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DIPLOMADO EN

MÓDULO 2
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
BILINGÜE: FUNDAMENTOS

JAMES WILFREDO HUAMÁN GORA


INTRODUCCIÓN

El diplomado en EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE tiene


por finalidad desarrollar competencias y capacidades para un eficaz
desempeño en los contextos de las instituciones educativas
enclavadas en las zonas rurales de nuestro país.

Este módulo tiene por objetivo informar teóricamente sobre la


Educación Intercultural Bilingüe, con el propósito de contribuir a la
formación integral de los participantes. Porque solamente se puede
realizar aquello que se comprende y se tiene claro lo que es.

Cada una de las unidades están elaboradas pensando en que el


lector se debe apropiar de las informaciones de manera fácil y en el
menor tiempo posible. Para lograr ello, se ha abordado aspectos
básicos y vigentes, considerando aquellos elementos que están en
boga en el contexto educativo peruano.

El contexto actual, nos obliga a enfrascarnos en los conocimientos


de la Educación Intercultural Bilingüe, porque en nuestra patria
encontramos la mayor cantidad de instituciones educativas que
tienen esta característica. El docente de calidad no puede dejar de
lado estos conocimientos, puesto que son parte de su formación, más
aun si procedemos de zonas rurales.

Finalmente, consideramos necesario señalar que es de


responsabilidad de cada participante el uso de técnicas y estrategias
para la mejor apropiación de los conocimientos.

EL AUTOR.
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN
ÍNDICE
I UNIDAD: DIVERSIDAD CULTURAL Y LINGÜÍSTICA
1.1. LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA
LATINA ....................................................................................................
1.2. LA DIVERSIDAD CULTURAL DEL PERÚ ...............................................
1.3. LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA Y CULTURAL DEL PERÚ ....................
1.3.1. Familias y lenguas del Perú ..........................................................
1.4. LA DIVERSIDAD EN EL AULA ................................................................

II UNIDAD: MARCO LEGAL


2.1. NORMATIVIDAD DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE ...
2.1.1. A nivel internacional ......................................................................
2.1.2. A nivel nacional .............................................................................

III UNIDAD: EDUCACIÓN INTERCULTUR BILINGÜE


3.1. ALGO DE HISTORIA SOBRE EIB ...........................................................
3.2. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN EL PERÚ Y EN
LATINOAMÉRICA....................................................................................
3.3. DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE................
3.4. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
BILINGÜE ................................................................................................
3.5. INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN .........................................
3.6. EL ENFOQUE INTERCULTURAL CRÍTICO............................................
3.7. EJES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL ENFOQUE
INTERCULTURAL EN LA EDUCACIÓN .................................................
3.8. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y SUS APORTES A
LA PEDAGOGÍA LATINOAMERICANA ...................................................
IV UNIDAD: ENFOQUES DE LA E.I.B.
4.1. ENFOQUE DE DERECHOS ....................................................................
4.2. ENFOQUE DEMOCRÁTICO ...................................................................
4.3. ENFOQUE INTERCULTURAL.................................................................
4.4. ENFOQUE PEDAGÓGICO ......................................................................
4.5. ENFOQUE DEL BUEN VIVIR, TIERRA Y TERRITORIO ........................

V UNIDAD: INSTITUCIÓN EDUCATIVA E.I.B.


5.1. DEFINICIÓN ............................................................................................
5.2. CARÁCTERÍSTICAS ...............................................................................
5.3. APRENDIZAJES FUNDAMENTALES QUE DEBEN LOGRAR LOS
ESTUDIANTES ........................................................................................
5.4. PERFIL DEL ESTUDIANTE E.I.B. ...........................................................

BIBLIOGRAFÍA
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I UNIDAD

1.1. LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LA EDUCACIÓN EN


AMÉRICA LATINA

América Latina se caracteriza por ser una región multiétnica,


pluricultural y multilingüe. Según datos demográficos y
sociolingüísticos de cada uno de los países, los pueblos
indígenas tienen una importancia significativa, pues representan
de 40 a 50 millones de personas. Asimismo, existen entre 400 y
500 idiomas amerindios diferentes (López y Küper 2004).

En algunos países de América Latina -como Bolivia, Perú,


Guatemala y Ecuador- la presencia indígena se constituye en
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mayoría nacional. También es importante señalar que la


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presencia de un pueblo indígena abarca territorios de diferentes


países. Por ejemplo, los aimaras habitan en Perú, Bolivia y Chile;
y los guaraníes en Bolivia, Argentina, Paraguay y Brasil.

En este contexto, la situación educativa se caracteriza por estar


enmarcada en una educación universal y homogeneizante, la
falta de sensibilidad a la diversidad cultural, impartiendo una
educación monocultural y monolingüe, sin tomar en cuenta los
saberes propios y la lengua de los niños indígenas.

En respuesta a esta situación,


históricamente, en los diferentes
países de la región, los
movimientos indígenas y
sociales han demandado una
educación pertinente, con
diferentes matices, que responda a la realidad y a las
aspiraciones de los pueblos indígenas.

El surgimiento de la EIB coincide con el retorno de las


democracias y la apertura de los Estados respecto al
reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas.
Desde los ochenta, en más de 17 países de América Latina, se
empiezan a implementar programas de educación intercultural
bilingüe con diferentes nombres: educación bilingüe intercultural,
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educación indígena, educación propia y etnoeducación.


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1.2. LA DIVERSIDAD CULTURAL DEL PERÚ

La diversidad es la existencia de diferencias de comportamiento,


cosmovisiones, conocimientos y prácticas entre seres humanos
como individuos o como grupos.

Es la manifestación de multitud de formas que presentan los


organismos vivos existentes en los diferentes ecosistemas.

El Perú es y siempre fue un país con gran diversidad biológica,


social, cultural y lingüística. Es un país pluricultural y multilingüe.

La diversidad no es un
problema, es una
potencialidad para
avanzar hacia el logro
de objetivos comunes
y hacia el desarrollo
humano sostenible.

A) Diversidad biológica (o biodiversidad): Es la variedad de


la vida en la tierra. Se expresa en la existencia de millones de
genes, especies y poblaciones de vegetales y animales que
conviven en diferentes ecosistemas. El Perú es un país
megadiverso; está considerado entre uno de los 5 primeros
países más diversos del planeta.

B) Diversidad cultural: Se expresa en la existencia de grupos


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culturales, ya sean pueblos indígenas asentados en un


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territorio (quechuas, aimaras, ashaninkas, awajún,


cashinahuas) y otros grupos culturales que son producto de
procesos migratorios (afroperuanos, chinos, japoneses,
europeos, etc.). Estos grupos culturales establecen
dinámicas de interrelación entre sí, manifestando patrones
culturales propios.

Existe una interrelación entre la biodiversidad y la diversidad


cultural. Nos dice Antonio Brack Egg señala: “La diversidad
de recursos genéticos es un logro de los grupos humanos
aborígenes, que durante un proceso de al menos 10 000
años, han domesticado plantas nativas, las han seleccionado
y adaptado a los pisos ecológicos, y han domesticado
especies de la fauna. La consecuencia es que el Perú es uno
de los mayores centros mundiales de recursos genéticos con
unas 182 especies de plantas y 5 de animales domesticados,
y es reconocido como uno de los centros de origen de la
agricultura y de la ganadería” (TLC y diversidad en el Perú).

C) Diversidad lingüística: Se expresa en las lenguas y sus


variantes que se hablan en una localidad, región, país,
continente o en el mundo entero. Las lenguas se clasifican en
familias. Una familia lingüística es por lo común un grupo de
lenguas que descienden de un idioma antecesor común.
(Solis,2006).
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1.3. LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA Y CULTURAL DEL PERÚ


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Tener información precisa sobre la población indígena en


términos de estadísticas es un poco complicado, cada una de las
instituciones que se dedican a la realización de estudios de este
tipo establecen una metodología y resultados diferentes. Por
ello, es importante tomar en cuenta los datos de las mismas
organizaciones indígenas. Según el censo nacional del año
1993, se estimó que la población indígena en el Perú alcanzaba
6 791 832

1.3.1. Familias y lenguas del Perú

En nuestro país hasta ahora se han reconocido 43 lenguas, de


las cuales 38 corresponden a
la Amazonía, 4 se hablan en
los Andes y el castellano
como lengua de la población
mayoritaria; las lenguas se
clasifican en las siguientes
familias lingüísticas:

I. Familia Arawa: Lengua: Culina


II. Familia Arawak: Lenguas: Ashaninka, Campa caquinte,
Iñapari, Machiguenga, Nomatsigenga, Piro, Cugapacori,
Yanesha, Resígaro, Chamicuro.
III. Familia: Aimara: Lenguas: Jaqaru-Cauqui, Aimara
IV. Familia Bora: Lengua: Bora
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V. Familia Cahuapana: Lenguas: Jebero, Chayahuita


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VI. Familia Candoshi: Lengua: Candoshi-Shapra-Murato


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VII. Familia Harakmbut: Lengua:Harakmbut


VIII. Familia Huitoto: Lenguas: Huitoto, Ocaina
IX. Familia Jíbaro: Lenguas: Aguaruna, Huambisa, Achuar
X. Familia Pano: Lenguas: Amahuaca, Cashibo, Shipibo-
Conibo, Yaminahua, Mayoruna, Capanahua, Cashinahua
XI. Familia Peba-yagua:
Lengua: Yagua
XII. Familia Quechua:
Lengua: Quechua
XIII. Familia: Romance:
Lengua: castellana
XIV. Familia Shimaco:
Lengua: Urarina
XV. Familia Takana: Lengua: Ese-eja
XVI. Familia Ticuna: Lengua: Ticuna
XVII. Familia Tucano: Lenguas: Orejón, Secoya
XVIII. Familia Tupi-Guaraní: Lenguas: Cocama-Cocamilla,
Omagua
XIX. Familia: Zaparo: Lengua: Arabela, Iquito, Taushiro.

LENGUAS MÁS HABLADAS EN EL PERÚ

Castellano 15 405 014


Quechua 3 200 469
Aimara 440 380
Ashaninka 52 232
12

Aguaruna 45 137
Shipibo – Conibo 20 168
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Fuente: Gustavo Solís Fonseca (UNMSM Instituto de Lingüística Aplicada – CILA)


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POBLACIÓN Y LOCALIZACIÓN POR FAMILIAS Y LENGUAS


Información de lenguas y variedades según número de hablantes y localización

LENGUAS /
FAMILIAS TOTAL LOCALIZACIÓN
VARIEDADES
AIMARA AIMARA 1 200 Distritos de Tupe y
CISANDINO Cachuy, en Yauyos,
DEL Lima
CENTRO
AIMARA (JACARU
AIMARAO 2 850 Palca, Candarave.
CAUQUI)
CISANDINO
AIMARA DEL SUR
AIMARA 350 320 Area del Lago Titicada,
INTERANDINO Puno
DEL SUR
ARAGUA CULINA 400 Ríos Purús y Santa
Rosa, cerca de la
frontera con Brasil.
ARAHUACO ASHÁNINKA DEL 18 000 Ríos Apurímac, Ene,
ENE TAMBO Perené, Tambo
ARAHUACO ASHÄNINKA DEL 9 000 Río Perené
PEREN
ARAHUACO E
ASHÁNINKA DEL 5 000 Ríos Pichis y Sheshea,
PICHIS tributarios del
Pachitea.
ARAHUACO ASHÁNINKA DEL 7 000 Tributarios del río
UCAYALI-YURUA Ucayali
ARAHUACO ASHENINKA 5 000 Río Apurucayali,
APURUCAYALI tributario del Pachitea
ARAHUACO ASHENINKA 4 000 Area del Gran Pajonal
PAJONALINO
ARAHUACO CAQUINTE 300 Ríos Poyeni, Mayapo,
Picha
ARAHUACO CHAMICURO 400 Pampa Hermosa, Bajo
Ucayali, En extinción
ARAHUACO MASHCO PIRO 100 Parque del Manu
ARAHUACO MATSIGUENGA 12 000 Ríos Camisea, Picha,
Manu, Urubamba,
Mishagua
ARAHUACO NOMATSIGUENGA 4 000 San Martín de Pangoa,
en Satipo, Junín
ARAHUACO TAUSHIRO 1 700 Río Aucayacu,
tributario del Ahuaruna
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y río Tigre
ARAGUACO YANESHA 8 000 Junín, Pasco
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AMUESHA (cabeceras de los ríos,


Pachitea y Perené)
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LENGUAS /
FAMILIAS TOTAL LOCALIZACIÓN
VARIEDADES
ARAHUACO YINE 2 000 Ríos Bajo Urubamba y
Ucayali medio
(Casibiatay)
BORA HUITOTO BORA 1 500 Ríos Putumayo,
Ampiyacu
BORA HUITOTO HUITOTO 1 100 Ríos Ampiyacu,
Putumayo, Napo.
BORA HUITOTO OCAINA 250 RíosYaguasyacu,
Ampuyacu y Putumayo
CAHUAPANA CHAYAHUITA 6 000 Ríos Paranapura,
Cahuapanas, Sillay y
Shanusi
CAHUAPANA JEBERO 3 000 Distrito de Jeberos
CANDOSHI CANDOSHI - 3 000 Ríos Morona, Pastaza,
SHAPRA Chitayacu, Chápuli
HARAKMBUT AMARAKAERI 500 Ríos Madre de Dios y
Colorado
HARAKMBUT ARASAERI 150 Río Arasa, Cuzco,
Madre de Dios
HARAKMBUT TOYOERI 80 Cuenca del Toyo,
Madre de Dios
HARAKMBUT WASHIPAERI 215 Ríos Madre de Dios y
Keros
JIBARO ACHUAR - SHUAR 3 500 Ríos Marana, Macusari,
Tigre, Huasaga.
Corrientes
JIBARO AGUARUNA 30 000 Area del río Marañón,
Ríos Potro, Mayo y
Cahuapanas
JIBARO HUAMBISA 10 000 Ríos Morona y Santiago
MUNICHE MUNICHE 400 Pueblo de Muniches el
río Paranapura
PANO AMAHUACA 500 Ríos Sepahua, Curiuja,
Alto Ucayali, Inuya,
Purus
PANO CAPANAHUA 500 Area de los ríos
Tapiche-Bunbcuya
PANO CASHIBO- 2 500 Ríos Aguaytía y San
CACATAIBO Alejandro
PANO CASHINAHUA 1 200 Ríos Curanja y Purús
PANO ISCONAHUA 200 Callaría, población
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dispersa
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PANO MATSÉS 800 Distrito Yaquerana,


Loreto.
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LENGUAS /
FAMILIAS TOTAL LOCALIZACIÓN
VARIEDADES
PANO MAYO PISABO 100 Ríos Tapiche y Blanco.
(intercomprensible con
matsés- requiere
investigación)
PANO MORUNAHUA 150 Cabeceras del río
Embin
PANO SHARANAHUA 600 Río Alto Purús
PANO SHIPIBO-CONIBO 28 000 Río Medio Ucayali
PANO YAMINAHUA 1 100 Huacapishtea y Mayupa
PANO YORA 200 Parque Nacional del
Manu, río Mishagua
PEBA YAGUA YAGUA 4 000 Noreste del río
Amazonas, de Iquitos a la
frontera con Brasil
QUECHUA QUECHUA 25 000 Provincia Biolognesi,
ANCASH, Ancash
CHIQUIAN
QUECHUA QUECHUA 200 000 Pomabamba-San Luis
ANCASH, (Ancash), Huacrachuco
CONCHUCO (Huánuco)
S NORTE
QUECHUA QUECHUA 250 000 Chavín, San Luis ,
ANCASH, Llamellín (Ancash.
CONCHUCOS Huacaybamba
SUR (Huánuco)
QUECHUA QUECHUA 15 000 Sihuas - Corongo
ANCASH,
CORONGO
QUECHUA QUECHUA 300,000 Huaráz, Carhuaz,
ANCASH, Caraz, Callejón de
HUAYLAS Huaylas
QUECHUA QUECHUA 10 000 Sihuas
ANCASH, SIHUAS
QUECHUA QUECHUA 350 000 Aymaraes,
APURIMAC Chuquibambilla, Anta
QUECHUA QUECHUA 1 000 000 Ayacucho,
AYACUCHO Andahuaylas,
Huancavelica
QUECHUA QUECHUA 35 000 Distritos Los Baños,
CAJAMARCA Chetilla, Cajamarca
QUECHUA QUECHUA 5 000 Provincias
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CHACHAPOYAS Chachapoyas, Luya


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QUECHUA QUECHUA 16 000 Arequipa. Provincia La


COTAHUASI Unión
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LENGUAS /
FAMILIAS TOTAL LOCALIZACIÓN
VARIEDADES
QUECHUA QUECHUA CUZCO, 1 500 000 Cusco, Arequipa
PUNO noreste
QUECHUA QUECHUA 75 000 Provincias de
HUANCAYO Huancayo y
Concepción
QUECHUA QUECHUA JAUJA 31 000 Provincia de Jauja
QUECHUA QUECHUA 55 000 La Unión, Ripán,
HUANUCO, 2 DE Huallanca, Sillapata,
MAYO , MARGOS- Yanas, Obas, Chuquis.
CHAULÁN
QUECHUA QUECHUA 40 000 Noreste del
HUANUCO, Departamento de
HUALLAGA Huánuco
QUECHUA QUECHUA 38 000 Monzón, Huamalíes,
HUANUCO, Dos de Mayo
HUAMALIES, 2 DE
MAYO
QUECHUA QUECHUA 12 000 Huacrachuco, San
HUANUCO, Buenaventura, Pinra,
MARAÑON Huacaybamba
QUECHUA QUECHUA 17 000 Panao
HUANUCO, PANAO
QUECHUA QUECHUA JUNIN, 40 000 Norte de Junín,
NORTE Carhuamayo, Ondores,
San Pedro de Cajas
QUECHUA QUECHUA 20 000 Incahuasi, Cañaris
LAMBAYEQUE
QUECHUA QUECHUA, LIMA, 11 000 Oyón, Pachangara,
CAJATAMBO Andajes, Maray, Copa,
Cujul, Cajatambo,
Pacaraos
QUECHUA QUECHUA PASCO, 10 000 Huariaca, Pasco
SANTA ANA DE
TUSI
QUECHUA QUECHUA PASCO - 20 000 Yanahuanca,
YANAHUANCA Vilcabamba, Tapoc,
Chacayán, Páucar,
Gayllarisquizga
QUECHUA QUECHUA 4 000 Ríos Pastaza, Huasaga,
PASTAZA Urituyacu
QUECHUA QUECHUA SAN 20 000 Sisa, Lamas y otros
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MARTIN distritos
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LENGUAS /
FAMILIAS TOTAL LOCALIZACIÓN
VARIEDADES
QUECHUA QUECHUA SAN 65 000 Ambo, Sur de
RAFAEL - Huánuco, San Rafael,
HUARIACA Mosca, Pallanchacra
QUECHUA QUECHUA 19 000 San Pedro de
YAUYOS Huacarpana, Apurí,
Madean, Viñac,
Huangáscar, Alis.
QUECHUA QUICHUA NAPO 10 000 Región del río Napo
QUECHUA QUECHUA 2 000 Río Tigre, Álamos
PASTAZA NORTE
SHIMACO URARINA 3 500 Ríos Pucayacu,
Chambira, Urituyacu

TACANA ESE EJJA 400 Ríos Tambopata y


Heath
TICUNA TICUNA 6 000 Noreste del río
Amazonas
TUCANO OREJON 300 Ríos Yanayacu,
Sucusari, Algodón y
Putumayo
TUCANO SECOYA 144 Boca de Angusillay
Santa Marta, Río Napo
TUPI GUARANI COCAMA- 18 000 Áreas de los ríos
COCAMILLA Ucayali, Marañón y
Huallaga
ZAPARO ARABELA 150 Río Arabela (tributario
del Napo)
ZAPARO CAHUARANO 5 Río Nanay
ZAPARO IQUITO 150 Río Nanay
ZAPARO TAUSHIRO

Fuente: BRACK EGG, Antonio: Amazonia Peruana Comunidades Indígenas, Conocimientos y


Tierras Tituladas. Atlas y Base de Datos. Lima, GEF/PNUD/UNOPS.1997. SUMMER
INSTITUTE OF LINGUISTICS: Etnologue.13 th edition. Barbara F Grimes, Editor.
Procesado por Guido Pilares Casas, DINEBI, MED,PERU, 2005 sobre concordancias
con información estadística de la DINEBI

1.4. LA DIVERSIDAD EN EL AULA

La diversidad existente en la sociedad se expresa de manera


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fehaciente en el aula, donde se dan diferentes aspectos, entre


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los que señalamos:

a) Origen étnico

b) Dominio de una o más lenguas con diferentes niveles de


bilingüismo.

c) Cosmovisiones del maestro y del estudiante

d) Niveles de maduración y desarrollo de capacidades

e) Presencia de niños y niñas excepcionales

Diferentes habilidades, diferentes niveles de manejo de


conocimientos y ritmos de aprendizaje.

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II UNIDAD

2.1. NORMATIVIDAD DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL


BILINGÜE

La normatividad sobre interculturalidad en la educación peruana


se expresan tanto en los compromisos internacionales que ha
firmado el país en
materia de lenguas y
culturas (Convenio 169
de la OIT) como en la
normatividad nacional
(Constitución Política
del Perú, Ley Orgánica de Gobiernos Regionales, Acuerdo
Nacional, Ley General de Educación y su reglamento, y las
recomendaciones de la Comisión de la Verdad y Reconciliación).

2.1.1. A nivel internacional


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A) Convenio 169 – OIT (Selección de artículos)

Artículo 2: Los gobiernos deberán asumir la


responsabilidad de desarrollar, con la participación de los
pueblos interesados, una acción coordinada y sistemática
con miras a proteger los derechos de esos pueblos y a
garantizar el respeto de su integridad. Esta acción deberá
incluir medidas:

a) que aseguren a los miembros de dichos pueblos


gozar, en pie de igualdad, de los derechos y
oportunidades que la legislación nacional otorga a
los demás miembros de la población;

b) que promuevan la plena efectividad de los derechos


sociales, económicos y culturales de esos pueblos,
respetando su identidad social y cultural, sus
costumbres y tradiciones, y sus instituciones;

c) que ayuden a los miembros de los pueblos


interesados a eliminar las diferencias
socioeconómicas que puedan existir entre los
miembros indígenas y los demás miembros de la
comunidad nacional, de una manera compatible con
sus aspiraciones y formas de vida.

Artículo 3: Los pueblos indígenas y tribales deberán


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gozar plenamente de los derechos humanos y libertades


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fundamentales, sin obstáculos ni discriminación, Las


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disposiciones de este Convenio se aplicarán sin


discriminación a los hombres y mujeres de esos pueblos.
No deberá emplearse ninguna forma de fuerza o de
coerción que viole los derechos humanos y las libertades
fundamentales de los pueblos interesados, incluidos los
derechos contenidos en el presente Convenio.

Artículo 4: Deberán
adoptarse las medidas
especiales que se precisen
para salvaguardar las
personas, las instituciones,
los bienes, el trabajo, las culturas y el medio ambiente de
los pueblos interesados. Tales medidas especiales no
deberán ser contrarias a los deseos expresados
libremente por los pueblos interesados. El goce sin
discriminación de los derechos generales de ciudadanía
no deberá sufrir menoscabo alguno como consecuencia
de tales medidas especiales.

Parte VI. Educación y Medios de Comunicación

Artículo 26: Deberán adoptarse medidas para garantizar


a los miembros de los pueblos interesados la posibilidad
de adquirir una educación a todos los niveles, por lo
menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad
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nacional.
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Artículo 27: Los programas y los servicios de educación


destinados a los pueblos interesados deberán
desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin
de responder a sus necesidades particulares, y deberán
abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus
sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones
sociales, económicas y culturales. La autoridad
competente deberá asegurar la formación de miembros
de estos pueblos y su participación en la formulación y
ejecución de programas de educación, con miras a
transferir progresivamente a dichos pueblos la
responsabilidad de la realización de esos programas,
cuando haya lugar. Además, los gobiernos deberán
reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias
instituciones y medios de educación, siempre que tales
instituciones satisfagan las normas mínimas establecidas
por la autoridad competente en consulta con esos
pueblos. Deberán facilitárseles recursos apropiados con
tal fin.

Artículo 28: Siempre que sea viable, deberá enseñarse


a los niños de los pueblos interesados a leer y a escribir
en su propia lengua indígena o en la lengua que más
comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan.
Cuando ello no sea viable, las autoridades competentes
24

deberán celebrar consultas con esos pueblos con miras a


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la adopción de medidas que permitan alcanzar este


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objetivo. Deberán tomarse medidas adecuadas para


asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de
llegar a dominar la lengua nacional o una de las menguas
oficiales del país. Deberán adoptarse disposiciones para
preservar las lenguas indígenas de los pueblos
interesados y promover el desarrollo y la práctica de las
mismas.

Artículo 29: Un objetivo de la educación de los niños de


los pueblos interesados deberá ser impartirles
conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a
participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de
su propia comunidad y en la de la comunidad nacional.

B) Declaración universal sobre diversidad cultural –


UNESCO

Identidad, diversidad y pluralismo

Artículo 1.- La diversidad cultural, patrimonio común de


la humanidad: La cultura adquiere formas diversas a
través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se
manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las
identidades que caracterizan los grupos y las sociedades
que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de
innovación y de creatividad, la diversidad cultural es, para
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el género humano, tan necesaria como la diversidad


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biológica para los organismos vivos. En este sentido,


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constituye el patrimonio común de la humanidad y debe


ser reconocida y consolidada en beneficio de las
generaciones presentes y futuras.

Artículo 2.- De la
diversidad cultural al
pluralismo cultural: En
nuestras sociedades
cada vez más
diversificadas, resulta
indispensable garantizar una interacción armoniosa y una
voluntad de convivir de personas y grupos con
identidades culturales a un tiempo plurales, variadas y
dinámicas. Las políticas que favorecen la inclusión y la
participación de todos los ciudadanos garantizan la
cohesión social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz.
Definido de esta manera, el pluralismo cultural constituye
la respuesta política al hecho de la diversidad cultural.
Inseparable de un contexto democrático, el pluralismo
cultural es propicio a los intercambios culturales y al
desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la
vida pública.

Artículo 3.- La diversidad cultural, factor de desarrollo: La


diversidad cultural amplía las posibilidades de elección
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que se brindan a todos; es una de las fuentes del


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desarrollo, entendido no solamente en términos de


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crecimiento económico, sino también como medio de


acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y
espiritual satisfactoria.

Diversidad cultural y derechos humanos

Artículo 4.- Los derechos humanos, garantes de la


diversidad cultural: La defensa de la diversidad cultural es
un imperativo ético, inseparable del respeto de la dignidad
de la persona humana. Ella supone el compromiso de
respetar los derechos humanos y las libertades
fundamentales, en particular los derechos de las
personas que pertenecen
a minorías y los de los
pueblos autóctonos.
Nadie puede invocar la
diversidad cultural para
vulnerar los derechos
humanos garantizados por el derecho internacional, ni
para limitar su alcance.

Artículo 5.- Los derechos culturales, marco propicio de la


diversidad cultural: Los derechos culturales son parte
integrante de los derechos humanos, que son
universales, indisociables e interdependientes. El
desarrollo de una diversidad creativa exige la plena
27

realización de los derechos culturales, tal como los define


Página

el Artículo 27 de la Declaración Universal de Derechos


EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
MÓDULO N° 2
JAMES WILFREDO HUAMÁN GORA

Humanos y los Artículos 13 y 15 del Pacto Internacional


de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Toda
persona debe, así, poder expresarse, crear y difundir sus
obras en la lengua que desee y en particular en su lengua
materna; toda persona tiene derecho a una educación y
una formación de calidad que respete plenamente su
identidad cultural; toda persona debe poder participar en
la vida cultural que elija y ejercer sus propias prácticas
culturales, dentro de los límites que impone el respeto de
los derechos humanos y de las libertades fundamentales.

Artículo 6.- Hacia una diversidad cultural accesible a


todos: Al tiempo que se garantiza la libre circulación de
las ideas mediante la palabra y la imagen, hay que
procurar que todas las culturas puedan expresarse y
darse a conocer. La libertad de expresión, el pluralismo
de los medios de comunicación, el multilingüismo, la
igualdad de acceso a las expresiones artísticas, al saber
científico y tecnológico - comprendida su forma
electrónica- y la posibilidad, para todas las culturas, de
estar presentes en los medios de expresión y de difusión,
son los garantes de la diversidad cultural.

C) Carta Democrática Interamericana (CDI)

La referencia al respeto de los derechos culturales y su


28

promoción como parte del lenguaje democrático


Página

pertinente a las culturas latinoamericanas lo encontramos


EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
MÓDULO N° 2
JAMES WILFREDO HUAMÁN GORA

en este artículo.

Artículo 9: La eliminación de toda forma de


discriminación, especialmente la discriminación de
género, étnica y racial, y de las diversas formas de
intolerancia, así como la promoción y protección de los
derechos humanos de los pueblos indígenas y los
migrantes y el respeto a la diversidad étnica, cultural y
religiosa en las Américas, contribuyen al fortalecimiento
de la democracia y la participación ciudadana. Carta
Democrática Interamericana

La temática general desde donde se plantea es


ciertamente la erradicación de toda forma de
discriminación. Esta invitación que encontramos en este
artículo es valiosa para los intereses de los pueblos
indígenas de América Latina ya que permite que éstos
participen de las instancias democráticas desde y con su
cultura. La democracia promovida por la CDI no es
entonces una condición previa para el diálogo sino es el
resultado de una serie de condiciones primeras donde se
sitúa entre ellas el derecho de los pueblos indígenas y
migrantes a su cultura.
29
Página
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
MÓDULO N° 2
JAMES WILFREDO HUAMÁN GORA

La Democracia se fortalece cuando logra ser la expresión


de las diversas culturas y no cuando las ignora o las
incorpora de manera vertical, estableciendo exigencias
que de plano invisibilizan la diversidad. La tarea de
nuestros estados y de todas las formas de validar la
democracia en América Latina, sobre todo allí donde la
población indígena es mayoritaria, es primero crear las
condiciones para que estas culturas se expresen con
libertad en espacios públicos oficiales y sean escuchadas
y entendidas. Esto pasa por
un reconocimiento del valor
de su mirada, de los
principios que la sostienen –
así éstos no sigan una lógica
categorial sino más bien
simbólico religiosa– y de las
formas de participación y
organización que se
desprenden de ella.

Por ejemplo, para la elección de un líder en muchos


pueblos amazónicos uno de los criterios es la sabiduría
de la persona alcanzada no sólo por la edad, la
responsabilidad familiar, la capacidad de interacción con
el entorno (caza, pesca o producción) sino también por la
30

participación de la fuerza y la energía de los dioses a


Página

través de diversos ritos donde la ingesta de ciertas


EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
MÓDULO N° 2
JAMES WILFREDO HUAMÁN GORA

sustancias permiten a las personas considerar otros


elementos de una concepción humana que trascienden lo
físico o lo especulativo (los Awajun, Huitoto y Bora,
comunidades indígenas de la Amazonía colombiana,
peruana y brasileña tienen una tradición ancestral de
corroborar la sabiduría y capacidad de decisión de sus
líderes ingiriendo plantas o sustancias derivadas para
tener visiones que confirmen la elección).

2.1.2. A nivel nacional

A) Ley General de Educación

Artículo 8. Principios de la educación

b) La equidad, que garantiza a todos iguales


oportunidades de acceso, permanencia y trato en
un sistema educativo de calidad.

c) La inclusión, que incorpora a las personas con


discapacidad, grupos sociales excluidos,
marginados y vulnerables, especialmente en el
ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo
u otra causa de discriminación, contribuyendo así
a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las
desigualdades. […]
31
Página
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
MÓDULO N° 2
JAMES WILFREDO HUAMÁN GORA

f) La interculturalidad, que asume como riqueza la


diversidad cultural, étnica y
lingüística del país, y
encuentra en el
reconocimiento y respeto a
las diferencias, así como
en el mutuo conocimiento y
actitud de aprendizaje del
otro, sustento para la
convivencia armónica y el intercambio entre las
diversas culturas del mundo.

Artículo 19. Educación de los Pueblos Indígenas

De conformidad con lo establecido en los tratados


internacionales sobre la materia, la Constitución Política
y la presente ley, el Estado reconoce y garantiza el
derecho de los pueblos indígenas a una educación en
condiciones de igualdad con el resto de la comunidad
nacional. Para ello establece programas especiales que
garanticen igualdad de oportunidades y equidad de
género en el ámbito rural y donde sea pertinente.

Artículo 20. Educación Bilingüe Intercultural

La Educación Bilingüe intercultural se ofrece en todo el


32

sistema educativo:
Página

a. Promueve la valoración y enriquecimiento de la propia


EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
MÓDULO N° 2
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cultura, el respeto a la diversidad cultural, el diálogo


intercultural y la toma de conciencia de los derechos
de los pueblos indígenas, y de otras comunidades
nacionales y extranjeras.

b. Incorpora la historia de los pueblos, sus


conocimientos y tecnologías, sistemas de valores y
aspiraciones sociales y económicas.

c. Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los


educandos y del castellano como segunda lengua, así
como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras

d. Determina la obligación de los docentes de dominar


tanto la lengua originaria de la zona donde laboran
como el castellano.

e. Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y


promueve su desarrollo y práctica.

Artículo 33. Currículo de la Educación Básica.

El currículo de la educación básica es abierto, flexible,


integrador y diversificado. Se sustenta en los principios y
fines de la educación peruana. El Ministerio de Educación
es responsable de diseñar los currículos básicos
nacionales. En la instancia regional y local se diversifican
33

a fin de responder a las características de los estudiantes


Página

y del entorno; en ese marco, cada Institución Educativa


EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
MÓDULO N° 2
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construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial.


Las Direcciones Regionales de Educación y las Unidades
de Gestión Educativa desarrollan metodologías, sistemas
de evaluación, formas de gestión, organización escolar y
horarios diferenciados según las características del
medio y de la población atendida, siguiendo las normas
básicas emanadas del Ministerio de Educación.

B) Reglamento de la Ley General de Educación

Artículo 5º.- Universalización de la Educación Básica

La universalización de la Educación Básica con calidad y


equidad es obligatoria para los niños, jóvenes y adultos
en todo el país, implica una oferta educativa suficiente y
en óptimas condiciones y, por tanto, requiere articular
esfuerzos y acciones para garantizarla.

El Estado provee los servicios públicos necesarios,


considerando la diversidad y las características
individuales y socioculturales de los estudiantes, y
garantiza que el tiempo educativo se equipare a los
estándares internacionales.

Los tiempos educativos, destinados al trabajo pedagógico


de cada nivel y modalidad, deben garantizar a los
estudiantes el logro de aprendizajes para que sean
34

reconocidos en la Educación Superior.


Página
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
MÓDULO N° 2
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El Ministerio de Educación norma la duración del año


escolar. En atención a la diversidad y flexibilidad, cada
Gobierno Regional puede determinar la fecha de inicio y
término del año y horario escolar, sin alterar su duración.
Además, ambos niveles de gobierno establecen normas
y procedimientos administrativos que faciliten su
cumplimiento.

La institución educativa, en coordinación con la instancia


de gestión educativa descentralizada inmediata superior,
adecua sus horarios, turnos y calendarios, teniendo en
cuenta el clima, impactos de riesgos y desastres, ciclos
de producción agrícola y festividades, demanda y
necesidades de los estudiantes, entre otros, sin reducir el
tiempo establecido para el aprendizaje, asegurando el
acceso y permanencia de los estudiantes.

Artículo 11º.- Inclusión educativa

El Estado garantiza que los servicios educativos brinden


una atención de calidad a la población que se encuentra
en situación de vulnerabilidad por circunstancia de
pobreza, origen étnico, estado de salud, condición de
discapacidad, talento y superdotación, edad, género,
riesgo social o de cualquier otra índole.
35

Artículo 12º.- Atención a situaciones de inequidad


Página

El Estado a través del Ministerio de Educación desarrolla


EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
MÓDULO N° 2
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e impulsa la política de equidad y cierre de brechas y


asignación de recursos.

La instancia de gestión educativa descentralizada prioriza


en la asignación de recursos la atención de los
estudiantes que se encuentren en situaciones de
inequidad, identificando aquellas que afecten el derecho
a educarse, tales como:

a) Pobreza, abandono, indocumentación, exposición al


peligro, aislamiento y marginalidad.

b) Maltrato en sus diversas expresiones y explotación


sexual.

c) Discriminación de género, étnica, social, política,


religiosa, discapacidad, talento y superdotación,
económica y lingüística.

d) Desnutrición, malnutrición, adicción o problemas de


salud en general.

e) Menores de edad que trabajan.

f) Problemas de conducta y aprendizaje.

g) Embarazo y maternidad o paternidad precoz.

h) Ubicación en zonas de frontera o de alto riesgo ante


36

amenazas naturales.
Página
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Artículo 13º.- Educación Intercultural Bilingüe

La educación intercultural promueve la valoración y


enriquecimiento de la propia cultura y la lengua como un
referente principal de los procesos pedagógicos, por lo
que tienen derecho a educarse en su lengua materna y
cultura, así como a aprender el castellano como segunda
lengua, siendo las experiencias socioculturales de los
estudiantes las que favorecen la afirmación de su propia
cultura.

En la Educación Intercultural Bilingüe, le corresponde al


Estado

a) Garantizar el ingreso al servicio educativo de


docentes con dominio de lengua originaria en las
instituciones educativas interculturales bilingües.

b) Promover la participación de los representantes de


organizaciones indígenas, otras comunidades y
sociedad civil, en la formulación de la política de
Educación Intercultural Bilingüe y en gestión del
servicio educativo.

Artículo 30º.- Educación Intercultural Bilingüe

Para garantizar el derecho de las poblaciones con


37

lenguas originarias a una educación bilingüe acorde con


Página

su cultura y lengua, se debe:


EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
MÓDULO N° 2
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 Respetar y promover las lenguas y dialectos ágrafos


reconocidos y difundir su dominio oral y escrito, para
lo cual se oficializarán las reglas de escritura uniforme,
en concordancia con la Ley N.° 29735, Ley que regula
el uso, preservación, desarrollo, recuperación,
fomento y difusión de las lenguas originarias del Perú.

 Fortalecer las capacidades y habilidades


comunicativas de los niños y niñas indígenas, con
énfasis en la lectura y la escritura en su propia lengua
y luego en castellano. Para los estudiantes con
discapacidad, emplea los lenguajes comunicativos,
aumentativos y alternativos correspondientes.

 Elaborar materiales educativos en las lenguas


originarias y en castellano como segunda lengua.

 Desarrollar el nivel escrito de la lengua.

 Promover espacios de comunicación en lengua


originaria, según corresponda, para fortalecer la
identidad y el desarrollo de dicha lengua.

Los servicios de Educación Básica que requieran la


atención de la Educación Intercultural Bilingüe serán
identificados como tales considerando los criterios
lingüísticos, cultural y de auto adscripción, y la política
38

regional de acuerdo con los lineamientos establecidos por


Página

el Ministerio de Educación. Estas instituciones aseguran


EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
MÓDULO N° 2
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el uso de la lengua materna como medio de expresión; en


caso de los niños de 3 Años hasta 5 años, se propicia la
familiarización con el uso oral de una segunda lengua.

La Educación Básica, en un contexto intercultural


bilingüe, garantiza el proceso educativo en lengua
originaria y en castellano. En Educación Primaria y
Secundaria de EBR o su equivalente en EBA, incluye el
dominio de la lectura y escritura en lengua originaria y el
aprendizaje del español como segunda lengua. Además,
emplea los lenguajes comunicativos, aumentativos y
alternativos para los estudiantes con discapacidad.
39

El docente de la institución educativa intercultural bilingüe


Página

cumple los siguientes requisitos:


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a) Tiene dominio de la lengua originaria de la


comunidad donde se ubica la institución educativa,
así como del castellano.

b) Conoce y comprende la cosmovisión de la cultura


local y le brinda un tratamiento pedagógico con
enfoque intercultural.

c) Maneja estrategias y metodologías para el abordaje


y tratamiento de la lengua originaria y del castellano
en el aula.

Artículo 34º.- Interculturalidad en procesos


pedagógicos

La interculturalidad se expresa en todos los procesos


pedagógicos y con prioridad en el aula y la institución
educativa. En estos espacios, los estudiantes deben
reconocer y valorar su propia cultura, la cultura del otro y
la cultura del mundo a través de diversas experiencias
socioculturales.

Las Direcciones Regionales de Educación y las Unidades


de Gestión Educativa Local, o la que haga sus veces,
implementan el uso de la escritura uniforme de la lengua
originaria de su ámbito, oficializada por el órgano
normativo competente. Asimismo, establece los
40

mecanismos para asegurar la participación de las


Página

organizaciones indígenas y comunales en la gestión del


EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
MÓDULO N° 2
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proceso educativo.

El aprendizaje de por
lo menos una lengua
extranjera se
realizará con la
finalidad de ampliar
el acceso a la
información y facilitar
la comunicación, el conocimiento y la valoración de otras
culturas y saberes.

Artículo 63º.- Prioridad de instituciones educativas


con aula multigrado

El Gobierno Regional, a través de la Dirección Regional


de Educación, la Unidad de Gestión Educativa Local o las
entidades que hagan sus veces, asegura que las
instituciones educativas unidocentes y con aulas
multigrado ofrezcan los seis grados de Educación
Primaria, garantizando las condiciones para su buen
funcionamiento. Prioriza la creación de una institución
educativa polidocente respecto a la unidocente.

C) Comisión de la verdad y la reconciliación - CVR

Recomendación 3:
41
Página

Promoción de una educación en el respeto de las


EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
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diferencias étnicas y culturales. Adaptar la escuela en


todos sus aspectos a la diversidad étnico-lingüística,
cultural y geográfica del país

D) Creación de la Dirección General de Educación


Intercultural, Bilingüe y Rural

La Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe


y Rural, es responsable de normar y orientar la política
nacional de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural en
las etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas del
sistema educativo nacional. Depende del Viceministerio
de Gestión Pedagógica. (Artículo 40 del Reglamento de
Organización y Funciones del Minedu).

Sus funciones son:

 Formular, proponer, normar y orientar la política


nacional de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural,
las etapas, niveles, modalidades ciclos y programas del
sistema educativo nacional, estableciendo las
coordinaciones necesarias con las Instancias de
Gestión Educativa Descentralizada.

 Desarrollar el enfoque intercultural en todo el sistema


educativo nacional, en coordinación con las direcciones
generales y oficinas del Ministerio de Educación e
42

Instancias de Gestión Educativa Descentralizada.


Página
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 Orientar, supervisar, visar y evaluar la aplicación del


enfoque intercultural y bilingüe en coordinación con las
Direcciones Generales correspondientes.

 Normar el uso educativo de las lenguas originarias en


coordinación con los organismos de la sociedad civil,
Instancias de Gestión Educativa Descentralizada,
investigadores y usuarios.

 Normar, orientar, supervisar y evaluar el desarrollo y la


implementación de la Educación Intercultural, Bilingüe
y Rural en coordinación con la Dirección Regional de
Educación y la Unidad de Gestión Educativa Local.

 Definir los criterios técnicos para la construcción y


diversificación curricular, diseñar las estrategias
sociales, de enseñanza y aprendizaje y las de
evaluación de la Educación Intercultural, Bilingüe y
Rural.

 Establecer las necesidades de formación inicial y en


servicio de profesores en Educación Intercultural,
Bilingüe y Rural que deberá tener en cuenta el Sistema
de Formación Docente Continua del Ministerio de
Educación.

 Desarrollar programas de producción y validación de


43

material educativo, cultural lingüísticamente


Página

pertinentes, en lenguas originarias y en castellano, en


EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
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todas las etapas, niveles, modalidades, ciclos y


programas, en coordinación con las Instancias de
Gestión Educativa Descentralizada.

 Promover la participación de la sociedad civil y los


usuarios directos de la Educación Intercultural Bilingüe
y Rural, teniendo en cuenta la existencia de formas de
organización propias.

 Identificar y promover
la realización de
investigaciones sobre
temas culturales,
lingüísticos, sociales y
educativos, en
coordinación con la
Dirección de Investigación, Supervisión y
Documentación Educativa.

 Diseñar, formular, ejecutar y evaluar proyectos y


convenios con organizaciones nacionales e
internacionales, públicas y privadas, que desarrollen
programas de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural.

 Promover el intercambio de experiencias a nivel


nacional e internacional para el mejoramiento de los
44

proyectos y programas de Educación Intercultural,


Página

Bilingüe y Rural.
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 Promover, apoyar y facilitar la elaboración de planes


educativos articulados a los planes de desarrollo
humano sostenibles y con fortalecimiento de la
identidad nacional, regional y local.

 Brindar el soporte técnico a los gobiernos regionales


para el desarrollo de políticas y cumplimiento de
lineamientos técnico normativos materia de su
competencia.

 Supervisar y efectuar el seguimiento a los gobiernos


regionales en el cumplimiento de las acciones materia
de su competencia de manera articulada.

E) Ley de fomento de la educación de las niñas y


adolescentes rurales N° 27558 (2001)

Busca promover condiciones de equidad entre niños y


niñas y adolescentes en áreas rurales para lo cual deben
formula políticas educativas que respondan a las
necesidades de ese sector, poniendo hincapié en las
niñas y adolescentes rurales. Son niñas y adolescentes
rurales las que residen habitualmente en centros
poblados menores, comunidades no urbanizadas,
comunidades campesinas y nativas que se dedican
predominantemente a actividades agrícolas, ganaderas
45

y/o forestales.
Página

Esta norma garantiza la diversificación curricular


EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
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educativa de acuerdo con la realidad sociocultural. Se


debe contar con programas de educación bilingüe
intercultural de calidad que ofrezcan la oportunidad de
comunicarse en dos lenguas, apropiarse de los aspectos
más valiosos de cada cultura y enriquecer la identidad
personal, prestando atención a los factores que
discriminan a las niñas y adolescentes rurales.

F) Ley para la Educación Bilingúe Intercultural N° 27818

Reconoce la diversidad
cultural peruana como
un valor y fomenta la
educación bilingüe
intercultural en las
regiones donde habitan
los pueblos indígenas.
El Ministerio de Educación diseñará el Plan Nacional de
Educación Bilingüe Intercultural para todos lo s niveles y
modalidades de la educación nacional con la participación
efectiva de los pueblos indígenas en lo que les
corresponda. Se renueva la necesidad de contar con
docentes que dominen la lengua originaria de la zona
donde laboran, así como el castellano
46
Página
III UNIDAD

3.1. ALGO DE HISTORIA SOBRE EIB1

La educación bilingüe empezó en un contexto ideológico de


integración y asimilación. Muchos Estados desarrollaron
programas para acabar con el aislamiento de los pueblos
indígenas y para integrarlos a las sociedades nacionales y al
mercado laboral. Surgieron los primeros programas. Se usó el
idioma materno para la alfabetización de los niños, se trabajó
con textos simplemente traducidos del castellano y se buscó una
rápida transición a la cultura e idioma dominantes. Este modelo
se denomina por lo tanto Bilingüismo de transición´, visto que el

1
Tomado de Matthias L. Abram. U(2004). Estado del arte de la educación bilingüe intercultural en
América Latina
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
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idioma propio es usado para llegar más rápidamente al idioma


dominante. Los maestros estaban convencidos de la
superioridad de la cultura occidental y del idioma español y esa
superioridad se reflejaba en la interiorización sutil de un complejo
de inferioridad cultural por parte de los niños y jóvenes
indígenas. Hablar el castellano, además de ser un instrumento
imprescindible en las sociedades latinoamericanas, se volvió al
mismo tiempo el impedimento de seguir hablando y cultivando el
propio idioma.

Esta fase de la EB fue implementada principalmente por el


Instituto Lingüístico de Verano (ILV)2, por iglesias, comunidades
y ONGs. Pocos eran los programas oficiales, pero existieron. El
PRONEBI del Ministerio de Educación de Guatemala empezó
así y en Bolivia fue éste el propósito explícito de la escuela rural,
antes de la Reforma (Howard-Malverde, 1995).

Estas experiencias de asimilación y homogeneización crearon


también la fuerza para superarlas. Con el fortalecimiento
organizativo de los pueblos indígenas en muchos países
latinoamericanos, con la atención que obtuvieron los indígenas
en 1992 con el premio Nobel para la líder indígena Rigoberta
Menchú, y por las luchas llevadas a cabo en algunos países, los

2
Summer Institut for Linguistics, Wicliff Bible Translaters. El poderoso ILV mantenía estrechas
relaciones con los Ministerios de Educación, llegando a veces a disponer de influencias
poderosas (en Lima y en Guatemala ocupaba pisos enteros en los Ministerios de Educación).
48

En la década de los 80 hubo acciones y movimientos para expulsar al ILV de varios países;
se logró la expulsión oficial, entre otros países, de Colombia y del Ecuador (1980). Ver el
Página

número monográfico sobre el ILV en Colombia, Boletín de Antropología, Universidad de


Antioquia, Medellín, Vol. IV, Numero 15, 1976 y María Albán Estrada y Juan Pablo Muñoz,
Con Dios todo se puede, La invasión de las Sectas al Ecuador, Quito, Planeta, 1987.
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
MÓDULO N° 2
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pueblos indígenas empezaron a ver en la EB una de sus


principales reivindicaciones, entendida como una posibilidad de
acceder a la educación e instrucción en general, pero también
como una estrategia para no perder la tradición, la lengua, la
cultura propias. Los padres de familia se habían dado cuenta de
la necesidad de que las nuevas generaciones conozcan los
saberes exógenos como factores de nuevas fortalezas en un
tiempo de creciente crisis y que ellos mismos ya no eran capaces
de transmitir todo el acervo cultural ancestral y empezaban a ver
en la escuela un posible aliado en esta tarea.

Algunos gobiernos3 acogieron el reto: entendieron y aceptaron


estas reivindicaciones. La EB pasó a una segunda fase; se
empezó a hablar de un modelo de educación bilingüe de
mantenimiento. Como muchas lenguas americanas llevan
quinientos años de contacto y conflicto4 con el castellano, se
habla también de desarrollo (de las lenguas).

Desde el inicio de esta segunda fase el modelo enfatizó, además


del bilingüismo, la interculturalidad: los pueblos indígenas
habían entendido
claramente que la EB no
podía ser causa sólo de
ellos, era menester de
involucrar a los sistemas
49
Página

3
Perú en 1976 (Puno), Guatemala en 1984 (PRONEBI), Ecuador en 1985 (Proyecto EBI), etc.
4
La expresión es de Uriel Weinreich: Languages in Contact. New York, 1953
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
MÓDULO N° 2
JAMES WILFREDO HUAMÁN GORA

como tales, toda una nación de estudiantes y alumnos, para


poder acercarse, conocerse, convivir en paz e igualdad. La
dimensión de interculturalidad está creciendo desde entonces a
esta parte, sigue el afán de describirla, fijarla conceptualmente y
de desarrollar momentos y espacios para vivirla. Se empezaron
Reformas Curriculares, se empezó a rescatar y a sistematizar
los saberes ancestrales y a integrarlos al currículo y, se investigó
los modos propios de las culturas de transmitir los saberes y los
conocimientos y de crear, en la joven generación, aceptación de
la tradición y de los valores implícitos.

Este modelo supone que las lenguas indígenas, y no sólo las


que han logrado estado de lenguas interregionales, como el
náhuatl, el k´iché o el quechua, sino todas, estén en grado de
servir como lenguas de enseñanza y que las culturas de
proveniencia puedan ser universos de aprendizaje al lado de la
llamada cultura occidental. Visión esta que implica un reto
enorme: sistematizar, en los libros de texto y en la capacitación
y formación inicial de los maestros, los saberes, los
conocimientos y las tradiciones de los pueblos indígenas para
poderlos transmitir y enseñar. Y no enseñar como corolarios
folklóricos de los contenidos del currículo tradicional, sino como
saberes de propio derecho y expresión de una cosmovisión
diferente.
50

A pesar de que la EBI en muy contados casos haya logrado


Página

superar el umbral de la escuela primaria, este modelo no quiere


EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
MÓDULO N° 2
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agotarse allí. Es una visión de una educación más amplia, en el


sentido de Jomtién5: es una educación para toda la vida. El
próximo paso es extender la EBI a la educación básica (de 10
años de escolaridad). En la educación de adultos, en
alfabetización y postalfabetización, la EBI ya tiene presencia
desde muchos años.

3.2. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN EL PERÚ Y EN


LATINOAMÉRICA

Desde que la escuela llegó a las zonas rurales serranas y a las


selvas y llanos, por lo general morada de las poblaciones
indígenas, el sistema educativo, en la mayoría de los países
latinoamericanos, dio rienda suelta a la labor civilizadora y de
reproducción del orden hegemónico criollo que le había sido
encomendada, desconociendo las instituciones y
manifestaciones socioeconómicas, culturales y lingüísticas de
las poblaciones a las que decía atender. De hecho, las
campañas de castellanización que tuvieron lugar durante las
primeras décadas de este siglo en distintos países, buscaban
contribuir a la uniformización lingüístico-cultural como
mecanismo que contribuyera a la conformación y/o
consolidación de los Estados nacionales. Para tal proyecto, la
diversidad era considerada como un problema que era necesario
superar o erradicar. Tan cierta fue esa situación que, en las
51
Página

5
La Cumbre de Naciones Unidas sobre Educación en Jomtien (1991) había proclamado el
derecho a la ´Educación para todos´ y había definido la Educación como ´proceso para toda
la vida´(life long learning).
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
MÓDULO N° 2
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décadas del 30 y el 40 estas campañas fueron ejecutadas a


través de las así denominadas brigadas de culturización
indígena, como si únicamente la impuesta mereciese la
denominación de cultura. Y es que inicialmente el
establecimiento de una modalidad educativa para la población
indígena se rigió por su espíritu paternalista y por su orientación
compensatoria y homogeneizante.

La situación es ahora diferente, porque, pese a los acelerados


procesos de aculturación y al avance de un sistema educativo
uniformizador en los territorios indígenas en aquellos lugares en
los cuales las lenguas autóctonas son idiomas de uso
predominante, la persistencia de lo indígena es tal que su
presencia es no sólo innegable, sino incluso más obvia que
antes, aún en países en los cuales ésta no era siquiera percibida
o estaba relegada a una práctica inexistencial.

Tal situación ha determinado que un número creciente de países


reconozca su carácter multiétnico y haga alusión a la deuda
histórica que tiene frente a las primeras naciones que poblaron
el continente y sobre cuyo sojuzgamiento se constituyeron los
actuales Estados nacionales. Eso ha determinado que ahora las
constituciones de por lo menos once países (Argentina, Bolivia,
Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua,
Paraguay, Perú y Venezuela) reconozcan y acepten su pluri o
52

multiculturalidad y que algunos, como en el caso ecuatoriano,


Página

dejen incluso traslucir el carácter “multinacional” del país. A


EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
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estos se suman otros cuatro (Chile, El Salvador, Honduras y


Panamá) que, con disposiciones de menor rango, reconocen
también tales derechos y, entre ellos, el relativo a una educación
diferenciada.

En este nuevo escenario, la EIB parece atravesar una nueva


etapa en la que, de modalidad compensatoria sólo para
indígenas, está convirtiéndose en alternativa educativa
destinada a dotar de mayor calidad a los sistemas educativos
oficiales. Eso parece comenzar a ser cierto, por lo menos en la
manera en la que un número cada vez mayor de países apela a
la interculturalidad en la educación como noción y como
mecanismo capaces de dotar de mayor calidad y equidad a las
propuestas educativas nacionales, en un momento en el que se
afianza la democracia en la región.

En lo que concierne al campo educativo y a la educación de la


población indígena a través de la historia y en términos muy
generales, es importante tener presente que en América Latina
las lenguas indígenas comenzaron a ser utilizadas como idiomas
de educación casi desde los inicios de la invasión europea,
cuando los peninsulares organizaron colegios para los hijos de
la nobleza indígena y de los caciques y les enseñaron en latín,
en castellano y en uno de los idiomas indígenas considerados
por el régimen colonial como “lenguas generales”. Esto ocurrió,
53

por ejemplo, en México y en el Perú, cuando en colegios como


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los de Tlatelolco y de Quito o Cuzco los niños y jóvenes


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indígenas aprendían a leer y recibían instrucción en la doctrina


cristiana por medio de la lengua que mejor manejaban —el
náhuatl o el quechua— y también a través del castellano y del
latín.

Posteriormente, con el advenimiento de los movimientos


emancipadores y cuando las lenguas indígenas fueron
proscritas por la Corona española a fines del siglo XVIII, esa
incipiente práctica bilingüe se abandonó y se optó por una
educación en castellano.

Durante la mayor parte de la época republicana, y salvo


honrosas excepciones, las autoridades, particularmente las del
sector educación, dieron la espalda a la multietnicidad y a la
pluriculturalidad y prestaron oídos sordos a la pluralidad de
lenguas y de voces que se escuchaban por doquier. La escuela
en áreas indígenas de habla vernácula fue pensada como
institución que debía más bien uniformar lingüística y
culturalmente a los educandos indígenas; de ahí que el énfasis
estuviese puesto en su castellanización, sin importar que para
ello los niños y niñas tuviesen que cursar un mismo grado hasta
dos o tres años consecutivos. Para los educandos indígenas el
desafío era doble: apropiarse de los contenidos del grado
respectivo y, simultáneamente y sin ayuda alguna, aprender el
castellano, idioma de la escuela y de la evaluación de los
54

aprendizajes.
Página

Fue ante situaciones como éstas que, a partir de los años 30, en
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diversos lugares de América, maestros sensibles a los


problemas por los que atravesaban los estudiantes indígenas
idearon metodologías bilingües, particularmente para
enseñarles a leer y a escribir. Así, por ejemplo, en Cayambe,
Ecuador, Dolores Cahuango, maestra indígena, y en Puno,
Perú, María Asunción Galindo, maestra mestiza que hablaba
también el quechua y el aimara, diseñaron cartillas para enseñar
a niños y adultos a leer y a escribir en su lengua materna, para
luego propiciar el pasaje a la lectura y a la escritura en
castellano, y llevaron a cabo precursoras innovaciones tanto con
niños como con jóvenes y adultos indígenas. También es
menester incluir aquí la experiencia de Avelino Siñani y Elizardo
Pérez en Warisata, Bolivia, que si bien puso énfasis en aspectos
institucionales y de organización escolar para lograr mejores y
mayores vínculos entre escuela y comunidad, tomó como base
la organización social indígena, aimara en este caso, para
diseñar un sistema educativo más sensible culturalmente.

Cabe señalar que en algunos de estos casos, si no en la


mayoría, tales experiencias fueron precedidas o acompañadas
por exigencias crecientes de incipientes movimientos indígenas
que buscaban apropiarse de la
escuela y de la lengua
hegemónica. Varias de estas
experiencias en relación con el
55

castellano han sido


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documentadas para los casos


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boliviano y peruano (López, 1988, Claure, 1989, Choque y otros,


1992, Conde, 1994). Dichos movimientos reivindicaban el
derecho de la población indígena a la escuela y a la educación,
instituciones a través de las cuales la población indígena, en
muchos casos mayoritaria, buscaba acceder a la lengua
hegemónica y a la escritura en ella, por considerarlas
herramientas que podrían coadyuvar a su reconocimiento como
ciudadanos y, por ende, a gozar de los mismos derechos y
beneficios que el resto de la sociedad ostentaba.

Dichas exigencias fueron seguidas de una represión a veces


violenta de hacendados y algunos clérigos que se oponían a que
los indígenas accediesen a la educación, como ocurrió en el
departamento de Puno, en el Perú en 1913 (López, 1988) o en
Bolivia en 1940 (Bauer - Stimmann, citado en Schroeder, 1994).
Situaciones como esas han llevado muchas veces a líderes e
intelectuales indígenas a afirmar que la EIB no es una concesión
estatal ni gubernamental, sino un fruto de la presión y la
exigencia de los propios involucrados.

Bajo ese mismo enfoque y hace ya poco más de seis décadas,


algunos países, influidos por la corriente indigenista que desde
la academia impregnó a diversos Estados de la región,
particularmente México y el Perú, adoptaron una visión
discursiva relativamente común respecto a la educación del indio
56

y a la necesidad de incorporarlo y asimilarlo a la vida nacional,


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aun cuando para ello fuera necesario utilizar sus lenguas


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ancestrales.

En el Perú, por ejemplo, las corrientes indigenistas de los años


30 marcaron la vida social y política e impregnaron también la
cultural, influyendo fuertemente en la pintura y la literatura, entre
otros campos. Fue precisamente en ese contexto que se planteó
también la posibilidad de utilizar el quechua y el aimara en la
educación indígena.

Fue a comienzos de los 40, en una reunión de los Estados


americanos en Pátzcuaro, México, al iniciarse la conformación
del Instituto Indigenista Interamericano, que se reconoció en el
ámbito continental la necesidad de utilizar los idiomas indígenas
para los procesos preliminares de alfabetización, aunque
teniendo siempre en mente la urgente necesidad de asimilar a
las poblaciones indígenas al cauce de la cultura y la lengua
hegemónicas. Entonces la opción por una educación bilingüe
surgió como modalidad compensatoria capaz de nivelar
educativamente, en un plazo determinado, a la población
indígena con la no indígena, de manera que la educación
pudiera transmitirse exclusivamente en el idioma hegemónico a
partir de un tercer o cuarto grado.

Años antes había surgido en los Estados Unidos el Instituto


Lingüístico de Verano (ILV), institución evangélica que se
convirtió en el aliado más importante de los Estados
57

latinoamericanos en la causa asimilacionista, y en cuyo marco


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se desarrollaron estos incipientes procesos educativos bilingües.


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Así ocurrió, por ejemplo, en México y Guatemala, desde la


segunda mitad de la década de los 30 y principios de la de los
40; en el Ecuador y en el Perú, desde mediados de la década
del 40; y en Bolivia desde 1955.

Esta primera propuesta educativa bilingüe implantada en


América Latina propiciaba el aprendizaje inicial de la lectura y la
escritura en la lengua vernácula y el aprendizaje oral del
castellano como segunda lengua durante los primeros dos o tres
años de escolaridad para fomentar luego el pasaje a una
educación impartida exclusivamente en castellano.

Tal situación redundó en que mientras en algunos territorios se


implementaban procesos educativos bilingües con un uso
parcial de las lenguas vernáculas y de corte transicional en lo
lingüístico y asimilacionista en lo cultural, en otras, y por lo
general en la mayoría de las regiones, se imponía el aprendizaje
y el uso directo y sin mediación alguna del idioma dominante, a
través de lo que ahora se denomina submersión. Dichos
procesos fueron considerados, hasta casi entrar los años 60,
como políticas nacionales, y definidos en los países
hispanoparlantes como de castellanización.

Fue en los años 60 y más aún en el curso de los 70 que surgieron


programas educativos alternativos institucionales que,
despojados del criterio neoevangelizador y distanciándose de la
58

política oficial de castellanización, comenzaron a experimentar


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nuevas vías de bilingüización escolar. En el caso peruano, por


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ejemplo, fue la Universidad Nacional Mayor de San Marcos la


primera en iniciar un programa piloto de investigación y
experimentación de educación bilingüe con población quechua
hablante en el área de Quinua, del departamento de Ayacucho,
en el marco del Plan de Fomento Lingüístico que dicha casa de
estudios impulsara desde 1960. Años más tarde esa misma
Universidad, tomando como base el experimento realizado,
logró influir en la definición de una Política Nacional de
Educación Bilingüe, en el marco de la Reforma Educativa
peruana de 1972.

Con el desarrollo del movimiento indígena en los años 70, con el


avance y evolución de estos mismos proyectos de educación
bilingüe de transición y con la mayor reflexión académica y los
conocimientos científicos sobre el bilingüismo, en general, y
sobre la adquisición de segundas lenguas, en particular, surgió
un nuevo modelo de educación bilingüe: el de su mantenimiento
y desarrollo, que se distancia de la orientación compensatoria
que lo precedió y que apunta hacia una educación de mayor
calidad y equidad. Por educación bilingüe de mantenimiento y
desarrollo se entiende un enfoque educativo dirigido a consolidar
el manejo de la lengua materna de los educandos, a la vez que
se propicia el aprendizaje de la segunda lengua. De esta
manera, la educación comenzó a transmitirse en dos idiomas y
fomentó el aprendizaje y el desarrollo de ambos: el materno y
59

uno segundo, en el entendido que el desarrollo y el uso escolar


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extendido de la lengua materna o de la lengua de uso


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predominante de los educandos contribuye también a un mejor


aprendizaje y uso de la segunda lengua.

Desde fines de los 70, y con más seguridad desde inicios de los
80, en América Latina se comienza a hablar de una educación
bilingüe intercultural o de una EIB. La EIB es, por lo general, una
educación enraizada en la cultura de referencia de los
educandos, pero abierta a la incorporación de elementos y
contenidos provenientes de otros horizontes culturales, incluida
la cultura universal (Zúñiga, Pozzi-Escot y López, 1991). Es
también una educación impartida en un idioma amerindio y en
otro de origen europeo, que propicia el desarrollo de la
competencia comunicativa de los educandos en dos idiomas a
la vez: el materno y uno segundo, tanto en el plano oral como en
el escrito.

Todo esto ha dado pie, en un sinnúmero de países, a promulgar


disposiciones legales que reconocen derechos lingüísticos y
culturales que, en muchos casos, como los de Argentina, Bolivia,
Brasil, Colombia, Ecuador y México, entre otros, llegaron incluso,
como se ha señalado ya en este documento, a erigirse en
reformas constitucionales. Once constituciones y un número
mayor de leyes y decretos, reconocen el derecho de las
poblaciones indígenas a una educación en lengua propia. Tales
reformas son motivadas y/o refrendadas por una legislación
60

internacional creciente y, como es de entender, marcan de


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manera especial los procesos de reforma educativa en curso


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(Moya, 1998).

En la actualidad, aun cuando se trate en su mayoría de


proyectos con reducida incidencia en las políticas educativas de
cobertura nacional, se hace algún tipo de educación bilingüe o
educación intercultural bilingüe o educación bilingüe intercultural
o etnoeducación en diecisiete países: Argentina, Bolivia, Brasil,
Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Guyana
Francesa, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay,
Perú, Surinam y Venezuela. En algunos, como Bolivia,
Colombia, Ecuador, México y próximamente Guatemala, la
educación bilingüe comprende a todos los educandos de habla
vernácula, y en el Paraguay, en reconocimiento al carácter
predominantemente bilingüe de su sociedad, la educación
bilingüe tiene alcance nacional en todos los niveles y
modalidades del sistema educativo. Por su parte, en Ecuador y
en México la EIB constituye un subsistema en cierto modo
paralelo al regular, dirigido a la población hispanohablante
mayoritaria.

En el marco de evolución mencionado, se va logrando


paulatinamente mayor apertura para imaginar momentos de
ingreso distintos a una educación bilingüe, y ya no se piensa más
que sólo es posible hacer educación bilingüe comenzando
desde la educación inicial o desde el primer grado de la
61

educación primaria. Se empieza a tomar en cuenta que también


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es posible y deseable iniciar una educación bilingüe en los


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últimos grados de la primaria e incluso en la secundaria, una vez


que padres y alumnos hayan visto satisfecho su anhelo de
apropiarse del castellano o del idioma hegemónico en cuestión,
tanto en el ámbito oral como escrito.

3.3. DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

Existen diversas definiciones acerca de la educación


intercultural bilingüe que abordan diversos aspectos o
componentes. Veamos:

La educación intercultural bilingüe es aquel modelo educativo


que utiliza la lengua y cultura materna para empezar a
desarrollar la personalidad del educando y, de ahí, la
complementa con la apertura a otra u otras lenguas y culturas
(Albo 2003).

Según la Confederación Sindical Única de Trabajadores


Campesinos de Bolivia (CSUTCB), la educación intercultural
bilingüe es una educación enraizada en la cultura de referencia
de los educandos, pero abierta a la incorporación de elementos
y contenidos
provenientes de otras
culturas.

Para Zúñiga (1988), se


debe cuidar que los
62

educandos mantengan
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y desarrollen la lengua
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y las manifestaciones que provienen de ambas culturas y que el


aprendizaje de la cultura a compartir no signifique la pérdida de
la propia identidad, ni el abandono de la lengua materna, sino el
aprendizaje de conocimientos necesarios para su
desenvolvimiento dentro de la sociedad actual.

La educación intercultural bilingüe es un enfoque político,


educativo, crítico de construcción dialéctica orientada a
conseguir democratización y restauración de las relaciones de
poder, de respeto y el fortalecimiento de la diversidad cultural y
lingüística para un desarrollo autónomo, recuperando la tradición
oral, las formas propias de aprender y enseñar, y la cosmovisión
de las diferentes nacionalidades, con la participación de la
sociedad en su conjunto (PROEIB Andes 2001).

3.4. FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL


BILINGÜE

La educación intercultural bilingüe es una propuesta que, desde


la década de los setenta, fue planteada por diversas
organizaciones, que se sustentan en los siguientes
fundamentos:

a) Fundamento político

Los fundamentos políticos de la educación intercultural


bilingüe no se refieren sólo a una práctica pedagógica, sino
63

principalmente a un contenido político e ideológico que


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permita, a los pueblos oprimidos plantear sus


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reivindicaciones, lograr una mayor participación de la


sociedad civil y acceder a diversas instancias del poder.

b) Fundamento social

Los planteamientos de las organizaciones sociales e


indígenas están orientados a que la educación debe
responder a las características socioculturales y lingüísticas
de los pueblos indígenas, regiones y comunidades
indígenas. Esto supone la superación del neocolonialismo
aún vigente en los país, esencialmente, latinoamericanos.

c) Fundamento pedagógico

La educación intercultural bilingüe debe promover una mayor


atención a la diversidad cultural y lingüística del país.
Además, debe profundizar la democracia participativa
comunitaria, la recuperación y fortalecimiento de nuestras
propias culturas, saberes, valores, ciencia y tecnología y, a
la vez, que posibiliten el acceso al conocimiento de la ciencia
y tecnologías contemporáneas.

3.5. INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN

La manera como entendemos la interculturalidad desde la


educación toma distancia del interculturalismo ligero o funcional
64

que busca promover el diálogo sin tocar las causas de la


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asimetría cultural y social en la que se dan las relaciones entre


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los grupos culturales del país. Con esta afirmación no se busca


una confrontación entre las personas de distintos grupos
sociales, culturales y económicos, sino más bien poner las
condiciones mínimas para un verdadero diálogo entre ellas. Para
hacer real este diálogo, hay que empezar por visualizar las
causas del no-diálogo. Como señala Fornet (2000: 12):

“No hay por ello que empezar por el diálogo, sino con la
pregunta por las condiciones del diálogo. Dicho todavía con
mayor exactitud, hay que exigir que el diálogo de las culturas
sea de entrada diálogo sobre los factores económicos,
políticos, militares, etc., que condicionan actualmente el
intercambio franco entre las culturas de la humanidad. Esta
exigencia es hoy imprescindible para no caer en la ideología
de un diálogo descontextualizado que favorecería solo los
intereses creados de la civilización dominante, al no tener en
cuenta la asimetría de poder que reina hoy en el mundo”.

El sector educativo asume


la interculturalidad como un
enfoque que permite
construir las bases de una
sociedad más plural,
inclusiva y participativa.
Como todo enfoque
65

educativo parte de una visión teórica y reflexiva que tiene dos


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características:
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 Centrar la interculturalidad como eje de análisis desde el


cual se lee toda la realidad para lograr explicarla y
entenderla mejor.

 Dar respuesta y generar propuestas pedagógicas acordes


con esta mirada intercultural de la realidad.

Se trata de un enfoque transformador y no meramente


explicativo. El enfoque intercultural nos permite ver con mayor
precisión ciertos datos de las relaciones entre culturas y esta
mirada da elementos para recrear e innovar en la educación. La
interculturalidad como enfoque educativo apunta a la
refundación de la democracia, tomando en cuenta todas las
posibilidades de desarrollo humano, partiendo del
reconocimiento y la valoración de la diversidad cultural.

La educación intercultural es una expresión de la


interculturalidad operante y propositiva. Incorpora la herencia
cultural de los pueblos y al mismo tiempo permite acceder a
conocer los aportes de otras culturas y pueblos en cuanto a
conocimientos, técnicas historias, valores, formas de
organización social y otros aspectos importantes de las culturas.
Así mismo, es una educación que toma en cuenta las formas
propias de aprender y enseñar de los pueblos, que han hecho
que estos saberes perduren y se enriquezcan en el tiempo.
Muchos pueblos indígenas andinos y amazónicos están
66

luchando desde hace varias décadas por su derecho a la


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autodeterminación, que significa su derecho a decidir el tipo de


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sociedad, de desarrollo, de educación que quieren para sus


pueblos. La educación intercultural constituye, por ello, no sólo
una alternativa pedagógica sino también política, que debe
ayudar a contrarrestar la tendencia a la uniformización, que
pretende que todos pensemos y actuemos igual, hablemos el
mismo idioma y tengamos los mismos valores y formas de vida.
La Educación Intercultural promueve la construcción de una
sociedad en la que conviven distintas formas de ser, de crear,
de pensar y de resolver los problemas, con respeto a la
diversidad pero con igualdad de derechos.

Por lo dicho anteriormente, la propuesta de una educación


intercultural no es sólo un “discurso” de las minorías que buscan
legitimidad social, es la propuesta de una sociedad que abre sus
ojos a la diversidad cultural interna nacional y mundial y que
hace de esta diversidad el eje central de su propuesta
pedagógica. Apunta a una transformación social que busca el
tránsito de una dinámica social movida por la dominación y la
negación de las diferencias culturales a una dinámica social que
promueve la afirmación de la identidad y el acercamiento entre
culturas en igualdad de condiciones.

3.6. EL ENFOQUE INTERCULTURAL CRÍTICO

La interculturalidad como concepto y práctica significa “entre


culturas” la cual hace referencia a la relación armónica,
67

respetuosa y valorativa entre dos o más culturas caracterizados


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por la diversidad cultural y lingüística. Esta coexistencia y la


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interrelación permanente de comunicación y aprendizaje entre


personas y grupos propician la interculturalidad. Sin embargo,
cuando hablamos de la relación de una cultura consigo misma,
mediante procesos de recuperación, revitalización y desarrollo
identitario con la propia cultura, estamos refiriéndonos a la
intraculturalidad.

Desarrollar una educación con enfoque intercultural implica un


cambio en las actitudes de los diferentes actores de la
educación, en la manera de relacionarse con los otros y de
distribuir y asumir los roles en la institución educativa.

Por ello, el currículo de EBR debe considerar tanto los


conocimientos producidos por las culturas locales en relación a
valores, tecnologías, saberes de diverso tipo, historias,
estrategias de aprendizaje y enseñanza como los conocimientos
acumulados y sistematizados por la cultura occidental y la
ciencia.

El enfoque intercultural nos plantea el reto de hacer una


educación con propuestas curriculares diversificadas a las
distintas realidades del país, en las que se exprese la diversidad
a través de la exploración de las visiones, categorías,
conocimientos y valores de las culturas locales, y que todo ello
contribuya a la formación de niñas, niños y jóvenes que, además
de estar identificadas con su cultura y su medio natural, tengan
68

una visión global de las demandas y las potencialidades del país


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en su conjunto, lo que les permitirá desenvolverse exitosamente


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en distintos contextos socioculturales como la actual sociedad


global lo exige.

Entonces, una educación nacional con enfoque intercultural se


orienta a las necesidades de cada niño y niña, de cada individuo,
de cada grupo sociocultural y del país, y busca la formación de
personas identificadas con su cultura, con autoestima individual
y social, con actitudes de respeto hacia los que tienen otros
conocimientos y formas de ser y de vivir, y capaces de recoger
los aportes de esas culturas para enriquecer la suya y mejorar
las condiciones de vida de su pueblo en todos los aspectos.

Desde esta perspectiva, el enfoque intercultural está orientado


pedagógicamente a la transformación y construcción de
condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir, vivir
y convivir. En esa magnitud, la interculturalidad entendida
críticamente, es algo por construir. Ahí su entendimiento,
construcción y posicionamiento como proyecto político, social,
ético, epistémico y pedagógico que se afirma en la necesidad de
cambiar no solo las relaciones, sino también las estructuras,
condiciones y dispositivos de poder que mantienen la
desigualdad y la discriminación.

En ese marco, la interculturalidad crítica es y será una


herramienta pedagógica para garantizar la formación de una
docencia intercultural, crítica, reflexiva, capaz de compatibilizar
69

el interés particular con el bien común, en la diversidad de


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nuestro país; posibilidad que coadyuvará en la construcción de


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“un mundo más justo y transparente”. En tal sentido, la formación


del docente en servicio supone dinamizar su participación en y
con la comunidad en la que labora, para lo cual requiere
desarrollar capacidades intra e interpersonales que favorezcan
su actuar como protagonista de la transformación educativa que
se requiere.

Por ello, un docente intercultural:

 Es un docente mediador del diálogo intercultural, de


los significados, saberes, sentimientos, valoraciones y
conductas de los estudiantes, de la comunidad donde
labora y la cultura
global. En tal sentido,
asume un rol
comprometido con el
cambio a favor de la
construcción de
relaciones más equitativas entre culturas y grupos
sociales.

 Un agente que propicia la afirmación de la identidad


ligada al proceso de recuperación de la matriz cultural
propia y la comprensión de la diversidad, relacionada con
la apertura y el reconocimiento de la existencia de otras
formas de pensar, vivir y sentir.
70
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 Asume compromiso con el desarrollo local, regional y


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nacional impulsando la identidad con el territorio, la


gestión de sus recursos con autonomía y sin desmedro de
sus valores, costumbres e instituciones tradicionales.

 Posee capacidad para resolver conflictos, necesarios


para mediar entre diferentes puntos de vista con criterio de
equidad y de conciliación.

 Ejercita la tolerancia activa y la estimación de lo


diferente. Mal podría ser docente, en el espíritu
intercultural, una persona que sólo reconociera como
buenos los aportes de la cultura propia y despreciara las
realizaciones de otras culturas.

En consecuencia, la formación del docente intercultural deberá


constituirse en un proceso de desarrollo identitario a partir de la
reflexión crítica y permanente sobre su propia práctica
pedagógica y el análisis de la pertinencia de su quehacer según
las condiciones del entorno sociocultural donde labora ; todo lo
cual le ha de permitir resignificar su práctica, autovalorarse como
productor de saber, develar significados, aportar a la
construcción de nuevos sentidos e identidades y constituirse en
promotor de cambio educativo y social.

3.7. EJES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL ENFOQUE


INTERCULTURAL EN LA EDUCACIÓN
71

Dado que conforme a ley compete a los organismos educativos


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descentralizados dar los lineamientos para la diversificación


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curricular, el Ministerio de Educación ofrece pautas para la


construcción de estos lineamientos. Las siguientes orientaciones
recogen los ejes del tratamiento intercultural del currículo que la
Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural
viene construyendo. Estos cinco ejes se deben tomar en cuenta
al momento de planificar y conducir procesos de diversificación
curricular ya que corresponden al tratamiento intercultural de la
educación:

a) Sobre el tratamiento de los conocimientos y saberes


locales en diálogo con la diversidad

Fernando Prada nos plantea algunas preguntas centrales


sobre este tema: ¿Cuál es el rol de la escuela y cuál es el de
la comunidad respecto del conocimiento tradicional? Es
necesario analizar cuáles son las demandas de las
organizaciones indígenas respecto de los conocimientos
propios y su vinculación con la escuela formal. ¿Cuáles son
los conocimientos que se pueden introducir en la escuela sin
producir serios procesos de distorsión?. Estas interrogantes
reales deben ser respondidas con la misma práctica. No
existe una respuesta común
pues la diversidad es
compleja y los procesos de
cada pueblo en la
72

asimilación de su propia
Página

cultura también.
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Supone desarrollar los contenidos de las diferentes áreas


tomando en cuenta los conocimientos, valores, historias y
prácticas de las diversas culturas. Es importante que al tratar
cada tema, cada contenido, nos preguntemos de qué manera
se expresa y se concibe dicho concepto o tema en las
culturas locales, y cuáles son los aportes que nos plantean
otras culturas y la ciencia. En algunos casos estos saberes
se complementan, se articulan y se enriquecen mutuamente,
pero en otros se contraponen, y es necesario presentarlos
como concepciones distintas que coexisten en el medio.

b) Sobre el tratamiento de las lenguas

La diversidad lingüística es una realidad evidente en


contextos rurales; sin embargo también está presente en
contextos urbanos y centros poblados menores. La situación
socio lingüística de desprestigio de las diferentes lenguas
originarias del país hace que el castellano sea la lengua que
mas se usa, pero existen millones de niños, jóvenes y adultos
que hablan otras lenguas. Lima es la ciudad de mayor
cantidad de quechua hablantes del país. En cada región del
país existen diferentes lenguas y diferentes formas de hablar
el castellano. La educación debe valorar y considerar en los
procesos de enseñanza aprendizaje la lengua materna de los
niños y niñas y el aprendizaje de una segunda lengua (que
73

puede ser el castellano o una lengua originaria).


Página

c) Sobre el desarrollo de actitudes hacia el encuentro


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intercultural

Otro eje fundamental en el desarrollo de la interculturalidad


tiene que ver con el desarrollo de actitudes que permitan la
convivencia pacífica en equidad de condiciones y sin
expresiones de discriminación. Asumiendo que la
interculturalidad deba ayudarnos a construir relaciones
equitativas y dialógicas con personas de distintas tradiciones
socioculturales, quizá el nivel de las actitudes e
interrelaciones con los otros sea el más difícil de trabajar.
Conocer y valorar a los “otros”, pero, especialmente,
desarrollar una actitud de reconocimiento y respeto de las
diferencias, es un reto para todos.

En sociedades como la peruana, caracterizadas por


relaciones de desigualdad e injusticia, se viven situaciones
de conflicto que vuelven más difíciles la comunicación y el
diálogo entre las personas. Nos encontramos con distintas
maneras de pensar y de entender, y con distintas maneras
de explicar y hacer las cosas. Por ello es importante
desarrollar en los estudiantes de los distintos niveles una
forma diferente de actuar y de relacionarse en un país tan
diverso sociocultural y lingüísticamente: una forma que
asegure la disposición de comprender y asumir las
diferencias como una manera de enriquecerse individual y
74

colectivamente.
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d) Sobre la consideración de estrategias y metodologías


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con enfoque intercultural

Las formas de enseñanza y aprendizaje no son neutras,


están estrechamente vinculadas a aspectos culturales.
Muchas de las estrategias que la pedagogía moderna
propone para los distintos niveles del sistema educativo
resultan siendo insuficientes y, en algunos casos, poco
efectivas para el logro de los aprendizajes con determinados
tipos de alumnos provenientes de determinados contextos
socioculturales. Es por ello que los procedimientos
metodológicos y la didáctica deben ser también revisados a
la luz de los patrones de aprendizaje y socialización vividos
en su medio sociocultural.

Esto implica ver cómo los patrones de enseñanza y


aprendizaje de los pueblos y comunidades pueden ayudar a
desarrollar mejores procesos de construcción de
conocimientos en la educación formal. Es importante
preguntarse también “¿Cuál es el tratamiento que se dará en
la escuela a la ritualidad y religiosidad que rodea y es parte
constituyente del pensamiento indígena? ¿Cuáles serán los
nuevos espacios y formas de aprendizaje? ¿Cómo se
distribuirán los tiempos de aprendizaje para un conocimiento
que no es especializado sino mantiene una integralidad
inherente que algunos investigadores han denominado
75

holístico?”
Página

Asimismo, ¿qué saberes previos tienen los estudiantes y


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cuáles son los procesos de socialización primaria de los


niños que asisten a la escuela y como estos determinan su
predisposición al aprendizaje? El tratamiento de estos
elementos culturales implica un reordenamiento del sistema
educativo y la invención de nuevas formas de gestión de los
centros educativos.

Con ello no se pretende dejar de lado los métodos y técnicas


de aprendizaje provenientes de distintas experiencias y
corrientes pedagógicas desarrolladas por la pedagogía
moderna, pero es necesario, por un lado, diversificarlas y
recrearlas, y, por otro, incorporar otros procedimientos o
formas de enseñanza y aprendizaje que provengan de las
culturas locales.

e) Sobre la gestión de las instituciones educativas

La gestión educativa debe estar siempre orientada a la


mejora de la calidad educativa y a facilitar los procesos
pedagógicos. Se propone una gestión intercultural que
promueva la participación de los diferentes actores de la
comunidad educativa y cuente con el respaldo institucional
de una adecuada relación escuela – comunidad.

Una gestión de la institución con enfoque intercultural


incorpora en la educación las formas propias de organización
76

de la comunidad. Recoge las visiones de liderazgo y


Página

autoridad basados en las culturas locales y busca el


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desarrollo de una ciudadanía intercultural que promueve el


entendimiento crítico de las relaciones humanas y el ejercicio
de los derechos fundamentales.

3.8. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Y SUS


APORTES A LA PEDAGOGÍA LATINOAMERICANA

Dadas las razones consideradas hasta ahora y debido a las


contribuciones que la EIB ha hecho al desarrollo político, social
y cultural, es posible afirmar que, junto con la educación popular,
la intercultural bilingüe constituye una de las más importantes
innovaciones de la educación latinoamericana de los últimos
tiempos.

En ese entender, las siguientes son las principales


contribuciones de la EIB a una nueva pedagogía
latinoamericana:

A. La atención a las necesidades de aprendizaje de


poblaciones específicas.

Dado que se trataba de grupos sociales con lengua y cultura


diferentes, el análisis de necesidades partía, por una parte,
de identificar las características particulares inherentes a la
lengua y cultura en cuestión, así como de las similitudes y
diferencias existentes entre éstas y las de la sociedad
hegemónica respectiva; y, por otra, de la detección de las
77

expectativas, intereses y necesidades que las poblaciones


Página

tenían frente a la educación formal, de sus lenguas


EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
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ancestrales y del uso que de éstas se pudiera hacer en el


desarrollo educativo.

B. El énfasis en la descentralización o diversificación


curricular

Desde hace por lo menos una década todo proyecto o


programa de educación bilingüe considera la necesidad de
diversificación, sobre la base de los estudios diagnósticos
mencionados y de la detección de las necesidades y
expectativas de los propios involucrados, así como a través
de los mecanismos de participación social y comunitaria
incorporada a la concepción de tal tipo de programas. Este
último componente ha sido determinante para un desarrollo
curricular descentralizado o diversificado.

C. El bilingüismo y una nueva relación entre la lengua


materna y la enseñanza de una segunda lengua

La EIB parte de una concepción del aprendizaje de lenguas


basada en una nueva relación de complementariedad entre
el desarrollo de la lengua materna y el aprendizaje de una
segunda. Esto está de acuerdo con los resultados de
estudios internacionales que permiten afirmar que el
bilingüismo o el plurilingüismo trae ventajas diversas, entre
las que destacan una mayor flexibilidad cognitiva y una
78

creatividad y apertura al cambio, de un lado, y un


Página

conocimiento y uso creativo tanto de la segunda lengua, de


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la primera, como de otras lenguas.

D. La aplicación del concepto de interculturalidad

Otra contribución importante de la EIB a la pedagogía resulta


de la acuñación del concepto de interculturalidad. Como se
ha señalado en secciones anteriores, la interculturalidad
constituye la esencia del modelo pedagógico de la EIB y,
mediante ella, se busca responder a las condiciones sociales
y culturales de una sociedad pluricultural. La reflexión frente
a «lo ajeno», «lo extraño», y «lo otro diferente» se coloca en
el centro de la reflexión curricular para intentar construir, a
partir de ahí, una pedagogía capaz de contribuir a lograr una
interrelación más armónica entre lo propio y lo ajeno.

E. La orientación hacia la práctica

Muy vinculada a la perspectiva intercultural es la orientación


práctica de la EIB, lo cual se refleja en diferentes
movimientos de la pedagogía moderna. En general, se puede
afirmar que el ser humano se encuentra en interacción
permanente con el mundo, caracterizado por estar en
constante movimiento y transformación. Esta interacción es
una experiencia de aprendizaje que se puede observar en
acciones, opiniones, comportamientos, expectativas,
emociones y actitudes. Una idea central de carácter
79

pedagógico con orientación práctica consiste precisamente


Página

en el aprovechamiento de la razón y de la habilidad para


EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
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reforzar esta experiencia de aprendizaje en el desarrollo de


fuerzas creativas destinado a la solución de problemas
concretos de la vida cotidiana.

F. La orientación en y hacia el niño

La EIB se orienta en y hacia el niño y la niña. Este es otro


principio básico de su concepto pedagógico. Los niños y
niñas son personas y, ante todo, son diferentes. Percibir y
admitir esta diferencia significa abrirnos, entenderlos y
asumir responsabilidad por ellos, para, a su vez, suscitar
igualmente en ellos el sentido de responsabilidad. Una
perspectiva pedagógica desde y hacia el niño y la niña
implica un compromiso y un obligado respeto a las
características particulares de su desarrollo y socialización,
el cual, en el caso concreto de las sociedades indígenas, está
definido por un proceso de aprendizaje orientado hacia las
exigencias específicas de la
vida cotidiana de su
comunidad.

Así, por ejemplo, en los


Andes la observación e
imitación constituyen
mecanismos de aprendizaje que permiten al individuo
integrarse en su grupo familiar y social a través de una
80

estructura de relaciones y del desarrollo del sentimiento de


Página

responsabilidad y obligación. Las obligaciones ejercidas


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desde la más temprana edad, como el pastoreo de los


animales, las actividades agrícolas y domésticas y la
asunción e internalización de roles mediante la imitación en
el juego de escenas de la vida cotidiana, son recursos de
enseñanza y de aprendizaje.

G. La participación comunitaria

La EIB siempre se ha referido a la importancia de la


participación de la comunidad en la organización de un
proceso educativo eficaz y en el logro de un aprendizaje
exitoso en sus niños y niñas. Los padres de familia deben
comprender que la primera enseñanza de la lectura y de la
escritura en una lengua prácticamente desconocida para los
niños y niñas no da resultados muy eficientes. La
confrontación prematura y demasiado compleja con la
segunda lengua impide el cumplimiento del objetivo principal,
que consiste en alcanzar competencias de comunicación en
esta lengua. Los padres deben entender que sus hijos
pueden aprovechar el conocimiento básico de su propia
lengua para alcanzar un buen manejo de la segunda, en vez
de practicar un aprendizaje irreflexivo y únicamente en la
segunda lengua.

De otro lado, las comunidades en general deben intervenir


también en el proceso educativo a fin de asegurar la inclusión
81

e integración de sus saberes y conocimientos tradicionales


Página

en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Esto implica


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afirmar la participación concreta de expertos comunitarios en


conocimientos tradicionales y tecnologías apropiadas en
campos como la artesanía, la botánica, las técnicas
agrícolas, la historia oral, la
medicina, la música, la
astronomía, las prácticas
religiosas y el arte, entre
otras.

En general, se puede
afirmar que en todo el mundo la participación comunitaria
constituye ahora la base de un desarrollo educativo
adecuado y adaptado a las necesidades del entorno. En este
proceso también es clave el papel del maestro o maestra.
Los maestros deben ser promotores del desarrollo de la
comunidad y deben mantener una relación estrecha con ella,
participar en su vida y promover la participación de las
comunidades en la vida escolar, compartir sus experiencias,
desarrollar iniciativas en el manejo de recursos locales en la
enseñanza y en el aprendizaje, conectar al máximo los
contenidos de las diferentes materias en función de las
necesidades de la comunidad y, dentro de este contexto,
manejar la lengua de relación de aquella pero, sobre todo, de
los niños y niñas.
82
Página
IV UNIDAD

4.1. ENFOQUE DE DERECHOS6

A) El derecho a la diversidad: Somos diversos y queremos


seguir siéndolo

Vivimos en un mundo globalizado en el que gracias a la


tecnología de la información y la comunicación se ha hecho
evidente la alta y compleja diversidad cultural del planeta, así
como las inequidades y la exclusión en la que viven muchos
pueblos, lo que hoy representa un desafío para la
democracia y los sistemas económicos que buscan ser
innovadores e inclusivos. Esta gran variedad de culturas y la

6
Adecuado de MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2012). Propuesta pedagógica de E.I.B..
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
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conciencia de esta diversidad ha llegado a ser hoy


prácticamente un lugar común gracias a la mundialización de
los intercambios y a la mayor receptividad mutua de las
sociedades, pero esta mayor toma de conciencia no
garantiza, en forma alguna, la preservación de la diversidad
cultural, la superación de la pobreza, de las desigualdades
sociales, de la exclusión
y la falta de integración
social, pero es evidente
que, al menos, ha
contribuido a que el
tema haya conseguido
más notoriedad (UNESCO, 2001).

El Perú es un país pluricultural y multilingüe marcado por la


diversidad desde siempre. Está formado por un conjunto muy
diverso de pueblos asentados sobre zonas y regiones muy
variadas, con una situación socioeconómica y cultural que
está determinada por sus relaciones con la sociedad
nacional, las mismas que están definidas por la falta de
equidad, la desigualdad y la exclusión. En esa medida,
consideramos que no sólo hay que ver la diversidad como un
potencial, sino que se debe diseñar políticas que permitan
valorar y seguir desarrollando esa diversidad como una
riqueza y un patrimonio de nuestro país y de la humanidad.
84

Como se establece en la Declaración de la UNESCO sobre


Página

la Diversidad Cultural, “La cultura toma diversas formas a


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través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta


en la originalidad y la pluralidad de identidades que
caracterizan los grupos y las sociedades que componen la
humanidad. Fuente de intercambios, innovación y
creatividad, la diversidad cultural es, para el género humano,
tan necesaria como la diversidad biológica para los
organismos vivos. En este sentido, constituye patrimonio
común de la humanidad y debe reconocerse y consolidarse
en beneficio de las generaciones presentes y futuras”.
Asimismo señala que “La creatividad tiene sus orígenes en
las tradiciones culturales pero se desarrolla plenamente en
contacto con otras culturas. Por esta razón el patrimonio, en
todas sus formas, debe preservarse, valorizarse y
transmitirse a las generaciones futuras como testimonio de la
experiencia y aspiraciones humanas, a fin de estimular la
creatividad en toda su diversidad e inspirar un verdadero
diálogo entre culturas” (UNESCO,2001).

La diversidad cultural del Perú puede ayudar a una


reconfiguración de nuestra idea de desarrollo, de un
desarrollo alternativo, mucho más vinculado al Buen Vivir al
que aspiran los pueblos indígenas. Educar para su
preservación no sólo es una pretensión museográfica, sino
una apuesta por el futuro en el cual podamos aportar desde
nuestra originalidad. Los conocimientos de nuestros pueblos
85

indígenas siguen vigentes hoy en día, y siguen maravillando


Página

al mundo. Estudiarlos, demostrar su valor hoy en día y


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posicionarlos en el mundo global con responsabilidad es


parte de este enfoque de educación intercultural y bilingüe.
(Romero,2005:16).

B) El derecho a una educación intercultural y bilingüe de


calidad

No basta con decir y reconocer que la diversidad es una


potencialidad, esto debe manifestarse en políticas públicas y
acciones concretas para trabajar a partir de ella. En la
educación esto se concretiza en el desarrollo de una
educación intercultural para todos y bilingüe donde se
requiere por las características de los estudiantes, que
pueden ser de pueblos originarios que tienen un lengua
originaria como lengua materna u otros sectores que optan
por aprender una lengua originaria como segunda lengua.

La Ley General de Educación, en su artículo 8, señala que la


interculturalidad es un principio que sustenta la educación
peruana, y que “asume como riqueza la diversidad cultural,
étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento
y respeto a las diferencias, así como en el mutuo
conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para
la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas
culturas del mundo”.
86

Además de la educación intercultural, que es para todos, está


Página

el derecho humano fundamental de los niños, niñas y


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adolescentes de cualquier cultura y lugar del mundo a recibir


una educación en su lengua materna. En el caso de los niños,
niñas y adolescentes de los pueblos originarios que tienen
una lengua originaria como lengua materna, su educación
básica debe darse en esta lengua, y tienen derecho
igualmente a aprender el castellano, que es la lengua de
comunicación nacional, como segunda lengua. Este derecho
está consagrado en la Constitución Política del Perú,
promulgada en 1993, que establece que toda persona tiene
derecho “a su identidad étnica y cultural. El Estado reconoce
y protege la pluralidad étnica y cultural de la nación. Todo
peruano tiene derecho a usar su propio idioma ante cualquier
autoridad mediante intérprete” (art. 2, inciso 19). Establece,
igualmente, que el Estado “fomenta la educación bilingüe e
intercultural, según las características de cada zona.
Preserva las diversas manifestaciones culturales y
lingüísticas del país. Promueve la integración nacional” (art.
17). Además, se declara que “son idiomas oficiales el
castellano y, en las zonas donde predominen, también lo son
el quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes,
según Ley” (art. 48).

A nivel nacional, además de la Constitución Política del Perú,


la Ley General de Educación y la Ley para la Educación
Bilingüe Intercultural, garantizan y reconocen el derecho a la
87

educación de los pueblos indígenas u originarios, tanto


Página

andinos, costeños como amazónicos.


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Al respecto, la Defensoría del Pueblo (2011:43) plantea que


“La EIB es un derecho fundamental de los pueblos indígenas,
reconocido tanto en la legislación nacional como en la
internacional. Este derecho se fundamenta en la premisa de
la plena participación de las lenguas y de las culturas
indígenas durante el proceso de enseñanza, así como en el
deber de reconocer la pluralidad étnica y cultural como
atributo positivo para el aprendizaje en una sociedad”.

En el plano internacional, el derecho a la Educación


Intercultural Bilingüe está reconocido y garantizado por
diversos tratados y leyes, entre ellos el Convenio Nº 169 de
la Organización Internacional del Trabajo (OIT), el que
reconoce que los miembros de los pueblos indígenas tienen
el derecho de recibir instrucción en todos los niveles en
condiciones de igualdad con el resto de la comunidad
nacional. Dice, además, que la educación de los pueblos
indígenas deberá ser de calidad, de tal manera que los
estudiantes puedan participar en el efectivo disfrute de sus
derechos.

A partir de lo expuesto, la educación intercultural bilingüe


busca desarrollar competencias interculturales en los
estudiantes, y formar ciudadanos que puedan desenvolverse
adecuadamente en diversos contextos socioculturales y
88

comunicarse adecuadamente en dos o más lenguas: una


Página

lengua originaria, el castellano para la comunicación


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nacional, y una lengua extranjera para espacios de


intercambio más amplios. Esto implica trabajar un conjunto
de aspectos educativos como las actitudes, la afectividad, los
enfoques, conceptos y conocimientos de dos o más culturas,
así como el manejo de dos o más lenguas con metodologías
adecuadas y desde un enfoque intercultural.

Como parte de este derecho a la EIB, es importante remarcar


el derecho al uso y desarrollo de las lenguas en la
escuela. Las lenguas no son solamente un medio de
comunicación, sino que representan la estructura misma de
las expresiones culturales y son portadoras de identidad,
valores y concepciones del mundo.

El multilingüismo es entendido como la coexistencia de


distintas lenguas en un espacio determinado. En nuestro país
existen diversas lenguas que se encuentran en contacto y
cada región muestra una diversidad lingüística particular. Por
ejemplo, en Loreto se hablan más de veinte lenguas y en
Lima se concentra la mayoría de las lenguas que existen en
el país, a causa de la migración. Este contacto de lenguas
genera que los hablantes aprendan, además de su lengua
materna, una segunda o más lenguas.

Sin embargo, este escenario de contactos de lenguas genera


también un proceso de bilingüismo sustractivo, donde la
89

lengua de “mayor prestigio” –como es el caso del castellano–


Página

permanece, se extiende y se hace cada vez más fuerte y las


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lenguas originarias de “menor prestigio” –y eventualmente


las variantes de menor prestigio del castellano– van
desapareciendo, o su uso se restringe a situaciones y
ámbitos específicos, como la familia y la comunidad.

Dado los procesos de globalización y de inserción a una


sociedad cada vez más competitiva, es necesario fortalecer
la identidad y las lenguas originarias, sin dejar de reconocer
que el castellano es la lengua que permite la comunicación
con hablantes de otras lenguas y pobladores de otras
culturas que coexisten en nuestro país, y una lengua
extranjera con personas de otros lugares del mundo.

Hay una exigencia cada vez mayor para desarrollar


competencias interculturales y comunicativas para
desenvolverse en situaciones y contextos de pluriculturalidad
y multilingüismo, por lo que el aprendizaje de la lengua
originaria, del castellano y del inglés o de otra lengua
extranjera se convierte en una necesidad (MED, 2005).

Al respecto, Irina Bokova (2012), Directora General de la


UNESCO, señala que “Las lenguas maternas de las
poblaciones excluidas, como los pueblos indígenas, quedan
a menudo ignoradas por los sistemas educativos.
Permitiéndoles aprender, desde la más tierna edad, en su
lengua materna y luego en otros idiomas, nacionales,
90

oficiales u otros, se promueve la igualdad y la inclusión


Página

social”.
EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
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El uso de la lengua materna es determinante en el desarrollo


cognitivo de los niños y las niñas por el hecho de que les
permite comprender el significado de los aprendizajes que se
le van presentando en su vida cotidiana. Cuando usan su
lengua materna, se sienten emocionalmente más seguros,
participan más, comprenden y aprenden mejor lo que se les
enseña.

El simple contacto con dos lenguas en un ambiente bilingüe


no garantiza la formación de niños y niñas bilingües
coordinados. Es necesario rodear a los infantes de
condiciones estimulantes que les permitan adquirir funcional
y sistemáticamente ambos idiomas. Para el caso de los
pueblos indígenas, cuyos procesos históricos han generado
que la lengua originaria sea desplazada por el castellano, es
un reto recuperar la lengua originaria porque reconocen que
los significados más profundos de la cosmovisión de su
sociedad sólo pueden ser comprendidos y explicados desde
su lengua indígena. Asimismo, sus lenguas originarias, en
algunos casos caídas en desuso, son canales importantes
para rescatar los conocimientos más íntimos de sus pueblos
y para fortalecer su identidad, de ahí la necesidad de
reanimarla.

En el actual escenario de descentralización, es importante


91

señalar que las regiones, en sus Proyectos Educativos


Página

Regionales (PER) o a través de ordenanzas regionales, han


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oficializado las lenguas originarias de su región y, por lo


tanto, deben tener o construir un modelo educativo que las
promueva en correspondencia a los tipos de bilingüismo que
quieran fomentar .

El modelo de Educación Intercultural Bilingüe que plantea el


Ministerio de Educación es el de mantenimiento y desarrollo
de las lenguas, modelo que propugna que la primera y
segunda lengua sean utilizadas a lo largo de toda la
escolaridad, donde en una primera etapa (nivel inicial 3 y 4
años) se da énfasis a la lengua materna, y luego se inicia el
trabajo de expresión oral en la segunda lengua (inicial 5
años). Ya en primer grado (nivel primario) se desarrolla el
proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en la primera
lengua y se continúa con el desarrollo de habilidades de
comprensión oral en la segunda lengua. Adquirido el código
escrito en la lengua materna, progresivamente la segunda
lengua irá compartiendo funciones con la primera a lo largo
de toda la educación básica. En la educación secundaria se
mantiene la enseñanza de y en la lengua originaria y en
castellano, con mayor énfasis en la segunda lengua, y se
inicia la enseñanza de la lengua extrajera como área (inglés).

Una educación intercultural permite que todos los


ciudadanos del país, peruanos y peruanas de diversos
92

estratos sociales y con diversas herencias culturales, sean


Página

conscientes de las diversas formas de ser, vivir, relacionarse,


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trabajar, producir, etc. que existen en el Perú. Que conozcan


y aprendan a valorar las diversas culturas del país y, sobre
todo, que les permita desarrollar capacidades para el
intercambio y la convivencia entre diversos, basadas en el
diálogo intercultural pero en condiciones de igualdad,
asumiendo que todos tenemos iguales derechos y debemos
tener iguales oportunidades. La frase “diferentes cultural y
lingüísticamente, pero iguales en derechos y oportunidades”
es el sustento de esta relación y de la construcción del
diálogo intercultural.

4.2. ENFOQUE DEMOCRÁTICO

Se podría decir que nos preparamos para ser ciudadanos desde


nuestros primeros años de vida por el contacto con nuestros
parientes cercanos y con los que conforman la familia extensa,
la comunidad local y sus organizaciones. Es así como se va
entretejiendo nuestra cultura ciudadana. Aprendemos de
nuestros padres, hermanos, tíos, abuelos, líderes y dirigentes,
las formas de relacionarse y convivir con otras personas, así
como la manera como se toman las decisiones a nivel de las
unidades domésticas, en el contexto comunal y fuera de este.

Sin embargo, en contextos pluriculturales lo que suele ocurrir es


que un sector de la sociedad impone sus reglas de convivencia
social, menospreciando los valores y reglas que norman las
93

relaciones sociales en las sociedades excluidas, como es el caso


Página

de los pueblos indígenas y campesinos que se ubican en el


EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
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contexto rural de nuestro país.

Hay muy pocos avances en la construcción de ciudadanías


interculturales que hagan posible el reconocimiento y la
valoración positiva de la diversidad cultural que caracteriza a
nuestro país. Esto es importante porque si queremos desarrollar
una formación ciudadana acorde con la diversidad cultural,
debemos “disponer de una concepción no etnocéntrica de los
derechos humanos, capaz de ser legitimada culturalmente por
una diversidad de culturas, y construir una manera de
entenderlos a la luz de las concepciones que al respecto poseen
nuestras culturas originarias. Reconstruir y renovar nuestra
concepción de los derechos desde la recuperación de los
saberes previos de la gente. (...) de esa manera la educación
ciudadana se convierte en una experiencia con sentido” (Tubino,
2007:12).

La Ley General de Educación (art. 8, incisos “a” y “e”) contempla


la formación integral de los estudiantes: una formación
democrática que promueva el respeto irrestricto de los derechos
humanos, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el fortalecimiento
del Estado de Derecho, contenidos que en el mejor de los casos
son trabajados en las áreas curriculares, unidades didácticas y
jornadas pedagógicas. Sin embargo, en la mayoría de los casos,
esto no está relacionado con una convivencia que favorezca no
94

solo la calidad de los aprendizajes, sino también el desarrollo


Página

humano integral de los estudiantes en las instituciones


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educativas. Lo que se puede apreciar, en la mayoría de los


casos, es la imposición de una disciplina vertical basada en
modelos autoritarios que atentan contra los derechos
fundamentales de los niños, niñas y adolescentes. Las continuas
quejas y denuncias contra los docentes por maltratos físicos,
psicológicos o sexuales, son manifestaciones de los problemas
de convivencia al interior de las instituciones educativas.

Al respecto, en las recomendaciones del Informe final de la


Comisión de la Verdad y Reconciliación sobre cómo evitar que
se repita la violencia en el Perú, propone poner énfasis en
políticas educativas destinadas a la transformación de las
escuelas en lugares en los que se respete la condición humana
de los estudiantes, se contribuya al desarrollo integral de su
personalidad, se refuercen instancias de participación y
democratización de la escuela, y que la disciplina se desprenda
de una gestión democrática que permita la autonomía y el
crecimiento personal del ser humano (Recomendaciones D1).
Necesitamos un cambio en la mentalidad sobre las formas en
que se dan las relaciones humanas en las instituciones
educativas, es decir, la manera en que convivimos. Esto implica
reflexionar sobre el modelo de convivencia escolar que se
necesita, que permita la formación de estudiantes en prácticas
ciudadanas basadas en el ejercicio de la democracia y en el
respeto a los derechos humanos.
95
Página
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Proponemos construir una cultura escolar que promueva el


pleno desarrollo de cada persona, de sus potencialidades
humanas, cognitivas, afectivas, culturales y actitudinales. Para
esto se debe modificar las estructuras escolares autoritarias y
construir una escuela democrática en la que los estudiantes,
docentes, padres y madres de familia, así como los diferentes
actores de la comunidad,
participen de manera
organizada en la gestión
educativa.

En ese sentido,
queremos desarrollar
una educación para la participación ciudadana que tenga sentido
para los estudiantes y que les permita integrarse de manera
eficiente como sujetos de derechos y deberes en la escuela y en
la comunidad; la organización de los estudiantes debe tener
como referentes las características antes señaladas. Así tendrán
un mejor acercamiento al conocimiento de sus derechos, a la
capacidad de defenderlos y de respetar los derechos de los
demás, participando activamente en la construcción de espacios
donde se viva la democracia como estilo de vida, más allá de los
muros de su escuela, en las casas y en las calles, en la ciudad
y en el campo, en los centros de trabajo e instituciones, en el
país entero.
96
Página

4.3. ENFOQUE INTERCULTURAL


EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
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En una visión clásica, la interculturalidad sólo implica reconocer,


tolerar o incorporar lo diferente dentro de las matrices y
estructuras sociales establecidas. Esta visión ha sido superada
por una comprensión crítica de la interculturalidad7 que recoge
y sintetiza los avances en la definición de este enfoque toda vez
que no se quede en el plano descriptivo ni en el normativo, sino
que propone y busca transformaciones, desde una postura
crítico-reflexiva.

Desde esta nueva comprensión, la interculturalidad implica:

• Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber,


destacando sus orígenes y desarrollos a lo largo de un
determinado tiempo hasta la actualidad.

• Cuestionar la tipificación de la sociedad por razas, lenguas,


género o por todo tipo de jerarquías que sitúan a algunos
como inferiores y a otros como superiores así como las
lógicas de poder que las sustentan.

• Alentar el desarrollo de la diversidad cultural en todas sus


formas y generar las condiciones sociales, políticas y
económicas para mantenerlas vigentes en contextos de
globalización e intercambio cultural.

• Cuestionar las relaciones asimétricas de poder que existen


97

7
“Es señalar la necesidad de visibilizar, enfrentar y transformar las estructuras e instituciones
Página

que diferencialmente posicionan grupos, prácticas y pensamientos dentro de un orden y lógica


que a la vez y todavía, es racial, moderna y colonial. Un orden en que todos hemos sido, de
una manera u otra, partícipes” (Walsh, 2009: 205).
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en la sociedad, y buscar construir relaciones más equitativas


y justas entre distintos grupos socioculturales y económicos.

A) ¿Por qué la educación peruana debe ser intercultural?

Porque pese a todos los siglos de historia colonial y


republicana seguimos siendo un país fragmentado que
requiere de una educación que reconozca esta diversidad,
que prepare a las nuevas generaciones para un auténtico
acercamiento a nuestras raíces andinas, amazónicas y
costeñas, que nos reconcilie en aquellos aspectos que hasta
hoy nos distancian –como son las expresiones de racismo y
discriminación– y que, finalmente, nos posicione en el mundo
globalizado con una marca única, propia y original.

Porque las culturas que conviven en el territorio nacional,


algunas ancestrales por su larga presencia en este territorio
y otras más recientes, no deben coexistir sin tener
conocimiento unas de otras y tampoco desconectarse entre
sí, menos aún en las condiciones de vulnerabilidad en las que
se encuentran. Si no emprendemos acciones para trabajar
con, desde y para la diversidad, estaremos poniendo en serio
riesgo nuestro patrimonio cultural, fuente de nuestra
identidad y con un alto valor potencial para el desarrollo de
nuestro país.
98

Porque la interculturalidad está reconocida como un principio


Página

rector del sistema educativo en la Ley General de Educación


EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE: FUNDAMENTOS
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N° 28044 y la propia Constitución Política del Perú de 1993


también señala que la educación debe responder a la
diversidad del país8.

Porque en el actual proceso de descentralización hay una


apuesta por la interculturalidad, por el bilingüismo –en
lenguas originarias y castellano– y por las relaciones entre
pueblos sobre la base del respeto a las diferencias. Cada
región tiene su diversidad compleja, y requiere de un
tratamiento intercultural para atender los procesos sociales
de migración y movilidad poblacional al interior de su ámbito.
Además, encontramos algunas capitales de regiones que por
la demanda laboral se están convirtiendo en puntos de
encuentro de diversos pueblos con identidades locales, por
ejemplo: Madre de Dios, Arequipa, Lambayeque y, sobre
todo Lima.

B) ¿Por qué la interculturalidad debe ser crítica?25

Porque así se distingue de aquellas otras definiciones de


interculturalidad que solo expresan la voluntad de diálogo y
de encuentro de culturas, sin analizar los problemas de fondo
que dificultan las relaciones entre dos o más grupos

8
CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL PERÚ. 1993. El artículo 17 norma la EIB, el artículo 43
define al Perú como país democrático. El artículo 48 reconoce todas lenguas como oficiales,
99

y finalmente el artículo 89 señala que las comunidades campesinas y nativas “son autónomas
en su organización, en el trabajo comunal y en el uso y la libre disposición de sus tierras, así
Página

como en lo económico y administrativo, dentro del marco que la ley establece. La propiedad
de sus tierras es imprescriptible, salvo en el caso de abandono previsto en el artículo anterior.
El Estado respeta la identidad cultural de las Comunidades Campesinas y Nativas”.
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culturalmente diferentes.

Porque además de valorar y preservar la diversidad, se debe


ayudar a visibilizar las asimetrías en las relaciones de
poder y los conflictos que existen entre grupos
poblacionales, para poder trabajar a partir de ellos la
construcción de relaciones más equitativas y de igualdad.

Porque es necesario y posible reconocer asimetrías sin


despertar rencores y sin dejar de evidenciar las raíces
históricas que siguen siendo motivo de conflicto. No es una
educación sólo para la tolerancia, sino sobre todo para la
justicia, la reconciliación, la equidad, para el desarrollo
sostenible con identidad, para el Buen Vivir. Sirve también
para reconocer y exigir el cumplimiento de derechos y
deberes.

Con una crítica sensible y sensata se podrá superar juicios


negativos y etnocéntricos de todos los actores educativos,
especialmente cuando se hacen comparaciones entre
culturas y sociedades, o cuando se contrastan algunas
categorías como lo urbano y lo rural, o cuando se proponen
formas de vivir y bienestar, o se hablan de los deseos y
sueños, de los afectos y valoraciones, sin tomar en cuenta
que responden a un contexto cultural. Por ello la inferencia
100

de algo “superior” o “inferior” en relación con el mundo


indígena, es producto de una falta de sentido crítico o
Página

autocrítico.
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La educación intercultural es crítica cuando aborda temas


mucho más amplios como el contenido de las políticas
públicas, el orden social, las consecuencias del liberalismo
extremo o de un crecimiento sin conciencia ambiental ni
respeto al mundo natural y a las condiciones naturales para
el Buen Vivir (agua, aire, ambiente, tierra). Es crítica porque
debemos reflexionar críticamente sobre nuestra práctica
educativa, sobre cómo se está desarrollando y si esta
corresponde o no a las necesidades, demandas y
problemáticas de nuestros estudiantes y de los pueblos en
los que se socializan y relacionan para su desarrollo integral.

C) ¿Por qué la educación intercultural crítica debe ser


transformadora?

El Ministerio de Educación, como sector rector en materia


educativa, no debe quedarse solo en la reflexión y en la
crítica, ambas muy importantes y claves para proponer y
generar cambios necesarios en la educación y el país, sino
que debe promover esas transformaciones concretas en
materia curricular, organización escolar, relación con la
comunidad, rol del docente, entre otras transformaciones que
la educación y la escuela requieren.

Se requiere una transformación de la educación para que sea


101

una educación de calidad, que permita a los estudiantes


desarrollar sus capacidades para construir una sociedad más
Página

justa, equitativa e inclusiva. Se requiere transformaciones de


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tipo social, que hagan posible el ejercicio pleno de una


ciudadanía y la participación de las personas como sujetos
de derechos y deberes en la toma de decisiones que afecten
sus vidas. Y transformaciones en lo cultural, que permitan el
reconocimiento y la valoración del potencial de la diversidad
cultural como fuente de creatividad e innovación, orientada a
la construcción de condiciones de bienestar y Buen Vivir. En
lo pedagógico se requiere asegurar la pertinencia y calidad
de los procesos educativos, lo que se debe expresar en
aprendizajes significativos y de calidad en los estudiantes,
basados en su herencia cultural y articulados con los valores
de una cultura nacional democrática, que busca la igualdad,
el respeto y las oportunidades de desarrollo para todos.

Estas transformaciones requieren personas que dejen de ser


o de sentirse islas y asuman sus acciones de manera
colectiva y territorial. Como dice Paulo Freire (1969): “El
hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en
que ambos se encuentran en una relación permanente, el
hombre transformando al mundo sufre los efectos de su
propia transformación”.

D) ¿Por qué la interculturalidad crítica transformadora debe


ser para todos?
102

La Ley General de Educación consagra la interculturalidad


como un principio rector de todo el sistema educativo. En sus
Página

orígenes, la interculturalidad ha sido asociaba sólo a los


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pueblos indígenas y durante décadas se ha enfocado a esta


población. Hoy, sin embargo, el Proyecto Educativo Nacional
ratifica lo que la ley consagra y propone “Una educación
básica que asegure igualdad de oportunidades y resultados
educativos de calidad para todos los peruanos, cerrando las
brechas de inequidad educativa”, lo cual implica
“Transformar las instituciones de educación básica en
organizaciones efectivas e innovadoras capaces de ofrecer
una educación pertinente y de calidad, realizar el potencial
de las personas y aportar al desarrollo social”9.

Esto significa que, en el proceso de definir e implementar


políticas educativas interculturales, no basta con fortalecer la
identidad del discriminado o de las minorías, es necesario, al
mismo tiempo, formar a las mayorías para el encuentro
intercultural, para erradicar la discriminación y para el diálogo
intercultural en igualdad de condiciones. Esto implica el
desarrollo de la educación intercultural en todos los ámbitos,
en todos los grados, en todas las escuelas, en todas las
modalidades y niveles, tanto en el campo como en las
ciudades.

La educación intercultural crítica transformadora es para


todos, pero para ser efectiva no debe ser igual para todos,
pues debe responder a las características de cada contexto,
103
Página

9
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN (2007). Proyecto Educativo Nacional (PEN).
Objetivo estratégico 2, Resultados 1 y 2. Resolución Suprema N° 001-2007-ED.
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a las condiciones en que se encuentre la diversidad, así


como a los niveles de reconocimiento y visibilidad que se
tienen. Por ello, la interculturalidad crítica transformadora
“para todos” que ofrece el Estado a nivel nacional busca ser
heterogénea en su forma de aplicación, porque son variados
los contextos y sus protagonistas, pero única en sus metas.

4.4. ENFOQUE PEDAGÓGICO

Lograr que los niños y niñas aprendan, y que sus aprendizajes


sean significativos y les permitan comprender y transformar sus
realidades, es sin duda uno de los mayores desafíos de la
educación. Las instituciones educativas tienen la
responsabilidad de generar las mejores condiciones para que
estos aprendizajes se produzcan, y los maestros y maestras
deben buscar formas y métodos innovadores que promuevan la
construcción de conocimientos.

Por ello, el currículo tiene que enfocarse más directamente al


aprendizaje, incorporando los ejes que propone Jacques Delors:
conocer, hacer, aprender, convivir y ser, por lo que es
fundamental partir de los aprendizajes que las niñas y los niños
traen de sus familias, comunidades y experiencias previas.

La posibilidad de lograr todo esto nos obliga a repensar los


enfoques pedagógicos con los que trabajamos en la escuela, ya
104

que buscamos asegurar aprendizajes relevantes y pertinentes,


Página

así como considerar a cada niño o niña como un ser integral, que
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debe desarrollar competencias para la vida.

En esta propuesta de EIB, recogemos los aportes de lo que


llamamos “la escuela nueva” o “pedagogía activa”, movimiento
que buscó cambiar la pedagogía tradicional, libresca y
memorista, por una educación integral, que tiene como eje
central al propio sujeto, y que responde a las necesidades e
intereses de los educandos. Cuando esto es así, lo que se
producen son aprendizajes significativos.

Lograr aprendizajes significativos requiere partir de los


referentes culturales y la realidad de los estudiantes, de aquello
que ya saben, de aquello que ya han logrado, tanto a nivel de
conocimientos como de habilidades y actitudes, y enfrentarlo con
situaciones y problemas nuevos, que requieren de búsqueda de
nuevas respuestas a través de la indagación, el trabajo
colaborativo y la investigación. Todo esto en un ambiente de
independencia, creatividad y confianza en sí mismos. Se plantea
entonces, pasar de un modo de enseñar centrado en el profesor,
a otro centrado en el sujeto y en su aprendizaje.

Otro paradigma que influye en nuestro enfoque es el


sociocultural, cuyo autor más representativo es Lev S. Vygotsky,
que sostiene que las funciones psicológicas superiores tienen su
raíz en las relaciones sociales. Esto significa que la
105

comprensión, la adquisición del lenguaje y los conceptos, entre


otros procesos, se realizan como resultado de la interacción del
Página

individuo con el mundo físico pero, particularmente, con las


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personas que lo rodean. Los adultos, entre ellos los profesores,


facilitan la adquisición de la cultura social y sus usos, tanto
cognitivos como lingüísticos. Vygotsky considera que es
precisamente el aprendizaje logrado a través de la participación
en actividades organizadas y con el apoyo de otros individuos
más preparados, como se puede incidir en el desarrollo de
procesos cognitivos más complejos.

En esta misma línea, recogemos los aportes de Jean Piaget,


sobre la forma en que el individuo construye el conocimiento,
particularmente el científico, y cómo pasa de un estado de
conocimiento a otro superior. La construcción del conocimiento
depende de los conocimientos o representaciones acerca de la
realidad y de la actividad a realizar, así como de la actividad
interna o externa que el sujeto realice.

También recogemos los principios fundamentales de la


educación humanista, en la medida en que parten del supuesto
de que la personalidad humana es una totalidad en continuo
proceso de desarrollo. Los supuestos básicos señalan que el ser
humano tiende naturalmente hacia su autorrealización y busca
su trascendencia; que el ser humano vive en relación con otras
personas y esto es inherente a su naturaleza. En este enfoque,
la educación debe ayudar a los estudiantes a que decidan lo que
son y lo que quieren llegar a ser. El logro máximo de la educación
106

es la autorrealización de los estudiantes en todas las facetas de


Página

su personalidad.
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La relación con la pedagogía crítica es fundamental, no solo


como método educativo, sino como la filosofía pedagógica que
plantea que la educación es un camino para la transformación.
Una propuesta de educación intercultural y bilingüe busca
transformar una serie de aspectos en miras a lograr mayor
pertinencia en función a los educandos que atiende, y erradicar
toda forma de discriminación y racismo, que impiden una
educación de calidad. Como Paulo Freire decía, no cabe una
educación neutral, todo acto educativo está guiado por nuestra
manera de ver el mundo y la sociedad, queremos formar
personas con conciencia crítica, que analizan y responden a los
problemas que se presentan en su realidad. Esta conciencia
crítica no se desarrolla sino con una metodología coherente
donde el educador y el educando, en una relación estrecha,
aprendan siempre uno del otro.

No podrían quedar de lado los aportes de grandes educadores


peruanos que han marcado propuestas innovadoras como
Augusto Salazar Bondy, José Carlos Mariátegui y José Antonio
Encinas, cuyas propuestas desarrollan la función social de la
escuela, como ente que debe contribuir a un proyecto nacional
en el que el sector indígena sea considerado como fundamental
para la transformación.

La Educación Intercultural Bilingüe nos obliga a mirar de manera


107

particular el medio sociocultural en el que se desenvuelven los


Página

estudiantes y construyen sus aprendizajes y nos interpela a


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construir una didáctica que responda a esas realidades. Los


estudios realizados en ámbitos distintos a los de la cultura
hegemónica demuestran que los fracasos en la educación están
asociados a las formas o estilos de enseñar y aprender que se
desarrollan en la escuela, los mismos que difieren
sustancialmente de la forma en que los niños interactúan en sus
hogares y comunidades. Es importante ser conscientes de que
el estilo de enseñanza e interacción que se da en la escuela (y
todo el sistema a través del cual se organiza) surge de una
cultura en particular y obedece a la forma en que en esa cultura
se aprende y se interactúa. Un reto para los maestros en general
y para los que buscan desarrollar una Educación Intercultural o
Educación Intercultural Bilingüe en particular, es ir construyendo
también una didáctica intercultural que no es otra que aquella
que recoja las formas propias de aprender de los estudiantes en
su propia cultura, desde su socialización natural, y los articule
con los métodos y técnicas que nos aporta la pedagogía
moderna.

4.5. ENFOQUE DEL BUEN VIVIR, TIERRA Y TERRITORIO

Los pueblos originarios andinos, amazónicos y costeños, en su


permanente relación con la naturaleza, la tierra y el territorio, han
desarrollado un conjunto de formas y modos de concebir el
mundo, de pensar, de comunicarse, de comportarse y
108

organizarse socialmente. Su forma de vida está basada en la


Página

realización de diferentes actividades productivas y sociales que


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les permite satisfacer, a partir de los recursos que les ofrece el


territorio, las necesidades biológicas, sociales y espirituales,
construyendo las condiciones del Buen Vivir. Para estos
pueblos, el territorio/ la tierra no es solamente un espacio físico
en el que encuentran los recursos naturales y en el que
desarrollan actividades socio-productivas, sino que
fundamentalmente es parte de su identidad colectiva, base
material de su cultura y el fundamento de su espiritualidad.

Hay que tener en cuenta que a diferencia de la clásica división


entre sociedad y naturaleza, estos pueblos se caracterizan por
tener una visión
“socionatural”, según la
cual las relaciones de los
seres humanos se
extienden a la naturaleza
y los seres que allí
habitan, lo que se
evidencia en la práctica
cotidiana. “Desde la
visión andina, el
paradigma de la cultura
de la vida emerge de la visión de que todo está unido e integrado
y que existe una interdependencia entre todo y todos. Este
109

paradigma indígena –originario– comunitario es una respuesta


sustentada por la expresión natural de la vida ante lo antinatural
Página

de la expresión moderna de visión individual” (Huanacuni,


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2010:31)”. Por su parte, los pueblos indígenas amazónicos


manifiestan: “El indígena existe por su territorio, para nosotros
es sagrado, allí están nuestros espíritus, nuestra constitución
política y social, es sagrada... los occidentales piensan diferente
a nosotros, como pueblo oriental concebimos a la selva, el
bosque, el aire como a nuestros hermanos, yo voy a morir sino
los cuido” (Valera, líder indígena Awajún).

Los pueblos originarios, desde sus experiencias milenarias que


están en estrecha relación con el medio ambiente, lo divino y lo
comunitario, han estructurado la concepción de lo que es el
“Buen Vivir” que se expresa en los términos “Sumaq Kawsay”
(quechua), “Suma Qamaña” (aimara), “Tajimat Pujut” (awajún) y
“Tarimat Pujut” (wampis), los que literalmente se pueden traducir
como “saber vivir” o “vivir en plenitud”.

Los pueblos originarios, desde sus experiencias milenarias que


están en estrecha relación con el medio ambiente, lo divino y lo
comunitario, han estructurado la concepción de lo que es el
“Buen Vivir” que se expresa en los términos “Sumaq Kawsay”
(quechua), “Suma Qamaña” (aimara), “Tajimat Pujut” (awajún) y
“Tarimat Pujut” (wampis), los que literalmente se pueden traducir
como “saber vivir” o “vivir en plenitud”. Saber vivir implica estar
en armonía con uno mismo y luego saber relacionarse o convivir
armónicamente con todas las formas de existencia. En ese
110

sentido, el Buen Vivir “es vivir en comunidad, en hermandad y


Página

especialmente en complementariedad. Es una vida comunal


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armónica y autosuficiente. Vivir Bien significa complementarnos


y compartir sin competir, vivir en armonía entre personas y con
la naturaleza. Es la base para la defensa de la naturaleza, de la
vida misma y de la humanidad toda” (Huanacuni,2011:34).

Según esta visión, el universo es considerado la casa de todos


los seres y el ser humano es considerado un ser vivo más, no
ocupa un lugar céntrico ni jerárquicamente superior. Esta forma
de entender la realidad también es un aporte para todo el
sistema educativo especialmente para quienes no son parte de
estos pueblos, pero que por su proximidad y constantes
relaciones deben conocer y promover la práctica de estos
valores. En este sentido, este enfoque de la propuesta
pedagógica EIB alcanza también a otras poblaciones y, por qué
no decirlo, a la humanidad en su conjunto en estos momentos
de cambios drásticos en el medio ambiente y sus consecuencias
a nivel de la vida de las personas.

Este es el contexto en el que los niños y niñas se van


convirtiendo en parte de una sociedad en la medida en que
aprenden la cultura que poseen sus padres. Es a través de la
socialización primaria que se internaliza la realidad, a la vez que
se construye la noción del yo a partir del aprendizaje de la
lengua.
111

Este proceso, que se produce en un ambiente afectivo muy


intenso, le va a dar al infante una certeza interna acerca de la
Página

verdad de sí mismo y del grupo humano al cual pertenece


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(Kogan y Tubino, 2001).

Al participar en las actividades según la edad y el sexo, el niño y


la niña indígena se han venido socializando y apropiando del
marco interpretativo, de los conocimientos y habilidades para su
desempeño en el medio social y natural al que pertenecen.

En ese sentido, la mediación pedagógica que se implementa a


través de la escuela debe ser capaz de tender puentes entre los
saberes del estudiante, incorporando sus necesidades e
intereses, y el conocimiento nuevo que proviene de otras
tradiciones culturales. Debe partir del reconocimiento de las
estructuras cognoscitivas que han desarrollado los niños y niñas
en su propia sociedad y cultura, y ser capaces de desarrollar
nuevos esquemas mentales a partir de los propios y nuevos
conocimientos y técnicas. En esa medida, la educación escolar
en pueblos originarios debe tener un carácter holístico, a través
de la creación de contextos culturales y sociales donde los niños
y niñas puedan efectivamente usar, probar y manipular el
conocimiento para adquirir el significado o para recrearlo, en
función de sus necesidades de aprendizaje (Sepúlveda,1996).

El aprender en la vida está estrechamente relacionado a los


saberes locales mayores según el pueblo y la cultura y estos, a
su vez, se integran al mantenimiento de la vida en la comunidad.
112

La comunidad implica no solo lo humano, sino también los seres


de la naturaleza y las deidades o espíritus. Entonces se puede
Página

decir que la educación intercultural bilingüe está al servicio de la


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vida, la regeneración de las comunidades, recoge su visión del


mundo, sus tecnologías y sus prácticas productivas, en un marco
dinámico de creación y recreación, desde un enfoque
intercultural, orientado a la construcción de condiciones de Buen
Vivir.

113
Página
V UNIDAD

5.1. DEFINICIÓN10

Una escuela intercultural bilingüe es aquella que brinda un


servicio educativo de calidad a niños, niñas y adolescentes de
inicial, primaria y secundaria que pertenecen a un pueblo
indígena11 u originario, y que hablan una lengua originaria como
primera o como segunda lengua (Burga, Hidalgo y Trapnel,
2011).

En esta escuela, los estudiantes logran óptimos niveles de

10
Adecuado de MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2012). Propuesta pedagógica de E.I.B..
11 Cuando hablamos de “Pueblo Indígena” nos referimos a los descendientes de poblaciones
que habitaban en el país o en una región geográfica a la que pertenece el país en la época
de la conquista o la colonización o del establecimiento de las actuales fronteras estatales, y
que, cualquiera que sea su situación jurídica, conservan todas sus propias instituciones
sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas (artículo 1, Convenio N° 169 de
la OIT).
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aprendizaje al desarrollar un currículo intercultural que considera


los conocimientos de las culturas locales articulados a los de
otras culturas, cuentan con materiales educativos pertinentes en
la lengua originaria y en castellano y tiene docentes formados en
EIB que manejan la lengua
de los estudiantes y el
castellano, y desarrollan los
procesos pedagógicos en
estas dos lenguas desde un
enfoque intercultural.

La institución educativa intercultural bilingüe está insertada en la


comunidad, que responde a sus intereses y necesidades y que
tiene una estructura y funcionamiento acordes con la cultura de
los estudiantes.

5.2. CARACTERÍSTICAS

Son características de una escuela EIB:

A) Desarrolla un currículo y propuesta pedagógica


intercultural y bilingüe

 El currículo considera y desarrolla los conocimientos, la


historia, las técnicas y valores de la cultura de los
estudiantes, de otras culturas y de las ciencias,
respondiendo a la diversidad del país.
115

 Considera la caracterización sociocultural y lingüística de


Página
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los estudiantes, explicitando su nivel de manejo de la


lengua originaria y del castellano como primera o como
segunda lengua.

 Implementa una propuesta de uso de lenguas basada en


una planificación clara para cada nivel y grado que atiende
la institución.

 Desarrolla estrategias metodológicas que articulan formas


de aprendizaje propias de la cultura local con otras que
aporta la pedagogía moderna.

 Usa criterios y procedimientos de evaluación coherentes


con el enfoque intercultural y el desarrollo de
competencias en dos lenguas en los estudiantes.

 Desarrolla habilidades para reconocer y manejar


situaciones de discriminación y conflicto.

El currículo y la propuesta pedagógica EIB abarcan los tres


niveles de Educación Básica Regular (Inicial, primaria y
secundaria) y se garantiza que las transiciones entre cada
ciclo y nivel sean las adecuadas.

B) Cuenta con materiales pertinentes en lengua originaria y


en castellano y se usan adecuadamente12
116

El material didáctico constituye un soporte importante del


Página

12
La producción de materiales requiere que esté normalizada la lengua y se cuente con un
alfabeto oficial. Los materiales deben reunir una serie de características, como ser coherentes
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trabajo pedagógico del docente y está orientado a desarrollar


los aprendizajes establecidos en el currículo. Proporciona a
los estudiantes oportunidades de aprendizaje de manera
diversa, así como al docente las orientaciones que requiere
para implementar el currículo en el aula. El material permite
que las acciones pedagógicas que se planifican y llevan a
cabo se encuentren dirigidas al logro de los aprendizajes
previstos.

Las escuelas EIB deben contar con diversos materiales en


lengua originaria y en castellano como segunda lengua.
Estos deben tener pertinencia cultural y enfoque intercultural,
deben estar bien escritos en la lengua originaria, deben
atender a las características de los niños y niñas de cada
nivel o grado, así como ser innovadores pedagógicamente y
tener alta demanda cognitiva.

En una escuela intercultural bilingüe:

 Se cuenta con textos y otros recursos didácticos para el


aprendizaje de la lengua indígena como primera o como
segunda lengua, según sea el caso, y se usan
adecuadamente.

 Se cuenta con textos y otros materiales para el aprendizaje


117

con la propuesta pedagógica, adecuados al nivel de desarrollo del estudiante, pertinentes a


su cultura pero al mismo tiempo que den cuenta de la existencia de otras culturas desde un
Página

enfoque intercultural; variados y motivadores a los niños y niñas; exentos de enfoques


discriminatorios por razones de género, etnia, religión, idioma o cultura; con un lenguaje que
permita ser entendidos por el grupo beneficiario; entre otros.
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del castellano como segunda o como primera lengua,


según sea el caso, y se usan adecuadamente.

 Se cuenta con biblioteca implementada con diversos tipos


de textos en lengua originaria y en castellano para el
trabajo en las diferentes áreas, y se usan adecuadamente.

 Se cuenta con textos dirigidos al docente (guías,


diccionarios, textos de consulta y otros.)

 Se cuenta con materiales y recursos en formato digital y


audiovisuales.

C) Cuenta con docentes interculturales y bilingües, con


capacidades innovadoras para promover aprendizajes

La Escuela Intercultural Bilingüe requiere de un docente que:

 Tiene una identidad cultural y lingüística sólida y armónica


que les permite ser un mediador cultural.

 Tiene amplio conocimiento y valoración de la cultura


originaria de sus estudiantes y usa este conocimiento al
implementar el currículo intercultural bilingüe.

 Valora y respeta a los niños y a las niñas que tiene a su


cargo con todas sus características físicas, sociales,
culturales, lingüísticas y de género.
118

 Ha sido formado en educación intercultural bilingüe y


Página

maneja estrategias para atender escuelas unidocentes y


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multigrados.

 Maneja, en forma oral y escrita, la lengua originaria de sus


estudiantes y el castellano, y desarrolla competencias
comunicativas en estas dos lenguas.

 Fomenta la participación de los padres y madres de familia


y la comunidad en la gestión pedagógica e institucional de
la escuela.

 Investiga, de manera personal y en equipo, aspectos de la


cultura local y de la lengua de sus estudiantes, lo que le
permite enriquecer su trabajo intercultural y bilingüe.

 Tiene compromiso con el aprendizaje de los estudiantes y


con la comunidad, ejerce liderazgo y tiene la autoridad que
le da una conducta ética y coherente con los valores de la
comunidad y otros que permiten una convivencia
intercultural.

D) Desarrolla una gestión autónoma, participativa y


articulada a una red educativa

La escuela EIB tiene una organización abierta a la


comunidad y rescata la manera en que las comunidades
campesinas e indígenas se organizan para un mejor trabajo
colectivo. Se promueve un clima de participación
119

democrática, donde tanto el director de la IE como los


Página

docentes, los padres y madres de familia, los líderes


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comunitarios y los mismos estudiantes contribuyen a su


mejor funcionamiento. Se generan espacios de
autoevaluación de manera colectiva y continua, para extraer
las lecciones de experiencias de los diferentes actores que
participan de la educación.

Esta participación también debe alcanzar a los estudiantes,


promoviendo para ello la organización de los mismos según
sus necesidades y preferencias.

La participación comunitaria es fundamental no sólo en la


institución educativa, sino en la organización y
funcionamiento de la Red Educativa, la misma que cuenta
con las características propias de las organizaciones
comunales y se sustenta en las formas de ocupación y
manejo del territorio. Las redes educativas se constituyen en
instancias de gestión y participación que permiten avanzar
en una mejor atención a las instituciones educativas y
responder mejor a las características, necesidades y
demandas de las comunidades locales.

Son características de la gestión educativa participativa e


intercultural:

 Se promueve y garantiza la participación de los padres,


madres de familia y la comunidad en las decisiones que se
120

toman en la escuela para mejorarla y para ofrecer las


Página

condiciones adecuadas a los estudiantes. Brindan apoyo


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al director y/o docente, y asumen la vigilancia del buen


funcionamiento de la escuela.

 Recoge los valores y formas de organización que


funcionan en la comunidad, así como la manera en que se
toman las decisiones de acuerdo a la cultura y usando la
lengua materna.

 Articula eventos sociales y actividades productivas al


trabajo educativo, a fin de desarrollar un trabajo
pedagógico significativo a la vida cotidiana de los
estudiantes y acorde con sus necesidades.

 El director ejerce un liderazgo que es reconocido por


todos, y promueve la participación organizada de los
estudiantes, docentes y padres/madres de familia. Valora
y promueve el ejercicio de los derechos de todos y el buen
trato en la escuela, generando un clima de convivencia
propicio para el aprendizaje.

 Se articula a una Red que agrupa a varias IIEE, sobre todo


en la zona rural, con las que comparte problemáticas y
características socioculturales, lingüísticas y educativas
similares y le permite construir un Proyecto Educativo de
Red común y articulador, en coherencia con los planes de
vida o proyectos de desarrollo de las comunidades.
121

 Se promueve un horario escolar diario adaptado a las


Página

actividades de las comunidades y de los estudiantes,


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garantizando el número de horas oficiales establecidas


para el nivel educativo.

E) Promueve la convivencia intercultural y favorable al


aprendizaje

El clima institucional es un elemento importante en el


desarrollo de los aprendizajes de los niños, niñas y
adolescentes de cualquier escuela, más aún en una escuela
intercultural bilingüe, donde la discriminación, el racismo y
toda forma de exclusión debe ser combatida y debe
promoverse el diálogo intercultural.

La convivencia en la escuela y el aula debe caracterizarse


por:

 El respeto y valoración de las diferencias socioculturales,


lingüísticas, de talentos, de formas de ser de todos los
estudiantes; respeto al ser tratados como personas y como
miembros de una comunidad, de un pueblo, de un país.

 El sustento en los valores de la propia cultura y en los que


aportan otras, como la aceptación mutua, la hospitalidad,
la reciprocidad, la cooperación, los derechos humanos, la
no discriminación de ningún tipo, el intercambio, entre
otros.
122

 El respeto y el uso de la lengua originaria y del castellano


Página

en distintos espacios y procesos que se desarrollan en la


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escuela: clases dentro y fuera del aula, trámites


administrativos, visitas a distintos lugares, paseos,
atención a los padres y madres de familia, asambleas o
reuniones escolares, reuniones de docentes y directivos,
etc.

 Las altas expectativas que tienen los directivos, docentes,


padres y madres de familia sobre las posibilidades de
aprender de los niños, niñas y adolescentes, por encima
de cualquier adversidad, lo que genera confianza en ellos
mismos.

 El ejercicio que hacen los estudiantes de su ciudadanía al


contar con una organización estudiantil y participar en la
gestión escolar, asumiendo sus derechos y
responsabilidades.

Es necesario avanzar en la reflexión sobre el modelo de


convivencia escolar que permita la formación de estudiantes
en prácticas ciudadanas basadas en los valores de su
sociedad, el respeto y ejercicio de los derechos humanos y
de los derechos colectivos que como pueblos les asisten. Es
la práctica de una democracia activa, en la que la
organización social funciona en base a relaciones
horizontales.
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F) Promueve una estrecha relación escuela – familia –


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comunidad
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Durante décadas la escuela ha supuesto “sacar” a los niños


y niñas de sus espacios de socialización natural para
incorporarlos a un nuevo espacio que pocas veces toma en
cuenta los saberes de su cultura y la forma en que aprenden,
y donde más bien se desarrollan contenidos ajenos a su
realidad, descontextualizando de esta manera sus
aprendizajes. Esta situación no solo está generando niños y
niñas sin las capacidades suficientes para desenvolverse en
su medio y fuera de él, sino también la pérdida de
conocimientos locales, el debilitamiento de su identidad
sociocultural y, por consiguiente, una baja autoestima.

El desarrollo del enfoque intercultural en la educación tiene


como aspecto central la incorporación de la cultura de la
familia y de la comunidad en los procesos educativos. Esto
implica articular los conocimientos escolares que promueve
el currículo con los que provienen de la cultura local. Para
Vygotsky (1979) el desarrollo cognitivo del individuo no puede
comprenderse sin una referencia al mundo social y cultural
en el que está inmerso, lo que no se refiere sólo a la
interacción con los otros sino que propone que el medio
sociocultural en el que el individuo se desarrolla le
proporciona capacidades generadas socio-históricamente y
que van a mediatizar su actividad intelectual.
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Es decir que la cultura le da ciertas herramientas o


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instrumentos intelectuales que utiliza para pensar y cuyo uso


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se le enseña a través de los procesos de interacción social


(Cole, 1996; Rogoff, 1993; Ferreiro, 2003).

La participación de las madres y los padres de familia debe


comprender distintas dimensiones de la tarea educativa.
Implica una intervención propositiva en la construcción y
evaluación de las propuestas educativas, la definición de
funciones, la distribución de tareas, la elaboración de
reglamentos, el diseño de planes de trabajo, así como el
aporte directo en los procesos de enseñanza aprendizaje de
sus hijos e hijas. En esa medida, es necesario asumir su
participación con un enfoque innovador, que implica un
mayor nivel de corresponsabilidad en la marcha de la
institución educativa y, en consecuencia, de los logros que
ésta pueda alcanzar.

Esta relación se caracteriza por:

 Establecer un nuevo pacto entre la escuela, la familia y


comunidad, centrado en la búsqueda de soluciones a los
problemas de la escuela y orientado a que los estudiantes
aprendan, es decir, que desarrollen las competencias que
se esperan en la escuela intercultural bilingüe.

 Busca llegar a un consenso entre la escuela, la familia y la


comunidad acerca de “qué”, “cómo” y “para qué” se
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aprende.
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 Se promueve que padres y madres de familia, sabios y


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líderes comunales participen en los procesos de


aprendizaje, enseñando lo que saben y ejerciendo el rol de
vigilancia del servicio educativo.

La participación de los padres y madres de familia y de la


comunidad en la gestión de la institución educativa se da a
través de los espacios de concertación y en función de lo que
mejor funciona en la comunidad. Puede ser a través de las
Asociaciones de Madres y Padres de Familia (Amapafa), de
los Consejos Educativos Institucionales (CONEI) u otra forma
de organización propia.

En suma, es importante señalar que las características


mínimas e indispensables que hacen que una escuela sea
considerada de EIB, son:

 Que cuente con docentes que conocen y valoran la cultura


de sus estudiantes y manejan en forma oral y escrita la
lengua originaria de los mismos, así como el castellano.
Asimismo, que hayan sido formados y apliquen los
enfoques y estrategias de educación intercultural bilingüe.

 Que cuente con un currículo y propuesta pedagógica que


considera los conocimientos, técnicas, historia y valores de
la cultura de los estudiantes, así como los conocimientos
de otras culturas y de las ciencias.
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 Que cuente con materiales educativos para las diferentes


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áreas tanto en la lengua originaria de los estudiantes como


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en castellano (sean estas como primera o como segunda


lengua).

5.3. APRENDIZAJES FUNDAMENTALES QUE DEBEN LOGRAR


LOS ESTUDIANTES

Existen un conjunto de aprendizajes a los que todos los niños,


niñas y adolescentes del Perú tienen derecho a lograr al final de
su educación básica, y que el Estado a través de sus instancias
educativas nacionales, regionales y locales debe garantizar; y
que los directivos de la institución educativa, maestros, padres y
madres de familia deben vigilar que se logren. Estos son:

1) Lectura, escritura y expresión oral

Acceden a la lengua escrita desde una perspectiva


comunicativa e intercultural, demostrando competencias en la
lectura, escritura y expresión oral, en su lengua materna y en
castellano para los que tienen una lengua materna originaria.

2) Saberes científicos y matemáticos

Hacen uso efectivo de saberes científicos y matemáticos para


afrontar desafíos diversos, en contextos reales o posibles y
desde una perspectiva intercultural.

3) Innovación y generación de conocimiento


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Utilizan, innovan, generan conocimiento y producen


tecnología en diferentes contextos para enfrentar desafíos.
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4) Seguridad y cuidado de sí mismo

Actúan demostrando seguridad y cuidado de sí mismo,


valorando su identidad personal, social y cultural, en
distintos escenarios y circunstancias

5) Lenguajes artísticos

Desarrollan diversos lenguajes artísticos, demostrando


capacidad de apreciación, creación y expresión en cada uno
de ellos.

6) Relación con la naturaleza

Se relacionan armónicamente con la naturaleza y promueven


el manejo sostenible de los recursos

7) Emprendimiento y manejo de tecnologías

Actúan con emprendimiento, hacen uso de diversos


conocimientos y maneja la tecnología que le permite
insertarse al mundo productivo

8) Ejercicio ciudadano

Actúan en la vida social con plena conciencia de derechos


y deberes, y con responsabilidad activa por el bien común.

5.4. PERFIL DEL ESTUDIANTE E.I.B


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Además de los aprendizajes fundamentales que todo estudiante


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del Perú debe lograr, los estudiantes de una Escuela EIB deben
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lograr desarrollar las siguientes cualidades:

 Ser personas seguras de sí mismas, con autoestima y con


identidad personal y cultural, que se sienten parte de un
pueblo originario y al mismo tiempo de una región y un
país: el Perú.

 Ser personas que practican y valoran su cultura y se


desenvuelven adecuadamente en su comunidad, pero
también pueden hacerlo en otros contextos
socioculturales.

 Ser personas que practican la interculturalidad, que


respetan a los que son diferentes y que no discriminan a
nadie por ningún motivo: sexo, raza, religión, género,
capacidades, etc., que no se dejan discriminar y que
tampoco permiten que otros discriminen a los que están a
su alrededor.

 Ser personas que comprenden, hablan, leen y escriben en


su lengua originaria y en castellano, y usan estas dos
lenguas en diferentes situaciones comunicativas, dentro y
fuera de sus contextos comunales. Además hablan inglés
para la comunicación en escenarios sociolingüísticos más
amplios.
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 Ser personas que valoran las diversas culturas y lenguas


que existen en el Perú y en el mundo, pero desde una
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visión crítica; y demuestran capacidad de entendimiento


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de las diferencias pero reconocen el derecho a las mismas


oportunidades para todos y todas.

 Ser personas que reconocen sus derechos individuales,


así como aquellos que los asiste como miembros de un
pueblo indígena en las leyes nacionales e internacionales.

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