha, gom konia. (Los caballos esta­
ban en el prado. Paciendo heno. Pablo, arrea al caballo.)
E l paciente lee con auxilio de la reglilla: « K o ... k o ... k ... k o ... p ... p ... kopa...
kon a... k o n i... p p p ... p ... m ... b ... b ... b yli... b y ... (« jv a y a , p u e s!», mira de con-
tinuo al espejo) b y l... b y li... tb y li? b yli... n o ... p o ... d o ... to n a... lu ... lu ... ku...
luku (Educador. - Incorrecto.) (E l paciente m ira al espejo) l u . .. g i l .. na lu gu ... jo...
go ... k o ... d ... k o t... k o ... kon i... y e ... la ... y e li... sh ... ch ... sh ... sieno. (M ira al
espejo numerosas veces.) M a ... B a ... p a ... p a ... sh ... P asha». (Ley6 8 palabras en
7 minutos, cometiendo al hacerlo 9 faltas y recurriendo al espejo muchas veces.)

Por el acta se advierte que al comienzo del aprendizaje la lectura


se efectuaba deletreando, con gran dificultad, recurriendo al auxilio del
espejo y a la palpation de las letras tridimensionales.
En este proceso no automatizado y extraordinariamente circunstan­
ciado, el rehabilitando leia durante las primeras lecciones un texto de
9-10 palabras en el transcurso de 7-8 minutos, recurriendo de 11 a 15
veces al auxilio del espejo y de las letras tridimensionales, y cometla
en estas condiciones 6-7 faltas. A la semana y media o dos semanas de
lecciones surgieron en la lectura del paciente elementos de analisis:
utilizando ese mismo vasto sistema de apoyos lograba leer ya letra a le­
tra o en su conjunto las silabas billteras. Por lo tanto, a mediados del
primer mes de la ensenanza empezamos a practicar la lectura unida de las
silabas billteras y trillteras, a voces, con analisis de las mismas le­
tra por letra. La tarea del rehabilitando se fue haciendo m is compieja:
ahora tenia que leer en su conjunto (en una emisidn de voz) la sllaba
que le mostraba la reglilla, as! como leer en consonancia toda la pala­
bra, integrandola con las silabas leldas. Esta labor sobre la lectura de
la sllaba fue larga, el paciente recurria a menudo al deletreo, lo que era
un buen slntoma, un testimonio de la rehabilitacion de la lectura ana-
lltico-sintetica. De manera gradual fue dominando la lectura conjunta
de las silabas sencillas mediante la reglilla, disminuyendo la cantidad de
faltas, reduciendose el tiempo necesario para lectura, y el acto mismo
dejo ya de tener caracter pormenorizado. La limitacidn perceptiva utilizada
por nosotros en cuanto a la palabra entera mediante la reglilla subsistio
aun como condicidn indispensable de la lectura analltico-sint^tica durante
mucho tiempo; y cuando se eliminaba aparecia de nuevo en el rehabi­
litando la «lectura adivinante». Citaremos el ejemplo :orrespondiente.

286
Extracto del acta de 15-XI-59.

T exto: 1. Lectura con reglilla:

V liesti zhivut raznye zvieri: volk, mied- «Z vieri... zvieri... liesa... V lie... V lies
vied, lisa, zaiatz, bielka. M iedvied yest ... po-po... posh ll... raz... razgovor
yagody i miaso. On liubit miod. Zimoi (« N ie t!» ) . N u, m ied... m iedvie... mied-
on spit v berloguie. (E n el bosque ha- vieditza... M iod ... jo lo d ... L iezhit.*
bitan ficras diversas: el lobo, el oso, la («N ie t, nie lezhit, a spit, naviem oie».)
zorra, la liebre, la ardilla. E l oso come
bayas y carne. Le gusta la miel. Durante 2. Lectura sin reglilla:
el invierno duerme en su guarida.)
« V ... 1... lie ... icsu ... zh i... v ... v u ...
v ie... v u t... r...
raz... raz... razl... irazlich... raznye,...
zveriu... zver-ri».

L as 24 palabras de que consta el texto el paciente las leyo en 12 minutos.

A fines del primer estadio (4 semanas de lecciones) el paciente se


orientaba ya bien en cuanto a las letras: nombraba casi todas, hallaba
muchas por su fonacion y las escribia al dictado. Segun manifestacio-
nes del propio rehabilitando habia «descubierto de pronto que existen
las letras... el mundo de las letras... los numeros... no confiaba en
volver... a saber de nuevo todo esto». Pero la nomination de las letras,
ei reconociniento de los sonidos y su designation mediante letras era
lodavia un proceso singularmente circunstanciado: el paciente recurria
a menudo a la fonacion, al control visual de las correspondientes articu-
laciones, e : ;. EI restablecimiento del significado de la letra facilito la
aptitud difi. renciadora de la misma en la lectura y, a su vez, creaba las pre-
misas necesarias para la lectura analitico-sintetica. Para entonces el pa­
ciente lograba ya leer de corrido las silabas siempre que utilizase la
reglilla. Asimismo el trabajo de rehabilitation de la escritura, que venia
realizandose paralelamente y que preveia de modo especial la labor anali-
tica y sintetica de la estructura del vocablo, motivo un serio avance en
el restablecimiento de la lectura.
En el segundo estadio del aprendizaje prosiguio el trabajo con la
letra. La tarea central consistia aqui en formar en el rehabilitando la
aptitud de analizar y sintetizar la palabra sin ayuda de la reglilla. En
dicho estadio se prestaba atencion especial al aspecto semantico del pro­
ceso de lectura. A tales efectos se empleaban ilustraciones en armonia
con el contenido del texto, que Servian de soporte en la interpretation
y asimilacion del mismo. Mas tarde desaparecio la necesidad de este
tipo de sosten. La introduction del soporte basado en el contenido tex­
tual venia dictada por la notoria mutua influencia de ambos componentes
de la lectura (de la tOcnica de lectura y de la comprension del texto) en­
tre si. Se sabe que en el proceso formativo del hdbito de la lectura am­
bos aspectos de la misma actuan en estrecha coperacion: la pronta y

287
correcta comprension del texto influye en la exactitud y celeridad de la
percepcion, y esta ultima, a su vez, asegura las condiciones para un me-
jor entendimiento del texto. En la actividad con los pacientes aprovecha-
mos dichas tesis, recurriendo en el momento oportuno al apoyo del
sentido, a la inteleccion de lo leido para restablecer con mayor rapidez la
exacta lectura analitico-sintetica, y la prosecution del trabajo sobre la
tecnica de la lectura aceleraba el restablecimiento del proceso interpre-
tativo de lo leido. La practica de la ensenanza rehabilitadora de los pa­
cientes en orden a la lectura mostro la gran eficacia de esta tendencia.
De inicio nos sirvio de material de lectura un texto sencillo des-
glosado en silabas, luego sencillo pero sin desglose silabico, pasando
mas tarde al aprendizaje de la lectura de un texto complejo. A fines del
primer mes de adiestramiento el rehabilitando podia leer ya sin reglilla
un texto de 44 palabras en 8 minutos, mas en esta fase aun no le era
asequible sino el texto desglosado en silabas. Entre algunas palabras o
fragmentos de palabras habia pausas de 15 a 30 segundos y aumentaba el
numero de faltas en comparacion con la lectura del texto mediante la re­
glilla. Pero los errores eran ya de tipo literal, y no suplantaciones verba­
les. En esta etapa el paciente no podia leer aun un texto corriente sin
desglose en silabas.
En el proceso de las lecciones era frecuente tener que volver al
uso de !a reglilla, sobre todo en la lectura de vocablos constituidos por
varias silabas. Pero de modo gradual, de leccion en leccion, la lectura
se iba haciendo cada vez mas automatizada. Redudase el tiempo de
lectura necesario, disminuia el numero de faltas, y el paciente recurria
con menor frecuencia a los soportes externos. Asi, pues, en los inicios
del segundo mes del aprendizaje podia leer 13 palabras en el transcurso
de 4 minutos y 40 segundos, incurriendo al hacerlo en 5 faltas y 8 pausas
largas, la mayor de ellas equivalente a 18 segundos. Por el acta del 21
de diciembre vernos que en el paciente se registran ya adelantos conside­
rables; leyo un texto de 50 palabras en 4 minutos y 50 segundos, incu-
rriendo en 4 errores y 5 pausas, la mayor de las cuales era de 8 segundos.
Ademas, en dicha etapa podia leer ya asimismo un texto sin desglosarlo
en silabas. Al finalizar el tercer mes del aprendizaje rehabilitador nuestro
paciente leia un texto de 50 palabras — desglosado ert silabas— en 2
minutos y 50 segundos. Solfa incurrir en un promedio de 4 faltas, y
2-3 pausas, de 2-3 segundos cada una. Y el texto no desglosado lo leia
ya a un ritmo de 30 palabras por cada 2 minutos y 9 segundos. Despues
del restablecimiento definitivo de la facultad de leer un texto desglosado
en silabas, sin reglilla, y luego no desglosado, comenzo la labor para
automatizar el proceso de lectura de un texto sencillo y la ensenanza
sucesiva para la lectura de un texto completo.
Tal fue el cometido del estadio siguiente (tercero) del aprendizaje.
La facultad de leer un texto sencillo sin reglilla habia que transferirla
al nivel de habito. Con objeto de automatizar el proceso de lectura uti-

288
Jizamos procedimientos como el cronometraje o «estima del factor tiem-
po», el adiestramiento del paciente en la lectura de palabras que se
distingufan bien por el sufijo o las desinencias, bien por el radical:
perEZA, fierEZA, bellEZA; VITalicio, VITalidad, etc.
Dicho metodo iba encaminado a la consolidation de ciertos grupos
literales, generalizados y fijos, para crear asf en el paciente una gufa
hacia la percepcion simultanea de los mencionados grupos, lo que habfa
de contribuir al afianzamiento y automatization del proceso de la lectu­
ra. Como resultado de estos ejercicios, a fines del cuarto mes del apren-
dibaje, el rehabilitando lefa un promeaio de 54 palabras en textos sen-
cillos en 3 minutos y 12 segundos, cometiendo al hacerlo una media de
3 faltas. No obstante los notorios adelantos en la lectura de textos sen-
cillos, a veces tenfa que recurrir de nuevo a 1a reglilla para la lectura
de algunas palabras diffciles, pero estos retornos se fueron haciendo
cada vez mas raros con el tiempo. En esta fase se abordo el aprendizaje
de la lectura de textos complejos habituales para la persona adulta (lite-
rarios, cientfficos, periodfsticos y de otra fndole). El texto complicado
se distingue del sencillo por muchas caracterfsticas: por la riqueza del
vocabulario, la complejidad de la estructura logico-gramatical de la
oracion y la morfologfa de las palabras, asf como tambien por el regi­
men semantico general del mismo, que a menudo conlleva su trasfondo,
etc. El paciente no lograba entender en ocasiones unas u otras formula-
ciones 16gico-gramaticales y, por consiguiente, tampoco acertaba a leerlas
correctamente, ni siempre dominaba la lectura de las palabras raras o
de constitution enrevesada; todo ello acarreaba paralexias verbales y
literales y le nuevo le retrafa a la «lectura adivinatoria». Por eso la
labor concerniente a la lectura de los textos complicados hubo de conver-
tirse en tarea independiente.

V eam os un ejem plo de lectura de texto complejo (efectuada por e! rehabilitando


libremente y con reglilla).

Extracto del acta de 17-V-60.


T exto: Lies.
V ot i lies. Tien y tishina. Statnye osiny vysokd lepechut nad vami, dlinnye vi-
siachie vietki bieriozy yedva sheveliatsia, mogucki dub stoit kak boietz podle krasivoi
lipy. Vy yedetie po zelionoi, ispescbrionnoi teniami dorozhkie, bolskie zholtye muji
niepodvizhno vistat v zolotistom vozdujie i vdrug otlietaiut. (E l bosque. A qui esta
el bosque. Q uietud y sombra. Los esbeltos pobos murmuran en lo alto sobre nuestras
cabezas, las colgantes y largas ramas del abedul apenas se mueven, el pujante roble
se alza como un batallador junto al hermoso tilo. Se viaja por un caminito verde
jaspeado por las som bras, grandes moscas amarillas penden inm6viles en el aureo
ambiente y de pronto salen volando.)
Lectura del paciente sin reglilla: «V ot i lies. Tien i tishina. Statui (en lugar de
statnye) osiny vysoko lepeschat... lesh ... lepechut nad vami, dlinnye, vysokie (en lugar
a e visiacbie) vietki bieriozy yedva shelestiatsia. Moguchi dub stoit kak boies («<;qu£
es b o ie s ? *...) vozlie (en lugar de podle) krasivoi lipy. Vy yedetie po zelionoi, isj6zhen-
noi (en lugar de ispescbrionnoi) teniami doroguie (en lugar de dorozhkie)*, etc.

289
Despues de incorporar a la lectura la reglilla el paciente leyo con
absoluta correction todo el texto y lo narr6.
Ahora bien, a las 5-6 lecciones podia leer ya un texto complejo sin
hacer uso de la reglilla. Las diarias practicas de lectura, el auxilio del
espejo y de la reglilla en los casos de palabras dificiles, y el trabajo espe­
cial en cuanto a la lectura de las voces complejas, todo eso llevo a que
al finalizar las lecciones el rehabilitando pudiese leer un texto complejo
con un ritmo promedio de 33 palabras en 3 minutos y 25 segundos.
Una vez resuelta la cuestion fundamental, a saber, el restablecimien­
to del proceso analitico-sintetico de la lectura con un cierto nivel de
automatization, intentamos transferir seguidamente el acto de lectura
desde el nivel de lenguaje a viva voz al nivel de lectura «para si».
Esta fase result6 sumamente ardua para el paciente. La falta de
soportes articulatorios acarreaba la percepcion incorrecta de las palabras
y empeoraba la comprensi6n del texto a leer, lo que, a su vez, dificul-
taba aun mas la lectura. Y el paciente renunciaba a efectuar la misma
«en silencio»; el decia: «M e es dificil, no resulta nada, ni entiendo nada,
aunque deseo hacerme oir». Entonces empezamos a ensenarle con un
texto sencillo la lectura en voz queda, para luego intentar pasar de
nuevo a la lectura en silencio. Al principio le fue muy trabajoso leer
en voz queda, a menudo recurria al espejo, apelaba a la reglilla, y el
tiempo de lectura aumentaba de nuevo en comparacion con el requerido
a viva voz. Asi, pues, por el acta del 4 de mayo de 1960 hemos visto
que el paciente lee un texto de 33 palabras en voz queda durante 2
minutos y 55 segundos, y con 9 de ellas lo hace en voz alta, o sea, no
logra efectuarlo en voz queda. Se queja de haber asimilado mal lo leido.
Ese mismo texto lo leia en voz alta durante 1 minuto y 55 segundos.
Pero de modo gradual fue aprendiendo a leer en voz queda. Logro ha-
cerlo bien con texto sencillo y complejo, entendiendo y asimilando lo
leido. Y ya en las ultimas lecciones consiguio leer un texto sencillo en
silencio y comprender lo leido, como lo atestiguaban las acertadas res-
puestas a las preguntas concretas formuladas con relaci6n al texto. Mas
no siempre se lograba la lectura «para si». No constituia un acto automa-
tizado y requeria gran tension, debido a lo cual el menor agotamiento del
paciente hacia que la lectura «en silencio» no le fuera asequible.
Por los datos expuestos se ve que la tarea esencial de la rehabilita­
tion se habia cumplido. El paciente leia cualquier texto, sencillo y com­
plejo; el proceso de la lectura gano mucha brevedad y podia transcurrir
con suficiente acierto tanto a nivel de viva voz como en voz queda. Los
datos cuantitativos dan una idea sobre la automatization del proceso
de lectura (vease el cuadro adjunto).
El analisis comparativo del ritmo de lectura demostro que este habfa
aumentado en mas de 7 veces durante los cuatro meses del aprendizaje.

290 .
r
s—j '
A U T O M A T IZ A C IO N D E L P R O C E SO D E L E C T U R A
D U R A N T E E L A P R E N D IZ A JE

Cantidad de palabras 50 50 50 50

( >
- M e s de aprendizaje 1 2 3 4

Tiempo de lectura del texto 8'15" 4 '50" 2 '50" 1'20"

En el quinto mes del aprendizaje nos planteamos la mision especial


de acelerar el ritmo de lectura, adiestrar en la celeridad, haciendo hin­
capie sobre todo en el sentido del texto a practicar. Pudimos efectuar
iicho transito ya que al paciente le era asequible la lectura analltico-sin-
—-'tetica. Ahora se alzaba la tarea de acercar el flujo del proceso de la
lectura del paciente — en cuanto ello fuera posible— a la pauta normal.
Para ello el rehabilitando se ejercitaba en la lectura de textos divcrsos,
^toma de conciencia y relato subsiguiente de los mismos. Se le sugeria,
de una vez para otra, en forma gradual, aumentar la extension del
material a leer durante un numero igual de minutos (5 minutos). Cro-
'ndmetro en mano, el paciente habia de aumentar cada vez la extension
del pasaje a leer en el transcurso de los 5 minutos, lo que de dia en dla
iba dando resultados cada vez mejores. Con ayuda de nuestras consultas
v__por escrito segula en casa las prdcticas de automatization de la lectura.
Como resultado de semejante adiestramiento, encaminado a la celeri­

i
dad, a fines del quinto mes de aprendizaje podia leer en voz queda un
promedio de 180 palabras de textos informativos durante 5 minutos y
comprender acertadamente su contenido.

El analisis psicologico del proceso rehabilitador de la lectura y los


291
frutos obtenidos senalan, ante todo, la eficacia de la metodologla aplicada
por nosotros. El restablecimiento del analisis sonico-literal constituyo la
tarea bisica del aprendizaje, y el metodo de la reglilla utilizado implied
el sistema externo mas eficiente de recuperation de la lectura, que hasta
entonces se habia limitado al reconocimiento directo de las palabras y a
la modalidad «adivinatoria».
De ah! que la rehabilitation de la lectura se apoyase al principio
ra ni su transferencia al piano interno. La subsiguiente actividad reha­
bilitadora dio notorio efecto: el reeducando empezo a leer de corrido,
con el mmimo de faltas, y se hizo posible la lectura «para si». Ahora
bien, no tuvo lugar la plena transferencia del proceso de lectura al
piano interno ni su automatization: por su estructuracion y desenvolvi-
miento, la lectura del paciente se distingui'a del proceso normal.

5. Los tipos mo trices de alexia

Hemos descrito el trastorno de la lectura asociado al smdrome de


la afasia sensorial. Existen ademas otros tipos de alexia que surgen a
consecuencia de las alteraciones del lenguaje. Estas perturbaciones de
la lectura se hallan vinculadas con preferentia en los defectos de la faceta
motora del discurso y transcurren en el smdrome de la afasia motora
aferente y eferente.
Nos nos detendremos a examinar con detalle la estructuracion del
trastorno de la lectura en estos casos ni los metodos de su .restableci­
miento, puesto que dichas formas de alexia estan directamente relaciona-
das con las fallas del lenguaje hablado expresivo, cuya alteracion fue
descrita con pormenores en los capitulos correspondientes. Las vias del
trastorno de la lectura en las alexias motrices ofrecen cierta analogia con
los metodos rehabiiitadores del lenguaje hablado.
En este apartado describiremos solo, y en forma breve, los metodos
especialmente orientados a la superacion de los defectos de lectura.
Es notorio que en la afasia motora eferente puede resultar gravemente
alterada el habla debido a la inertia patologica en los procesos motri­
ces. Los defectos de conmutacion y perseveration que surgen en este
caso alteran no solo el lenguaje hablado sino tambien la lectura. El pa­
ciente identifica y nombra letras sueltas, repite acertadamente sonidos
aislados, puede captar de modo global, por entero, la palabra en la lec­
tura y entender su significado. Pero la lectura en voz alta a menudo se
hace adivinatoria. La causa del surgimiento de la «lectura adivinatoria» es-
tara relacionada en este caso no con los defectos sonico-discriminativos,
segun ello tiene lugar en la alexia - sensorial mas arriba descrita, sino
con las deficiencias del mecanismo de conmutacion y con las perseveratio-
nes.1Los pacientes, tratando de soslayar las perseveraciones y leer el
texto, con frecuentia recurren a la adivinanza de las palabras y de sus
significados. Tambien en estos casos de trastorno de la lectura, la tarea
del aprendizaje rehabilitador consiste en transferir el proceso de la lectu­
ra, pasarlo de la adivinanza al nivel consciente de operation analitica,
para lo cual es necesario eliminar las perseveraciones. Lo que es posi­
ble transfiriendo la atencion del paciente a la fonacion de sonidos aislados
(asequibles al mismo). Cuando se lee la palabra entera con ayuda de fa
reglilla luego de practicar el deletreo cabe pasar a la lectura por silabas
(con auxilio de la reglilla). Y solo despues de haber practicado y afian-
zado a fondo el metodo de silabeo cabe pasar a la lectura de voces en-
^ t e r a s dentro de la frase, mas tambien con ayuda de la reglilla limitativa.
Este metodo de lectura, limitando las conjeturas del paciente en cuanto a
la palabra que se lee, eliminando la anticipation de los sonidos o silabas
siguientes, y mas tarde de las palabras, transfiere la lectura al nivel de
proceso anah'tico, ayudando asi a eliminar la tendencia a las perseveracio­
nes, lo que constituye la tarea fundamental de la rehabilitacion.
Muy distinto es el cuadro de alteration de la lectura que se obser-
va en la alexia motora aferente en la que el defecto central consiste
en el desarreglo de las bases cinestesicas del discurso. En los casos gra­
ves de trastorno del lenguaje hablado la lectura puede resultar total-
mente inasequible. Aunque en dichos casos puede quedar indemne la
lectura interna («para sf») de las palabras mas consolidadas por la expe­
riencia anterior. Este hecho ha de ser debidamente utilizado en el apren­
dizaje rehabilitador. Si recordamos la metodologia recuperadora del len­
guaje hablado en la afasia motora aferente (v£ase el apartado correspon­
diente), se hara comprensible la orientation general de la metodologia
rehabilitadora de la lectura, que en este caso comienza por la lectura
de palabras completas, a diferencia del restablecimiento de la misma en
la afasina motora temporal y eferente, que se inicia mediante la rehabili­
tacion de la lectura analitica (deletreante y silabica).
^E1 restablecimiento de la lectura en la afasia motora aferente se
aborda unicamente tras la aparicidn en el afectado de un cierto vocabu-
lario activo. Este constituye, pues, el material primario para la recu­
peration. El aprendizaje sigue luego paralelamente a la rehabilitacion
del lenguaje hablado, que se convierte en uno de sus mas importantes
sostenes.^
En el primer estadio rehabilitador de la lectura se presta gran aten-
don al afianzamiento del proceso de lectura internaj y al incremento
de su cuantia. A tales efectos Ise realizan vnriados ejercicios en los que
se le propone al rehabilitando~'ya sea hallar segun Idminas dadas (ini-
tialmente objetales, y luego tematicas) la palabra adecuada entre una
serie de voces impresas o bien encontrar las correspondientes liminas
segun palabras dadas, etc. Cuando la lectura interna se convierte en
acto habitual del rehabilitando, se pasa a este a la lectura de palabras
en voz aha, siempre que figuren en el vocabulario activo del paciente
y con ayuda de laminas. S61o despu^s de haberse adiestrado en la facultad
de leer a viva voz palabras sueltas y pequenas frases cabe plantearse
la tarea de ejertitar la lectura articulada y precisa. Para-ello son uti­
les los ejercicios de silabeo y luego deletreo de voces sueltas. A tales
efectos selecci6nanse de inicio palabras cuyas primeras silabas sean
iguales (ca-pa, ca-nal, ca-re-ta, etc), luego se toman para estudio paia-
bras con el mismo radical (pan, panaderia, empanada) o con iguales desi­
nencias (mar, par, iar y otras). *

293
\ La rehabilitation de la lectura de la frase en este grupo de pacien­
tes suele preceder a la practica con la frase habiada, y luego maraha
paralelamente a la recuperation del lenguaje hablado conexo, siendo so­
porte del mismo.J
Tales son las formas esenciales de trastorno de la lectura en las
afectaciones corticales del hemisferio izquierdo y los metodos fundamen­
t a ls de su rehabilitation. Cada forma de alexia tiene su propia estruc­
turacion y el sistema de medios correspondiente a ella para el restable­
cimiento de la lectura. Ahora bien, en todos los casos de su alteration
la metodologla rehabilitadora ha de prever la creation de un nuevo siste­
ma funcional sobre la base de los analizadores indemnes, que asegure
la aferencia adicional de los mismos, asi como tambien ha de apoyar-
se en las formas intactas de actividad.

* * *

Hemos descrito y efectuado el analisis de las diversas formas de tras­


torno del lenguaje hablado, y de su comprension, escritura y lectura.
El examen neuropsicologico hecho en cuanto a la estructura de las alte­
raciones del discurso y singularmente del aprendizaje rehabilitador per-
miten hacer la conclusion de la necesidad de un enfoque diferenciado
al rehabilitar el discurso y los procesos articulatorios, alterados por
lesiones cerebrales de localization diversa.
Hemos tratado de mostrar que la metodologia del aprendizaje debe
arrancar no del sintoma sino del mecanismo subyacente y originario del
mismo. As! lo sugiere la compleja naturaleza de la desintegracion del
lenguaje, en la que un mismo sintoma y un cuadro clinico de senales iden-
ticas al parecer, tienen sin embargo como origen mecanismos distintos.
Para emprender el camino acertado en la superacion del fallo discursivo
que «salta a la vista» es necesario estudiar con minuciosidad los meca­
nismos invisibles que le sirven de base. Ello es posible, de un lado,
mediante la confrontation de datos investigativos de indole diversa — neu-
ropsicol6gicos, clinicos, neurologicos, lingiiisticos y demas— , y de otro,
con ayuda del enfoque sistemico que se haga del trastorno discursivo.
Semejante conception requiere no ya desarticular el defecto central y
primario sino tambien analizar todos los defectos secundarios posibles,
existentes y potenciales.
En esa investigation, diriase universal, de las alteraciones del len­
guaje (lectura, escritura) no termina el estudio de la desintegraci6n de
sus mecanismos ni de las regularidades del flujo sino que solo comien-
za. El estudio sucesivo de la patologia del lenguaje entra ya en el pro­
ceso de la ensenanza rehabilitadora, que — a la par con sus tareas in-
mediatas— cumple asimismo las de investigation de la patologia del
lenguaje en su dinamica. El aprendizaje rehabilitador constituye un buen
metodo para precisar la estructura del fallo y su nexo con otras funcio-

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nes, asi como tambien un procedimiento de estudio de la localization de
funciones en la corteza cerebral.
El material aportado y las consideraciones relativas a los metodos
de aprendizaje demuestran la posibilidad y la necesidad de rehabilitar
el lenguaje y las funciones articulatorias en los pacientes afectados por
lesiones del cerebro. Dicha posibilidad aumenta mediante la elabora­
tion y empleo de una via general acertada de aprendizaje, asi como de
metodos concretos. La via mas eficaz de rehabilitacion esta relacionada
con el aprovechamiento de las zonas psicofisiologicas indemnes que antes
participaban en la formation del lenguaje, y el de las formas intactas
de la actividad humana. Este camino de rodeo reestructura la funci6n, y
ella empieza a realizarse sobre nuevas bases.
La via mas eficaz de rehabilitacion del lenguaje ha resuelto la de
sacar al exterior el eslabon alterado, reemplazar las operaciones in-
ternas por las externas adecuadas al defecto, practicar la ejecuci6n de
dichas operaciones primero con ayuda