INDICE 
 
Introduzione 2  
 
 ​
1.​Metodologie didattiche per l’insegnamento della letteratura in lingua straniera 
1.1. L’educazione letteraria oggi 4 
1.2. Modelli teorici del dibattito letterario 5 
1.3. Dalle teorie dell’apprendimento alla didattica della letteratura 9 
1.4. Approcci alla didattica della letteratura straniera:vantaggi e criticità 12
1.5. Conclusioni 13 
2. Proposte operative di glottotecnologie 
2.1. Un nuovo modo di apprendere?  15 
2.2. Alfabetizzazione digitale: la situazione in Italia e in Europa 17 
2.3. Dispositivi digitali nella scuola italiana 20 
 ​
2.4.​  ​
Apprendimento rovesciato:​l’insegnamento incontra le nuove tecnologie 21 
Flipping​
2.4.1 ​  una lezione di letteratura straniera 23 
2.5. Apprendimento linguistico attraverso il Web (blog) 2.0 25 
2.5.1. La #Letteratura attraverso Twitter                                                             27 
2.6. La competenza digitale   30 
3. Simulazione di un percorso didattico 
3.1. Un’esperienza di EAS per l’analisi del racconto ​
The Tell­Tale Heart 32 
       di Edgar Allan Poe 
3.1.1. La fase preparatoria 32
3.1.2. La fase operativa 35 
3.1.3. La fase ristrutturativa 38 
Allegati 1,2,3,4  39 
Glossario ​
E­learning 46 
 
Riferimenti bibliografici 47 

 
 Introduzione 
 
 
L’idea  di  scrivere  una  tesi  sulle  glottotecnologie  nasce  sotto  la  spinta  di  due  diverse  
hi­tech​
ragioni.  La  prima   è  legata  alla  mia  passione  verso  l’informatica  e  il  mondo  ​ .  La  seconda 
nasce  dal  desiderio  di  far  scoprire  alle  persone,  e  sopratutto  ai  docenti,  come  utilizzare  le 
tecnologie informatiche della comunicazione , le cosidette TIC.  Abbinando questi due aspetti alle 
lingue  e  alla  letteratura,  che  sono  state  l’oggetto  di  studio  principale  durante  gli  anni  della  mia 
Laurea  triennale,  ho  deciso  di  investire  in un progetto riguardo l’utilizzo  delle tecnologie a scopi 
didattici per insegnare la letteratura straniera​
 a scuola. 
La  situazione  attuale  di  costante  “mummificazione”  della  scuola  irrigidisce  a  volte  il  pensiero 
degli  studenti,  che  lottano  contro  il  ragionamento  a  senso  unico  dell’insegnante  retrogrado.  Per 
questo  motivo  bisogna  introdurre  le  tecnologie  educative  agli  studenti,  evitando  di  cadere  nel 
paradosso  di  ​
utilizzarle  per  trasmettere  competenze  tradizionali  attraverso  procedure  didattiche 
conservatrici.  
La  tesi  viene  suddivisa  in  tre   capitoli.  Il  lavoro  consta  di  due  sezioni,  che  presentano 
l’apparato  teorico,  e  di  un’altra,  che  applica  i  parametri  teorici  in  precedenza  descritti   ad  un 
progetto di lezione di Letteratura Inglese in un Liceo Linguistico.   
Nel  primo  capitolo viene  descritta l’educazione letteraria nella scuola odierna (PAR. 1.1). 
A  seguire  viene  analizzato  il  concetto  di  letterarietà  del  testo  ,  che  è  indispensabile per la buona 
riuscita  didattica  di  un’opera  in  classe.  Grazie  al  modello  della  comunicazione  linguistica 
jackobsiana  viene  delineato  un  modello  di  comunicazione  letterario  (autore,  testo,  lettore),  che 
può  essere  applicato  a  qualsiasi  testo  (PAR.  1.2).  Dalla  linguistica  si  passa  alla  pedagogia  per 
introdurre  il  costruttivismo,  che  è  considerato  il perno dell’insegnamento del futuro. La  didattica 
tutor  ​
in  questo  senso  vede  l’insegnante  ​ come  aiutante  del  discente  durante  la  composizione  del 
sapere  e  del   saper  fare  (PAR.  1.3).  Vengono  passati  in  rassegna  gli  approcci  e  le  strategie  più 
comuni  della  didattica  della  letteratura  straniera,  evidenziando  vantaggi  e  nodi  critici,  che  certe 
scelte  comportano  (PAR.  1.4).  Insegnare  la  letteratura  straniera  ha  molteplici  letture  e  assume 

2 
una  natura  pluridisciplinare, che si collega alla Storia, alla Filosofia e alla  Psicologia e riassume i 
grandi temi antropologici dell’essere umano (PAR. 1.5).  
Nel  secondo  capitolo  si  procede  con  il  dibattito  ​
tra  nativi  digitali  e  immigrati  digitali,  il 
digital  divide,  ​
cosiddetto  ​ che  viene  sostenuto  da  alcune  teorie  neuroscientifiche  (PAR.  2.1). 
Dopo  aver  mostrato  in  alcuni  grafici  la  diffusione  di  Internet  in  Europa  e  in  Italia  (PAR.   2.2), 
viene  sottolineato  l’uso  limitato  delle  tecnologie  informatiche  nella  scuola  italiana  e  il  loro 
potenziale  educativo  in  continua  evoluzione  (PAR.  2.3).  Tra  le  nuove  filosofie  d’insegnamento 
della  scuola  moderna  si  distingue  il  ​
flipped  teaching,  nato negli Stati Uniti, ma diffusosi in larga 
scala  anche  nel  resto  del  mondo.  La  “lezione  rovesciata”  non  prevede  l’utilizzo  forzato  delle 
tecnologie,  ma  ne  mette  in  mostra  le  capacità  nascoste,  fino  ad  ora  poco  applicate  nel  mondo 
della  scuola  italiana  (PAR.   2.4).  Sulla  falsariga  dell’insegnamento  capovolto  arrivano  gli  EAS  
in  toto  ​
(Episodio  di  apprendimento  situato),  che  utilizzano  le  tecnologie  ​ e  si  adeguano  
perfettamente  alla  struttura  di  una  lezione  di  letteratura  straniera  (PAR.  2.4.1)​
.  Il  blog  si  presta 
con  la  sua  multiformità a divenire un potente alleato dell’insegnante 2.0 (PAR. 2.5). In particolar 
modo  Twitter  costruisce   un   ponte  stabile  per  favorire  continui  scambi  nella  dialettica 
insegnante­discente  (PAR.  2.5.1).  Nella  conclusione  del  capitolo  si  evidenzia  la  necessità  di 
acquisire  le  competenze  digitali  come  cittadino  europeo,  che  sono  diventate  essenziali  nel 
post​
periodo ​  universitario, ovvero in ambito lavorativo (PAR. 2.6). 
Il  terzo  e  ultimo  capitolo  mostra  in  forma  progettuale  una  lezione  di  Letteratura  Inglese,  con  il 
sostegno dei principi dell’apprendimento rovesciato nella forma EAS (PAR. 3.1). La ​
neo lezione, 
ricca  di  dinamiche,  viene  suddivisa  nel  momento  preparatorio,  operativo  e  ristrutturativo, 
descritti  in  dettaglio  nei   paragrafi  successivi.  Si  conclude  il  lavoro  con  un  glossario  del 
E­learning​
, che si riferisce all’apprendimento attraverso internet. 
 
Mi  preme innanzi tutto ringraziare la  Prof.ssa Edith Cognigni per la revisione e i suggerimenti.  Un non 
meno  sentito  ringraziamento alla Prof.ssa Mara  Salvucci, che  mi  ha  guidato  nella fase primordiale del 
progetto, rivolgendomi preziosi consigli.  Ringrazio  anche  il Prof.  Attilio  Galimberti,  il Prof. Graziano 
Cecchinato e la Prof.ssa Daniela Sorrentino, che mi hanno fornito preziosi materiali per la ricerca. 
Infine ringrazio i miei genitori  Angela Savoretti e Mario  Storani per il sostegno  economico  che mi ha 
permesso di arrivare fino alla fine del percorso di studio. 

3 
 CAPITOLO PRIMO 
 
 ​
1.​Approcci didattici per l’insegnamento della letteratura in lingua straniera 
 
1.1. L’educazione letteraria oggi 
 
  La quotidianità è pregna di riferimenti letterari di vario genere: pubblicità,  canzoni,  film, 
giornali,  fumetti,  riviste,  ecc. che lontano dal poter essere considerate opere letterarie, avvicinano 
e  coinvolgono  l’homo  sapiens  all’esperienza  della  letteratura.  Nella  maggioranza  dei  casi 
l’istituzione  scolastica  possiede  il  compito  di   educare  alla  letteratura,  dando  i  mezzi  critici 
necessari  per  l’analisi  dell’opera  letteraria.  Nell’epoca  attuale  tali  lavori  non  sono  trasmessi 
solamente  nella  forma  statica  del  libro  cartaceo,  ma  anche  nella  forma  digitale  del  Web,  degli 
e­book, dei blog, ecc., su cui si fonda la cosidetta “letteratura della rete”.  
  L’educazione  letteraria  diventa  l’educazione  che  utilizza  come  mezzo  l’opera  letteraria 
nelle  sue  varie  tipologie  e  necessita  di  una  preparazione  consona  che  faciliti  la  decodificazione  
consapevole delle sue poliedriche caratteristiche.  
  La  scuola  primaria  accosta  per  prima  un  bambino  ai  testi  letterari  più  semplici  come 
filastrocche  e  fiabe.  Il  diritto  di  educare  alla  letteratura  tuttavia  spetta  alla  scuola  secondaria, 
durante  la  quale  il  ragazzo  acquisisce  conoscenze  letterarie  consapevoli,  grazie  agli strumenti di  
lavoro  di  analisi  di  lettura  del  testo,  che  l’insegnate  debitamente  fornisce  (Balboni,  1998).  Il 
livello  accademico  successivo  alla  scuola  superiore  fa  registrare  un  calo  nello  studio  letterario. 
Soltanto i Licei mantengono nei programmi scolastici l’educazione letteraria,  quasi a voler essere 
un  privilegio  e  obbligo  delle  classi  dirigenti  (Scarpa,  2005).  Nelle  classi  liceali  tuttavia   non  
sempre  la  letteratura  viene apprezzata dagli studenti come dovrebbe, a causa dell’uso di approcci 
o  di  una  selezione  di   autori  non  recenti  della  storia  letteraria.  I ragazzi vengono avvicinati ad un 
canone  letterario,  che  impone loro autori precisi − si pensi a Chaucer − , e con lo studio di quegli 
autori  «che vissero nell’epoca dei loro trisavoli [...] il loro studio della letteratura generalmente si 
arresta» (Scarpa, 2005).  

4 
  Occorre   tenere  alta  la  motivazione  degli  studenti  verso  la  materia  letteraria  con  tipi  di 
«​
approcci,  che  prediligono  in  principio  la  focalizzazione  sul  testo,  sulla  ​ » 
sua  specificità​
(Balboni, 1998) e che riducono la distanza sia linguistica sia culturale tra studente e testo.  
  Nella  società  post­industriale  i  giovani  leggono  con  minor  frequenza;  preferiscono 
guardare  la   TV,  ascoltare  la  musica,  giocare  ai  videogiochi  o  trascorrere  il  tempo  su  un  social 
network.  La  scuola  avvicina  alla  lettura  e  fa  germogliare  in  loro  una  passione  da  coltivare.  In 
quest’ottica  l’insegnamento  deve  provocare  dei  comportamenti  non  solo per la  scuola, ma anche 
per  la vita. Un percorso di apprendimento personale nella direzione di un saper essere sconfinato, 
«​
oltre che verso un sapere localizzato : ​ »​
non scholae, sed vitae​ (Balboni, 2004). 
 
1.2. Modelli teorici del dibattito letterario  
 
  Uno  dei  problemi  fondamentali  dell’insegnamento  della  letteratura è  la scelta delle opere 
letterarie da inserire nei programmi scolastici.  
Uno  scritto  per essere letterario deve avere dei requisiti precisi, deve cioè possedere «una serie  di 
caratteristiche  formali  che  permettono  ad  una  società   di identificare quel testo come “letterario”, 
cioè  diverso  dai  testi  della  quotidianietà,  del  discorso  scientifico,  dei  codici  penali,  ecc» 
(Balboni,  2004).  Non  si  può  inserire  in  un  programma  scolastico  un  libro  di  Fabio  Volo  né 
tantomeno  un  testo  di  una  canzone  di  Lady  Gaga.  Si  deve  distinguere  tra  ciò che vale la pena di 
essere letto e ciò che non merita neanche di essere citato.  
  Che  cosa  stabilisce  la  “letterarietà”  di  un  testo  e  il  suo  valore  letterario?  Il  termine  testo 
textus,  ​
(dal  latino  ​ ,“​
“intreccio”​ tessuto”)  indica  un  insieme  di  parole  scritte  o  orali  in  una 
determinata   lingua   per la  comunicazione di un messaggio, che ha senso compiuto e che è coeso e 
coerente  nel  contesto  in  cui  è  pronunciato,  «proprio  come  i  fili  di  un  telaio  che,  intrecciandosi 
»  ​
secondo  lo  schema  imposto  dalla   macchina,  formano  un  determinato  tessuto​ (Scalamandrè, 
2014).   

5 
L’attribuzione   del  valore  letterario  ad  uno  scritto  è  una  questione  della  quale  si  può  discutere, 
aprendo  il  dibatitto  sulle  svariate  teorie  della  letteratura1.  Tra  le  definizioni  più  significative  si 
legga la seguente: 
 
Una  caratteristica  qualificante,  [...],  perchè  un  testo  possa  essere  preso  in  considerazione  
come  contributo della  storia letteraria di un paese o  di una lingua  è la sua finalità letteraria, 
cioè il  fatto che l’autore  abbia intenzione  di comporre  un testo letterario e che persegua tale 
scopo  specifico  attraverso  una  serie  coerente  e  consapevole  di  scelte  fonologiche, 
grafemiche , lessicali, ecc. A tale scopo estetico si affiancano di solito altri scopi, di carattere 
filosofico, religioso, politico [...] 
(Balboni, 1998). 
In modo più specifico: 
«Nel  testo  letterario,  [...],  ha  più importanza la forma (il ‘come’ si esprime) che il  contenuto  (il 
‘cosa’  si  esprime)  [...].  Si  potrebbe dunque  affermare,  [...],  che nel  testo letterario la forma  e la 
sostanza dell'espressione diventano (forma del) contenuto» (Vitacolonna, 2004).  
 
«In  altre  parole  un  testo  letterario  è  identificato  dallo  “stile”,   dalle  scelte  linguistiche  compiute 
dall’autore» (Balboni, 2004). 
  A sostegno delle definizioni di letterarietà del testo si richiama alla memoria la teoria sulla 
comunicazione  linguistica   di  Jackobson,  che  permette  di  scavare  nelle  profondità  del  fenomeno 
testuale  e  cogliere  la  sottile  differenza  tra  “testo”  e  “non­testo”.  Nel  1963  il  linguista  russo 
pubblica  nell’opera  ​
Saggi  di  linguistica  generale  uno  schema  sulla  comunicazione  linguistica, 
che  integra  modelli   precedenti  di  K.  Bühler  e  di  B.Malinowski​
,  suddividendola  in  sei  parti 
(figura 1):  
 

1
 ​
Si rimanda alla disciplina di Teoria della Letteratura per un’analisi approfondita. 
6 
  
Figura 1. Schema della comunicazione linguistica secondo Jackobson 
 

Egli  teorizza  anche  le  seguenti  sei  funzioni  comunicative  (figura  2),  che  corrispondono 
ordinatamente alla sei parti schematizzate sopra: 
 

 
                                     ​
Figura 2. Schema delle funzioni della comunicazione linguistica 
 

Si osserva che la focalizzazione dell’emittente viene fissata sull’aspetto formale del messaggio 
poetica ​
(la funzione ​ referenziale​
del messaggio) che, interdipendente tra contesto ​ , contatto ​
fatico 
metalinguistico​
e codice ​ , giunge al destinatario, il quale viene indotto ad ascoltare un 
conativa ​
determinato messaggio (la funzione ​ del destinatario).  

7 
  Il  modello  generale  di  Jackobson  può  essere  applicato  alla  particolare  comunicazione 
letteraria,  «ma  verrà  modificato  e  complicato  da  due  diversi   sistemi  comunicativi»  (Scarpa, 
2005).  La  relazione  tra  comunicazione  linguistica  e  letteraria  viene  sintetizzata  nella  seguente 
rappresentazione grafica (figura 3).   
 

 
Figura 3. Schema della comunicazione letteraria 
 
 
Come  raffigurato  sopra,  il  ​ lettore​
autore,  che  lo  ha  scritto,  e  al  ​
testo  letterario  si  lega  all’​ ,  ​
che lo 
legge.  Il  lavoro  letterario  si  lega  al  ​
contesto  (periodo  e luogo di progettazione,  contesto storico e 
testo  ​
politico­sociale).  Pertanto  il  ​ non  esiste  come  oggetto  a  sé,  ma  è  un  concetto  polisemico. 
racconto​
Durante  il  processo  di  lettura  il  punto  di   svolta  non  è  il  ​ ,  bensì  ciò  che  si  sviluppa  tra 
testo  e  lettore.  Per   questa  ragione  un  testo  ha  «sempre  due  autori:  il  primo  colui  che  scrive,  il 
secondo  colui  che  legge.  Il  senso  testuale  si  produce  nel  dialogo  tra  testo  e  il  lettore»  (Kast, 
1994).  Se  ne  deduce  che  un’opera  letteraria  è  potenzialmente  aperta,  ossia  una  generatrice  di 
interpretazioni  (Vitacolonna,  2004).  Le  decodificazioni  testuali  andranno  comprovate  con  le 
corrispondenze nel testo, che escludono le congetture avventate (Eco, 1990)2.  
  In  conclusione,  l’analisi  di  un  testo  nelle sue varie fasi (personaggi, luogo, tempo, ecc.) e del 
suo  contenuto  tematico  (forma,  lessico,  ecc.)  è  un  fenomeno  molto  complesso.  Lo  spostamento 
della  discussione  da tematiche antiche, estranee e sconosciute  a tematiche attuali, familiari e note  

2
 ​
Umberto  Eco  è  teorizzatore   dell’opera  aperta.  Si  legga  il  libro  "Il  ruolo  del   lettore",  in  Lector  in  fabula.  La 
cooperazione interpretativa nei testi narrativi​
, Milano, Bompiani, 1979 
8 
possono  facilitare  lo  studente  alla  comprensione  del  fenomeno  testuale  e  aumentare  di 
conseguenza le probabilità di successo dello studio dell’opera in classe. 
 
1.3. Dalle teorie sull’apprendimento alla didattica della letteratura  
   
  Il  costruttivismo  è uno tra i rami delle teorie cognitiviste3 e trova riscontro in campi come 
la  Filosofia,  la  Psicologia  e  la  Didattica.  Secondo  il  principio  costruttivista  il  soggetto  apprende 
nuovi  concetti  a  partire  dalle  conoscenze,  che  ha  già  in  suo  possesso.  Il  soggetto  è  l’artefice  di 
ciò  che  apprende,  poiché  ricostruisce  le  informazioni  sulla  base  delle  esperienze  e  della  realtà 
che ha ricostruito autonomamente.  
 
Il  sapere  non  esiste  indipendetemente  dal  soggetto  che  conosce  e  imparare  non  significa 
apprendere  la  ‘vera’  natura  delle  cose,  possedere  cioè  una  oggettiva  ‘rappresentazione’  del 
mondo esterno, si tratta piuttosto di operare una soggettiva costruzione di significato, a  partire da 
una complessa rielaborazione dell’insieme di sensazioni sulle  quali  si  orienta la nostra attenzione. 
Noi  non osserviamo  ‘cose’, ma definiamo proprietà e relazioni che sono  costruite a partire dalla 
nostra  azione  organizzante,  in  funzione  adattativa con  l’ambiente, un processo che  è allo stesso 
tempo  permesso  e  condizionato  dal  linguaggio,   culturalmente,  socialmente  e  storicamente 
contestualizzato. (Carletti e Varani, 2006) 
 
  Nella  medesima   direzione si colloca, a partire dagli anni settanta del XX secolo in ambito 
linguistico  l’approccio  comunicativo.  Si  tratta  di  un  ampio  approccio  della  pratica  linguistica  −  
l’utilizzo  funzionale  della  lingua,  l’autenticità  del  materiale  linguistico  e  la  differenziazione 
dell’offerta  didattica  −,  «che  concepisce  la  lingua  come  mezzo  per  relazionarsi  con  gli  altri  e  di 
conseguenza,  tornando  al  costruttivismo,  per  costruire la propria conoscenza» (Oliveri, 2011). Si 
approda  ad  un  nuovo  modo  di  utilizzare  i  materiali  linguistici  anche  quelli  letterari  (Scarpa, 
2005) sia scritti che orali.  
  ex novo​
Per  questo  motivo  i  ruoli  dell’insegnante e dell’apprendente vengono riscritti ​ . Di 
seguito, si mostra un’esemplificazione delle nuove posizioni in un triangolo equilatero4(figura 1), 

3
 ​
Cognitivismo:  «Approccio  allo  studio  della  mente  che  considera  i   processi  psicologici  come  l’elaborazione  e  il 
trattamento  di  simboli  e  informazioni,  dove  la  mente  viene  rappresentata  come  un  apparato  capace  di  compiere  tale 
elaborazione» (in Enciclopedia Treccani) 
4
 ​
Un triangolo equilatero è composto da tra lati della stessa lunghezza. 
9 
che  vede  lo  ​ docente  ​
studente  come  il  “cuore”  dell’educazione  e  il  ​ come  il  mediatore  tra  lo 
studente​ sapere​
 e il ​ :  

    
Figura 1. La didattica costruttivista 
 

Il  ​
docente  costruttivista  diventa  una  guida,  un  assistente  e  un  consulente  del  sapere,  capace  di 
orientare  nella  costruzione  del  “significato”,  conduce  lo  ​
studente  nella  direzione  giusta.  La 
lezione  di  Lingue  e  Letteratura  si  dirige  verso  una  lettura  del  testo  globalmente  guidata,  dove 
l’insegnante  fornisce  assistenza  per  favorire  la  «rielaborazione  dell’esperienza  individuale  che 
resta,  comunque,  compito  e  fatica  dell’alunno»  (Carletti  e  Varani,  2006).  Viene  favorita 
l’interazione  in  classe  e  il  lavoro  in  cooperazione  per   sviluppare,  nella  relazione  con  gli  altri,  la 
nozione di diversità e di multiculturalità (la convivenza sociale in una società multiculturale).
L’apprendimento  diviene  un  processo  constante  e  totalizzante,  che  vede  l’insegnamento  come 
una  delle  tante  risorse  disponibili    ​
(Carletti  e  Varani,  2006).  Nel  nuovo  ambiente 
d’apprendimento  l’allievo  assume  il  ruolo  di  attore  e  ricercatore  attivo  di  un  sapere  che, 
rielaborato  e  fatto  proprio,  riflette  e  si  espande  ai  problemi  della  normalità  −   le  cosidette 
problem solving​
competenze di ​  −. 
 
Le  capacità  della  nostra  struttura  cognitiva  [...] creano degli schemi  logici  capaci di  metterci  in 
condizione di  prevedere cosa  accadrà in futuro. Attraverso  l’applicazione  di questi schemi o, per 
dirla  con un termine kantiano, di categorie siamo in grado di gestire situazioni analoghe in futuro. 
Avremo,  così,  grazie  all’applicazione  del  costruttivismo  nell’ambito   dell’apprendimento  delle 
lingue,  perseguito obiettivi strategici,  aiutando gli studenti  a trovare le  regole della sistemazione 
cognitiva. (Oliveri, 2011) 
   

10 
                   La seguente tabella (figura 2) semplifica le tappe evolutive del rapporto tra la 
didattica e il ruolo dell’insegnante di Letteratura straniera in tre parti (Scarpa, 2005): 
 

Didattica   Docente  

Autore e/o periodo storico  Depositario e interprete della tradizione dei 
valori culturali 

Testo e linguaggio: analisi testuale  Tecnico esperto dell’analisi testuale 

Atto di lettura e sull’interpretazione del  Facilitatore, perchè da specialista del testo 
lettore.  letterario, accompagna l’allievo nel processo 
di acquisizione del sapere letterario tra 
passato e presente 
Figura 2. La didattica e il docente di Letteratura straniera 
 

La situazione attuale nella didattica della letteratura  in lingua straniera appare aperta così  a nuove 

proposte.  La  maggior  parte  degli  insegnanti  si  protrae  proprio  verso  un  eclettismo didattico,  che 
pone al centro dell’attenzione l’apprendente e la pluralità dei suoi bisogni.  
Da  posizioni  più  intransigenti  si  è  passati  ad  un  atteggiamento  condiscendente  verso 
l’apprendente  −  tolleranza  verso  l’errore,  attenzione  all’atmosfera  rilassante  di  classe, 
coinvolgimento  e  motivazione  −.  Rimangono  ancora  degli  insegnanti  irremovibili  dai  loro 
“metodi”  di  insegnamento,  che  continuano  a  preferire  insegnare  la  storia  della  letteratura  e 
l’analisi  testuale  attraverso  una  lezione  frontale  piuttosto  che  attraverso  nuovi  modelli − come il 
lavoro  in  ​ flipped teaching5 (insegnamento 
cooperative  learning  (apprendimento cooperativo) e il ​
capovolto) 
Infine,  si  cercherà  di  non  utilizzare  il  termine  “metodo”,  perchè  «il  preteso  carattere  generale, 
globale,  del  metodo  [...]  è  fondato  su  un’illusione,  un’illusione  di  compattezza  e  unità  nella 
didattica.  In  realtà  non  può  esistere  ​
un  metodo  che  vada  bene   per  tutte  le  situazioni  che  si 
presentano  nella prassi dell’insegnamento, perchè varie sono le esigenze e differenti gli attori che 
vi prendono parte». (Borneto, 1998) 
Si è preferita allora un’altra terminologia, da cui attinge il titolo del paragrafo successivo. 

5
Si approfondiscono le caratteristiche nel capitolo successivo. 
11 
 
1.4. Approcci alla didattica della letteratura straniera: vantaggi e criticità 
 
  Si  premette  che   la  letteratura  in  lingua  straniera (LS) segue gli stessi approcci didattici di 
una  letteratura  in lingua madre (L1). L’unica differenza risiede nel codice, nella lingua, con  cui il 
messaggio  letterario  viene  veicolato.  Si  deve  a  Mariella  Stagi  Scarpa  per  i  vantaggi e le criticità 
degli approcci didattici più utilizzati in letteratura. 
  L’approccio  più  tradizionalista  è  quello  storico­cronologico.  In  esso  l’insegnante  viene 
riconosciuto  come  autorità  e  depositario  del  sapere  letterario.Viene  introdotto  prima  il  contesto 
storico  e  culturale,  il   movimento  letterario  e  infine  l’autore.  Si  passa  alla  lettura  di  alcuni  testi 
con  collegamenti  alle  tematiche  già  anticipate  durante  la  presentazione  storica.  Tale  approccio 
permette  una  rappresentazione  generale  e  unitaria  della  letteratura  in  ordine  di  tempo. 
L’eccessivo  numero  di  autori  in  programma  richiede  un  monte  ore,  che  la  scuola  odierna  non 
riesce  a  fronteggiare.  Inoltre  gli  autori  selezionati  appartengono  spesso  a  tempi  remoti  e  per 
questo  motivo  sono  di  difficile  comprensione  per  l’apprendente  in  LS.  Questo  approccio  non 
rende autonomo lo studente di interpretare i testi. 
  L’approccio  stilistico­linguistico  unisce  educazione  linguistica  a educazione letteraria. Si 
concentra  sull’aspetto  formale  del  testo,  ad  esempio  lo  stile  e  la  forma  utilizzate  dall’autore  e 
come  concorrono   all’efficacia  comunicativa  del  messaggio,  potenziando  l’analisi  fonologica, 
morfosintattica  e  lessicale.  Questa  proposta  riprende  in  parte  le  teorie  di  H.  G.  Widdowson,  un 
anglista  che  fu  particolarmente  importante  per  l’acquisizione  di  una  nuova  coscienza  in  campo 
didattico.  La  sua  “Stylistics”  ​
divide  inanzitutto  la  letteratura  tra  disciplina  e  materia 
d’insegnamento.  La  Letteratura come disciplina concerne alla Critica letteraria e alla  Linguistica, 
mentre  come  materia  d’insegnamento  alla  lingua  Inglese  e  alla  Letteratura  stessa.  Queste 
scissioni  convergono  nella  ​
Stylistics e permettono di comprendere che «lo studio della letteratura 
alle  superiori  non  è  critica  letteraria,  e  non  è  neppure  conoscenza  della  storia  della  letteratura 
[...]»  (Scarpa,   2005).  Tale approccio rende lo studente autonomo di leggere e interpretare i testi e 
libera  la  creatività  dello  studente  attraverso  la  scrittura  di  testi  simili  a  quelli presi in  analisi. Gli 
unici svantaggi sono la natura tecnico­linguistica e atemporale dell’approccio. 

12 
  L’approccio  per  generi  suddivide  le  opere  letterarie  in  generi  :  poesia,  narrativa,  teatro, 
saggistica.  Può  essere  molto  utile  se  si  osservano  i  generi  da  un  punto  di vista temporale, dando 
un  quadro  storico  dell’eveluzione  dei  generi  e  scoraggia  l’impressionismo  interpretativo,  a  cui 
sono  soliti  tutti  quegli  studenti,  che  si  accingono  allo  studio  della   materia  per  la  prima  volta. 
Comprendere  che  un  genere  letterario  ha  fini  comunicativi   diversi  l’uno  dall’altro  permette  allo 
studente  di  esplorare  un  testo,  di  approfondire  la  sua  natura  spesso  influenzata  dal  contesto 
sociale.  La  creatività  dello  studente  viene  sollecitata  dalla  produzione  di  nuovi  testi  per  generi. 
Gli svantaggi sono l’eccessiva focalizzazione nell’analisi stilistica dei generi e l’atemporalità. 
  L’approccio  tematico,  sviluppato  a  partire  dalle  teorie  del  costruttivismo,  analizza  le 
macrotematiche  antropologiche  di  epoche  storiche  e  di  generi  letterari  differenti.  Viene 
considerato  più  adatto  ai  licei  tecnici  che  a  quelli umanistici perchè non si concentra sullo stile e 
brainstorming  ​
sull’analisi  del  testo.  I  temi  vengono  selezionati  dai  discenti  attraverso  un  ​ in 
classe.  I  testi  in  programma  appartengono  a  periodizzazioni  e  a  generi  diversi.  Se  questo 
approccio  non  viene  sostenuto  da  una  presentazione  storica  può  diventare   decontestualizzato  e 
atemporale.  
  L’approccio  modulare  viene  considerato  il  più  innovativo  e  viene  utilizzato  molto  nelle 
università.  Si  tratta  di  un  programma   letterario  pluridisciplinare  e  interdisciplinare  riguardo  un 
argomento  specifico,  che  può  essere  un  tema,  un  movimento  culturale  o  letterario,  un  periodo 
storico,  un  aspetto  particolare  di  un  genere.  Si  può  selezionare  una  grande  varietà  di  testi  e  si 
possono  applicare  ecletticamente  gli  approcci  finora  menzionati. Esso incontra gli interessi degli 
studenti con un metodo di studio  già formato. 
 
1.5. Conclusioni 
 
  La  Letteratura,  oltre  che educare a riconoscere la specificità di un testo, interpretare i testi e 
identificare  il  legame  tra  testo­contesto  storico,  testo­autore  e  testo­contesto  moderno  è  parte  di 
un obiettivo educativo globale, che va oltre la valutazione scolastica.  

13 
Durante  l’apprendimento  in  classe  lo  studente  entra  in  contatto con una miriade di informazioni, 
che  interpretano   attraverso  i  segni  e  i  simboli  della  lingua  di  riferimento  fino  a  costruire 
“significati”.  
La  Letteratura  invita  ad  un  viaggio  e  trasporta  in  nuovi  mondi.  Permette  di  andare  oltre  le 
apparenze  e  osa  interrogare  noi  stessi  e  il  mondo  circostante.  Espande   la  nostra  mente  e  non  si 
manifesta  come  materia  isolata,  ma  come  disciplina  di  ampio  respiro,  collegandosi all’Arte, alla 
Filosofia,  alla  Storia,  alla  Psicologia.  Anche  se  la  Storia  −  si   guardi  il  Fascismo  e/o  regimi 
totalitari  −  ha  dimostrato  che  la   Letteratura  non  colleziona  solo  capolavori  istruttivi,  si  deve 
considerla anche Educazione civile, etica e sentimentale. 
L’insegnante  “modello”  di  letteratura  ha  l’opportunità  di  esporre  gli   studenti  di  tutte  le  età  a 
nuove  conoscenze,  prospettive,  esperienze,  modalità  di  pensiero  per   la  crescita  dell’apertura 
mentale  e  della mondanità. Ha il dovere di promuovere il desiderio d’imparare, di considerare gli 
altri e le loro idee, di trascorrere una vita attraverso una consapevolezza amplificata.  
Lo  studente  “modello”  di  letteratura  attraverso  la  produzione,  la  lettura,  l’analisi  del  testo  e  lo 
sviluppo  del  pensiero  critico  incrementa  una  grandiosa  coscienza  sociale  e  l’abilità  di 
comprendere la realtà che ogni individuo crea per se stesso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

14 
 CAPITOLO SECONDO 
 
2. Proposte operative di glottotecnologie 
 
2.1. Un nuovo modo di apprendere? 
 
Perché  esso  ingenererà  oblio  nelle  anime  di  chi  lo  imparerà:  essi  cesseranno  di  esercitarsi  la 
memoria perché fidandosi dello scritto richiameranno le cose alla mente non piú dall’interno di se 
stessi,  ma  dal  di  fuori,  attraverso  segni  estranei:  ciò  che  tu  hai  trovato  non  è una  ricetta per la 
memoria  ma  per  richiamare alla mente. Né  tu offri vera sapienza  ai tuoi  scolari, ma  ne dai solo 
l’apparenza  perché  essi, grazie a  te, potendo  avere notizie di  molte  cose senza  insegnamento,  si  
crederanno d’essere dottissimi, mentre per la maggior parte non sapranno nulla; con loro sarà una 
sofferenza discorrere, imbottiti di opinioni invece che sapienti. (Platone, 1967) 
 

  L’autore  di  queste  parole  è  Socrate,  che  Platone  ha  minuziosamente  trascritto,  come  era 
Fedro​
solito  fare,  in  una  delle  sue  opere  il  ​ .  Nel  passo  riportato  egli  dichiara attraverso il mito  di 
Theuth  il  rifiuto  di  una  nuova  tecnologia,  che  stava  gettando  le  radici  proprio  in  quegli  anni  : la 
scrittura. 
Come  2000  anni  fa,  oggi  nuove  tecnologie  si  stanno  espandendo  in  tutto  il  globo:  smartphone, 
videogiochi, tablet, smartwatch, occhiali­ologramma, soltanto per citarne alcune. 
Il principio del problema è sempre lo stesso, vale a dire la sopravvivenza della conoscenza. 
Molti  sono  stati  gli  studi  condotti  sul  come  le  nuove  tecnologie   influenzano  il  modo  di 
apprendere  e  più  specificatamente  l’apprendimento  delle  nuove  generazioni,  che  dalla  nascita 
sono  a  contatto  con  queste  nuove  tecnologie.  Il  nome  che  si  utilizzerà  per  parlare  della  nuova 
generazione  digitale  sarà  ​
Digital  Natives  (Prensky,  2001),  preferito  per  due  motivi:  il  termine 
“nativo”  annette  l’uso  del  linguaggio  “madrelingua”  del  nativo  a  un  nuovo  modo di comunicare 
digitale.  Nel  ​ Digital Immigrants ​
digital  divide  i  nativi  digitali  vengono  contrapposti ai ​ (Prensky, 
2001),  coloro  che  nel  mondo  erano  già  presenti,  prima  che  il  computer  comparisse.  Essi  sono 
simili  per  caratteristiche  a  quegli  “immigrati”,  che  mettono  piede  in  una  terra  straniera  dalla 
lingua  e  cultura   diverse.  Il  modo  di  esprimersi  dei  nativi  digitali  diventa  dinamico,  breve   e 
complesso,  capace  di   sintetizzare  concetti  astrusi  grazie  ad  un’immagine  anziché  attraverso  un 
gap​
testo. Si parla di ​  generazionale tra i due gruppi. 

15 
  Come  la  scrittura  ai  tempi  di  Socrate6  ha  definito  orizzonti  mai  conosciuti,  al  giorno 
d’oggi  le  recenti tecnologie  stanno dando vita a un’evento epocale storico, culturale e sociale che 
cambia  i  modi  di  acquisizione  del  sapere.  Internet,  i  social networks, l’​
instant messaging, danno  
facile  accesso  a  qualsiasi  tipo  di  informazione  da  dispositivi  mobili  e  stanno  trasformando  il 
nostro  modo  di  conoscere.  I  congegni,  non  solo   portatili  ma  anche  indossabili,  sono  vissuti  dai 
nativi  digitali  «come  estensioni  fisiche  del  proprio  corpo,  come  presenza  normale  e  naturale nei 
propri  luoghi  di  vita,  elementi   costanti  incorporati  simultaneamente,  spontaneamente  e  con 
estrema naturalezza nelle pratiche personali e sociali» (Bevilacqua, 2011).  
 
Le  tecnologie  sociali  consentono  alle  persone  di  raggiungere  informazioni,  conoscenza  e  altre 
persone che  non sarebbero in grado di trovare ​ off­line​
, sorpassando quindi qualsiasi intermediario 
come  scuole,  postini,  agenzie  di  viaggio  e  mezzi  di  comunicazione   per  incontrarsi.  Il  web  sta 
diventando il più grande luogo di convergenza degli esseri umani (Arina, 2009) 
 
Nella  società  dell’informazione  e della comunicazione si passa da una conoscenza, tradizionale  e 
enciclopedica  ad  una  conoscenza  libera  e  frammentaria  con  ripercussioni  su  tutti  i  campi  del 
conoscibile. 
  L’attenzione  viene  posta  sui  mutamenti  dell’educazione  nel  XXI  secolo,   sulle 
trasformazioni  e  sugli   sviluppi  del  processo  educativo,  interconnesso  alla  dialettica   fra 
apprendimento  e  insegnamento,  che  vede  da  una  parte  lo  studente,  il  nativo  digitale  e  dall’altra 
l’insegnante, l’immigrato digitale. 
Lo  studente  dell’età  digitale  appartiene  alla  prima  generazione  a  crescere  con Whatsapp, Skype, 
Facebook,  Twitter;  grazie  ai  quali  diventano  portatori  di  una  multimedialità e  di un ​
multitasking 
fino  ad  ora  mai  così  avanzati:  inviare  foto  o  video  in  tempo  reale,  tenere  traccia  dei  propri  stati 
hashtag ​
d’animo, utilizzare gli ​ per creare una rete di collegamenti mondiale. 
Cathy  Davidson  dell’Università   di Duke (Usa, Nord Carolina) afferma nel suo libro ​
Now you see 
it:  How  the  Brain  Science  of  Attention  Will  Trasform  the  Way  We  Live,  Work,  and  Learn​
: 
«Multitasking  is  the  ideal  mode  of  the  21st century, not just because of information overload but 
also  because  our digital age was structured without anything like a central node broadcasting one 
stream of information that we pay attention to at a given moment»  

6
 Socrate nasce tra il 470 a.C. e il 469 a.C  e muore 399 a.C. 
16 
A  proposito  del  “fare  molte cose contemporaneamente” Katherine Hayles, un’altra Professoressa 
dell’Università  di  Duke,  ipotizza  l’emergere  di  due  tipi  di attenzione :  l’​
attenzione profonda e la 
iper  attenzione​
.  La  prima  viene  attribuita  al  tradizionale  stile  cognitivo  ed  è   caratterizzata  dalla 
focalizzazione  su  un  singolo  oggetto,  come  durante la lettura di un romanzo di Dickens. Durante 
l’​
attenzione  profonda  vengono  ignorati  gli  stimoli  esterni;   viene  preferito  assimilare  le 
conoscenze  una  alla  volta  e  si  possiede  un  livello  di  attenzione  molto  alto.  L’​
iper  attenzione  è 
caratterizzata  da  un  cambiamento  rapido  della   focalizzazione  e  dallo  svolgimento  di  compiti 
diversi.  Viene  preferito  acquisire  una  molteplicità  di informazioni in una sola  volta; si ricerca un 
livello  alto  di  stimolazioni  e  si  possiede  una  scarsa  tolleranza  per  la  noia,  che  difficilmente 
dunque porterà alla lettura di un romanzo dell’età Vittoriana (Hayles, 2007).   
  Secondo  queste  affermazioni  la  costante  integrazione  dei  recenti  mezzi  elettronici  ha 
modificato  le  modalità  di  pensiero  dei  nativi  digitali  che,  a  livello  celebrale,  sono  diversi  dai 
predecessori. 
Il  Dottore  Bruce  D.  Perry  afferma  che  «differenti  tipi  d’esperienza  conducono  ad  una differente 
struttura  celebrale»7.  Il  cervello, infinitamente flessibile e  altamente stimolato dalle esperienze di 
ogni  genere  durante  la  vita  di  un  individuo,  cambia  e  si  organizza  a  seconda  degli  input  che 
 ​
riceve. Questo fenomeno viene soprannominato la “neuroplasticità”​(Prensky, 2001).   
Tuttavia  «non  vi  sono  evidenze  sperimentali  né  di  quegli  effetti,  né  della  presunta  mutazione 
genetica  di  cui  i  “nativi”  sarebbero  testimoni;  semplicemente  si  usano  le  neuroscienze  per 
legittimare una tesi senza profondità» (Rivoltella, 2014).  
Il  problema  della  scuola  di  oggi  si  risolve  affiancando  la  didattica  abituale  ai  sistemi  operativi 
cloud  computing​
avanguardisti  emersi  con  le  tecnologie  mobili  e  il  ​ medietas  ​
,8  nella  ​ oraziana tra 
vecchio e nuovo. 
 
2.2. Alfabetizzazione digitale: la sitazione in Italia e nel resto d’Europa 
 
Nella  società  post­industriale,  [...],  si  vengono  affermando  nuovi  valori,  modelli  e  stili  di   vita 
rispetto al passato. Al modello sociale  industriale, fondato sui beni materiali, tangibili, succede un 
modello  sociale  in  cui  la  ricchezza  deriva  da  risorse  immateriali,  dalla  conoscenza,  tanto  da 
7
 ​
Il testo è stato da me tradotto per una maggiore comprensione 
8
cloud computing ​
 Il ​ (la nuova informatica) è quell’insieme di tecnologie che consentono l’archiviazione, 
l’elaborazione dei dati e la virtualizzazione in Rete nell'architettura tipica del Web 2.0 
17 
 giungere  a  coniare  il  termine  ​
knowledge  society  (società  della  conoscenza),  attribuendolo 
all’odierna società. (Bevilacqua, 2011) 
 

digital  divide  ​
Il  ​ nella  ​
knowledge  society  si  estende  tra  coloro  che  decidono  di  beneficiare  delle 
recenti  tecnologie,  i  cosidetti  innovatori,  e  coloro  che le rifiutano ​
in toto, i cosidetti refrattari. La 
crescita  del  consumo delle TIC9 richiede un’adeguata istruzione sul  loro utilizzo. L’insieme delle 
capacità di utilizzo dei nuovi media viene costruita nel processo di “alfabetizzazione digitale”. 
L’edificazione  di  nuove  competenze  nel  mondo  delle  TIC  diviene  di  necessaria  utilità  nel 
corrente  mercato  del  lavoro,  dove  i  compiti  di  gestione  e  le  soluzioni  di  problemi  delle  attività 
quotidiane vengono svolti attraverso le emergenti tecnologie.  
  Il  diagramma  circolare  sottostante  (figura  1)  descrive  chi  tra  i  paesi  dell’unione Europea 
non  ha  nessuna  competenza  digitale (European commission, 2014). La Svezia (2 %) è la nazione 
con  più  conoscenze  digitali  d’Europa,  seguita  da  Gran  Bretagna  (5,5  %),  Germania  (7  %)  e 
Francia  (8  %).  L’Italia  (19,4  %)  rappresenta  lo  stato  che   per  numero  di  abitanti  ha  le  maggiori 
difficoltà  in  campo  digitale  :  18  milioni  di  abitanti  non  sanno  utilizzarle.  Mentre  la  Romania 
(24,9 %) è lo Stato con meno conoscenze d’Europa. 
  Figura  1.  Competenze  digitali  in  alcuni  Stati  d’Europa   Figura  2. Connessione Internet da casa in EU nel 
2014 

9
 TIC, acronimo per Tecnologie dell’informazione e della comunicazione 
18 
  Nella  cartina  europea  (figura  2)  possiamo  invece  osservare  l’utilizzo  di  Internet  da  casa 
nel  2014  (Eurostat,  2015).  I  campioni  presi  in  analisi  sono  persone  dai  16 ai 74 anni. Attraverso 
un  rapido  sguardo  i  paesi  dell’Europa  meridionale,  tra  cui  Grecia  (66  %),  Portogallo  (65  %), 
Italia  (73  %),  Spagna  (74  %)  sono  i  paesi  in  cui  Internet  non  è  diffuso  tanto  quanto  nei  paesi 
nordici  o  centrali  d’Europa,  tra  cui  Francia  (83  %),  Germania  (89  %),  Gran  Bretagna,  Svezia  e 
Finlandia (90 %), Norvegia e Danimarca (93 %) , Islanda e Paesi Bassi (96 %). 
  Nell’istogramma  (figura  3)  viene  rappresentato  il  medesimo  aspetto  biennalmente  in 
Italia nel decennio 2004­2014.(Eurostat, 2015) 
La crescita appare di notevole intensità se viene considerato che nel 2004 l’accesso ad internet da 
casa è solo del 34 % e dieci anni dopo sale più del doppio, al 73 %10. 

            
                                       Figura 3. Connessione Internet da Casa in Italia 2004­2014 

  L’evoluzione  tecnologica  rappresenta  l’unica  certezza  mondiale  del  futuro  prossimo.  Lo 
studente,  quindi,  «per  contribuire  attivamente  e  consapevolmente  alla  costruzione  della 
conoscenza,  deve  poter  sviluppare  metacompetenze,  che  gli  consentano,  in  un’ottica europea, di 
muoversi  con  consapevolezza  riflessiva»  nei  contesti  meno  regolati  della   società  “liquida”  della 
conoscenza, organizzata attraverso le neotecnologie. 

10
 ​
Dal  1°  Marzo  2012  è  in  esecuzione  l’agenda  digitale  italiana:  un  insieme  di  <<azioni  e norme per lo  sviluppo delle 
tecnologie,  dell'innovazione e  dell'economia digitale>>  (Agenzia per l’Italia digitale, 2014). Essa appartiene a una delle 
principali  iniziative  promosse  dall’Unione  Europea  nella  strategia  Europa  2020,  ​ che  fissa  alcuni   obiettivi  come  lo 
sviluppo di infrastrutture (“piano nazionale Banda ultra larga”) e competenze digitali entro il 2020. 
19 
 
2.3. Dispositivi digitali nella scuola italiana  
 
  L’introduzione  di  dispositivi  digitali  nella  scuola è  un’opera di recente formazione. Negli 
ultimi  anni  la diffusione del computer è diventata capillare  attraverso la costruzione di laboratori 
multimediali,  in  cui  gli  insegnanti  dirigono  gli  studenti  per  alcuni  approfondimenti  o  progetti, 
che  si  tramutano  in  sporadiche  occasioni  per  lo  studente  di  creazione  e  sviluppo  delle 
competenze digitali. 
Ancora  più  recente  è  la  diffusione  della  LIM  (lavagna  interattiva  multimediale)  con  schermo 
webcam​
touch  e  ​ ,  grazie  a  un  Progetto  del  piano  nazionale  scuola  digitale  (PNSD) finanziato dal 
Ministero  per  l’Istruzione,  l’Università  e  la  Ricerca  (MIUR).  La  LIM  sostituisce  la  lavagna  in 
ardesia  e  il  più  comune  “gessetto”  per  far  spazio  a  pennarelli  appositi  alla  scrittura  e  alla 
cancellazione,  rappresentando  il  primo  vero  esempio  di  digitalizzazione  delle  scuole. Per merito 
di  questi  finanziamenti  per  la  lavagna  digitale,  un  numero  maggiore  di  studenti sarà  in grado di 
beneficiare  delle  qualità  di  questo  strumento.  La  LIM  ha  i  privilegi  di  essere  un  computer  dallo 
schermo  di  grandi  dimensioni:  può  navigare  in  internet,  visualizzare  video  e   salvare  nuovi 
documenti in un formato esportabile e digitale di facile diffusione. 
tablet​
Il  passaggio  alla  LIM  può  facilitare  anche  la  diffusione  di  strumenti  personali  quali  ​ , 
notebook  e  smartphone  nelle  classi  2.0.  Tuttavia  oltre  alle  difficoltà  finanziarie  di  acquisto,  non 
esistono  ancora  risultati  didattici  consolidati  sull’adozione  di  questi  mezzi  nelle aule. Il dibattito  
a  riguardo  appare  ancora  molto  aperto,  in  particolare  sull’utilizzo  del  tablet,  che  senza  i 
presupposti  pedagogici  adatti   per  sfruttarne  le  potenzialità,  dirotterebbe  l’attenzione  degli 
apprendenti (Gui, 2014).  
  Le  ricadute  sulla  didattica  devono  tener  conto  di  molteplici  fattori  e  partire  dalla 
concezione  che  «la  tecnologia  deve  essere  al  servizio  dello  studente  e  dell’insegnante,  cioè 
dell’uomo,  mai  il  contrario»  (Freddi,   2012),  secondo  la  linea­guida  dell’usare  per  imparare 
anziché dell’imparare ad usare. (Paper, 1994) 
Secondo  il  pedagogista  Jonassen  le  tecnologie  fino  ad  ora  sono  state  utilizzate  come  “nastri 
trasportatori”  di  informazioni;  ma  da  sole  non  bastano  per  determinare  l’apprendimento  degli 

20 
allievi.  «Non  si  apprende  leggendo  o  ascoltando, ma facendo» afferma Jonassen in un’intervista. 
Le  tecnologie   non   facilitano  l’apprendimento,  ma  richiedono  l’impegno  e   un   uso  critico. 
Equivalgono  a  strumenti  cognitivi,  che  rinforzano  le  abilità  conoscitive,  e  sostengono  chi 
apprende  nel  pensare  in  modo  significativo  e  ad  essere  padrone  della  propria  conoscenza, 
piuttosto che riprodurre quella dell'insegnante. (Marconato, 2005) 
 
 ​
2.4. Apprendimento rovesciato :​l’insegnamento incontra le nuove tecnologie 
 
Il  ​
Flipped  Learning  è  un  approccio  pedagogico  nel  quale l’istruzione diretta si sposta da uno 
spazio  d’apprendimento  di  gruppo  ad  uno  spazio di apprendimento individuale, e  il risultante 
spazio  di  gruppo  è  trasformato  in  un  ambiente  d’apprendimento  dinamico,  interattivo  dove 
l’educatore  guida  gli  studenti  mentre  applicano  concetti   e  si  impegnano  creativamente 
sull’argomento.(Flipped Learning Network, 2014)11 
 
L’insegnamento  capovolto  nasce  negli  Stati  Uniti  d’America  nel  2007  ad  opera  di  Bergmann  e 
Sams,  due  docenti  della scuola superiore di Woodland Park (Colorado),  che registrano le lezioni 
di  Chimica  attraverso  una  videocamera  per  permettere  agli  studenti  di  frequentare  a  distanza  e 
ridurre  il  numero  di  assenze.  Nel  2012,  dopo  essersi  diffuso  in  altre  scuole,  pubblicano  il 
flipped  ​
“manifesto”  dell’apprendimento  ​ Flip  Your  Classroom​
nel  libro  dal  titolo  ​ ,  dove  vengono 
svelati  i  benefici  anche  per  l’apprendimento  delle  lingue  straniere,  che  può  avvenire  in  modo 
comunicativo  e  pratico,  facendo  conversazioni,  leggendo  testi  di  letteratura  e  producendo  storie 
nella  lingua  di  destinazione.   La  classe  capovolta  prevede  il  rovesciamento  della  tradizionale 
lezione  frontale  (figura  1),  a  favore  di  una  didattica  attiva  della  lezione  posteriore  (Freinet, 
1978):   
[...]  viene  spesso  definito   semplicisticamente   come  “lavoro­scuola  a  casa  e  lavoro­casa   a 
scuola”. In  realtà  il nuovo  modello  d’istruzione è un approccio che permette  agli insegnanti  di 
leaders ​
implementare  una  metodologia  o  varie  metodologie,  nella  classe. I ​ dell’insegnamento 
capovolto  ​ distinguono  inoltre  tra  ​ Flipped  learning​
Flipped  Classroom  (classe  capovolta)  e  ​ . 
Questi termini  non sono  intercambiabili. Capovolgere  una classe può, ma non necessariamente, 
portare  all’insegnamento  capovolto.  Molti  insegnanti  potrebbero  già  capovolgere  la  classe 
11
 ​
La  definizione  di  Flipped  Learning  è  stata   scritta  dai  membri della  Flipped  Learning  Network  : Aaron  Sams,  Jon  
Bergmann,  Kristin   Daniels,  Brian  Bennet,  Helaine  W.  Marshall,  Ph.D.,  and  Kari   M.  Arfstrom,  Ph.D.,  direttore 
esecutivo,  con  il  supporto  addizionale  degli  educatori  Flipped,  che  hanno  esperito  il  modello.  Il  testo è  stato  da  me 
tradotto per una maggiore comprensione. 
 
 
21 
 grazie  agli  studenti  che  leggono  un  testo  fuori  la  classe,  guardano  video  supplementari,   o 
risolvono  problemi  addizionali,  ma   per  dedicarsi  all’insegnamento  capovolto,  gli  insegnanti  
devono  incorporare  i  quattro  parametri  della  ​
FLIP  nella  pratica.(Flipped  Learning  Network, 
2014) 
 
F­L­I­P:  ​
F  per  ​
Flexible  Enviroment  (ambiente  d’apprendimento  flessibile),  L  per  ​
Learning 
Culture  (apprendere  la  cultura),  ​
I  per  ​
Intentional  Content  (contenuti  intenzionali),  ​
P  per 
Professional Educator​
 (Educatore professionale) 
 

 
 Figura 1. Dalla lezione frontale a quella capovolta 
 

Il  tempo  per  ogni  materia,  dopo  aver  subito  una  brusca  diminuzione  con  la  riforma 
Gelmini  (2010),  si  dilata  e  viene  utilizzato  per  lo  sviluppo  di  competenze  trasversali  e 
disciplinari.  Le  lezioni,  costituite  da  video,  immagini,  registrazioni  audio,  testi  elettronici  che lo 
studente  apprende  a  casa  con  i  propri  tempi  e  ritmi,  diventano  disponibili  digitalmente  per  gli 
assenti  e  possono  essere  seguite   a  casa  dai  genitori.  La  classe  diventa  un  laboratorio  didattico, 
coach​
dove  il  docente  si  trasforma  in  ​ ,  che  stimola  la  partecipazione,   e  leader  socio­emozionale, 
che  predispone  le  risorse,  monitora  e  valuta  l’apprendimento  constantemente.  Al  discente  è 
richiesta  una  partecipazione  attiva  nel  consultare  l’insegnante,  utilizzare  le  tecnologie, 
confrontarsi  con  i  compagni  e  cooperare  con  loro  nelle  consegne  conferite  dall’insegnante.  Si 
condivide,  si  ricerca,  si  produce  e  si  presentano  al  gruppo  classe  tutte  le  conoscenze  preparate a 
casa  attraverso  il   materiale accessibile online: videocast prodotti dallo stesso insegnante o trovati 
nella  rete  web.  I  neo  compiti  a  casa  sono  caratterizzati  da  informazioni  essenziali  sul  tema, 
links ​
accompagnati da istruzioni, procedure e ​ utili per lo svolgimento della consegna.  
  Questa  forma  d’insegnamento,  che  all’apparenza  può  sembrare rivoluzionaria, affonda le 
sue  radici  sull’attivismo  pedagogico   che,  −  collegato  al  connettivismo  di  George  Siemens, 

22 
all’apprendimento  esperenziale  di  David  Kolb  e  al  costruttivismo di David Jonassen (Galimberi, 
2012)  −  da John Dewey teorizzava una scuola caratterizzata da:  un  curriculum “pensante” diretto 
verso  una  comprensione  profonda degli argomenti; un’apprendimento cooperativo all’interno del 
gruppo  classe; un piano di studi interdisciplinare e multidisciplinare; progetti, portfolio e altri tipi 
di  consegne  che  sfidassero  i  discenti  a  integrare  idee  e  dimostrare   le  loro  capacità  (Smith  et  al., 
2005).  Quando  si  parla  di  classe  capovolta  non  vengono  proposti  nuovi  concetti  bensì un nuovo 
approccio  all’insegnamento,  che  motiva  gli  insegnanti a portare la  tecnologia in classe attraverso 
l’uso di video e gruppi classe virtuali come Moodle12 e altri strumenti (Hertz, 2012).  
La  lezione  frontale  viene  vanificata,  perché  fonte  di  perdita  di  concentrazione  nell’alunno;   di 
fuga  delle  nozioni   che  non  rimangono  impresse  nella  memoria;  di  esaurimento  del   tempo   da 
impiegare  per  domande;  di  un  ascolto passivo; della costruzione dell’immagine di un’insegnante 
onnipresente  e  superiore,  depositario  di  un  sapere  inaccessibile  e  inviolabile;   di  sfiducia  dello 
studente  verso  la  materia  e  quella  dell’insegnante  verso  lo  studente.  Questi  limiti  sono  ormai 
consolidati  da  anni  di  ricerche  (Gibbs,  19811;  Bligh,  1998;  Brandford,  Brown  e  Cocking, 1999; 
flipped learning ​
Butchart,  Handfield e Restall, 2009). In Italia la metodologia del ​ non ha ancora i 
presupposti  specifici  per  essere  implementata  su  larga  scala  e  sono  poche  le  sperimentazioni  in 
atto − come ad esempio le lezioni di inglese della Prof.ssa Laura Cimetta13 del Liceo Grigoletti di 
Pordenone. 
 
 ​
2.4.1. “Flippare”​una lezione di letteratura straniera  
 
Si  è  pensato  di  utilizzare  l’EAS  (Episodio   di  Apprendimento  Situato)  del  Professore 
Rivoltella,  suddiviso  in  tre  momenti  :  preparatorio,  operativo  e  ristrutturativo.  Si  tratta  di  una 
didattica  :  della  tecnologia  −  insegnare come si usa − ; con la tecnologia − usarla per insegnare − 
;  nella  tecnologia  −  l’ambiente  di  apprendimento  si  realizza  attraverso   essa  −  .  L’EAS   prevede 

12
 ​ Modular  Object­Oriented  Dynamic   Learning  Environment​
Moodle  (acronimo  di  ​ ,  ​
ambiente  per  l'apprendimento 
modulare,  dinamico,  orientato  ad  oggetti​)  è   un   ambiente  informatico  per  la  gestione  di  corsi,  basato  sull'ideologia  
costruzionista  secondo  la  quale  ogni  apprendimento  sarebbe  facilitato  dalla   produzione  di  oggetti  tangibili  (fonte 
Wikipedia). 
13
  La  Professoressa  Cimetta  comunica  con  i   suoi  allievi  utilizzando  un  blog   (<http://www.lacimetta.com/>)  e 
Schoolology per sondare i progressi del gruppo classe virtuale − simile a Moodle, ma in Inglese −. 
23 
tre  fasi,  durante  le   quali  sia  docente  che  discente  sono  impegnati  a  pieno   regime 
nell’elaborazione del sapere. Se ne presentano le linee generali nella seguente tabella.  
 

FASE E  AZIONE DEL  AZIONE DEL  RISULTATO  ATTIVITÀ 

STRUTTURA  DOCENTE  DISCENTE    DIDATTICA 
EAS 

Preparatoria  ­Assegna compiti  A casa  Cerca e trova​:  Problem 

  ­Presenta un quadro  Studia:   entra in contatto  solving 
Situazione stimolo  teorico  Ascolta, legge e  con le   
  ­Fornisce uno stimolo  comprende  informazioni  Fare 
Designed  ­Elabora una  già conosciute   esperienza, 
  consegna    concettualizzar
ee analizzare 

Operativa  ­Definisce i tempi  In classe  Elabora e  Learning by 

  dell’attività  Produce e  agisce​:  doing 
Produzione   ­Organizza il lavoro  condivide un  scompone e   
  individuale e/o di  artefatto  rimonta i  Analizzare, 
Designing  gruppo  concetti, li  applicare 
rende 
comunicabili e 
visibili 

Ristrutturativa  ­Valuta gli artefatti  In classe  Riflette  Reflective 

  ­Corregge gli errori  Analizza  attraverso la  learning 
Debriefing  ­Fissa i concetti   criticamente  condivisione​ :   
&Valutazione  l’artefatto  ricomposizione  Discutere, 
  Sviluppa  del sapere  pubblicare 
Re­designing  riflessioni sui 
processi attivati 
 
 
fase  preparatoria,  ​
A  partire  dalla  prima  fase,  la  cosidetta  ​ fase  operativa  ​
fino  ad  arrivare  alla  ​ e 
ristrutturativa​
,  sono  tante  le  modalità  da  chiarire  e  gli  strumenti  da utilizzare in corso dell’EAS. 
Per  rendere  “attiva”  la  lezione  di  letteratura  straniera  devono  realizzarsi  tutte  e   tre  le  logiche 
problem  solving,  learning  by  doing  e  reflective  learning​
didattiche  (​ ),  che  sulla  tabella  sono 
presentate  come   “attività”.  Se  viene  tralasciato  anche  solo   una  di  queste logiche, l’EAS perde la 
sua efficacia e completezza.  

24 
La  fase  preparatoria  è  la  più  importante  perchè  vede  il  docente  a  lavoro  sulla  fissazione 
dell’obiettivo  didattico,  da  cui  dipendono  le  sorti  del  successo  della  presentazione  dell’opera 
letteraria,  del  tema  antropologico,  dell’autore  al  gruppo  classe.  L’esperienza  vissuta  dagli 
studenti  nella  vita  quotidiana  «è  il  cuore  di  questa  fase  ma  necessita  di  alcuni  strumenti 
“interpretativi”  perchè  possa  essere  proficuamente   messa  in  relazione  con  la  riflessione  e  il 
miglioramento  della  persona»  (Bricchetto,  2013).  Il  punto  di  partenza  di  questa   fase  deve  avere 
come quesito: quello che spiego è in relazione con quello che lo studente “ha dentro”? (ibidem).  
Costruire  un  EAS  in  Letteratura  straniera14  (e  in  altre  materie  di  studio)  rappresenta  una  sfida, 
accettata  soltanto  da  pochi  insegnanti.  Il  risultato  finale  dell’EAS  è  sconosciuto  ma  «l’idea  del 
“montaggio  culturale”  è  intrigante.  Essa  ci  restituisce  un’immagine  della  scuola  come  di  una 
bottega  e  del  lavoro  cognitivo  come  di  un’attività artiginale», dove i pezzi della cultura vengono 
smontati e rimontati (Rivoltella, 2013).  
 
2.5. Apprendimento linguistico attraverso il blog 
 
  La  definizione  di  Web  2.0  viene  popolarizzata  da  Tim  O’Reilly,  fondatore  della  O’Reilly 
Media, durante una conferenza tenutasi nel 2004: 
 
Web  2.0  is the  network  as platform,  spanning all connected  devices;  Web 2.0 applications are 
those  that  make  the most of the intrinsic advantages of  that platform: delivering  software as  a 
continually­updated  service  that  gets  better  the  more  people  use  it,  consuming  and  remixing 
data  from  multiple  sources,  including   individual  users,  while  providing  their  own  data  and 
services  in  a  form  that  allows  remixing  by  others,  creating  network  effects  through  an 
“architecture  of participation,” and going beyond the  page metaphor  of Web 1.0 to deliver rich 
user experiences (O’Reilly, 2005). 
 
Stando  a  O’Reilly  il  Web  2.0  è  caratterizzato da creatività,  condivisione e collaborazione, grazie 
alle  quali  si  genera  “un’architettura  di  partecipazione”,  secondo  uno  schema  (figura  2)  che  si 
immagina di questo tipo: 

14
 ​
Nel capito III  viene costruito un progetto didattico sul modello EAS. 
25 
  
Figura 2. L’architettura di partecipazione alla base del Web 2.0 
 

Il  World  Wide  ​

Web  2.0  permette  la  pubblicazione  di  un  contenuto  attraverso  strumenti 
user­friendly​
, con cui inserire testi, immagini, video e di renderli fruibili agli altri.  
Blog,  wiki,  siti  di  photo  e  video  sharing  (Youtube)  permettono  di  essere  fruitori  e  autori  allo 
stesso  tempo;  come  su  Wikipedia,  l’enciclopedia  online  realizzata  dai  lettori  stessi,  che rendono 
disponibili  dei  testi,  che  a  loro  volta  possono  essere  modificati  di  nuovo  da  qualsiasi  utente 
(Oddone,  2012).  Il  blog  (o  “weblog”)  è  tra  le  piattaforme  più  versatili.  Viene  considerato  come 
un  giornale  ​
open  space  in  rete,  che  può  continuamente  essere  aggiornato  con  dei  lavori  di 
creazione  personale,  parole,  idee  e  pensieri  attraverso  dei  programmi  che  ne  rendono 
estremamente  facile  la  pubblicazione:  a  portata  di  un  click.  Un  blog  non  richiede  nessuna 
conoscenza  specifica  di  base  del  linguaggio  di  programmazione  HTML  (o  simili),  così   da 
renderlo  estremamente  facile  da usare. L’accumolo di scritti e altri contenuti come foto e/o video 
diviene una forma d’apprendimento e una risorsa per gli altri. Inoltre, un weblog è  interattivo, nel 
senso  che  qualsiasi  lettore  può  aggiungere  una  sua opinione lasciando un commento o creare dei 
dibattiti.  Per  la  natura  versatile  e  intuitiva,  il  weblog  si  presta  adeguatamente  ad  un  sistema 
d’apprendimento  completo  e  attivo  su  più  livelli  di  ordine  affettivo,  linguistico­cognitivo, 
relazionale  ed  emotivo.  Una  variazione  dei  blog  è  rappresentata  dai  meno  recenti  video  blog  (o 
anche  “vlog”,  “audio  blog”)  caratterizzati  da  un  alto  tasso  di  contenuti  multimediali  visivi  e 
uditivi  come  ad  esempio  Tumblr,  fino  al  più  recente  microblog,  la  cui compatibilità da cellulare 
anytime, anywhere for anybody, ​
permette la visualizzazione di contenuti ​ come il famoso Twitter​
. 
Campbell nel 2003 suddivide i blog a fini didattici in tre gruppi: 

26 
 1. Il blog dell’insegnante ​
(Tutor blog) è un portale, dove vengono messi a disposizione dello 
studente  i  compiti  a  casa  e  i  siti  web  (content­based  websites  learning)  per   la  ricerca  di 
nuovi  testi  letterari;  sprona  gli  studenti   a  scrivere  un  commento  attraverso  domande   o  
proporre  nuove  tematiche  per  la  lezione  del  giorno  dopo,  oltre  che  rappresentare  una 
fonte per lo studio individuale nella pluralità di contenuti disponibili. 
2. Il  blog  dello  studente  ​
(Learner  blog)  è  una pagina di  uno  o  piccoli gruppi di apprendenti. 
Sono  utili  per  lo  scambio  di  opinioni  sul  romanzo  o  di  poesie  lette  in classe o a casa, ma 
anche  per  lo  sviluppo  di  progetti   collettivi  in  un’atmosfera  di  apprendimento  collettivo. 
Lo  studente  può  utilizzare  questo  spazio  per  la  pratica  nella  produzione di testi personali 
e  per  ricevere  ​
feedback  sui  suoi  pezzi,  oltre  che   per  sviluppare  competenze  di  ricerca  di 
fonti.  
Class  Blog​
3. Il  blog  di  classe  (​ )  nasce  come  spazio  di  condivisione degli obiettivi raggiunti 
dalla  classe.  Può  essere  utile  per  pubblicare  messaggi,  immagini  e  collegamenti  per 
arricchire  un  dibattito  già  aperto  in  classe  o  per  una  nuova  tematica  presentata  in  classe. 
Inoltre può essere occasione di apertura a scambi internazionali. 
L’utilizzo  di  queste  risorse  oltre  che  ampliare  le  competenze   linguistiche  può  essere  utilizzato 
durante  l’insegnamento  di  lettaratura  in  lingua straniera (si veda il  Blog dello studente e/o  quello 
di classe) nell’ottica del costruttivismo sociale. 
 
2.5.1. La #Letteratura attraverso Twitter 
 
  Twitter15 è il più conosciuto e utilizzato  microblog del pianeta.  La sua interfaccia semplice e 
intuitiva  rende  Twitter  meno   dispersivo  di  Facebook,  da  cui  si  distanzia  per  il  “rapporto  di 
reciprocità”   (Bencivenni,  2013).  Possiamo  infatti  essere  ​
followers  tanto  del  nostro  scrittore 
preferito  quanto  del  nostro  professore,  senza  la  distinzione  tra  “diventare  fan”  e  “essere  in 
amicizia”.  Twitter  ci  permette,  oltre  che  cercare  le  persone  più  stimate,  anche  di  scovare  le 
tematiche,  le  parole  pubblicate  e  gli  hashtag  ​
più  interessanti.  L’hashtag   è  “parola  o  frase 

15
Come Facebook, Twitter è un social network proveniente dagli Stati Uniti, che conta ancora pochi iscritti in Italia 
 we are social (​
­secondo i dati del sito web​ http://wearesocial.it/) il 41 % degli italiani possiede un account, contro il 91 
% di Facebook­.​  ​ https://twitter.com/ ​
Per accedervi basta digitare su Internet il link ​ e iscriversi inserendo i dati richiesti. 
27 
preceduta  dal  simbolo  cancelletto  (#),  che  permette  di  contrassegnare  i  messaggi con una parola 
chiave  utile  a  classificarli,  rendendoli  facilmente  reperibili  agli  utenti  interessati  all’argomento” 
(Garzanti  online,  2015)16.  L’aspetto  caratterizzante  di  Twitter  come  microblog  è  il  limite  della 
lunghezza di ogni post, che non può superare i 140 caratteri (figura 3).  
 

 
Figura 3. Modello di ​
Tweet 
 

L’estrema  sintesi  di  ogni  post  costringe  ad  “organizzare  bene  pensieri  e  parole,  aiutando  a 
cristallizzare  i  concetti  nella  mente”  (Bencivenni,  2013).  Questa  limitazione  diventa  in realtà un 
vantaggio  perché  lo  studente  evita  di  cadere  nella  prolissità  e  deve  prestare  attenzione  all’uso 
preciso delle parole scelte. 
  Per inserire Twitter nella  classe di letteratura è indispensabile che gli studenti si registrino 
tweets17 ​
con nuovi account specifici  per la letteratura, così da avere accesso ai ​ di letteratura  senza 
la  distrazione  di  quelli  privati.  Kunze  dell’Università  dello  Stato  della  Luisiana  ha  utilizzato 
Twitter  per  l’insegnamento  della  letteratura  Americana  ed  ha  invididuato  cinque  possibili 
approcci: 
● Adattamento letterario 
  Dopo  la  lettura  del   testo,  il  discente  viene  esortato  ad  adattare  l’intero  testo  o  un  frammento 
verso  una  serie  di  ​
tweets  di  massimo  140  caratteri  ognuno.  L’adattamento  al  limite  di  caratteri 
produce  nella  ripetizione  della  storia  un  genere  completamente  nuovo  del  testo  letterario  e 
sviluppa  la  chiarezza  del contenuto. Il genere della poesia, caratterizzato dalla stessa precisione  e 

16
 De Agostini spa, 2015, in <​ ​
http://www.garzantilinguistica.it/>  
17
 ​ Tweet​
La parola ​  si riferisce al testo pubblicato via Twitter. 
28 
 tweets  ​
brevità,  potrebbe  portare  alla  riflessione  :  i  ​ costituiscono  un  poema  in  prosa,   o   un   nuovo  
genere narrativo? 
● Gioco di ruolo 
  Il  discente  viene  incoraggiato  a  riscrivere  la  storia  attraverso  la  prospettiva  di  uno  dei 
tweets  ​
personaggi.  I  ​ in  questo  caso  vengono utilizzati anche per una maggiore  focalizzazione sui 
cambiamenti  del  personaggio  nel  corso  della  storia.  Gli  studenti,  impersonificando  uno  dei 
personaggi  della  storia,  possono  creare  un  account Twitter, che avrà la  foto­profilo e una piccola 
biografia  allegata.  Il  profilo  può  essere  presentato  dallo  studente  in  classe.  Questo  esercizio 
permette  di  contrastare  ciò  che  lo  psicologo  americano  Elkind  definisce  “l’egocentrismo 
adolescente”,  ovvero  l’incapacità  degli  adolescenti  di  distinguere  tra  ciò  che  gli  altri  pensano  di 
loro e ciò che le persone pensano realmente. 
● Antefatto & Seguito 
  Un approccio produttivo per gli studenti si trova nel ricercare lo scopo del testo, che può essere 
tweets​
trascritto  attraverso  una  breve  produzione  narrativa  (dagli  8  ai  12  ​ )  riguardo  gli  eventi 
accaduti  prima  dell’inizio  o  dopo  la conclusione di un libro. Da una parte, fornendo  un  antefatto, 
il  discente  comprende  i  momenti  clou  della  narrazione  e  la   caratterizzazione  di  un  personaggio  
nel  corso  della  storia.  Dall’altra  parte,  occupandosi  di  un  seguito  della  storia,  il  discente 
immagina  come  i  personaggi  proseguiranno  le  loro  vite  e  che  fine  faranno.  Tale  strategia 
risponde  alle  domande  di  studenti curiosi  sulle storie lette ­a cui l’insegnante evita di  rispondere­ 
e sviluppa la consapevolezza che il testo non appartiene soltanto all’autore, ma anche al lettore, il 
quale produce nuovi significati e interpretazioni. 
● Impressioni del lettore 
  L’apprendente  registra  le  impressioni  sul  testo  durante  il  processo  di  lettura.  Si  può  avvalere 
della  linea  guida,  chiamata  QQC  (Jones,  2011)  ­dall’inglese,  sta  per  Quotation,  Question,  e  
Commento­  ovvero  pubblicare  attraversi  un  ​
tweet  la  citazione  preferita,  una  domanda  e/o  un 
commento  sul  testo  che  si  sta leggendo. Grazie all’aiuto dell’insegnante il lettore può liberarsi di 
dubbi o perplessità e condividere con gli altri le parti del libro migliori. 
● Lezione streaming in classe  

29 
 Scegliendo  un’hashtag  unico  per  la  classe  (ad  esempio:  #lettingl2015,  che  sta  per 
letteratura  inglese  2015)  è  possibile  far  interagire  attraverso  i  loro  dispositivi   personali  gli 
tweets  ​
studenti,  che  come   compiti  a   casa  sottopongono  a  domanda  i  ​ del  testo  analizzato  e  letto 
pubblicati  dai  compagni  di  classe.  È  possibile  quindi  svolgere  in  seguito  una  lezione  in  classe 
attraverso  una  proiezione  in  ​
streaming  sulla  LIM  dei  compiti  svolti  dal  discente.  Durante  la 
proiezione  lo  schermo  della  LIM  è  suddiviso  in  due  parti:  da  una  parte  gli  aggiornamenti  di 
Twitter  sotto  l’hashtag  (es.#lettingl2015)  e  dall’altra  la  presentazione   del  concetto  spiegato 
dall’insegnante.  In  alternativa,  se  non  si  dispone  delle  tecnologie  adeguate,  l’insegnate  può 
selezionare  le   pagine  di  Twitter  che  vuole  utilizzare  a  lezione,  stamparle  e  distribuirle  in classe. 
La  lezione  viene  conclusa  da un dibattito sui temi emersi tra gli alunni e l’insegnante, che riveste 
il ruolo di moderatore. 
 
2.6. La competenza digitale 
 
  La  parola  competenza  deriva  dal  latino  ​
compĕtentĭa   ​
(simmetria,  proporzione),  sostantivo  del 
competĕre  ​
verbo  ​ competo​
(competere),  che  deriva  dal  latino  tardo  ​ cum  ​
,  formato  da  ​ e  ​
peto 
(chiedere,   dirigersi)​
.  L’etimologia  del  termine  sembra  discostarsi  dalla  connotazione  che 
“competenza”  assume  nel  linguaggio  comune,  ossia  quella  di  sapere  e  essere  capaci  di  fare 
qualcosa.  In  campo  didattico  la  competenza  è  quell’insieme  di   capacità  personali  e 
metodologiche,  che l’insegnante  mette a servizio del discente e che il discente deve dimostrare di 
aver  acquisito  per  ottenere  la  promozione.  In  questo  senso  il  termine  si  lega  alla  sua  etimologia 
originaria:  il  chiedere  e  il  dirigersi  dell’insegnate  verso  il  discente  e  viceversa  nell’armonia  del 
gruppo classe.  
Una  parte costitutiva dell’EAS è, come già descritto, l’utilizzo delle tecnologie come strumento a 
fini  didattici.  Per  questo  la  competenza  digitale  è  fondamentale.  Nella   Raccomandazione  del 
18.12.2006 secondo il Parlamento Europeo essa consiste  
[...]  nel  saper  utilizzare,  con  dimestichezza  e  spirito  critico,  le  tecnologie  della  società  
dell’informazione  (TSI)  per  il  lavoro,   il  tempo  libero  e la comunicazione.  Essa è  supportata 
dalle  abilità  di  base  nelle  TIC  (Tecnologie  di  Informazione  e  di   Comunicazione):  l’uso  del 
computer  per  reperire,  valutare,  conservare,  produrre,  presentare  e  scambiare  informazioni 
nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet.  
 
30 
Un  anno  dopo,  il  MIUR,  con  il  DM  139  del  22.08.2007, recepisce la Raccomandazione europea 
e  la  introduce  tra  le  competenze  chiave  di  cittadinanza.  La  competenza  digitale,  che sia studenti 
sia  docenti  devono  possedere,  sono  pertanto:  saper  usare  i  dispositivi  tecnici  (TIC),  saper 
consumare  criticamente  le  informazioni  del  WEB  e  saper   produrre  e  pubblicare 
responsabilmente i contenuti (Rivoltella, 2013). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

31 
 CAPITOLO TERZO 
 
3. Simulazione di un percorso didattico  
 
  Si  procede  con  l’elaborazione  di  un  percorso  didattico  atto  a  simulare  un  ipotetico  uso  del 
flipped  teaching  utilizzando  il   modello  EAS,  che  è  stato  presentato da Pier Cesare Rivoltella nel  
libro  Fare  Didattica  con  gli  EAS​
, nell’insegnamento  di un racconto di Edgar Allan Poe dal titolo 
The  Tell­Tale  Heart​
,  di  Letteratura  americana.  Si  illustrano  i  tre  momenti  diversi  del  modello 
EAS : fase preparatoria, operativa e ristrutturativa.  
Si  ricorda  che  ogni  procedimento  descritto  non  è  mai  stato  messo  in  pratica  nella  realtà  e  che 
ad hoc​
qualsiasi allegato è stato creato ​  per l’occasione a scopo illustrativo.  
 
3.1.  Un’esperienza  di  EAS  per  l’analisi  del  racconto  ​
The  Tell­Tale  Heart  di  Edgar  Allan 
Poe. 
 
  Si  ipotizza  una  lezione  sul  modello  EAS  ad  una  classe  di  studenti  del  quinto  Liceo 
linguistico,  che  possiede  conoscenze  linguistiche  di  una  lingua  straniera  e  competenze di analisi 
di  un  testo  in  lingua  straniera  più  approfondite  rispetto  ai  colleghi  di  altri indirizzi di studio. Per 
questo motivo la lezione e il materiale messo a disposizione sarà interamente in inglese. 
L’argomento  dell’EAS  è  incentrato  sul  genere  “gotico”  e  si  analizza  un  racconto  dello  scrittore 
americano Edgar Allan Poe, uno degli esponenti del gotico del XIX secolo.  
  
3.1.1. La fase preparatoria 
 
  In  primo  luogo  si  procede  con  la  progettazione  del  primo  momento,  la  fase  preparatoria 
(designed).  L’insegnante  conosce  bene  il  testo  che  somministra  agli  studenti  e  pianifica 
un’azione  di  rinforzo  linguistico  per  facilitare  la  lettura  del  testo  in   lingua   originale.  La  parte 
fondamentale,  affinché  un  testo  possa  essere  letto  e  capito,  è  la  sua  morfologia  verbale.  In  un 
programma  di  quinto  Liceo   linguistico  l’illustrazione della morfologia verbale inglese  è ultimata 

32 
nella  sua  interezza.  L’insegnante  può  optare  per  una  lezione  in  classe  di  ripasso  delle  forme 
verbali  presenti  nel  testo  di  Poe  (​
simple  past,  past  perfect,  past  perfect  continous)  o  dare  per 
compito a casa il ripasso delle suddette forme verbali. 
Il  secondo  passo  è  volto  a  far  emergere  le  rappresentazioni  mentali  e  le  esperienze  personali 
degli  studenti  riguardo  il  genere  Gotico.  Viene  spiegato  che  tale  genere  è  antecedente 
horror​
dell’​ detective stories ​
,  del  giallo  e della ​ attuali. Successivamente si dà spazio agli studenti, 
che  raccontano  alcuni  tra  gli  episodi  personali  misteriosi  o  polizieschi  del  vivere  quotidiano.  Il 
tempo  di  tale  attività  è  ben  speso  se  viene  attentamente  connesso  al  nuovo  contenuto  che 
l’insegnante  sta  per  spiegare.  Se  ad  esempio  un  discente  racconta  di  aver  vissuto  come 
protagonista  la  vista  di  spiriti  in  una  vecchia  casa  colonica  abbandonata  e  di  esserne  stato 
terrorizzato,  non  si  deve  deridere  l’episodio,  ma  spiegare  che  tra  gli  elementi  principali  del 
genere  Gotico  ci  sono  il  “terrore”  e  “l’orrore”  e  che tra i più famosi racconti che Poe scrisse, c’è 
The  Fall   of  the   House  of  Usher​
un  racconto  intitolato  ​ ,  ambientato  in  una  casa  dove  il 
protagonista crede di vedere degli occhi al posto delle finestre e di sentire voci terrificanti.  
L’insegnante  presenta  la  storia  del  genere  nato  nel  XVIII  secolo  in  opposizione  alla  razionalità 
dell’Età  dei  Lumi.  Il  Gotico  appartiene  alla  tradizione  letteraria  nordica  di  lingua  inglese  e  si  è 
diffuso  sia  in  Gran  Bretagna  che  negli Stati Uniti d’America, da dove proviene  uno dei massimi 
esponenti del Gotico del XIX secolo: Edgar Allan Poe.  
Il  passo  successivo  consente  un  giro   di  ricognizione  intorno  il  tema  attraverso  una  mappa 
concettuale fornita dall’insegnante, che viene mostrata di seguito (figura 1): 

33 
  
 
Figura 1. Mappa concettuale sul Gotico, costruita usando​
 bubbl.us​
 (https://bubbl.us) 

 
Grazie  a questo  mezzo lo studente focalizza l’attenzione sull’oggetto di lavoro, escludendo i filtri 
interpretativi soggettivi emersi precedentemente.  
Si  prosegue  dando  agli studenti i compiti a casa. Lo studio del glossario è uno di questi incarichi. 
in   itinere​
Esso  contiene  le  parole­chiave,  che  vengono  menzionate  ​ .  In  questo  modo  lo  studente 

34 
familiarizza  con  il  linguaggio  dell’EAS  e  amplia  il  lessico  personale (Ferrari, 2013). Il glossario
18
Google  Drive19​
  viene  condiviso  con  gli  studenti  via  internet  attraverso  la  piattaforma  ​ ,  dove  si 
trova una cartella condivisa e accessibile a tutta la classe.   
La  fase  preparatoria  si  conclude  con  la  lettura  in  lingua  originale  della  ​
short  story dal titolo ​
The 
Tell­Tale  Heart20  di  Edgar  Allan  Poe​
,  che  sarà  oggetto  di  analisi  nella  fase  successiva. 
file  ​
L’insegnante  condivide  il   ​ del  testo  con  la  classe  inserendolo  nella  cartella  condivisa  di 
Google  Drive  e  introduce  gli  studenti  alla  pagina  Twitter  di  letteratura  attraverso  la  LIM  in 
classe. 
Inoltre  lo  studente  ricerca  la  biografia  e  le  opere  dell’autore,  che  gli  serviranno  in  classe  nella 
fase successiva,  quella operativa.   
 
3.1.2. La fase operativa     
   
  Il  momento  operatorio  è  quello  dedicato  alla  produzione  e  alla   condivisione  di  ciò  che  si 
(designing)​
produce  ​ .  Per  questo   motivo  si   presta  ad  essere  la  fase  più  lontana  dalle  abitudini 
didattiche tradizionali. (fonte?) 
Dopo  aver  letto  il  racconto  a  casa,  lo  studente  senza  l’aiuto  di  altri  inizia  l’operazione  di 
comprensione  del  testo.   Per  questo  motivo  l’iscrizione  a  Twitter  è  fondamentale  perchè mette in 
connessione  lo  studente  con  l’insegnante,  che  apre  e  guida  il  dibattito  sull’opera  nella  pagina 
Web.  Nella  seguente  immagine  si  presenta  la  prima  pagina  di  questo  microblog  (figura  2), 
composta  da  immagine  profilo,  immagine  copertina,  nome  del  gruppo  e  numero  di  post 
pubblicati. 

18
 ​
Per il glossario e lavoro di confronto terminologico si veda allegato 1. 
19
 ​
Per Google Drive (https://drive.google.com). 
20
 Per il racconto integrale si veda allegato 2. 
35 
  
Figura 1. Profilo Twitter “Literature Class” creato dall’insegnante, che ha allestito la pagina secondo il tema della 
lezione in atto: Edgar Allan Poe e il suo racconto “The Tell­Tale Heart” 
 

Inoltre,  su  Twitter  lo  studente  risponde  alle  domande  e  commenta  video  e  immagini  (figura  3), 
condivise dall’insegnante.  
 

 
Figura 3. Immagini e video di varie interpretazioni del racconto “The Tell­Tale Heart”, pubblicate e 
proposte dall’insegnante allo studente 
 

36 
In  questo  processo  didattico  viene  utilizzata  la  tecnica  di  impressione  del   lettore  (QQC),  che  si 
screenshots​
illustra in altri ​  del profilo (figura 4): 

 
post​
Figura 4. I ​  pubblicati dall’insegnante sul profilo Twitter, dove tutti gli studenti devono partecipare con l’hashtag 
“#lettingl2015” 

 
Durante  la  prima  iniziativa  da  proporre  in  aula  si  suddivide  la  classe  in  gruppi  per   favorire  sì  il 
cooperative  learning  ma  anche  per  coprire  la  vastità  dell’argomento  e  toccare  tutti  i  punti 
fondamentali negli orari a disposizione.   
Inizia  il  lavoro  sull’analisi  testuale,  che  non  prevede  le  modalità  della  lezione  tradizionale.  I 
personaggi,  le  figure  retoriche,  la  struttura  grammaticale  e  le  tecniche  narrative  devono  essere 
ricercate  nel  testo  dagli  studenti,  a  cui  viene consegnata una scheda  di lavoro21 , che li orienti nel 
mare  magnum  dell’analisi  testuale. La scheda deve essere compilata in classe, singolarmente o in 
gruppo.  Pertanto  il  docende  deve  intervenire  quando  l’allievo  si  scoraggia  o  non  è  in  grado  di 
procedere.  

21
 Allegato 3. Scheda­racconto da un’idea di Enrica Bricchetto. 
 
37 
3.1.3. La fase ristrutturativa 
 
  Nell’ultimo  momento,  quello  ristrutturativo  si  sviluppano  due  azioni  didattiche: 
discussione  e  pubblicazione  ​
(Re­designing)  (Carenzio,  2013)​
.  Per  discutere  vengono  adoperate 
check­list22  ​
due  tipologie  di  attività.  La  prima  prevede  la  preparazione  di  una  ​ da  parte 
dell’insegnante  per  ascoltare  le  restituzioni  degli  studenti,  che  illustrano  il  lavoro  svolto 
sull’opera.  Si  inizia  con  la   lezione  streaming  in  classe  dei  ​
tweets  presentando  sulla   LIM  i  ​
post 
sotto  l’hashtag  “#lettingl2015”,  mentre  l’insegnante  valuta  gli  elementi  emersi.  Dopo  aver 
spuntato  nella  check­list   i  punti  adeguatamente  trattati  dal  gruppo  classe,  l’insegnante  deve 
concentrarsi  sui temi del gotico non emersi, per discuterli con una lezione a posteriori, che colmi 
le mancanze.  
La  seconda  attività prevede un confronto tra passato e presente, osservando come si è evoluto nel 
tempo  il  genere   in  letteratura.  Può  essere  utile  un  ​
brainstorming  per  sintetizzare  e  ripassare  le 
nozioni apprese.  
L’EAS  si  chiude  con  la  pubblicazione,  che  prevede  la  condivisione  del  materiale  creato  su 
internet  attraverso  un  blog,  che  l’insegnante  ha  realizzato per  esporre tutte le conclusioni di ogni 
EAS  svolto.  In questo modo l’allievo ha sempre  a disposizione il  programma svolto durante tutto 
l’anno  scolastico  o  degli  anni   passati.  Infine  il  materiale  proposto  (il  glossario,  la 
scheda­racconto,  la  mappa  concettuale  e la check­list) può essere condiviso su ​
Google Drive con 
tutta  la  classe,  che  troverà  disponibile  l’occorrente  ad  ogni  ripasso.  Questo  dà  vita  ad  un  vero  e 
proprio  ​
E­portfolio,  di  cui  lo  studente  usufruisce  per  un  lavoro  di  collegamento  e  “affiliazione” 
con le altre discipline.  
Inoltre,  parlando  di  un  quinto  Liceo  linguistico,  esso  è  utile  per  il  ripasso  in  vista  dell’esame  di 
Stato. 
 
 
 
 

22
 ​
Allegato 4. Check­List sul Gotico 
38 
Allegato 1 
Glossary  
­ uncanny (n/adj): Strange, and mysteriously unsettling (as if supernatural); weird.  
­ Mental disorder (n)  : Any of the various diseases affecting the mind onset by brain 
damage or genetics. 
­ Suspence (n) :the pleasurable emotion of anticipation and excitement regarding the 
outcome or climax of a book, film etc. 
­ Supernatural (n/adj):Above nature. 
­ Horror (n/adj):An intense painful emotion of fear or repugnance.  
­ Terror (adj) : Intense dread, fright, or fear. 
­ Short Story (n): A work of fiction that is shorter than a novel. Characterized by solidity 
and coherence. It can be divided into three sections: complication, resolution, evaluation. 
­ Addressee (n): The person to which something, such as a letter or message, is addressed 
or sent. 
Vocabolary Comparison: 
➢ Supernatural vs fantasy 
➢ Horror vs Terror 
 
Source: 
● http://en.wiktionary.org/wiki 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

39 
Allegato 2 

THE TELL­TALE HEART. 
—— 
 
 
TRUE!  —  nervous  —  very,  very  dreadfully  nervous  I  had  been,  and  am;  but  why  ​ will  you 
say  that  I  am  mad?  The  disease  had  sharpened  my  senses  —  not  destroyed  —  not  dulled  them. 
Above  all  was the sense of hearing acute. I heard all things in the heaven and in the earth. I heard 
many  things  in  hell.  How,  then,  am  I  mad?  Harken!  and  observe  how  healthily — how calmly I  
can tell you the whole story. 
It  is  impossible to say how first the idea entered my brain; but, once conceived, it haunted me  
day  and  night.  Object there was none. Passion there was none. I loved the old man. He had never 
wronged  me.  He  had  never  given  me  insult.  For  his  gold  I  had  no  desire.  I  think  it  was his eye! 
—  yes,  it  was  this!  He  had  the  eye  of  a  vulture — a pale blue eye, with a film  over it. Whenever 
it  fell  upon  me,  my  blood  ran  cold;  and  so,  by  degrees  — very gradually — I made up my mind 
to take the life of the old man, and thus rid myself of the eye forever. 
Now  this  is  the  point.  You  fancy  me mad.  Madmen know nothing. But you should have seen 
me​ .  You  should  have  seen   how  wisely  I  proceeded  —  with  what  caution  — with what foresight 
—  with  what  dissimulation  I  went  to  work!  I  was  never  kinder  to  the  old  man  than  during  the 
whole  week  before  I  killed  him.  And  every  night,  about  midnight,  I  turned  the  latch  of  his door 
and  opened  it  —  oh  so  gently!  And  then,  when   I  had  made  an  opening  sufficient for my head, I 
first  put  in  a  dark  lantern,  all  closed,  closed,  so  that  no  light  shone  out,  and  then  I  thrust  in  my 
head.  Oh,  you  would have laughed to see  how cunningly I thrust it in! I moved it slowly — very, 
very  slowly,  so  that  I  might  not  disturb  the  old  man’s  sleep.  It  took  me  an  hour  to  place  my 
whole  head  within  the  opening  so   far  that  I could see the old man as he lay upon his bed. Ha! — 
would  a  madman  have  been  so  wise  as  this?  And  then,  when  my  head  was  well  in  the  room,  I 
undid  the  lantern  cautiously  —  oh,  so  cautiously  (for  the  hinges  creaked)  —  I  undid  it  just  so 
much  that  a  single  thin  ray  fell   upon   the  vulture  eye.  And  this  I  did  for  seven  long  nights  — 
every  night  just  at  midnight  —  but  I found the  eye always closed; and so it was impossible to do 
the  work;  for  it  was  not  the  old  man  who  vexed me, but his Evil Eye. And every morning, when 
the  day  broke,  I  went   boldly  into  his  chamber,  and  spoke  courageously  to  him,  calling  him  by 
name in a hearty tone, and inquiring  how he has passed the night. So you see he would have been 
a  very  profound  old man, indeed, to suspect that every night, just at twelve, I looked in upon him 
while he slept. 
Upon  the  eighth  night  I  was  more  than  usually  cautious  in  opening  the  door.  A  watch’s 
minute­hand  moves  more   quickly   than  did   mine.  Never, before that night, had I ​ felt the extent of 
my  own powers — of my sagacity. I could scarcely contain my feelings of triumph. To think that 
40 
there  I  was,  opening  the  door,  little  by  little,  and  the  old  man  not  even  to  dream  of  my  secret 
deeds  or thoughts. I fairly chuckled at the idea. And perhaps the old man heard me; for he moved 
in  the  bed  suddenly,  as  if  startled.  Now  you may think that I drew back — but no. His room was 
as  black  as  pitch  with  the  thick  darkness,  (for  the  shutters  were  close  fastened,  through  fear  of 
robbers,)  and  so  I  knew  that  he  could  not  see  the  opening  of  the  door,  and  I  kept  on  pushing  it 
steadily, steadily. 
I  had  got  my  head  in,  und  [[and]]  was  about  to  open  the  lantern,  when  my  thumb  slipped 
upon the tin fastening, and the old man sprang up in bed, crying out — “Who’s there?” 
I  kept  quite  still  and  said  nothing.  For  another  hour  I   did  not  move  a  muscle,  and  in  the 
meantime  I  did not hear the old man lie down. He was still sitting up in the bed, listening; — just 
as I have done, night after night, hearkening to the death­watches in the wall. 
Presently  I  heard  a  slight groan,  and I knew that it was the groan of mortal terror. It was not a 
groan  of  pain,  or  of  grief  —  oh,  no!  —  it  was  the  low,  stifled  sound  that arises from the bottom 
of  the  soul  when  overcharged  with  ​ awe​ .  I  knew  the  sound  well.  Many  a  night,  just  at  midnight, 
when  all  the  world  slept,  it  has  welled  up  from  my  own  bosom,  deepening,  with  its  dreadful 
echo,  the  terrors   that   distracted  me.  I  say  I knew it well. I knew what the old man felt, and pitied 
him,  although  I  chuckled  at   heart.  I  knew  that  he had been lying awake ever since the first slight 
noise,  when  he  had  turned   in  the   bed.  His  fears  had been, ever since, growing upon him. He  had 
been  trying  to  fancy  them  causeless,  but  could  not.  He  had  been  saying  to  himself  —  “It  is 
nothing  but  the  wind  in  the  chimney  —  it  is  only  a  mouse  crossing  the  floor,”  or “it is merely a 
cricket  which  has  made  a  single  chirp.”  Yes,  he  had  been  trying  to  comfort   himself  with  these 
suppositions;  but  he  had found all in vain. ​ All in vain: because death, in approaching the old man 
had  stalked  with  his  black  shadow  before  him,  and  the  shadow  had  now  reached  and enveloped 
the  victim.  And  it  was  the  mournful influence of the unperceived shadow that caused him to feel 
— although he neither saw nor heard me — to ​ feel​ the presence of my head within the room. 
When  I  had  waited  a  long  time,  very  patiently,  without  hearing  the  old  man  lie  down,  I 
resolved  to  open  a  little  —  a  very,  very  little crevice in the lantern. So I opened  it — you cannot 
imagine  how  stealthily,  stealthily  —  until,  at  length,  a  single  dim  ray,  like  the  thread  of  the 
spider, shot from out the crevice and fell full upon the vulture eye. 
It  was  open  — wide, wide open — and I  grew furious as I gazed upon it. I saw it with perfect 
distinctness  —  all  a  dull  blue,  with  a  hideous   veil   over  it  that  chilled  the  very  marrow  in  my 
bones;  but  I  could  see  nothing  else  of  the  old  man’s  face or person; for I had directed the ray, as 
if by instinct, precisely upon the damned spot. 
And  now  —  have  I  not  told  you  that  what  you  mistake  for  madness  is  but  over acuteness of 
the  senses?  —  now,  I  say,  there  came  to  my  ears  ​ a  low, dull, quick sound — much such a sound 
as  a  watch  makes  when  enveloped  in   cotton​ .  I  knew  ​that  sound  well,  too.  It  was  the  beating  of 
the  old  man’s  heart.  It  increased  my  fury,  as  the  beating  of  a  drum  stimulates  the  soldier   into 
courage. 

41 
 But  even  yet  I  refrained  and  kept  still.  I  scarcely  breathed.  I  held  the  lantern  motionless.  I 
tried  how  steadily  I  could   maintain   the ray upon the eye. Meantime the hellish tattoo of the heart 
increased.  It  grew  quicker,  and  louder  and  louder  every  instant.  The  old  man’s  terror  ​ must  have 
been  extreme!  It  grew  louder,  I  say,  louder  every  moment:  — do you mark  me well? I have told 
you  that  I  am  nervous:  — so I am. And now, at the dead hour of the night, and amid the dreadful  
silence  of  that  old  house,   so  strange  a  noise  as  this  excited  me  to  uncontrollable  wrath.  Yet,  for 
some  minutes longer, I refrained and kept still. But the beating grew louder, ​ louder! I thought the  
heart  must  burst!  And  now  a  new anxiety seized me — the sound would be heard by a neighbor! 
The  old  man’s  hour  had  come!  With  a  loud  yell,  I  threw  open  the  lantern  and  leaped  into  the 
room.  He  shrieked  once  —  once  only.  In  an  instant  I  dragged  him  to  the  floor,  and  pulled   the 
heavy  bed  over  him.  I  then   sat  upon  the  bed  and  smiled  gaily,  to  find  the  deed so far done. But, 
for  many  minutes,  the  heart  beat  on,  with  a  muffled  sound.  This,  however,  did  not  vex  me;  it 
would  not  be  heard  through  the  walls.  At  length  it ceased. The old man was dead. I removed the 
bed  and  examined  the  corpse.  Yes,  he  was  stone,  stone  dead.  I  placed  my  hand  upon  the  heart 
and  held  it  there   many  minutes.  There  was  no  pulsation.  The  old  man  was  stone  dead.  His  eye 
would trouble ​ me ​ no more. 
If,  still,  you  think  me mad, you will think so no longer when I  describe the wise precautions I 
took  for  the concealment  of the body. The night waned, and I worked hastily, but in silence. First 
of  all  I  dismembered  the  corpse.  I  cut  off  the  head  and  the  arms  and  the  legs.  ​ [page  31:]  I  then 
took  up three planks from the flooring of the chamber, and deposited all between the scantlings. I 
then  replaced  the  boards  so  cleverly,  so  cunningly,  that  no  human  eye  —  not  even  ​ his  —  could  
have  detected   anything  wrong.  There  was  nothing  to  wash  out  —  no  stain  of  any  kind  —  no 
blood­spot whatever. I had been too wary for that. A tub had caught all — ha! ha! 
When  I  had  made  an  end  of these labors, it was four o‘clock — still dark as midnight. As the 
bell  sounded  the  hour,  there  came  a  knocking  at  the  street  door.  I  went  down  to  open  it  with   a 
light  heart,  —  for  what  had  I   ​
now  to  fear?  There entered three men,  who introduced themselves, 
with  perfect  suavity,  as  officers  of  the  police.  A  shriek  had  been  heard  by a neighbor during the 
night;  suspicion  of  foul  play  had  been aroused; information had been lodged at the police­office, 
and they (the officers) had been deputed to search the premises. 
I  smiled,  — for ​ what had I to fear? I bade the gentlemen welcome. The shriek, I said, was my 
own  in  a  dream.  The  old  man,  I mentioned, was absent in the country. I took my visiters all over 
the  house.  I  bade  them  search  —  search  ​ well​.  I  led  them,  at  length,  to  ​
his  chamber.  I  showed 
them  his treasures, secure, undisturbed. In the enthusiasm of my confidence, I brought chairs into 
the  room,  and  desired  them  ​ here  to  rest  from  their  fatigues;  while  I  myself,  in the wild audacity 
of  my  perfect  triumph,  placed  my own seat upon the very spot beneath which reposed the corpse 
of the victim. 
The  officers  were  satisfied.  My  ​ manner  had  convinced  them.  I  was  singularly  at  ease.  They 
sat,  and,  while  I  answered  cheerily,  they  chatted  of  familiar  things.   But,  ere  long,  I  felt  myself 
getting  pale  and  wished   them   gone.  My  head  ached,  and  I  fancied  a  ringing  in  my ears: but still 
42 
they  sat  and  still chatted. The  ringing became more distinct: I talked more freely, to get rid of the 
feeling;  but  it continued and gained definiteness — until, at length, I found that the noise was ​ not 
within my ears. 
No  doubt  I  now  grew  ​ very  pale;  —  but  I  talked  more  fluently,  and  with  a  heightened  voice. 
Yet  the  sound  increased  —  and  what  could  I  do?  It was ​ a low, dull, quick sound — much such a 
sound  as  a  watch  makes  when  enveloped  in  cotton​ .  I  gasped  for  breath  —  and  yet  the  officers 
heard  it  not.  I  talked  more  quickly  —  more  vehemently;  —  but  the  noise  steadily  increased.  I 
arose,  and  argued  about  trifles,  in  a  high  key  and  with  violent  gesticulations;  —  but  the  noise 
steadily  increased.  Why  ​ would  they  not  be  gone? I paced the floor to and  fro, with heavy strides, 
as  if  excited  to  fury  by the observations of the men; — but the noise steadily increased. Oh God! 
what  ​ could  I  do?  I  foamed  —  I  raved  —  I  swore!  I  swung  the  chair  upon  which  I  had  sat,  and 
grated  it  upon  the  boards;   —   but  the   noise  arose  over  all  and  continually  increased.  It  grew 
louder  —  louder — ​ louder!​
And still the men  chatted pleasantly, and smiled. Was it possible they 
heard  not?  Almighty  God!  — no, no! They  heard! — they suspected! — they​ knew! — they were 
making  a  mockery  of  my  horror!  —  this  I  thought,  and  this  I  think.  But  anything  [[was]]  better 
than  this  agony!  Anything  was  more  tolerable  than  this  derision!  I  could  bear those hypocritical 
smiles  no  longer!  I  felt  that  I  must  scream  or die! — and now — again! — hark! louder! louder! 
louder! ​ louder​ ! — 
 
“Villains!” I shrieked, “dissemble no more! I admit the deed! — tear up the planks! — here, 
here! — it is the beating of his hideous heart!” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
43 
Allegato 3 
 
 The Tell­Tale Heart  by ​
Analysis of​ Edgar Allan Poe 
 
Name and Surname…………………………….Group.……………………………………… 
 
Introduction​ (subjctive impression and hypothesis) 
1. If you had to rate the story on a scale of 1­10, what would it be? Why? 
2. Give your personal reaction and comments. 
The analysis 
1. In one sentence, summarize the plot. 
2. What subject does the story examine? (What does the story seem to be worried about?) 
3. Where is the climax or turning point(s) in the story? Give examples. 
4. How does the setting (environment as well as objects) support the theme? 
5. What is the narrative point of view? What seems to be the addresseee? 
6. What is the author's attitude toward his or her main character? What adjectives, metaphors, or 
similes are used to describe that character? 
7. Choose any one sentence from the story that seems to you particularly significant (for any 
reason) and copy it, identifying the paragraph. Then explain the reason for your choice. 
8. List the characters of the Story. Start with the main character and continue in order of 
importance. 

Name   Role  Symbol 

     

     

     
 
9. Analyse the main character as much as you can. Is there any links between the Tell­tale Heart 
and the main character?  
10. Try to divide the text into three sections and find the complication, the resolution and the 
evaluation. Those sections are typical of one sort of text. Which one? 
Comparison 
1. Can you connect elements of this story to another text you've read or movie you've seen? 
2. Compare the story to others you have read. 
 

44 
Allegato 4 
 
Check­list: 
 
○ Definizione di Uncanny 
○ Luoghi del Gotico 
○ Gotico del XVIII 
○ Gotico del XIX 
○ Edgar Allan Poe: presentazione autore 
○ Edgar Allan Poe: il racconto Eleonor 
○ Trama The Tell­Tale Heart 
○ Personaggio principale: caratterizzazione 
○ Personaggio secondario: caratterizzazione 
○ Significato simbolico del racconto 
○ Analisi testuale pragramatica : 
○ Autore (Autore reale, Narratore) 
○ Destinatario 
○ Canale di distribuzione e Mezzo 
○ Funzione del testo e obiettivo autoriale 
○ Analisi testuale superficiale: 
○ Layout 
○ Tipo di carattere 
○ Punteggiatura 
○ Analisi testuale tematica: 
○ Nucleo tematico 
○ Sviluppo tematico (Complicazione, risoluzione, giudizio) 
○ Analisi testuale grammaticale: 
○ Lessico (Figure retoriche) 
○ Morfologia verbale 
○ Confronto intertestuale : tra testo e altri testi  
○ Confronto intertestuale : tra testo e il genere testuale 
 
 
 
 
 
 

45 
Glossario ​
E­Learning 
 
○ Account​
:    ​
in  informatica,  indica  quell'insieme  di  funzionalità,  strumenti  e  contenuti  
attribuiti  ad  un  nome  utente  in  determinati  contesti  operativi,  spesso  in  siti  web  o  per 
usufruire di determinati servizi su Internet. 
○ Cloud  Computing​
:  insieme  di  tecnologie  che  consentono   l’archiviazione,  l’elaborazione 
dei dati e la virtualizzazione in rete nell’architettura tipica del Web 2.0 
○ Cooperative learning​
: Apprendimento cooperativo, in gruppo 
○ Digital divide​
: La diatriba tra Digital Immigrants e Digital Natives 
○ EAS​
: Episodio d’apprendimento situato, che utilizza le tecnologie multimediali e internet 
○ E­Portfolio​
:  Raccolta  di artefatti in formato elettronico, ovvero consultabile da dispositivi 
elettronici, quali computer, tablet e smartphone. 
○ File​
: Documento informatico 
○ Flipped teaching​
: insegnamento rovesciato 
○ HTML​
: tipo di linguaggio di scrittura di pagine Web 
○ LIM​
: Lavagna interattiva multimediale 
○ Moodle​
: apprendimento modulare, dinamico, orientato ad oggetti 
○ Multitasking​
:  attività  multioperativa,  ovvero  svolgere  più  di  un  compito 
contemporaneamente.  Proprio  di  un  dispositivo   mobile  quando  riesce  ad utilizzare più di 
un programma alla volta. 
○ Screenshot​
: Immagine scattata in un preciso istante sullo schermo del computer 
○ TIC​
: Acronimo per Tecnologie dell’informazione e della comunicazione 
○ Web 2.0​ file​
: Creazione, collaborazione e condivisione di ​  via Internet 
 
 
 
 
 
 

46 
Riferimenti bibliografici 
○ Arina,  Teemu,  Oy.  Helsinky,  Dicole,  “Apprendimento  informale  e  il  ruolo  delle  Tecnologie 
Sociali emergenti”, in  Marconato,  Giovanni  (a cura di), ​
Le tecnologie nella didattica. Lo  stato 
dell’arte all’inizio del nuovo millennio​
, p. 105, Trento, Centro Studi Erickson, 2009 
Recenti  sviluppi  nell’educazione  letteraria​
○ Balboni,  Paolo  Emilio,  ​ ,  in   Quaderns  d’Italia, 
volume 3, 1998, pp. 175­185 
Educazione  letteraria e  nuove  tecnologie,  ​
○ Balboni,  Paolo  Ernesto  (a  cura  di),  ​ Torino, UTET, 
2004 
○ Bencivenni,  Alessandro,  Perché  ogni  insegnante  dovrebbe  usare  Twitter(e  #Scuola2zero),  ​
in  
Prof  Digitale,  29  Novembre  2013,  in 
<http://profdigitale.com/perche­ogni­insegnante­dovrebbe­usare­twitter­e­scuola2zero/>, 
visione 26/01/2015 
○ Bergmann,  Jonathan &  Sams,  Aaronm,  in ​
Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every 
Class Every Day, ​
Arlington, ISTE, 2012      
Apprendimento  significativo  mediato  dalle  tecnologie​
○ Bevilacqua,  Barbara,  ​ , in  Rivista Scuola 
IaD,  volume  4,  2011,  in 
<http://rivista.scuolaiad.it/n04­2011/apprendimento­significativo­mediato­dalla­tecnolo>, 
visione 01/02/2015 
○ Bricchetto,  Enrica  “Partire dall’esperienza”, in  Rivoltella, Pier Cesare,  ​
Fare didattica con gli 
EAS​
, p. 96, Brescia, Editrice La Scuola, 2013 
○ Camboni,  Marina,  ​
Edgar  Allan  Poe:  Un’introduzione  a  poesia  e  racconti,  in 
<http://www.google.it/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CC8QFjAC&ur
l=http%3A%2F%2Fdocenti.unimc.it%2Fmarina.camboni%2Fteaching%2F2014%2F13271%2
Ffiles%2Fmarina­camboni­edgar­allan­poe­un2019introduzione­a­poesia­e­racconti%2Fat_do
wnload%2Ffile&ei=YMVZVfvVKsjhywOtk4EY&usg=AFQjCNFKWl2j4wYl2fKJ2xMdTRZ
xeg­_EA&sig2=V_KVH7PXd35ljGFqQMlbRw&bvm=bv.93564037,d.bGQ>  ,  visione 
17/05/2015 
Weblogs  for  Use  with  ESL  Classes,  ​
○ Campbell,  Aaron  Patric,  ​ in   ​
The  Internet  TESL  Journal​
, 
volume  9  n.2,  Febbraio  2003,  in  <http://iteslj.org/Techniques/Campbell­Weblogs.html>,  
visione 24/01/2015 
○ Caon,  Fabio,  Serragiotto,  Graziano  (a  cura  di),  ​
Tecnologie  e  Didattica   delle  lingue.  Teorie 
risorse sperimentazioni,​
 Torino, UTET università, 2012 

47 
○ Carletti,  A.,  Varani,  A.,  ​
Per  una  didattica  costruttivista.   Un  atteggiamento  che  si  espone  al 
mondo interrogandolo​
, in Pedagogica, Maggio 2006 
Flipped classroom : innovare la scuola con le tecnologie digitali​
○ Cecchinato,  Graziano , ​ , in TD 
Tecnologie Didattiche, volume 22 (2), 2014, pp. 11­20 
○ Davidson,  N.  Cathy,  ​
Now  you  see  it  :  How  the  Brain Science of  Attention  Will  Trasform the  
Way We Live, Work, and Learn, ​
New York, Viking Press, 2011 
I limiti dell'interpretazione​
○ Eco, Umberto, ​ , Milano, Bompiani, 1990 
○ O’Reilly,  Tim,  ​
Web  2.0:  Compact  Definition?,  ​
in  Radar  O’Reilly,  in 
<http://radar.oreilly.com/2005/10/web­20­compact­definition.html>,  1  Ottobre  2005,  visione 
15/01/2015        
○ Flipped  learning  Network  (Aaron  Sams,  Jon  Bergmann,  Kristin  Daniels,   Brian  Bennett, 
Helaine  W.   Marshall,  and  Kari  M.Arfstrom),  in 
<http://www.flippedlearning.org/cms/lib07/VA01923112/Centricity/Domain/46/FLIP_handout
_FNL_Web.pdf>, visione 02/02/2015  
○ Freeman  Herreid,  Clyde  &   Schiller,  Nancy  A.,  Case  Studies  and  the  Flipped  Classroom,  in 
Journal of College Science Teaching, volume 42, n.5, 2013, pp. 62­66 
○ Hayles, N. Katherine, Hyper and Deep  Attention: The Generational Divide in Cognitive Modes, 
in Profession, 2007, pp. 187­199 
○ Oddone,  Cristina,  Blog, video blog e  audio  blog  nella  didattica  delle lingue​
, in TD Tecnologie 
didattiche, volume 20 (2),  2012, pp.123­126 
○ Oddone,  Cristina,  “Approfondimenti  1: Blog e wiki  a confronto  in ambienti di  apprendimento 
linguistico”,  in  Caon,  Fabio,  Serragiotto,  Graziano  (a  cura  di),  ​
Tecnologie  e  Didattica  delle 
lingue. Teorie risorse sperimentazioni,​
 Torino, UTET università, 2012 
○ Marconato,  Giovanni,  Litturi,  Peter,  ​
Conversazione  con David  Jonassen, in Sistem&Impresa, 
volume 9, Novembre 2005, pp.15­20 
How   Twitter  Saved  my  Literature  Class:  A  Case  Study  with  Discussion,  ​
○ Jones,  Andy,  ​ in  
Teaching Arts and Science with the New Social Media, 2011, pp. 91­106 
Literatur  im  Anfängerunterricht,  ​
○ Kast,  Bernd,  ​ in  Fremdsprache  Deutsch  :  Zeitschrift  für  die 
Praxis des Deutschunterrichts, volume 11, 1994, 4­14 
○ Kunze,  Peter,  ​
To  Tweet  or  Not  to  Tweet  :  Using  Twitter  in  the  Literature  Classroom,  in 
Teaching  American  Literature:  A  Journal  of  Theory  and  Practice,  Primavera  2013,  in 
<http://www.cpcc.edu/taltp/spring­2013­6­1­1/to­tweet­or­not­to­tweet­using­twitter­in­the­lite
rature­classroom/view>, visione 25/01/2015 

48 
 ○ European  Commission  (a  cura  di)  ,  ​
Digital  Agenda   Scoreboard   2014  ­  Digital inclusion and  
skills  in   the  EU  2014  ,  pubblicato  da  Newsroom  Editor​
,  28/05/2014,  in 
<http://ec.europa.eu/digital­agenda/en/news/scoreboard­2014­digital­inclusion­and­skills­eu­20
14>, visione 10/01/2015 
A dieta di Media. Comunicazione e qualità della vita​
○ Gui, Marco,  ​ , Bologna, Il Mulino, 2014 
What  does  it  mean  to  be  a  digital  native?,  ​
○ Joy,  Oliver,  ​ CNN,  2012,  in 
<http://edition.cnn.com/2012/12/04/business/digital­native­prensky/>, visione 08/01/2015 
○ Liuzzo  Antonia,  ​
La   competenza  digitale​
,  in  Treccani.it,  2010,  in 
http://www.treccani.it/scuola/archivio/life_long_learning/Cammarano_7/Liuzzo_html,  visione 
13/05/2015 
○ Oliveri,  Rosanna, Il costruttivismo nell’insegnamento­apprendimento  delle lingue straniere​
, in 
Didaweb,  2002­2011,  in  <http://www.didaweb.net/mediatori/articolo.php?id_vol=577>, 
visione 25/01/2015 
New York, Ablex Publishing, 1991 
Constructionism, ​
○ Papert, Seymour, Harel, Idit, ​
 Opere​
○ Platone,​ , vol.I, Bari, Laterza, 1967, pp.790­792 
Do  They  Really  Think  Differently?​
○ Prensky,  Mark,  ​ ,   in  NCB  University  Press,  volume ,  n.6, 
Dicembre 2001 
Digital  Natives​
○ Prensky,  Mark,  ​ ,  ​
Digital  Immigrants,  in NCB   University Press,  volume  , n.6, 
Ottobre 2001, 1­6 
Fare didattica con gli EAS​
○ Rivoltella, Pier Cesare, ​ , Brescia, Editrice La Scuola, 2013 
Il  testo:  che  cos’è  un  testo?,  ​
○ Scalamandrè,  Isabella,  ​ ,  ​
in  Homolaicus​ 2014,  in 
<​
http://www.homolaicus.com/letteratura/testo.htm​
>, visione 18/01/2015 
○ Serra  Borneto,  Carlo  (a  cura   di),  C’era  una  volta  il  metodo: Tendenze attuali nella didattica 
delle lingue straniere​
, Roma, Carocci editore, 1998 
○ Sorrentino,  Daniela,  ​
Approcci  “produttivi”  nella  didattica  della  letteratura  :  una  proposta 
metodologica per apprendenti di tedesco,​
 in Lingua e nuova didattica, volume 4, 2012 
Insegnare  letteratura  in  lingua  straniera,  ​
○ Stagi  Scarpa,  Mariella  (a  cura  di),  ​ Roma,  Carocci 
editore, 2005 
○ Vitacolonna,  Luciano,  Su  testo  letterario  e  interpretazione,  ​
in  Theorèin,  Aprile  2004,  in 
<http://www.theorein.it/letteratura/letita/vitacolonna/articoli/articolo%2001%20su%20testo%2
0letterario.html> , visione 25/01/2015 
 

49