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Revista Electrónica de

Investigación Educativa
Sonorense
Año VI, Núm. 16 Diciee, 2014

AÑO IX, NÚMERO 22 DICIEMBRE, 2017

Disponible en: rediesonorense.wordpress.com


Directorio

Director de la revista
Jesús Bernardo Miranda Esquer
Centros de Estudios Educativos y Sindicales de la Sección 54 del SNTE

Consejo Editorial
José Francisco Miranda Esquer
Secretaría de Educación y Cultura
Alberto Galván Corral
Instituto Tecnológico de Sonora

Comité Editorial

Daniel González Lomelí


Miembros externos Universidad de Sonora
Charles Slater Francisco Javier Valdez Valenzuela
Universidad Estatal de California Universidad de Sonora
Dominique Gay-Silvestre Teresita de Jesús Arellano Molina
Universidad de Limognes, Francia Centro de Estudios Educativos y Sindicales de la Sección 54 del
Luciane Pinho de Almeida SNTE (CEEyS)
Universidad Católica Don Bosco, Brasil Juan Enrique Ramos Salas
José María García Garduño Consultor en Estadística e Investigación Educativa
Universidad Autónoma de la Ciudad de México Sistema emergente de investigación educativa en Sonora (SEIES)
María Guadalupe Leyva Cruz Rosario Román Pérez
Universidad Autónoma de Sinaloa Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo (CIAD)
Manuel Arturo Mitre García Ángel Alberto Valdés Cuervo
Universidad Autónoma de Sinaloa Instituto Tecnológico de Sonora
Tomás Baez Puerta Alberto Galván Corral
Universidad Autónoma de Sinaloa Instituto Tecnológico de Sonora
Vicente Armenta López Emilia Castillo Ochoa
Universidad Autónoma de Sinaloa Universidad de Sonora
Cecilia Fierro Evans Joaquín Enríquez Flores
Universidad Iberoamericana de Querétaro Secretaría de Educación y Cultura
Diana Sagástegui Wenceslao Verdugo Rojas
Universidad de Guadalajara Universidad del Valle de México
Lorena Trejo Guerrero Ernesto Alonso Carlos Martínez
Universidad Pedagógica Nacional Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Cajeme
Juan Abelardo Rodulfo Gocobachi Norma Gpe. Pesqueira Bustamante
CAM-Cd. Juárez Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa
Francisco González González (CRFDIE) de Sonora
Universidad Pedagógica de Chihuahua (UPNCH) Cayetano Millanes Buitimea
Arturo Barraza Macías Secretaría de Educación y Cultura
Universidad Pedagógica de Durango Guadalupe Cristina Murillo Navarrete
Universidad Pedagógica Nacional, Hermosillo
Miembros internos Jesús Mónica Santiago Ramírez
Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa
Loreto Cecilio García Rembao (CRFDIE) de Sonora
Universidad Estatal de Sonora. Unidad Académica de Navojoa.
Blanca Fraijo Sing
Blanca Valenzuela Universidad de Sonora
Universidad de Sonora
Hugo Neftalí Padilla Torres
Daniel Carlos Gutiérrez Rohán Universidad Estatal de Sonora. Unidad Académica de Navojoa.
Universidad de Sonora

Domicilio de la publicación
Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense de la Red de Investigación Educativa en Sonora con
domicilio en Clljn. Capohuisa No. 1712 entre Av. México y Puebla, Col. Beltrones, Navojoa, Sonora, México. CP.
85860. Email: revista_red_ies@hotmail.com, Tel. 01 642 73120.
Revista RED-IES
Instrucciones para nuestros colaboradores Red de Investigación Educativa en Sonora
Año IX, Núm. 22, Diciembre 2017
Las contribuciones que se propongan para su
publicación a RED-IES deberán ser originales y no
haber sido publicados previamente en ninguna de sus
versiones, así como estar de manera simultánea en
otros procesos de publicación. Índice
Los originales serán sometidos a un proceso editorial
contemplado en varias fases. Primeramente, los
artículos recibidos serán objeto de una evaluación
preliminar por parte de los miembros del Director y Editorial
Consejo Editorial quienes determinarán la pertinencia
de su publicación. Una vez establecido que el artículo
cumple con los requisitos temáticos, además de los
requisitos formales indicados en estas instrucciones,
será enviado a dos pares académicos externos, Artículos arbitrados
quienes determinarán en forma anónima: 1. Publicar
sin cambios, 2. Publicar cuando se hayan cumplido
correcciones menores, 3. Publicar una vez que se haya
efectuado una revisión a fondo y 4. Rechazar. En caso
de que existiera discrepancia entre ambos resultados,
Validez y confiabilidad de un instrumento de
el texto se enviará a dictaminación por un tercer calidad de vida en estudiantes de la
árbitro, cuya decisión definirá su publicación. Los Licenciatura en Educación Infantil/ Validity and
resultados del proceso de arbitraje serán inapelables
reliability of a quality of life instrument in students of
en todos los casos.
the Bachelor's Degree in Early Childhood Education/
La revista RED-IES requiere a los autores que Chávez Cabrera, Dania Patricia; Galván Corral, Alberto y Paredes
concedan la propiedad de sus derechos de autor, para Espinoza, Rosario Berenice…………………………………………….7-16
que su artículo y materiales sean reproducidos,
publicados, editados, fijados, comunicados y Validez y confiabilidad de un instrumento de
transmitidos públicamente en cualquier forma o
medio, así como su distribución en el número de clima escolar en estudiantes universitarios de
ejemplares que se requieran y su comunicación Licenciado en Educación Infantil/Validity and
pública en cada una de sus modalidades, incluida su reliability of a school climate instrument in
puesta a disposición del público a través de medios undergraduate students in Early Childhood
electrónicos, óptico o de otra cualquier tecnología,
para fines exclusivamente científicos, de divulgación y Education/ García Torrecillas, Luisa Fernanda; Medina
sin fines de lucro. Valenzuela, Jessica Karina; Galván Corral, Alberto y
Paredes Espinoza, Rosario Berenice……………..….pp. 17-25.
El formato de la contribución debe apegarse al
formato de la APA, máximo 20 cuartillas tamaño
carta, alineado a la izquierda, letra Arial 12 con Alfabetización inicial, competencia lectora y
interlineado de doble espacio. Para mayor cortometraje: una propuesta de innovación para
información visita nuestro sitio web: estudiantes de preescolar y primaria/ Initial literacy,
www.redies.org/revista/
reading competence and short film: an innovation
La Revista RED-IES es editada por la Red de
proposal for preschool and primary school students/
Investigación Educativa en Sonora, con periodicidad
semestral. Publica temas de educación e Miranda Esquer, Jesús Bernardo; Ruiz Guzmán, María
investigación educativa, con el objetivo de reflexionar Alejandra; Vega Gutiérrez, Reyna Rosalía y Miranda Solís,
y difundir ampliamente el estado del conocimiento de Jesús Bernardo…………………………………….………pp. 26-40.
este campo. El contenido de la revista se dirige a
educadores, investigadores educativos y estudiantes
de posgrado.
Cuestionario de dilemas de teorías
implícitas de profesores de educación primaria
sobre alfabetización inicial: un reporte de los
procesos de validación y confiabilidad/
email:
Questionnaire of dilemmas of implicit theories of
revista_red_ies@hotmail.com primary education teachers about initial literacy: a
report on the validation and reliability processes/
Miranda Esquer, Jesús Bernardo; Miranda Esquer, José
Francisco; Mendívil Tizoc, Xochitl Yanet y Miranda Solís,
Jesús Bernardo…………………………………….….…..pp. 41-50.
4
Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

Estilos de liderazgo en estudiantes de


INDICADORES PARA UNA POLÍTICA Economía y Finanzas/ Leadership styles in
EDITORIAL DE CALIDAD Economics and Finance students/ Ruíz González,
Con la intención de asegurar la calidad Nohely Gisvel; Hernández Sierra, Fernando; Galván Corral,
editorial de la Revista electrónica de Alberto y Murillo Félix, Cecilia Aurora………………pp. 51-61.
investigación educativa sonorense
(RED-IES) se establecen los siguientes
indicadores:
Aporte teórico
a) Más del 50% de los artículos deberán
de ser trabajos que comuniquen La Estimulación Temprana desde la
resultados de investigación originales, perspectiva de maestros de escuelas
teniendo también contemplado la difusión
de fichas técnicas de instrumentos de preescolares públicas en Navojoa, Sonora/Early
investigación. Stimulation from the perspective of teachers of
b) Más del 50% de los autores deberán de public preschools in Navojoa, Sonora/ Paredes
ser ajenos a la Red de investigación Espinoza, Rosario Berenice y Cruz Mendoza, Guadalupe
Educativa en sonora, A.C. María …………………………...… pp. 62-72.
c) Se presentarán en cada número la
cantidad de trabajos recibido, aceptados
y/o rechazados (en este rubro no se
consideran las fichas técnicas de
Reseña
instrumentos de investigación).
Sísifo en la educación preescolar. Valores
En el presente número
a) El 71% de los artículos son trabajos
profesionales en la formación de educadoras/
que comunican resultados de Sisyphus in preschool education. Professional values
investigación. in the training of educators/ Jiménez Martínez,
b) El 84% de los autores son ajenos a la
Alejandro Arturo.......................................................pp. 73-80.
Red de Investigación Educativa en Sonora
A.C.
c) Se recibieron 10 trabajos en total;
se aceptaron 7 y se rechazaron 3.

Acumulativo (cuatro números)


a) El 75.2% de los artículos son trabajos
que comunican resultados de
investigación.
b) El 80% de los autores son ajenos a la
Red de Investigación Educativa en Sonora
A.C.
c) Se han recibido 73 trabajos en total; se
han aceptado 48 y se han rechazado 25.

Editorial
5
Red de Investigación Educativa en Sonora

Editorial
La Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense (RED-IES) número 22, se
integra por 5 artículos arbitrados, un aporte teórico y una reseña.

En la sección de artículos arbitrados, se presentan cinco textos que comunican resultados


de investigación. De estos cinco reportes, tres son reportes de validación y confiabilidad
de instrumentos.

En un primer texto, titulado Validez y confiabilidad de un instrumento de calidad de vida en


estudiantes de la Licenciatura en Educación Infantil, los colegas Dania Patricia Chávez
Cabrera, Alberto Galván Corral y Rosario Berenice Paredes Espinoza del Instituto Tecnológico de
Sonora, determinan la validez y confiabilidad de un instrumento para medir la calidad de vida en
estudiantes universitarios. La validez se ha calculado mediante una validez concurrente por
grupos contrastados, para calcular de manera posterior la confiabilidad por consistencia interna
mediante el método de mitades partidas y el coeficiente de Alfa de Cronbach. A partir de los
resultados se estable que el instrumento es válido y confiable en lo que dice medir.

El segundo texto arbitrado se titula Validez y confiabilidad de un instrumento de clima escolar


en estudiantes universitarios de Licenciado en Educación Infantil, es presentado por los
colegas Luisa Fernanda García Torrecillas, Jessica Karina Medina Valenzuela, Alberto Galván
Corral y Rosario Berenice Paredes Espinoza del Instituto Tecnológico de Sonora. En dicho reporte
se determinó la validez y confiabilidad de un instrumento que mide el clima escolar. Mediante los
recursos metodológicos de validación concurrente por grupos contrastados, mitades partidas y
confiabilidad global se logra establecer que el instrumento observa la validez y confiabilidad
necesaria para estudios cuantitativos.

El texto Alfabetización inicial, competencia lectora y cortometraje: una propuesta de


innovación para estudiantes de preescolar y primaria, presentado por Jesús Bernardo
Miranda Esquer, María Alejandra Ruiz Guzmán, Reyna Rosalía Vega Gutiérrez y Jesús Bernardo
Miranda Solís, reflexiona sobre el proceso de alfabetización inicial de los estudiantes de
preescolar y primaria, así como su vinculación con otro tema central de los estudios nacionales e
internacionales: el desarrollo de la competencia lectora. La tesis de los autores es que la
construcción y desarrollo de la competencia lectora es posible antes del acceso a la
convencionalidad del sistema de escritura por los estudiantes de preescolar y primaria. A partir
de un acercamiento etnográfico, se exponen viñetas narrativas y redes, en donde las unidades de
análisis nos confirman la posibilidad de trabajar las estrategias cognitivas para comprender la
lectura que evalúa PISA y PLANEA. Dichas estrategias cognitivas se pueden trabajar en
estudiantes en proceso de construir la convencionalidad de la escritura, mediante el empleo de
cortometrajes, a partir de la construcción social de significado del texto fílmico.

Avanzando con los artículos arbitrados, se presenta el texto titulado Cuestionario de


dilemas de teorías implícitas de profesores de educación primaria sobre alfabetización
inicial: un reporte de los procesos de validación y confiabilidad el cual ha sido postulado por
los colegas Jesús Bernardo Miranda Esquer, José Francisco Miranda Esquer, Xochitl Yanet
Mendívil Tizoc y Jesús Bernardo Miranda Solís. En dicho artículo se reporta el proceso de diseño,
confiabilidad y validación de un instrumento que pretende medir las teorías implícitas que sobre
Año IX, No. 22 Diciembre, 2017
6
Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

alfabetización inicial presentan los profesores de primer y segundo grado de educación primaria.
Dentro del proceso de validación se realizó la validación de expertos, así como la validación de
constructo mediante la prueba KMO y Barlett. La confiabilidad del instrumento se calculó
mediante la consistencia interna a partir del índice Alfa de Cronbach. Tanto en los procesos de
validación como de confiabilidad. Los resultados apuntan en que la prueba debe seguir
mejorándose para alcanzar los niveles óptimos para realizar las recolecciones de datos
cuantitativos.

El reporte Estilos de liderazgo en estudiantes de Economía y Finanzas es presentado por


Nohely Gisvel Ruiz González, Fernando Hernández Sierra, Alberto Galván Corral y Cecilia Aurora
Murillo Félix. En esta comunicación se pretendió identificar el estilo de liderazgo en estudiantes
de Licenciatura de Economía y Finanzas del Instituto Tecnológico de Sonora. A partir de los datos
recolectados en esta exploración, el liderazgo transformacional es el que ha obtenido mayor
puntaje, en comparación con los liderazgos transaccional y laissez faire que son las otras
tipologías de liderazgo que recolecta el instrumento aplicado.

En la sección de Aportes teóricos, se presenta el texto La Estimulación Temprana desde la


perspectiva de maestros de escuelas preescolares públicas en Navojoa, Sonora de las
colegas Rosario Berenice Paredes Espinoza y Guadalupe María Cruz Mendoza. Las
autoras describen teóricamente los factores que cruzan la estimulación temprana. Se
explora también el referente empírico sobre la temática dentro del nivel en el que se
ubica el objeto de estudio (la educación preescolar). Sin duda, el texto nos permite,
acercarnos a la temática desde la reflexión de las autoras.

En la sección de Reseñas se presenta el libro Sísifo en la educación preescolar. Valores


profesionales en la formación de educadoras de los académicos Rodrigo López Zavala y
Enrique Farfán Mejía. La obra es reseñada por Alejandro Arturo Jiménez Martínez. En
palabras de los propios autores, la obra pretende “conocer los valores que se ponen en juego
en la formación de las educadoras nos condujo a explorar el entretejido cultural de los
rasgos emocionales y racionales de los discursos de las formadoras” (López y Farfán,
2015: 14).

Bienvenidos a este espacio de escritura y lectura académica.


Cordialmente:

El Director

Jesús Bernardo Miranda Esquer

Editorial
Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

Revista electrónica de investigación educativa sonorense. Año IX. No. 22


Diciembre, 2017. Navojoa, México. pp. 7-16
https://rediesonorense.wordpress.com

Validez y confiabilidad de un instrumento de calidad de


vida en estudiantes de la Licenciatura en Educación
Infantil
Validity and reliability of an instrument of quality of life in
students of the Degree in Early Childhood Education

Dania Patricia Chávez Cabrera


patty_star_95@hotmail.com
Instituto Tecnológico de Sonora

Alberto Galván Corral


alberto.galvan@itson.edu.mx
Instituto Tecnológico de Sonora
Red de Investigación del Norte de México (REDINM)
7
Rosario Berenice Paredes Espinoza
rosario.paredes@itson.edu.mx
Instituto Tecnológico de Sonora

Recibido:
18-octubre-2017
Aceptado:
11-noviembre-2017

Resumen

El objetivo de la presente investigación fue determinar la validez y confiabilidad en un instrumento que mide la calidad
de vida, aplicado a estudiantes de la Licenciatura en Educación Infantil de una universidad pública ubicaba en Navojoa,
Sonora. Participaron 119 estudiantes, se empleó un muestreo de cuota por conveniencia. Empleando una metodología
cuantitativa, se determinó, primero, la validez mediante la prueba de validez concurrente por grupos contrastados y
después, la confiabilidad por consistencia interna, mediante mitades partidas y el coeficiente alfa de Cronbach. Los
resultados muestran que el instrumento cuenta con validez y confiabilidad aceptables, a excepción de los reactivos 1 y
23, dado que no presentaron validez concurrente, es decir, mide calidad de vida y la mide con precisión.
Palabras Clave: Confiabilidad, validez y calidad de vida.

Chávez, D. et. al. Validez y confiabilidad de un instrumento de calidad de vida…pp. 7-15


Red de Investigación Educativa en Sonora

Abstract

The objective of the present investigation was to determine the validity and reliability in an instrument that measures
the quality of life, applied to students of the Degree in Early Childhood Education of a public university located in
Navojoa, Sonora. 119 students participated, a quota sampling was used for convenience. Using a quantitative
methodology, the validity was first determined by the concurrent validity test by contrasted groups and then, the
reliability by internal consistency, by split halves and the Cronbach alpha coefficient. The results show that the
instrument has acceptable validity and reliability, with the exception of reagents 1 and 23, given that they did not
present concurrent validity, that is, they measure quality of life and measure it with precision.

Keywords: Reliability, validity and quality of life.

Antecedentes

El tema de la calidad de vida es un indicador importante tanto para organismos internacionales que buscan el
mejoramiento de los niveles de bienestar a nivel global, como para gobierno, empresa y sociedad en general.
Aunque el tema en sí reviste especial importancia, también lo es la validez y confiabilidad de la información que
se maneja, respecto a éste y muchos otros temas, a continuación se describen varios estudios realizados
referidos a la calidad de vida, así como la validez y confiabilidad de los instrumentos empleados, lo anterior,

8
para hacer más notorio la importancia de ambos aspectos.
Lara et al.(2015) realizaron una investigación con el fin de Identificar la percepción de los estudiantes
sobre su salud y calidad de vida relacionada con la satisfacción en el medio universitario, se empleó un estudio
transversal en una muestra aleatoria de 352 universitarios de la Universidad Autónoma Metropolitana-
Xochimilco (UAM-X), en otoño de 2012. Previo consentimiento informado, se utilizó un cuestionario para
conseguir datos sociodemográficos, valoración de los servicios universitarios, satisfacción con sus estudios,
estrés académico, problemas de salud y calidad de vida auto percibida. El análisis se realizó con el paquete
estadísticos SPSS y STATA y como resultados se obtuvo que la media de edad fue de 21,7 (desviación estándar,
DS = 4,1), el 55% fueron mujeres, mostrando que el 80,2% asistió a todas las clases durante ese trimestre y el
84,1% estaba satisfecho con sus estudios; 74,4% contaba con apoyo de sus compañeros y 86,4% de profesores.
El 70% valoraron positivamente las instalaciones y servicios universitarios y el 83,7% la calidad académica. El
63,9% sintió estrés en las dos últimas semanas y percibieron que éste afectó su salud, sobre la percepción sobre
su calidad de vida fue superior en estudiantes que reportaron buen trato con profesores y compañeros, estaban
satisfechos con la calidad de la enseñanza y usaban las instalaciones deportivas (p < 0,05). Se mostró que
aspectos favorables del entorno universitario repercuten positivamente en la percepción de la calidad de vida
de los estudiantes.

Año IX, No. 22 Diciembre, 2017


Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

En su investigación, Vélez, Lugo y García (2012) tuvieron por intención validar la versión KIDSCREEN-
27 para padres en el Área Metropolitana de Medellín, Colombia, incluyendo la subescala aceptación social (AS)
del KIDSCREEN-52, pues esta permite evaluar el efecto del bullying en la calidad de vida (CV) del niño. La
población de estudio fueron padres de niños entre los 8 y 18 años, de Medellín y su Área Metropolitana. Se
calculó una muestra de 1,150 padres, de acuerdo con las propiedades psicométricas por medir. Se realizó una
validación de constructo, comparando las puntuaciones medias entre los grupos de baja y alta condición
socioeconómica. También se efectuó la validez de contenido y la medición de fiabilidad, por medio de la
consistencia interna y la estabilidad prueba-reprueba. Adicionalmente, se midió el acuerdo padre-hijo. La
consistencia interna fue adecuada (α de Cronbach 0,76-0,83). Los padres de niños con mejor condición
socioeconómica tuvieron puntuaciones más altas en todas las dimensiones (p <0,05). Las puntuaciones fueron
más altas entre niños sanos. Las mujeres tuvieron menores puntuaciones que los hombres, y los niños, mayores
que los adolescentes. Los coeficientes de consistencia interna para la evaluación de la fiabilidad estuvieron por
encima de 0,7 en todas las dimensiones, excepto en entorno escolar.
Barreras et al. (2014) realizaron una investigación cuyo objetivo fue determinar el nivel de la calidad de
vida en estudiantes de Licenciado en Administración, en una universidad pública del sur del estado de Sonora.
9
Participaron 85 de ellos, la muestra fue de cuota por conveniencia. En los resultados destaca que el valor medio
de calidad de vida global fue de 8.3. Concluyen que el nivel de calidad de vida global de los estudiantes es alto.
Adicionalmente reportan resultados de aplicar pruebas de validez y confiabilidad, a posteriori, tomaron la
decisión de eliminar los reactivos 1, 4, 6, 8 y 31 por no presentar validez concurrente mediante la prueba de
grupos contrastados, también se eliminaron los reactivos 23 y 28 debido a que no presentaron confiabilidad
por consistencia interna, mediante el coeficiente alfa de Cronbach. Después de eliminados los reactivos el
instrumento presentó validez y confiabilidad aceptables (alfa de 0.890).
A su vez, Campo, Lafaurie, Gaitán (2012) tienen como fin estimar la confiabilidad y la validez de la escala
para homofobia en estudiantes de medicina de una universidad privada en Bogotá, Colombia. Se aplicó un
estudio metodológico con 199 estudiantes de medicina de primero a quinto semestre que diligenciaron la
Escala para Homofobia, el cuestionario de bienestar general, la Escala de Actitud ante Hombres Homosexuales
y Mujeres Lesbianas (ATGL), WHO-5 (validez divergente) y la Escala de Francis para Actitud ante el
Cristianismo (validez nomológica). Se calcularon correlaciones de Pearson, coeficiente de alfa de Cronbach,
coeficiente omega (confiabilidad de constructo) y análisis factorial confirmatorio. Como resultado la escala
para homofobia mostró un coeficiente de alfa de Cronbach de 0,785, un coeficiente omega de 0,790 y una

Chávez, D. et. al. Validez y confiabilidad de un instrumento de calidad de vida…pp.7-16


Red de Investigación Educativa en Sonora

correlación de Pearson con la ATGL de 0,844; con la WHO-5, -0,059; y con la Escala de Francis para Actitud
ante el Cristianismo, 0,187. La Escala para Homofobia presentó un factor relevante que dio cuenta del 44,7%
de la varianza total. Conclusiones: La Escala para Homofobia muestra una aceptable confiabilidad y validez.

Como se pudo apreciar las anteriores investigaciones dan muestra de la importancia, tanto del tema
de la calidad de vida, como de la validez y confiabilidad del instrumento o escala empleado para recopilar
información en una investigación.
Planteamiento del problema
Hoy en día, el estilo de vida es un tema de gran importancia ya que de ello dependen muchas de las
actividades que desarrollan las personas cotidianamente y existen distintos factores que lo determinan por lo
que se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuenta con validez y confiabilidad un instrumento que
mide el nivel de calidad de vida aplicado en estudiantes universitarios de la Licenciatura de Educación Infantil?

Objetivo
Determinar la validez y confiabilidad en un instrumento que mide la calidad de vida, aplicado a
estudiantes de la Licenciatura en Educación Infantil de una universidad pública ubicaba en Navojoa, Sonora
que permita inferir las propiedades de la muestra en la población.
10
Justificación

La calidad de vida se ve afectada por componentes de tipo social, económico, personal y educativo, lo
que conlleva a la realización del presente trabajo que es desarrollado para conocer qué tan válidos y confiables
son los resultados de la calidad de vida aplicado a estudiantes de la licenciatura en educación infantil de manera
tal que permita al responsable del programa educativo y directivos, conocer los niveles de calidad de vida y,
eventualmente, implementar estrategias orientadas al mejoramiento de la calidad de vida de los estudiantes.

Marco teórico

Continuamente se describen los conceptos relevantes que dan sustento a la investigación, primero se
exponen los conceptos de validez y confiabilidad, para luego pasar a la definición de calidad de vida, también
se incluyen definiciones de las dimensiones o categorías que incluye el instrumento de calidad de vida
empleado en el presente trabajo.

Validez. Para Prieto y Delgado (2010) la validez se refiere al grado en que la evidencia práctica y la teoría
apoyan la definición de las evaluaciones de los test relacionada con un uso específico. Según la Lampreo y
Año IX, No. 22 Diciembre, 2017
Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

Gomez (2007) la validez o precisión de una escala hace referencia al grado de confianza que se tendrá de que la
medida corresponde a la realidad del aspecto que se está midiendo. Por último, la validez es definida por Kelsen
(1945) citado por Orunesu y Rodríguez (2013), alternativamente, como la “presencia específica” de una norma
o como la “fuerza necesaria de una norma”. En resumen, la validez de un instrumento determina si mide lo que
afirma o dice medir. A continuación se define el término confiabilidad, también conocida como fiabilidad.

Confiabilidad. Es la posibilidad de que un activo (o conjunto de activos) desempeñe su puesto, libre de


fallos, y bajo establecidas condiciones, durante un periodo de tiempo también determinado (Sexto, 2008). A
su vez, Reidl (2013) la define como la consistencia de las calificaciones adquiridas por las propias personas en
ocasiones diferentes o con diferentes conjuntos de reactivos equivalentes. Por último, Quero (2010) afirma que
se refiere a la consistencia o persistencia de una medida. En resumen, confiabilidad se refiere al grado de
precisión o consistencia en las mediciones de un instrumento. Una vez establecidas las definiciones de validez
y confiabilidad, se desarrollan las correspondientes a Calidad de vida y las dimensiones que alcanza el
instrumento empleado.

Calidad de vida. Para Orwig y Fimmen (2005) Citado por Banda y Morales (2012), una medida de la
calidad de vida personal es un efecto de bienestar y la satisfacción general.
11
Ribot et al.(2016) definen la calidad de vida general como el bienestar personal adquirido de la
satisfacción o insatisfacción con espacios que son significativos para él o ella. Por su Parte, Bustelo (2008)
asocia la calidad de vida generalmente al éxito económico, lo que significa acceso al consumo y a una vida sana
como, es dieta, gimnasia, spa, entre otros. En seguida se incluyen las definiciones de las clases o dimensiones
de calidad de vida que percibe el instrumento aplicado.

Disconfort derivado del trabajo. Barreras et al. (2014) lo define como todos aquellos factores que a los
que se encuentran expuestos los estudiantes, lo que conlleva a resultados negativos en su vida y desempeño
académico por ejemplo: consecuencias negativas para la salud, falta de tiempo para la vida personal,
incomodidad física en la universidad, hasta conflictos con otras personas.

Soporte emocional de los directivos. Según Belzunce, del valle y Martínez (2011) son todas aquellas
tareas que puede realizar un responsable de grupo para reunir la inteligencia emocional a la gestión del trabajo
en equipo, y así multiplicar su efectividad.

Chávez, D. et. al. Validez y confiabilidad de un instrumento de calidad de vida…pp.7-16


Red de Investigación Educativa en Sonora

Carga de trabajo. Actividad humana en la que el individuo realiza una labor, mediante el cual puede
desarrollar carga física y mental debido a la cantidad de trabajo y la presión percibida lo que conlleva al stress,
Barreras et al. (2014).

Recursos ligados a ser estudiantes. Son todas las variables que definen la razón del ser estudiante, por
ejemplo: si el rol que se desempeña es importante para otras personas, carga de responsabilidad y autonomía
o libertad de decisión, Barreras et al. (2014).

Apoyo social. Caplan (1974) citado por Fachado (2008), lo define como el sistema de relaciones formales
e informales por las cuales los individuos reciben apoyo emocional, material o de información, para revolver
situaciones que formen stress emocional.

Motivación intrínseca. Romero (2014) define la motivación como la fuerza que energiza, dirige y canaliza
la conducta humana y sirve para desarrollar un estilo de aprendizaje reflexivo-crítico.

Capacitación. Representa el proceso constante, permanente y creciente de la enseñanza, que se inicia

12
al término de la educación formal, para lograr el progreso y actualización del personal, Brito, Hernández y Cruz
(2009). Por último, Calidad de vida global se concibe en términos de satisfacción con la vida y el afecto al
equilibrio de la persona, Blázquez et al. (2013).

Método

Se utilizó una técnica cuantitativa, y determinó la validez y confiabilidad del instrumento que mide el
nivel de calidad de vida. En lo referente a la validez, se aplicó la prueba de validez concurrente, mediante grupos
contrastados; la fiabilidad se determinó, por consistencia interna, mediante mitades partidas y el coeficiente
alfa de Cronbach. Es pertinente señalar que las diversas pruebas de confiabilidad y validez realizadas al
instrumento, se desarrollaron en base a lo sugerido por Anastasi y Urbina (2009).
Participantes. Se recolectó información de 119 estudiantes, el tipo de muestreo fue de cuota por
conveniencia. Se entregó el instrumento a los estudiantes del programa educativo, se les pidió su colaboración
para que contestaran el instrumento, previa explicación del objetivo de la aplicación del instrumento.
Instrumento. El instrumento aplicado está compuesto por 34 reactivos, distribuidos en siete
dimensiones, la tabla 1, muestra las dimensiones, el total de número de reactivos y el número de reactivo
correspondiente a cada dimensión.

Año IX, No. 22 Diciembre, 2017


Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

Tabla 1. Dimensiones y sus reactivos.


Dimensión Total de Reactivo
reactivos

Disconfort derivado del trabajo 5 5, 6, 7, 9, 11

Soporte emocional de los directivos 10 13, 14, 15, 17, 22,


24, 25, 26, 29, 31

Carga de trabajo 5 1, 2, 3, 4, 10

Recursos ligados (en la universidad) a ser estudiante 4 8, 27, 30, 32

Apoyo social 3 18, 19, 20

Motivación intrínseca 4 12, 16, 21, 33

Capacitación 2 23, 28

Calidad de vida global 1 34

Fuente: Elaboración propia


Para las opciones de respuestas se empleó una escala Likert de 10 opciones, dando la opción de
contestar con valores del 1 al 10, donde 1 representa el valor mínimo y 10 el valor máximo. 13
En el instrumento hay reactivos positivos y negativos. Los reactivos negativos son del 1 al 11, el resto de
los reactivos son positivos (del 12 al 34). Previo al análisis de resultados, se invirtió la escala a los reactivos
negativos, para que quedaran de forma consistente con los reactivos positivos.
Procedimiento. Se preparó la versión final del instrumento. Se realizó la aplicación del instrumento a los
estudiantes, durante una sesión correspondiente a una de las clases programadas para cada generación. Se
tabularon los resultados de los instrumentos. Los resultados se sometieron al método validez por grupos
contrastados y de confiabilidad por mitades partidas y alfa de Cronbach, para ello se utilizó el programa
S.P.S.S. versión 19.0. Por último, se realizó el análisis de los resultados y su discusión, para culminar con las
conclusiones y recomendaciones.

Resultados y su discusión
En primer lugar, se presentan los resultados respectivos a la validez del instrumento, en segundo lugar
los respectivos a la confiabilidad del instrumento.
Los resultados de validez presentados a través de grupos contrastados (puntaje alto y bajo) obtienen
que de los reactivos del instrumento, se eliminan el reactivo 1 y el 23 ya que estos rebasaban el valor de
Chávez, D. et. al. Validez y confiabilidad de un instrumento de calidad de vida…pp.7-16
Red de Investigación Educativa en Sonora

referencia de 0.05 del nivel de significación bilateral, en consecuencia no presentan o cuentan con validez.
Debido al tamaño de la tabla original que reporta el programa S.P.S.S. se incluye solo un extracto de la tabla
correspondiente (ver tabla 2).
A continuación se muestran los resultados de confiabilidad mediante el método de mitades partidas y
por el índice Alfa de Cronbach. Derivado de que se eliminaron los reactivos 1 y 23 por no presentar validez, las
pruebas de confiabilidad de formularon sobre la base de los reactivos restantes, es decir 32, de un total original
de 34.
De acuerdo al método de mitades partidas se obtuvieron resultados de índices alfa de 0.790 y 0.872
para la primera y segunda mitad, respectivamente. El método de consistencia interna, por el índice de alfa de
cronbach, arrojó un valor de 0.861. En base a estos resultados se aprecia que el instrumento ajustado (a 32
reactivos) es confiable, dado que los valores de los índices alfa, tanto para mitades partidas, como Cronbach
son superiores al valor de referencia de 0.7, sugerido por Kerlinger y Lee (2008); Campo y Oviedo (2008); De la
Ossa, Martínez, Herazo y Campo (2009); Prieto y Delgado (2010); y Miranda, Miranda y Rodulfo (2010).
Tabla 2. Prueba de validez por grupos contrastados.

Prueba de
Levene de
14
calidad de
varianzas prueba t para la igualdad de medias
95% de intervalo
Diferencia de confianza de
Sig. Diferencia de error la diferencia
F Sig. t gl (bilateral) de medias estándar Inferior Superior
p01 Se asumen
- -
varianzas .211 .648 59 .306 -.57742 .55939 .54192
1.032 1.69676
iguales
No se asumen
- -
varianzas 56.612 .308 -.57742 .56100 .54614
1.029 1.70098
iguales

p34 Se asumen
- - -
varianzas 6.956 .011 59 .000 -2.44946 .28215
8.681 3.01404 1.88488
iguales
No se asumen
- - -
varianzas 45.453 .000 -2.44946 .28459
8.607 3.02250 1.87642
iguales
Fuente: Elaboración propia

Año IX, No. 22 Diciembre, 2017


Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

Los resultados anteriores son consistentes con los obtenidos por Barreras, Galván Hinojosa, Murillo y
Acosta (2014) donde el instrumento también presentó niveles aceptables de validez y confiabilidad.
Conclusiones y recomendaciones
Con base a los resultados discutidos, se concluye que:
1. Existen evidencias apropiadas de validez, por lo que se afirma que el instrumento mide lo que
dice medir, es decir mide calidad de vida.
2. El instrumento cuenta con un nivel aceptable de confiabilidad por consistencia interna, por lo
tanto, se puede afirmar que el instrumento de calidad de vida cuenta precisión para medir lo que dice medir.
3. El instrumento cuenta con propiedades adecuadas de validez y confiabilidad que respaldan la
conveniencia de ampliar la realización de estudios que las mejoren y fortalezcan.
4. Se cumplió con el objetivo de la investigación, consistente en determinar la validez y
confiabilidad en un instrumento que mide la calidad de vida, aplicado a estudiantes de la Licenciatura en
Educación Infantil de una universidad pública ubicaba en Navojoa, Sonora.
Con base a las conclusiones, se formulan las siguientes recomendaciones:
1. Continuar la formulación y análisis de pruebas que permitan fortalecer las propiedades de
15
validez y confiabilidad del instrumento.
2. Realizar pruebas para fortalecer las propiedades del instrumento para mejorar en la validez
predictiva del instrumento.
3. Se aconseja revisar o mejorar la redacción de los reactivos 1 y 23, con miras a que en futuras
aplicaciones, estos reactivos presenten validez y no sean eliminados del instrumento.
4. Es conveniente la aplicación del instrumento en otros programas educativos, en otras unidades
o campus de la universidad, e incluso aplicarla en otras universidades para avanzar y fortalecer las propiedades
psicométricas de validez y confiabilidad del instrumento.
____________________
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16

Año IX, No. 22 Diciembre, 2017


Red de Investigación Educativa en Sonora

Revista electrónica de investigación educativa sonorense. Año IX. No. 22


Diciembre, 2017. Navojoa, México. pp. 17-25
https://rediesonorense.wordpress.com

Validez y confiabilidad de un instrumento de clima


escolar en estudiantes universitarios de Licenciado en
Educación Infantil
Validity and reliability of a school climate instrument in
undergraduate students in Early Childhood Education
Luisa Fernanda García Torrecillas
fer_luisa17@hotmail.com
Instituto Tecnológico de Sonora

Jessica Karina Medina Valenzuela


jessyk_280@hotmail.com
Instituto Tecnológico de Sonora

Alberto Galván Corral


alberto.galvan@itson.edu.mx
17
Instituto Tecnológico de Sonora
Red de Investigación del Norte de México (REDINM)

Rosario Berenice Paredes Espinoza


rosario.paredes@itson.edu.mx
Instituto Tecnológico de Sonora

Resumen
El objetivo de la presente investigación fue determinar la validez y confiabilidad en un instrumento que mide el clima
escolar, aplicado a estudiantes universitarios de la Licenciatura en Educación Infantil. El tamaño de la muestra, de la
que se recolectó información del clima escolar fue de 119 estudiantes. El tipo de muestreo fue de cuota por
conveniencia. Mediante una metodología cuantitativa, se determinó la validez y confiabilidad del instrumento, se
aplicó la prueba de validez concurrente, mediante grupos contrastados; la confiabilidad se determinó, por consistencia
interna, mediante el coeficiente alfa de Cronbach y por mitades partidas. Los resultados muestran que el instrumento
cuenta con validez y confiabilidad aceptables, a excepción del reactivo 1, dado que no presentó validez concurrente.

Abstract
The objective of this research was to determine the validity and reliability of an instrument that measures school
climate, applied to undergraduate students in Early Childhood Education. The sample size, from which school climate
information was collected, was 119 students. The type of sampling was a convenience fee. Through a quantitative
methodology, the validity and reliability of the instrument was determined, the concurrent validity test was applied,
by means of contrasted groups; Reliability was determined, by internal consistency, by the Cronbach alpha coefficient
and by split halves. The results show that the instrument has acceptable validity and reliability, with the exception of
reagent 1, given that it did not present concurrent validity.

Año IX, No. 22 Diciembre, 2017


Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

Antecedentes
El clima escolar es un tema que en los últimos años ha tomado especial importancia debido a fenómenos
que han surgido en la sociedad, uno de ellos es el bullying o acoso escolar que se presenta desde niveles
educativos básicos hasta superiores, con relación al tema del clima escolar se han realizado múltiples
investigaciones empleando diversos instrumentos y enfoques, en el análisis y discusión de los resultados de
clima escolar, y de cualesquier otros temas, es importante conocer el nivel de validez y confiabilidad del
instrumento o escala empleado, tanto como los resultados en sí mismo del tema en sí, la presente investigación
se ubica en reportar las propiedades de validez y confiabilidad de un instrumento que mide el nivel de clima
escolar en estudiantes universitarios, a continuación se exponen algunas investigaciones referidas al tema del
clima escolar y también a las propiedades de validez y confiabilidad de los instrumentos o escalas.
Gázquez, Pérez y Carrión (2011) realizaron un estudio para conocer cómo percibe el alumnado la
contribución de sus padres en las escuelas, qué opinan sobre el clima de su centro y su disposición a colaborar
en la mejora de éste. Participaron 2,013 estudiantes de European Southern Observatory (ESO) de España,
Hungría, Austria y República Checa. Los alumnos españoles son quienes indican tener mejor relación entre sí y
con sus profesores, los checos quienes más empatía muestran con los otros, y respecto a la participación, son
18
los padres españoles y los húngaros, quienes tienen mayores niveles de participación a través de la Asociación
de Madres y Padres de Alumnos.
Por su parte, Moreno, Estévez, Murgi y Musitu (2008) examinaron la correlación entre el clima familiar
y el clima escolar percibidos por el adolescente, examinando el rol desempeñado por determinados factores
individuales (capacidad empática, actitud hacia la autoridad institucional y conducta violenta en la escuela) en
dicha asociación. La muestra estuvo compuesta por 1,319 adolescentes de edades entre 11 y 16 años,
escolarizados en siete centros de enseñanza secundaria de la Comunidad Valenciana. Para el análisis de los
datos calcularon un modelo de ecuaciones estructurales, sus resultados indicaron que el clima familiar se
relaciona indirectamente con el clima social del aula a través de las siguientes asociaciones: la calidad del clima
familiar mostró una relación directa con el desarrollo de la empatía, la actitud hacia el profesorado y la escuela
como figura e institución de autoridad formal, así como con el comportamiento violento del adolescente en la
escuela que, a su vez, contribuyeron a determinar la percepción del adolescente del clima escolar.
En un estudio de clima escolar en estudiantes universitarios de Licenciado en Administración de una
universidad pública del sur del estado de Sonora. Se tomó una muestra no probabilística de 85 estudiantes de
los diferentes semestres, la muestra fue de cuota por conveniencia, de una población de 293 estudiantes

García, L. Validez y confiabilidad de un instrumento de clima escolar… pp. 17-25.


Red de Investigación Educativa en Sonora
inscritos. El instrumento aplicado estuvo conformado por 39 reactivos agrupados en dos dimensiones, clima
escolar y satisfacción y cumplimiento de expectativas. En cuanto a las propiedades de validez y confiabilidad
reportaron niveles adecuados; aplicaron la prueba de validez concurrente, a través de grupos contrastados,
donde los 39 reactivos cumplieron con el requisito de distribución de frecuencias. También determinaron la
confiabilidad del instrumento a través de la consistencia interna de la escala, mediante el coeficiente alfa de
Cronbach obteniendo un coeficiente global de 0.929 y por dimensión de 0.894 y 0.873, respectivamente.
Concluyen que el nivel de clima escolar en los estudiantes de Licenciado en Administración es medio. El nivel
de satisfacción y cumplimiento de sus expectativas en los estudiantes de Licenciado en Administración es
medio, los factores de niveles de comunicación, clima de confianza de directivos y responsable de carrera
presentan áreas de oportunidad importantes para el mejoramiento del clima escolar Medina, Ayala, Galván,
De la Mora y Sosa (2014).
Bajo la misma línea de investigación, Moncayo, Galván, Baez y Murillo (2015) evaluaron el nivel del clima
escolar en estudiantes de la Licenciatura en Economía y Finanzas de una universidad pública, emplearon el
mismo instrumento que el utilizado en la investigación citada en el párrafo anterior, participaron 63
estudiantes de un total de 96 inscritos, la muestra fue cuota por conveniencia, en cuanto a la validez y
confiabilidad del instrumento, reportaron niveles aceptables de validez de constructo, dado que todos los 19
reactivos cumplieron con el nivel de significación de la prueba de validez concurrente por grupos contrastados.
En relación a la confiabilidad, realizaron pruebas de confiabilidad por mitades partidas y por alfa de cronbach,
obteniendo valores superiores al valor de referencia de 0.7. En términos generales, el nivel del clima escolar
fue alto.
Por último, Galván, Hinojosa, Murillo y Moncayo (2015) determinaron el nivel de validez y confiabilidad
de un instrumento que mide el clima escolar, participaron 371 estudiantes, de 5 programas educativos de una
universidad pública en la Cuidad de Navojoa, Sonora. La muestra fue de cuota por conveniencia. El instrumento
está conformado por 39 reactivos, distribuidos en dos dimensiones. Para la validez aplicaron la prueba de
validez concurrente, a través de grupos contrastados; la confiabilidad la determinaron mediante el coeficiente
alfa de Cronbach y por mitades partidas. En los resultados de validez, todos los reactivos del instrumento
presentaron validez concurrente; en confiabilidad de obtuvo un alfa de cronbach de 0.945 global y de 0.921 y
0.885 en sus dimensiones, por mitades partidas reportaron coeficientes de 0.819 y 0.798. Ellos concluyen que
el instrumento de clima escolar presenta niveles aceptables de validez y confiabilidad.
Planteamiento del problema
Existe últimamente un problema que afecta directamente a los alumnos universitarios en sus estudios
ya que el ambiente o el clima en el que se encuentran influye en sus resultados, por esto se quiere llegar a saber:
Año IX, No. 22 Diciembre, 2017
Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.
¿Cuenta con validez y confiabilidad un instrumento que mide el nivel de clima escolar aplicado en estudiantes
universitarios de la Licenciatura de Educación Infantil?
Objetivo
El objetivo de la presente investigación fue determinar la validez y confiabilidad en un instrumento que
mide el clima escolar, aplicado a estudiantes universitarios de la Licenciatura en Educación Infantil, que permita
inferir los resultados, en base a la muestra, hacia la población.
Justificación
El presente trabajo se realizó con el fin de conocer que tan válidos y confiables son los resultados del
nivel del clima escolar, tomando como referencia una muestra de estudiantes universitarios de la licenciatura
en educación infantil, ya que ayudar a que se puedan tomar medidas para mejorar el clima escolar en el
programa educativo y en general, de forma indirecta el clima escolar universitario.
Marco teórico
A continuación, se procede a definir algunos conceptos e ideas centrales y relevantes que sustentan la
presente investigación.
Clima escolar. Se asume que el clima escolar se refiere al ambiente social que se vive en un escenario
educativo, cuya calidad depende de las características de las relaciones entre los agentes educativos, las formas 20
específicas de organización de la institución, las escalas axiológicas que circulan en los agentes educativos y el
contexto socioeconómico y político en donde se inserta Ortiz, Prado y Ramírez (2014).
Sandoval (2014) se le ha denominado clima escolar y ha sido definido como la apreciación y sensación
que una persona tiene a partir de sus experiencias en el área escolar. Se incumbe con el poder de retención
(alumnos y maestros (as), grado de satisfacción y calidad de la educación, lo cual favorecería la enseñanza y el
aprendizaje de la comunidad educativa.
Ortiz, Prado y Ramírez (2014) afrontan el clima escolar como un conjunto de características
psicosociales de una escuela, determinado por aquellos factores o elementos estructurales, personales y
funcionales de la Institución.
Rodríguez (2004) aborda el clima escolar como un conjunto de características psicosociales de un centro
educativo, determinado por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la
Institución.
El clima escolar viene determinado por la relación existente entre los alumnos y los profesores, en su
quehacer diario, sin olvidar la importancia que tiene la participación e implicación de los padres en la escuela,
no sólo para el propio desarrollo y desempeño académico del sujeto, sino también, en la mejora del clima de
convivencia dentro de la escuela, pues su cuota vital en la formación trasciende los espacios de las relaciones
García, L. Validez y confiabilidad de un instrumento de clima escolar… pp. 17-25.
Red de Investigación Educativa en Sonora
del sistema familiar para sembrar las pautas con las cuales se configurarán las relaciones objetuales y culturales,
mediadas por el lenguaje con todos aquellos y aquellas que le permitirán su existencia a partir del
reconocimiento según Ortiz, Prado, y Ramírez (2014).
Una vez, discutidas las ideas centrales relativas a clima escolar, se exponen las definiciones de validez y
confiabilidad de un instrumento o escala.
Validez. Se refiere al grado en que un instrumento mide realmente la variable que pretende medir Hernández
(2014).
Donis (2012) se refieren a la validez de un prueba diagnóstica, como la extensión a la cual un test o
sustituto, mide lo que se desea cuantificar.
La validez o exactitud de una escala se refiere al “grado de confianza que podemos tener de que la
medición corresponde a la realidad del fenómeno que se está midiendo” Lamprea y Restrepo (2007).
La confiabilidad se refiere a la consistencia o estabilidad de una medida. Una ilustración técnica de
confiabilidad que apoya a resolver tanto problemas teóricos como prácticos es aquella que parte de la
investigación de qué tanto error de medición existe en un instrumento de medición, considerando tanto la
varianza sistemática como la varianza por el azar Quero (2010).
Es el grado en que su aplicación repetida a la misma persona u objeto produce resultados iguales 21
Hernández (2014).
La confiabilidad de una prueba representa a la consistencia de las calificaciones adquiridas por las
mismas personas en ocasiones diferentes o con diferentes conjuntos de reactivos equivalentes. El concepto de
confiabilidad subyace al error de medición de una sola calificación que admite predecir el rango de fluctuación
que puede ocurrir en la evaluación de un sujeto, como resultado de factores irrelevantes aleatorios Reidl (2013).
Método
Mediante una metodología cuantitativa, se determinó la validez y confiabilidad de un instrumento que
mide el nivel de clima escolar. En lo relativo a la validez, se aplicó la prueba de validez concurrente, mediante
grupos contrastados; la confiabilidad se determinó, por consistencia interna, mediante el coeficiente alfa de
Cronbach y por mitades partidas. Es pertinente señalar que las diversas pruebas de confiabilidad y validez
realizadas al instrumento, se desarrollaron en base a lo sugerido por Anastasi y Urbina (2009).
Participantes
El tamaño de la muestra, de la que se recolectó información del clima escolar fue de 119 estudiantes. El
tipo de muestreo fue de cuota por conveniencia. Se entregó el instrumento a los estudiantes del programa
educativo, se les pidió su colaboración para que contestaran el instrumento, previa explicación del objetivo de
la aplicación del instrumento.
Año IX, No. 22 Diciembre, 2017
Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.
Instrumento
El instrumento fue una adaptación de la propuesta de Gutierrez (s/f) integrado por 39 reactivos,
asociados a dos dimensiones, clima de convivencia general y satisfacción y cumplimiento de expectativas. En
la tabla 1 se presentan las dimensiones, factores y reactivos que implica cada aspecto del instrumento.
En las respuestas, se empleó una escala tipo Likert de cinco opciones: 5=muy de acuerdo, 4=de acuerdo,
3=en desacuerdo, 2=muy en desacuerdo y 1=sin elementos para responder. A cada opción de respuesta se le
asignó La puntuación señalada y se calculó un promedio simple por reactivo y dimensión.
Tabla 1. Dimensiones, factores y reactivos del clima escolar.
Dimensión/factor Reactivo
Clima de convivencia general
Nivel de conflictividad en la escuela 1
Forma de resolución de conflictos 2, 3
Dinámica de la relación entre los actores 4 al 12
Existencia de canales de comunicación 13 al 21
Existencia de un clima de confianza 22 al 26
Satisfacción y cumplimiento de expectativas
Grado de satisfacción de los actores con el funcionamiento general de 27 al 29
la escuela y con el desempeño de los otros actores y el propio
Comparación entre expectativas iniciales y logro alcanzado
Reconocimiento y estímulos a los distintos actores
30 al 32
33 al 37
22
Nivel de motivación y compromiso para el trabajo escolar 38 y 39
Fuente: Elaboración propia.

Procedimiento
A continuación se describe el procedimiento empleado: Se preparó la versión final del instrumento. Se
realizó la aplicación del instrumento a los estudiantes, la aplicación fue durante una sesión de una de las clases
programadas para cada cohorte o generación. Se tabularon los resultados de los instrumentos. Se sometieron
los resultados al método validez por grupos contrastados y de confiabilidad; para ello se empleó el programa
S.P.S.S. versión 19.0. Finalmente, se realizó el análisis de los resultados y su discusión, para cerrar con las
conclusiones del estudio.
Resultados y su discusión
Primero se presentan los resultados relativos a la prueba de validez, posteriormente los relativos a las
pruebas de confiabilidad.
Los resultados de validez concurrente a través de grupos contrastados arrojaron que solamente el
reactivo 1 (p01) relativo al nivel de conflictividad en la escuela obtuvo un valor no significativo, por lo tanto
observa validez. La tabla 2, muestra los resultados parciales de la prueba, debido al tamaño original de la tabla,
solo se presenta una parte de la misma. En ella se aprecia que el valor de significación bilateral del reactivo 1,
García, L. Validez y confiabilidad de un instrumento de clima escolar… pp. 17-25.
Red de Investigación Educativa en Sonora
es mayor a 0.05 (valor de referencia) por lo que se asume que el reactivo en mención no presenta validez de
constructo. El resto de los reactivos (del 2 al 39) presentaron un valor de significación bilateral inferior al 0.05,
por lo que se afirma que éstos si cuentan con validez concurrente.
Tabla 2. Resultados de validez concurrente por grupos contrastados.
Prueba de Levene de
calidad de varianzas prueba t para la igualdad de medias
95% de intervalo de
Diferencia confianza de la
Sig. Diferencia de error diferencia
F Sig. t gl (bilateral) de medias estándar Inferior Superior
p01 Se asumen
.409 .525 -1.147 61 .256 -.40323 .35155 -1.10620 .29975
varianzas iguales
No se asumen
-1.149 60.754 .255 -.40323 .35101 -1.10517 .29872
varianzas iguales

p39 Se asumen
104.066 .000 -5.323 61 .000 -.56149 .10548 -.77241 -.35057
varianzas iguales
No se asumen
-5.394 37.498 .000 -.56149 .10410 -.77233 -.35065
varianzas iguales
Fuente: Elaboración propia.

Una vez comentados los resultados de validez, se procede a discutir los relativos a las pruebas de
confiabilidad. Para ello se realizaron dos pruebas de confiabilidad por consistencia interna, (1) mitades partidas
y (2) coeficiente alfa de Cronbach.
23
La tabla 3, muestra los resultados por el método de mitades partidas para el instrumento en forma
global (38 reactivos, después de eliminar el reactivo 1, que resultó no tener validez concurrente), como se puede
apreciar todos los coeficientes son superiores al valor de referencia de 0.7, con lo cual se asume que el
instrumento cuenta con un nivel aceptable de confiabilidad por consistencia interna.
Tabla 3. Estudio de confiabilidad por consistencia interna, método de mitades partidas.
Dimensión Alfa de Cronbach Número de reactivos Total de
Mitad 1 Mitad 2 Mitad 1 Mitad 2 reactivos
Global (todo el instrumento) 0.871 0.887 19 19 38
Clima de convivencia general (reactivos 2 al 0.815 0.825 13 12 25
26)
Satisfacción y cumplimiento de expectativas 0.756 0.727 7 6 13
(reactivos 27 al 39)
Fuente: Elaboración propia.

La tabla 4, muestra los resultados del método de consistencia interna, mediante el índice alfa de
Cronbach, de forma similar a los de mitades partidas, se presentan de forma global y para cada una de las dos
dimensiones del instrumento. Como se puede observar los índices por consistencia interna, mediante alfa de

Año IX, No. 22 Diciembre, 2017


Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.
Cronbach permiten afirmar que el instrumento cuenta con un nivel aceptable de confiabilidad, tanto a nivel
global como en ambas dimensiones.
Tabla 4. Estudio de confiabilidad por consistencia interna, método Índice alfa de Cronbach.
Alfa de Número de
Dimensión Cronbach reactivos
Global (todo el instrumento) 0.931 38
Clima de convivencia general (reactivos 2 al 26) 0.896 25
Satisfacción y cumplimiento de expectativas (reactivos 27 al 39) 0.855 13
Fuente: Elaboración propia.

Es importante destacar que el valor de referencia de 0.7, para los coeficientes alfa a través del método
de consistencia interna, por mitades partidas y por alfa de Cronbach, es de acuerdo a lo sugerido por Kerlinger
y Lee (2008); Campo y Oviedo (2008); De la Ossa, Martínez, Herazo y Campo (2009); Prieto y Delgado (2010) y
Miranda, Miranda y Rodulfo (2010), entre otros.
Conclusiones y recomendaciones
Según los resultados obtenidos, se concluye que:
1. Existe evidencia de que el instrumento de clima escolar cuenta con validez concurrente, por lo tanto el
instrumento mide lo que dice medir. 24
2. Existe evidencia de que el instrumento de clima escolar presenta un nivel aceptable de confiabilidad, en
consecuencia el instrumento mide con precisión el clima escolar.
3. El instrumento tiene propiedades de validez y confiabilidad que respaldan la conveniencia de extender la
realización de estudios o pruebas que las fortalezcan.
4. El instrumento puede ser empleado, para medir la percepción sobre el nivel de clima escolar en las
dimensiones y categorías que comprende.
5. Se cumplió con el objetivo de la investigación de determinar la validez y confiabilidad en un instrumento
que mide el clima escolar, aplicado a estudiantes universitarios de la Licenciatura en Educación Infantil.
6. El instrumento puede ser empleado para medir el nivel de clima organizacional en estudiantes
universitarios.

Por último, se formulan las siguientes recomendaciones:


1. Exista continuación en la formulación de pruebas adicionales que permitan fortalecer las propiedades de
confiabilidad y validez del instrumento.
2. Realizar nuevas aplicaciones del instrumento en otras licenciaturas para continuar con la mejora de los
resultados de validez y confiabilidad del instrumento.

García, L. Validez y confiabilidad de un instrumento de clima escolar… pp. 17-25.


Red de Investigación Educativa en Sonora
3. Ampliar la aplicación del instrumento a licenciaturas de otras universidades, ya sea públicas o privadas, e
incluso a otros niveles educativos, de la región, estado o país.
4. Para aplicaciones posteriores, es aconsejable revisar la redacción del reactivo 1, con miras a que en futuras
aplicaciones el reactivo cuente con validez y no sea eliminado.

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Año IX, No. 22 Diciembre, 2017


Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

Revista electrónica de investigación educativa sonorense. Año IX. No. 22


Junio, 2017. Navojoa, México. pp. 26-40
https://rediesonorense.wordpress.com

Alfabetización inicial, competencia lectora y


cortometraje: una propuesta de innovación para estudiantes
de preescolar y primaria

Initial literacy, reading competence and short film: an innovation


proposal for preschool and primary school students
Jesús Bernardo Miranda Esquer
mirandaesquer72@hotmail.com
Instituto Tecnológico de Sonora/Centro de Estudios Educativos y Sindicales
María Alejandra Ruiz Guzmán
Centro de Estudios Educativos y Sindicales
aleruiz_409@hotmail.com
Centro de Estudios Educativos y Sindicales
26
Reyna Rosalía Vega Gutiérrez
reyna_garcia9@hotmail.com
Instituto Tecnológico de Sonora
Jesús Bernardo Miranda Solís
jbernamiranda@hotmail.com
Instituto Tecnológico de Sonora/Centro Regional de Educación Normal “Rafael Ramírez Castañeda”

Recibido:
14-noviembre-2017
Aceptado:
27-diciembre-2017

Resumen

En el presente texto se reflexiona sobre el nuevo marco curricular de educación básica en México. El proceso de
alfabetización inicial en los estudiantes de preescolar y primaria, requiere de un acompañamiento estratégico de las
educadoras y los profesores, para que los estudiantes de ambos niveles educativos construyan las diferentes hipótesis.
En este proceso de alfabetización inicial el estudiante va consolidando el simbolismo de segundo orden. Al transitar de
la oralidad a la escritura. La competencia lectora puede construirse aun antes de que los estudiantes logren acceder a
la convencionalidad de la escritura. La competencia lectora puede trabajarse de manera inicial, desde la oralidad de los
estudiantes. La construcción de esta competencia se debe direccionar a partir de las funciones cognitivas que las
distintas pruebas nacionales e internacionales evalúan. Recuperando la oralidad de los estudiantes de preescolar y
primaria que no han accedido a la convencionalidad de la escritura, el recurso del cortometraje se perfila como una

Miranda, J. et. al. Alfabetización inicial, competencia lectora y cortometraje: una propuesta de innovación… 26-40
Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

herramienta que permite a los estudiantes construir de manera colaborativo el sentido de los textos que revisa. Este
texto es el que está contenido en los cortometrajes. El texto fílmico, puede ser reflexionado desde un simbolismo de
primer orden que se plantea desde la oralidad. Los datos recolectados desde una metodología etnográfica, se ha
analizado mediante procesos de inducción analítica y análisis tipológico. Al imaginar la clase como un sistema de
actividad (Leontiev, 1981 y Engeström, 1987), se hace indispensable pensar los planos interpsicológico e
intrapsicológico de cada uno de los subsistemas de actividad, lo que requiere la configuración de un nuevo modelo de
mediación docente. Finalmente, los datos demuestran que el desarrollo de la competencia lectora puede iniciarse
antes de que los estudiantes accedan a la convencionalidad de la escritura.

Palabras claves: competencia, comprensión lectora, innovación, alfabetización inicial

Abstract

In the present text, we reflect on the new curricular framework of basic education in Mexico. The initial literacy process
in preschool and primary school students requires a strategic accompaniment of educators and teachers, so that
students of both educational levels can build different hypotheses. In this process of initial literacy the student is
consolidating the second order symbolism. When moving from orality to writing. Reading competence can be
constructed even before students can access the conventionality of writing. The reading competence can be worked
on initially, from the orality of the students. The construction of this competence must be directed from the cognitive
functions that the different national and international tests evaluate. Recovering the orality of preschool and primary
students who have not agreed to the conventionality of writing, the short film resource is emerging as a tool that allows
students to collaboratively construct the meaning of the texts they review. This text is the one contained in the short
films. The filmic text can be reflected from a symbolism of the first order that arises from orality. The data collected
from an ethnographic methodology has been analyzed through processes of analytical induction and typological
analysis. When imagining class as a system of activity (Leontiev, 1981 and Engeström, 1987), it is essential to think
about the interpsychological and intrapsychological planes of each of the activity subsystems, which requires the
configuration of a new model of teacher mediation. Finally, the data show that the development of reading
competence can begin before students access the conventionality of writing.
27
Keywords: competence, reading comprehension, innovation, initial literacy

1. El nuevo marco curricular: los aprendizajes claves de preescolar y primaria

En el documento Aprendizajes claves para la educación integral de la Secretaría de Educación Pública (SEP),
plantea los propósitos del Español para la educación preescolar y primaria, los cuales se presentan en la Tabla
1.

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Tabla 1. Los propósitos de la educación básica en el nuevo Curriculum.

Propósitos de la educación básica

Preescolar Primaria

1. Adquirir confianza para expresarse, 1. Avanzar en su conocimiento de las


dialogar y conversar en su lengua; convenciones del lenguaje oral y escrito
mejorar su capacidad de escucha y y comenzar a reflexionar sobre el sistema
enriquecer su lenguaje oral al lingüístico para resolver problemas de
comunicarse en situaciones variadas. interpretación y producción textual.
2. Desarrollar interés y gusto por la 2. Desarrollar una creciente autonomía para
lectura, usar diversos tipos de texto e interpretar y producir textos que respondan a
identificar para qué sirven; iniciarse las demandas de la vida social, empleando
en la práctica de la escritura y diversas modalidades de lectura y escritura en
reconocer algunas propiedades del función de sus propósitos.
sistema de escritura (2017, p. 164). 3. Elegir materiales de estudio considerando la
organización de los acervos la información de
los portadores.
4. Comprender, resumir y producir textos orales
y escritos que presentan procesos naturales y
sociales para apoyar el estudio de otras
asignaturas.
5. Analizar la organización, los elementos de
28
contenido y los recursos de lenguaje de textos
literarios de diferentes géneros para
profundizar en su comprensión y enriquecer la
experiencia de leerlos, producirlos y
compartirlos.
6. Reflexionar sobre la importancia de la
diversidad lingüística y cultural en
la convivencia cotidiana.
7. Utilizar diferentes medios (orales, escritos,
electrónicos) para compartir su experiencia y
manifestar sus puntos de vista.
8. Reconocer la existencia de perspectivas e
intereses implícitos en los mensajes de los
medios de comunicación para desarrollar una
recepción crítica de los mismos.

Fuente: SEP (2017). Aprendizajes claves para la educación integral. México, DF: Autor. p. 164.

Se busca que los alumnos de preescolar adquieran confianza al conversar y expresarse en su propia
lengua, que mejoren su capacidad de escucha, y consolide su comunicación oral, en distintas situaciones
comunicativas. Referente a la lectura, se pretende despertar el gusto para leer, identificar el uso de
diferentes tipos de textos, así como iniciarse en la práctica de la escritura.

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Para educación primaria, se pretende que los estudiantes accedan a la convencionalidad de la


lengua oral y escrita. Desarrollar la comprensión lectora y las capacidades para la producción de textos.
Desarrollar la capacidad de selección de información, así como la lectura, producción y socialización de
textos literarios. Reflexionar sobre la diversidad lingüística y cultural, así como su importancia, desde los
marcos cotidianos de los estudiantes. Se contempla el empleo de diferentes medios para compartir la
experiencia y manifestación de puntos de vista, para avanzar hacia la consolidación de un pensamiento
crítico.

Dentro de este nuevo marco curricular, es pertinente seguir reflexionando sobre los procesos de
alfabetización inicial y comprensión lectora en preescolar, así como los primeros grados de educación
primaria, para construir nuevos planos interspicológicos de la actividad en las aulas de estos niveles
educativos.

2. El proceso de alfabetización inicial en preescolar y primer grado.

El proceso de alfabetización inicial comienza antes de que el niño inicie los procesos formales de
escolarización. La escuela lo recibe con diversas nociones sobre la escritura y la lectura. La entrada a la escuela 29
del alumno, es su inmersión a un mundo mediado por símbolos: reglamentos, imágenes, rejas, murales,
cercos, bardas, referentes, libros, cuadernos, entre otros. Esta nueva inmersión busca en una primera instancia
trabajar la socialización de los niños en nuevos grupos sociales, pero de manera paralela, conectar al niño al
mundo simbólico que emerge en libros, imágenes y discursos de la educadora.

Este proceso de alfabetización inicial, va ganando terreno en las prácticas escolares, ya sea como prácticas
de iniciación a la lectura, o bien, prácticas de alfabetización.

El constructivismo, como referente teórico para explicar el proceso de apropiación de la alfabetización


inicial, plantea interesantes estudios del aprendizaje de la lectoescritura, Ferreiro, E. (2008) y Goodman, Y
(1991); Teberosky, A. (2003).

Ferreiro, E. (2008) distingue tres niveles generales por los que el niño avanza durante el proceso de
alfabetización. Estos niveles se presentan en la tabla 2.

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Tabla 2. El proceso de alfabetización inicial según Ferreiro (2008).

Fuente: Miranda, J., Solís, M. y Miranda, J. (2015). Análisis cualitativo de interacción en el aula: uso de cortometrajes y
desarrollo de la competencia lectora en alumnos presilábicos. Chihuahua, México: COMIE. p. 4.

Al revisar el análisis en el tercer nivel, los alumnos elaboran tres hipótesis sobre cómo se escribe: 30
hipótesis silábica, hipótesis silábico-alfabética e hipótesis alfabética.

En la tabla 3, se describe cada una de las hipótesis de la alfabetización inicial, a partir de los
planteamientos de Ferreiro (2008).

Tabla 3. Hipótesis sobre la alfabetización inicial, descripción, palabra dictada y palabra escrita.

Hipótesis Hipótesis silábica Hipótesis silábico- Hipótesis alfabética


alfabético

Descripción El niño con esta hipótesis El niño que escribe desde El niño que ha logrado
de escritura representa esta hipótesis, comienza generar esta hipótesis ha
una letra por cada sílaba, a generar escrituras reconstruido las
pues esta es la unidad más silábicas (una letra por convenciones del
pequeña en que pueden sílaba) y alfabéticas (una sistema de escritura
descomponer el lenguaje letra por sonido). (Teberosky, A. 1992).
hablado. Su hipótesis es
silábica; desde esta
hipótesis pueden existir
variantes de cómo escribir.

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Palabra dictada Venado Venado venado

Palabra escrita v a o v na do venado


ve na do ve na do ve na do
Fuente: Elaboración propia.

Así evoluciona la escritura de los estudiantes de preescolar y primaria.

3. La comprensión lectora en PISA y PLANEA

A partir del informe, Delors, J. (1994) se planteaba a la educación como un instrumento indispensable
en el desarrollo humano. El acto de educar se sostiene en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a convivir. Desde este planteamiento se recupera un referente ontológico humanista
del enfoque de la educación basada en competencias (EBC).

En consecuencia, el objetivo de educar consiste en desarrollar habilidades, actitudes, conocimientos y


valores en los alumnos. En este sentido, es necesario puntualizar que el término competencia es polisémico.
Zabalza, M. (2003) la concibe como un concepto molar haciendo referencia a las habilidades y conocimientos
que los sujetos necesitan para llevar a cabo cierta actividad. Tobón et al. (2006), citados por Miranda y Lara 31
(2010) explican las competencias como el cruce de varias dimensiones: la dimensión afectiva-emocional, que
se integra por actitudes y valores; la cognoscitiva, integrada por conceptos, conocimientos y habilidades, por
último, la actuacional, la que está conformada por habilidades procedimentales y técnicas.

Por otra parte, la definición de competencia utilizada en México por el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE), planteada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) es la siguiente: un sistema de acción complejo que abarca las habilidades intelectuales, las
actitudes y otros elementos no cognitivos, como motivación, valores y emociones, que son adquiridos y
desarrollados por los individuos a lo largo de su vida y son indispensables para participar eficazmente en
diferentes contextos sociales (OCDE, 2010, p. 7).

Perrenoud (2004, pág. 11) menciona que el concepto de competencia representará “Una capacidad de
movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones” para poder movilizar es
necesario poseer los conocimientos y habilidades por ello Miranda J y Lara (2010, pág.52) comentan que “el
docente que pretende desarrollar la competencia lectora en sus alumnos, deberá contar con recursos
movilizables (conocimientos y habilidad) que le permitan realizar una mediación docente” por ello es necesario

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que observemos nuestras fortalezas y debilidades como una oportunidad para reforzar, y poder presentarnos
como guías hacia la construcción de un nuevo aprendizaje.

Para poder trabajar con este enfoque es necesario una transformación en los actores educativos.
Álvarez (2011, pág. 100) menciona que los profesores deben cambiar “su filosofía con respecto de la educación
y a su manera tradicional de enseñar” siendo esta una de las principales áreas de oportunidad en el uso de
tecnología, distante de innovar se tiende a implementar lo convencional dentro de las nuevas herramientas,
repitiendo así las acciones que se realizaban en el pasado, en otra realidad distinta. Para poder realizar una
mediación adecuada es necesario que los profesores tengan habilidades y conocimientos en estas nuevas
áreas, se informen y preparen tomando en cuenta que cada día conlleva un nuevo cambio.

A partir de las anteriores definiciones, es necesario acentuar el hecho de que el desarrollo de


competencias en los alumnos, no es un asunto de transmisión, sino más bien, de construcción. Este proceso
constructivo, será significativo para los niños, cuando les sea de utilidad.

La OCDE, a través del proyecto PISA, propone el concepto de compresión lectora, como una
competencia que se desarrolla desde la práctica, mediante procesos cognitivos como extraer información, 32
interpretar lo leído, reflexionar y valorar el contenido, y comprender de una manera general amplia el texto.
Según la OCDE (2010) se entiende por competencia lectora, la capacidad de un individuo para comprender,
utilizar y reflexionar sobre textos escritos, con el propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar
tanto su conocimiento, como sus capacidades, e incorporarse activamente a la sociedad.

Las pruebas de comprensión lectora de PISA, así como la prueba de PLANEA aplicada en México, evalúan los
siguientes aspectos.

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Tabla 4. Pruebas internacionales y nacionales de comprensión lectora y las funciones cognitivas que
evalúan.

EXCALE PIRLS PISA PLANEA

Construcción del Localización y Extracción de la Extracción de información


significado que obtención de información
adquieren las información explícita
expresiones
idiomáticas

Interpretación de las Realización de Interpretación de lo leído Desarrollo de una


intenciones o inferencias directas interpretación
motivaciones de los
personajes Interpretación e
integración de ideas e
informaciones

Comprensión global, Análisis y evaluación Desarrollo de una Desarrollo de una


su trama o tema del contenido, el comprensión general comprensión global
central lenguaje y los amplia
elementos textuales
33
Reflexión sobre el Análisis de contenido y
contenido y la forma estructura

Evaluación crítica del texto

Fuente: Elaboración propia.

4. El cortometraje y el texto fílmico: leyendo comprensivamente las pantallas

Las determinantes socio-históricas, exigen a los estudiantes el desarrollo de habilidades superiores de


pensamiento. El empleo del cortometraje para provocar análisis de los textos fílmicos es una oportunidad
para desarrollar la comprensión lectora en su forma más compleja, aun antes de acceder a la
convencionalidad del sistema de escritura.

La Academia de las Ciencia y las Artes Cinematográficas clasifica una película como cortometraje
cuando dura cuarenta minutos o menos .Pueden retomar varios géneros: narrativo, experimental, de
animación, documental, etc. (Adelman, K. 2005) citado por Miranda,J. Solís,M. Miranda,J (2015, pág. 2).
En el caso de los alumnos de primer grado se utiliza las animaciones de personajes no convencionales (que

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no aparezcan en caricaturas, películas etc.) con el fin de interesarlos y captar su atención de una forma
llamativa, ya que lo relacionan con acciones cotidianas de su agrado (como ver caricaturas).

El texto fílmico es definido por Blanco (2003) citado por Miranda, Solís y Miranda (2015) como un
“texto sincrético porque a su constitución concurren diversos códigos, el texto fílmico se constituye
ciertamente con códigos de textualización diferentes: códigos visuales y códigos sonoros: lengua, música,
ruidos”.

Al observar el texto fílmico los alumnos irán comprendiendo con base a todo lo que observen y
escuchen. Esta competencia que se busca desarrollar es definida por el Instituto Nacional para la
Evaluación (2012) como competencia lectora, haciendo referencia a “La capacidad de un individuo para
comprender, emplear, reflexionar e interesarse en los textos escritos con el fin de lograr sus metas
personales, desarrollar sus conocimientos, su potencial personal y, en consecuencia, participar en la
sociedad”. El INEE (2012) menciona también que para la prueba PISA existen tres dimensiones de dicha
competencia, las cuales son el texto, situaciones y procesos.

En esta última se expresa que los procesos cognitivos están determinados por la relación entre el 34
lector y el texto. Hace referencia a tres aspectos: La primera de ellas es acceder y recuperar; implica
habilidades asociadas a buscar, seleccionar y reunir información; el alumno busca y selecciona la
información más relevante. La segunda es integrar e interpretar; requiere que el lector comprenda la
relación entre diferentes partes de un texto, así como demostrar y entender su coherencia. Al utilizar el
término Interpretar nos referimos a darle sentido a lo que no está implícito.

El tercer aspecto consiste en reflexionar y evaluar, implica aprovechar el conocimiento, las ideas
que están más allá del texto con las experiencias e ideas del mismo lector.

Las imágenes animadas del cortometraje sin duda alguna son de gran ayuda para la comprensión
de lo que esté sucediendo, sin embargo es necesario que el docente realice preguntas guías enfocadas a
desarrollar cada nivel del proceso cognoscitivo estipulado por la INEE y PISA, ya que las prácticas docentes
actuales se enfocan en gran manera a solo acceder y recupera información importante, dejando de lado los
otros aspectos que desarrollaran por completo una competencia lectora.

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5. Hacia la construcción de un modelo de mediación docente

Dentro de la enseñanza cotidiana los maestros debemos de abrir un espacio personal para reflexionar
sobre nuestra práctica y sobre como aprenden nuestros estudiantes; tener presente que la realidad cambia
constantemente, y que nuestros alumnos demandan distintas acciones a favor de su educación. Ser
conscientes que las estrategias que han sido funcionales con un grupo, quizá ya no lo sean para el actual, por
sus diversas características. En ocasiones queremos impactar en la formación de los educandos pero sin
innovar, y omitiendo el reto de trabajar de acuerdo a las necesidades individuales, además de las grupales.

Para la construcción de un modelo mediacional para el profesor que coadyuve al desarrollo de la


competencia lectora en alumnos presilábicos de preescolar y primaria, es necesario reflexiona desde el sistema
de actividad, a partir del planteamiento de Engeström (1987). En la figura 1, se representa el sistema de
actividad del aula.

35

Figura 1. Sistema de actividad dentro del aula.

El aula de preescolar o de primaria constituye un sistema de actividad. Dicho sistema de actividad se


articula mediante cuatro subsistemas: producción, distribución, consumo e intercambio. Desde esta
perspectiva, el aprendizaje se distribuye en los subsistemas de actividad, a partir de este hecho, es necesario
pensar el modelo de mediación docente dentro de los mismos subsistemas.

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En la tabla 5, se presentan los elementos necesarios para este modelo mediacional docente.

Tabla 5. Modelo mediacional y planos de construcción del conocimiento.

Subsistema Elementos relacionados Plano interpsicológico Plano intrapsicológico

Producción Alumnos-cortometraje- El profesor selecciona El alumno trabaja el


comprensión lectora los cortometrajes. texto a partir de los
Plantea las preguntas planteamientos del
para el desarrollo de la profesor: extrae
comprensión lectora. información, interpreta,
reflexiona y evalúa.

Distribución Reglas de participación- El profesor define las El alumno observa las


alumnos-grupo reglas de participación reglas de participación
que permitan el de la clase.
intercambio socio-
cognitivo de los
alumnos.

Consumo Alumnos-comprensión El profesor acompaña la El alumno re-construye


lectora-grupo construcción del el significado del texto, a
significado social del partir del contraste de 36
texto, a partir de un hipótesis con sus pares.
acompañamiento
estratégico.

Intercambio Grupo-comprensión El profesor plantea El alumno ejecuta las


lectora- tareas a realizar actividades en el aula tareas planteadas por el
que favorecen el profesor para favorecer
desarrollo de la la construcción del
comprensión lectora. significado individual del
texto.
Fuente: Elaboración propia.

6. Perspectiva metodológica

Se ha retomado la etnografía (Goetz y LeCompte, 1987) como perspectiva epistemológica y


metodológica del estudio. La técnica de recolección es la videograbación. Las técnicas de análisis de
datos son inducción analítica y análisis tipológico (Goetz y LeCompte, 1987). La técnica de validación
presentada en este reporte es triangulación de sujetos y temporal (Latorre, A. 2005).

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7. Los datos de las clases: reflexionado sobre la acción.

El proceso de comprensión lectora de textos fílmicos de los cortometrajes dentro del aula se da en tres
categorías de análisis, las cuales son: Extracción, interpretación, reflexión y evaluación de la información.

Categoría de análisis “Extracción de la información”

En esta categoría se agrupan aquellas unidades de análisis que documentan la forma de extraer
información en el texto fílmico. El profesor plantea preguntas que requieren respuestas a partir de recordar lo
expuesto en el cortometraje.

En la siguiente figura, la profesora invita a sus alumnos a extraer información de varios cortometrajes.

37

Figura 2. Extracción de la información

En la figura anterior, la profesora les solicita a los alumnos extraer información concreta de los
cortometrajes, para dar respuesta, deberán recordar el episodio y contestar desde la escena evocada por la
pregunta de la profesora.
Categoría de análisis “Interpretación”
En esta categoría de análisis se integran aquellas unidades de análisis en las que tanto alumnos y el
profesor realizan una comprensión lógica de los acontecimientos presentados en el cortometraje. En la cita
que se presenta enseguida, el profesor invita a sus alumnos a comprender el cortometraje presentado.

Maestra: El dueño del espantapájaros, muy bien… bajando la manita para esperar ¿qué paso con el
espantapájaros? ¿qué pasaba al principio que él no estaba feliz? A ver Jorlette.
AF3: Porque ninguno se hacía amigo de él, porque los pájaros eran enemigos de los espantapájaros.
Miranda, J. et. al. Alfabetización inicial, competencia lectora y cortometraje: una propuesta de innovación… 26-40
Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

Maestra: De los espantapájaros… le tenían miedo al espantapájaros ¿verdad? y ¿cómo se sentía el


espantapájaros? a ver Anny.
AF4: Triste
(Videograbación de un grupo de primer grado de educación primaria)

En la cita anterior, el profesor solicita a los alumnos que realice una interpretación sobre los sentimientos
del espanta pájaros, profundizando la reflexión al buscar la causa de ese sentimiento de tristeza. Estas
interpretaciones de los alumnos van más allá de una mera extracción de información, ya que tienen que
dialogar las actitudes y posturas del espanta pájaros con las formas en que han sentido tristeza o felicidad en
forma personal.

Categoría de análisis “Reflexión y evaluación”

Las unidades de análisis de esta categoría, son aquellas en donde alumnos y profesores, reflexionan y evalúan
tomando distancia del cortometraje.

Maestra: Lo querían sacar de ahí ¿Cómo se sintieron ustedes cuando vieron que el espantapájaros no podía salir
del molino y se estaba quemando? A ver Yorley
AF3: Triste 38
Maestra: Todos se sintieron tristes, bueno y al principio ¿Quién me puede decir como era el color que tenían los
cuervos?
Todos los alumnos: ¡Morado!
Maestra: Eran morados ¿Verdad? ¿Y por qué ahora son negros los cuervos? A ver Luis.
AM5: Porque se camuflaron con la muerte del espanta pájaros
Maestra: Se camuflaron con la muerte del espanta pájaros se pusieron ¿de qué?
Todos los alumnos: ¡Negro!
AM6: Porque cuando muere alguien debes de vestirte de negro

En la cita anterior, el profesor plantea una pregunta que debe ser respondida no desde el texto mismo,
sino desde las construcciones que han estado realizando comunicándose con el texto fílmico. La respuesta está
más en la mente del alumnos, que en el cortometraje.

El último alumno construye su respuesta al relacionar el cambio del color de los cuervos con una
tradición mexicana, que es el vestirse de negro cuando alguien muere.

Reflexiones y conclusiones preliminares

El nuevo marco curricular de educación básica en México, plantea para preescolar el gusto de la lectura.
Al concebir el acto de leer, como el diálogo que se inicia entre el lector y el texto. Las preguntas que la
educadora plantee a sus estudiantes, puede coadyuvar al desarrollo de este gusto por leer. Para los primeros
Miranda, J. et. al. Alfabetización inicial, competencia lectora y cortometraje: una propuesta de innovación… 26-40
Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

grados de educación primaria, se propone el desarrollo de la alfabetización inicial y el desarrollo de la


comprensión lectora.

El proceso de alfabetización inicial en los estudiantes de preescolar y primaria, requiere de un


acompañamiento estratégico de las educadoras y los profesores, para que los estudiantes de ambos niveles
educativos construyan las diferentes hipótesis. En este proceso de alfabetización inicial el estudiante va
consolidando el simbolismo de segundo orden. Al transitar de la oralidad a la escritura.

Por otra parte, es necesario puntualizar que la comprensión lectora puede construirse aun antes de que
los estudiantes logren acceder a la convencionalidad de la escritura. La comprensión lectora puede trabajarse
de manera inicial, desde la oralidad de los estudiantes. La construcción de la comprensión lectora se debe
direccionar a partir de las funciones cognitivas que las distintas pruebas nacionales e internacionales evalúan.

Recuperando la oralidad de los estudiantes de preescolar y primaria que no han accedido a la


convencionalidad de la escritura, el recurso del cortometraje se perfila como una herramienta que permite a
los estudiantes construir de manera colaborativo el sentido de los textos que revisa. Este texto es el que está
contenido en los cortometrajes. El texto fílmico, puede ser reflexionado desde un simbolismo de primer orden 39
que se plantea desde la oralidad.

Al reflexionar la clase como un sistema de actividad (Leontiev, 1981 y Engeström, 1987), se hace
indispensable pensar los planos interpsicológico e intrapsicológico de cada uno de los subsistemas de
actividad. Pensada así la clase, se plantean ideas iniciales para configurar un modelo de mediación docente.
Toda innovación genera un foco de agitación intelectual, que provoca reflexiones de los colectivos docentes
que abren sus aulas hacia estas experiencias de cambio educativo.

Finalmente, la inmersión a los datos nos revela que es posible desarrollar la competencia lectora en los
estudiantes que no han accedido a la convencionalidad de la escritura, al trabajar en las aulas mediante
cortometrajes.

Referencias

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Delors, J. (1994). La educación encierra un tesoro. México, DF: UNESCO.


Engeström, Y. (1987). Learning by expanding. Helsinki, Orienta-Konsultit Oy.
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Morata.
Goodman, Y. (1991). Los niños construyen su lecto-escritura. Un enfoque piagetano. Buenos Aires, Argentina: Aiqué.
Instituto Nacional para la Evaluación. (2012). Leer… ¿Para qué? La competencia lectora desde PISA. México. INEE
Latorre, A. (2005). La investigación-acción. Barcelona: Ed. GRAO.
Leontiev, N. (1981). Problems of development of mind. Moscow: Progress publishers.
Miranda, J. y Lara, J. (2010). El desarrollo de la competencia lectora en entornos de Enciclomedia. Un estudio desde los conocimientos
y habilidades docentes. Culiacán, México: Ed. Once Ríos.
Miranda, J. y. Lara, J (2010). Desarrollo de la competencia lectora en entornos de enciclomedia. México: Universidad Autónoma de
Sinaloa.
Miranda, J., Solís, M. y Miranda, J. (2015). Análisis cualitativo de interacción en el aula: uso de cortometrajes y desarrollo de la
competencia lectora en alumnos presilábicos. Chihuahua, México: COMIE. En Memoria electrónica del XIII Congreso Nacional de
Investigación Educativa de COMIE. Consultado el 4 de abril de 2017 en
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v13/doc/2046.pdf
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0Se9Jj1kyI%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DAlfabetizacion_inicial_aportes_y_limitac.pdf
Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Barcelona: Narcea
40

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Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

Revista electrónica de investigación educativa sonorense. Año IX. No. 22


Diciembre, 2017. Navojoa, México. pp. 41-50
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Cuestionario de dilemas de teorías implícitas de


profesores de educación primaria sobre alfabetización
inicial: un reporte de los procesos de validación y
confiabilidad

Questionnaire of dilemmas of implicit theories of primary


education teachers about initial literacy: a report on the
validation and reliability processes

Jesús Bernardo Miranda Esquer 41


mirandaesquer72@hotmail.com
Instituto Tecnológico de Sonora

José Francisco Miranda Esquer


jfrancisco_mes@yahoo.com.mx
Instituto Tecnológico de Sonora

Xochitl Yanet Mendívil Tizoc


xochitl_shapita@hotmail.com
Instituto Tecnológico de Sonora

Jesús Bernardo Miranda Solís


jbernamiranda@hotmail.com
Instituto Tecnológico de Sonora/Centro Regional de Educación Normal “Rafael Ramírez Castañeda”

Recibido:
8-noviembre-2017
Aceptado:
14-diciembre-2017

Resumen
El presente artículo, se desarrolla a partir del proceso de diseño, confiabilidad y validación de un instrumento elaborado
para medir las teorías implícitas sobre alfabetización inicial de profesores del primer ciclo de educación primaria
(primero y segundo). El instrumento se integra por 12 ítems, que plantean tres dilemas. En cada ítem se plantean tres
Miranda, J. et al. Cuestionario de dilemas de profesores de educación primaria sobre alfabetización… 43-52
Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

opciones de respuestas en las que el sujeto debe seleccionar solamente una de las tres repuestas. Las respuestas
plantean un posicionamiento planteado desde tres opciones pedagógicas: teoría directa, teoría interpretativa y teoría
constructivista. Se realizó validación de expertos y validación de constructo del instrumento. Se presenta la validación
de expertos. La confiabilidad del instrumento se calcula mediante el Alfa de Cronbach. El proceso de piloteo se realizó
con 1181 participantes, los cuales son profesores de primero y segundo grado del sistema federal y estatal del estado
de Sonora. Los procedimientos e índices calculados del instrumento indican que debe seguirse trabajando en los
indicadores de validez y confiabilidad del instrumento.
Palabras clave: validez, confiabilidad, medición, teorías implícitas.

Abstract
The present article is developed from the process of design, reliability and validation of an instrument developed to
measure the implicit theories on initial literacy of teachers of the first cycle of primary education (first and second). The
instrument is composed of 12 items, which pose three dilemmas. In each item there are three response options in which
the subject must select only one of the three answers. The answers propose a positioning based on three pedagogical
options: direct theory, interpretative theory and constructivist theory. Expert validation and construct validation of the
instrument was carried out. Validation of experts is presented. The reliability of the instrument is calculated using
Cronbach's Alpha. The piloting process was carried out with 1181 participants, who are professors of first and second
grade of the federal and state system of the state of Sonora. The procedures and calculated indices of the instrument
indicate that work should continue on the indicators of validity and reliability of the instrument.
Key words: validity, reliability, measurement, implicit theories.

1. Introducción
Reber (1993) citado por Pozo, J., Scheuer, N., Mateos, M. y Pérez, M. (2006:100) afirma que el aprendizaje
implícito consiste en una “adquisición de conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia de
42
los intentos conscientes por aprender y en ausencia de conocimiento explícito sobre lo que se adquiere”.
Las teorías implícitas son aquellas representaciones que los profesores van construyendo a partir de la práctica
docente cotidiana, de manera inconsciente o poco controlada, sobre aquellos vacíos de conocimientos
organizados y articulados explícitamente. Son saberes de la experiencia, que en buena medida se enfrentan al
conocimiento explícito, agrupado en teorías organizadas.
La formación y la actualización docente le apuestan al conocimiento explícito, como resortes para el
cambio educativo. Las instituciones encargadas de estas delicadas tareas piensan que basta con presentar
nuevos marcos conceptuales, para redireccionar la formación y la actualización de los docentes. Sin embargo,
este conocimiento explícito, no se refleja en las prácticas docentes ya que, en todo caso, los docentes cambian
su discurso en la dirección de las nuevas tendencias pedagógicas y didácticas, pero sus prácticas siguen
inalteradas.
El saber declarativo no se traduce en un saber práctico. Las teorías implícitas se caracterizan por basarse
en información de tipo autobiográfico, ser muy flexibles frente a las demandas o situaciones en que son
utilizadas y presentar ciertas normas o convencionalismos en sus contenidos, los cuales representarían los del
grupo social al cual pertenecería el individuo (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993).

Miranda, J. et al. Cuestionario de dilemas de profesores de educación primaria sobre alfabetización… 41-50.
Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

Son utilizadas por los individuos para buscar explicaciones causales a problemas (Pozo, 1996),
interpretar situaciones, realizar inferencias sobre sucesos y planificar el comportamiento (Rodrigo, Rodríguez
y Marrero, 1993). Se ubican, por lo tanto, en los saberes experienciales de los profesores.
En suma, las teorías implícitas de los profesores son guías de acción docente en el aquí y ahora de su
trabajo en el aula. De ahí que los roles que asumen los profesores en la enseñanza de la alfabetización inicial,
son determinados por esas teorías implícitas, que estructuran de manera inconsciente o deliberada la forma de
enseñar el sistema de escritura a los alumnos de primero y segundo grado de educación primaria, que para el
caso de México es donde normativamente se plantea el aprendizaje de la alfabetización inicial.
La teoría directa está relacionada con un tradicionalismo pedagógico, mientras que la teoría
interpretativa se relaciona con el planteamiento de Ausubel y Novak (1985) sobre el procesamiento de la
información. La teoría constructivista emerge desde los postulados del constructivismo. Se ha retomado la
misma tipología, en la construcción del cuestionario de dilemas sobre la alfabetización inicial, elaborado por
Miranda, J. (2017).
En la tabla 1 se exponen de manera general las teorías implícitas sobre la alfabetización inicial.

43

Miranda, J. et al. Cuestionario de dilemas de profesores de educación primaria sobre alfabetización… 41-50.
Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

Tabla 1. Teorías implícitas sobre la alfabetización inicial del cuestionario de Miranda, J.B. y Miranda, J. F.
(2017).

44

Fuente: Miranda, J.B. y Miranda, J. F. (2017). Alfabetización inicial, cognición distribuida, TIC y profesores. Revista Trayectorias
Humanas Trascontinentales. No. 2. Diciembre 2017. Limognes, Francia: Universidad de Limognes/Red ALEC. p. 74.

Objetivo
Diseñar, validar y confiabilizar un instrumento que permita medir las teorías implícitas de los profesores de
educación primaria.
2. Diseño, validación y confiabilización
2.1. Diseño del instrumento
El instrumento de dilemas sobre la alfabetización inicial para profesores de educación primaria, se ha
construido ante la necesidad de explorar las teorías implícitas de los profesores de primer y segundo grado,
para a partir de este diagnóstico estar en posibilidades de desarrollar e implementar trayectos formativos que
cuestionen la teoría implícita dominante en cada uno de ellos. La variable teoría implícita se construye desde
los estudios previos de Pozo, así como Vilanova, García y Señoriño. Se recupera el planteamiento

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Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

metodológico de estas últimas autoras, para construir un cuestionario válido y confiable para medir las teorías
implícitas sobre alfabetización inicial de los profesores de educación primaria.
El cuestionario de dilemas, plantea para cada pregunta tres opciones de respuesta: una que tiene que
ver con planteamientos de teoría directa (tradicionalismo pedagógico), otra más que tiene que ver con teoría
interpretativa (la perspectiva de procesamiento de la información), y una más, que se define desde la teoría
constructivista (constructivismo). Las opciones de respuesta retoman los siguientes valores: teoría directa = 1,
teoría interpretativa = 2, teoría constructivista = 3.

2.2. Validación del instrumento


Kerlinger y Lee (2002) asegura que al validar un instrumento, realmente medimos lo que deseamos medir.
Sobre la validación cuantitativa, existen diversos tipos, para la escala propuesta se ha trabajado en dos tipos de
validez: de constructo y de expertos.
2.3. Confiabilidad del instrumento
Hernández, Fernández y Baptista (2010: 200), comentan que “la confiabilidad de un instrumento de medición
se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce resultados iguales”.
Para el proceso de confiabilización se calculó el alfa de cronbach global. 45
3. Procedimiento
El procedimiento realizado se describe enseguida:
a. Se consultó la bibliografía especializada en el tema, para redactar los dilemas atendiendo a los tres tipos
de teorías implícitas a utilizar.
b. Se realizó un jueceo de expertos, para corregir, agregar u omitir ítems.
d. Se aplicó el instrumento a 1181 profesores de primer y segundo grado de educación primaria del estado
de Sonora.
e. Se realizó la validación de constructo.
f. Se sometieron los resultados al método de confiabilidad, para calcular el índice de consistencia interna
alfa de cronbach global empleando el paquete estadístico SPSS v. 23.0.
g. Se preparó la versión final del instrumento.
4. Análisis estadísticos
4.1. Validez de constructo

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Se obtuvo mediante el análisis de factores, método estadístico que permite determinar número y naturaleza
de los constructos que subyacen a un grupo de mediciones.
Tabla 1. Prueba de KMO y Barlett.

Prueba de KMO y Bartlett


Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de
.678
muestreo
Prueba de esfericidad Aprox. Chi-cuadrado 554.098
de Bartlett gl 66
Sig. .000
Fuente: Elaboración propia.

En la Tabla 1, se observa que la muestra del piloteo se acerca a lo correcto teóricamente, teniendo como un
valor mínimo deseable de .700, se obtienen .678.
La tabla 2 que se muestra enseguida, se presentan los factores que componen el instrumento para medir las
teorías implícitas de los profesores de educación primaria sobre alfabetización inicial, así como el porcentaje
total de la varianza explicada. A partir de los resultados, se observa que 4 factores explican el 43.6% de la 46
varianza total.
Tabla 2. Varianza total explicada.

Varianza total explicada


Sumas de extracción de cargas al Sumas de rotación de cargas al
Autovalores iniciales cuadrado cuadrado
%
Compone % de % % de % % de acumulad
nte Total varianza acumulado Total varianza acumulado Total varianza o
1 1.951 16.259 16.259 1.951 16.259 16.259 1.654 13.781 13.781
2 1.145 9.538 25.797 1.145 9.538 25.797 1.246 10.383 24.164
3 1.111 9.261 35.057 1.111 9.261 35.057 1.213 10.110 34.274
4 1.027 8.557 43.614 1.027 8.557 43.614 1.121 9.340 43.614
5 .967 8.058 51.672
6 .945 7.878 59.550
7 .924 7.699 67.249
8 .901 7.507 74.757
9 .832 6.937 81.693
10 .816 6.799 88.492
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11 .743 6.193 94.685


12 .638 5.315 100.000
Método de extracción: análisis de componentes principales.

Fuente: Elaboración propia

47

Figura 1. Gráfico de sedimentación.

En la Tabla 3, se presenta la matriz de componentes rotados, en la cual se observa la relación de cada una de
las variables con los distintos factores ortogonales, generados a través de la rotación Varimax. Así mismo, en
la matriz presentada, se exponen las cargas factoriales, que permiten reagrupar los factores del instrumento
creado.

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Tabla 3. Matriz de componente rotado.

Matriz de componente rotadoa


Componente
1 2 3 4
Sobre el aprendizaje .736
Sobre el método .637 .185
Libro de texto 1 .559
La función del profesor .497 .202 .213 -.139
Libros de texto 2 -.162 .706 .290
Lecto-escritutra .196 .482
Conocimientos previos .172 .477 -.123
Competencias
-.208 .667
comunicativas
Planeación didáctica .111 .542 -.171
Evaluación .123 .270 .492 .233
Los programas .212 -.195 .727
Libros de texto 3 .145 .247 -.204 -.664
Método de extracción: análisis de componentes principales.
Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser.a 48
a. La rotación ha convergido en 5 iteraciones.

Los factores extraídos mediante el análisis factorial, permiten reagrupar los ítems en nuevos factores:
Factor 1. Integrado por los siguientes ítems: 1, 2, 3 y 4.
Factor 2. Integrado por los siguientes ítems: 5, 6 y 7.

Factor 3. Integrado por los siguientes ítems: 8, 9 y 10.

Factor 4. Integrado por los siguientes ítems: 11 y 12.

4.2. Confiabilidad del instrumento


La confiabilidad del instrumento se midió con el coeficiente Alfa de Cronbach quien presenta valores entre 0 y
1.

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Tabla 4. Consistencia interna de Cuestionario de teorías implícitas sobre alfabetización inicial de profesores de
educación primaria

Estadísticas de fiabilidad
Alfa de N de
Cronbach elementos
.481 12
Fuente: Elaboración propia.

El valor alfa (0.481) obtenido implica un nivel de correlación promedio muy bajo, por lo tanto, el instrumento
debe seguir mejorándose.
Tabla 5. Estadísticas de total de elemento de Cuestionario de teorías implícitas sobre alfabetización inicial de
profesores de educación primaria

Estadísticas de total de elemento


Alfa de
Media de Varianza de Correlación Cronbach si
escala si el escala si el total de el elemento
elemento se elemento se elementos se ha 49
ha suprimido ha suprimido corregida suprimido
Item1 27.88 7.075 .134 .474
Item2 28.13 5.706 .337 .397
Item3 27.86 7.278 .174 .461
Item4 28.24 7.377 .038 .505
Item5 27.80 7.492 .078 .484
Item6 28.00 7.016 .239 .444
Item7 28.31 5.974 .305 .412
Item8 27.68 7.340 .202 .457
Item9 27.71 7.016 .310 .432
Item10 27.60 7.563 .141 .470
Item11 27.81 7.148 .206 .453
Item12 28.01 7.607 .048 .490
Fuente: Elaboración propia.

Al revisar la tabla 5, si se eliminaran los ítems 4, 5 y 12 se mejoraría la consistencia interna del cuestionario
de dilemas.

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5. Conclusiones
A partir de los análisis estadísticos presentados, se puede afirmar que el cuestionario de dilemas de teorías
implícitas sobre alfabetización inicial presenta las siguientes propiedades psicométricas:
a. Confiabilidad. Se determinó mediante el coeficiente Alfa de Cronbach obteniéndose un valor de alfa de
0.481, un nivel de consistencia interna muy bajo, por lo tanto, el instrumento debe seguir mejorándose.
Es necesario eliminar los ítems 4, 5 y 12 para mejorar el índice de alfa de cronbach.
b. Validez de contenido. Se determinó a través de un panel de expertos, que revisó y mejoró la redacción
de los ítems dejando sólo los pertinentes al núcleo analítico del instrumento: teorías implícitas sobre
alfabetización inicial.
c. Validez de constructo. Se determinó mediante el análisis factorial. Los resultados obtenidos a partir del

análisis factorial señalan que existen 4 factores.


d. A partir de los procesos estadísticos empleados para validar y confiabilizar el cuestionario para medir
las teorías implícitas sobre alfabetización inicial, se puede afirmar que el instrumento no observa el
mínimo índice de consistencia interna (.600) por lo que debe prepararse una nueva versión del
instrumento.
Referencias
50
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. México: Ed. McGraw-Hill.
Kerlinger, F. & Lee, H. (2002). Investigación del comportamiento. México: McGraw-Hill.
Miranda, J.B. y Miranda, J. F. (2017). Alfabetización inicial, cognición distribuida, TIC y profesores. Revista Trayectorias Humanas
Trascontinentales. No. 2. Diciembre 2017. Limognes, Francia: Universidad de Limognes/Red ALEC.
Pozo, J., Scheuer, N., Mateos, M. y Pérez, M. (2006). Las teorías implícitas sobre
el aprendizaje y la enseñanza. En: Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje: Las concepciones de profesores y
alumnos. Barcelona, España: Ed. Grao.
Pozo (1996). Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza.
Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993). Las teorías implícitas: Una aproximación aI
conocimiento cotidiano. Madrid: Ed. Visor.
Vilanova, García y Señoriño (2007). Concepciones acerca del aprendizaje: diseño y validación de un
cuestionario para profesores en formación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 9
(2). Consultado el 16 de octubre de 2017 en: http://redie.uabc.mx/vol9no2/contenidovilanova.html

Miranda, J. et al. Cuestionario de dilemas de profesores de educación primaria sobre alfabetización… 41-50.
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Diciembre, 2017. Navojoa, México. pp. 51-61
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Estilos de liderazgo en estudiantes de Economía y


Finanzas
Leadership styles in Economics and Finance students
Nohely Gisvel Ruiz Gonzalez
nohely_153@hotmail.com
Instituto Tecnológico de Sonora

Fernando Hernández Sierra


fernick_@hotmail.com
Instituto Tecnológico de Sonora

Alberto Galván Corral


alberto.galvan@itson.edu.mx 51
Instituto Tecnológico de Sonora
Red de Investigación del Norte de México (REDINM

Cecilia Aurora Murillo Félix


cecilia.murillo@itson.edu.mx
Instituto Tecnológico de Sonora

Resumen
El objetivo de la investigación fue identificar el estilo de liderazgo en estudiantes de la Licenciatura de Economía y
Finanzas. El instrumento utilizado está compuesto por 34 reactivos que operacionaliza la teoría del liderazgo de Bass y
Avolio. Las opciones de respuestas fueron dispuestas mediante el uso de una escala tipo Likert con cinco opciones.
Participaron 76 estudiantes, la muestra fue por conveniencia. Se obtuvo que el valor promedio del estilo de liderazgo
transformacional fue de 3.85 con lo cual se ubica en el nivel alto. Los estilos de liderazgo transaccional y laissez faire se
ubican en el nivel medio, debido a que presentaron valores promedio de 3.27 y 2.55, respectivamente.
Palabras Clave: liderazgo, transformacional, transaccional, laissez faire.

Abstract
The objective of the research was to identify the leadership style in students of the Bachelor of Economics and Finance.
The instrument used is composed of 34 reagents that operationalize Bass and Avolio's leadership theory. The answer
options were arranged through the use of a Likert scale with five options. 76 students participated, the sample was for
convenience. It was found that the average value of the transformational leadership style was 3.85, which is located at
the high level. The styles of transactional leadership and laissez faire are located in the middle level, because they
presented average values of 3.27 and 2.55, respectively.
Keywords: leadership, transformational, transactional, laissez faire.

Ruiz, N. et al. Estilos de liderazgo en estudiantes de Economía y finanzas… pp. 51-61.


Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

Antecedentes

Por su parte, Prieto Sánchez, Ana; Zambrano van Beverhoudt (2005). Realizaron una investigación para
reflexionar la importancia del estilo de liderazgo transformacional en la docencia, se tomaron como pilares la
construcción social. Basándose en los aportes teóricos de Arana, Bastita, Camargo, Rojas, Gaona y Santana,
una transformación de la realidad social es posible.

Por su parte, González y González (2014) realizan un estudio de correlación sobre el impacto que ejerce el estilo
de liderazgo del docente de la Facultad de Arquitectura y Diseño en el rendimiento académico del estudiante.
Los resultados apuntan hacia una correlación positiva y significativa entre el estilo de liderazgo Laissez Faire y
el promedio de calificaciones obtenidas por el grupo de estudiantes cursantes de la asignatura; mientras que el
estudiante con más alto promedio de calificaciones obtenido en la asignatura Diseño, corresponde a un
profesor con estilo de liderazgo combinado Laissez Faire-Autocrático-Transaccional.

Planteamiento del problema

Las personas que estudian una carrera lo hacen, entre otros motivos, para tener competencias 52
profesionales que les ayuden a obtener un ingreso que les permita vivir con un nivel de calidad de vida suficiente
y acorde a las aspiraciones personales que cada individuo se formula, en contar con habilidades de liderazgo,
indudablemente es uno de los tantos elementos requeridos.

Para poder formar líderes se debe empezar por conocer, de forma precisa cual es el nivel o habilidades
de liderazgo de los jóvenes que inician sus estudios profesionales, supletoriamente, si no se parte de ello, es
importante identificar el estilo dominante de liderazgo en los estudiantes, para a partir de ahí, implementar
estrategias que incidan en la formación o fortalecimiento de los rasgos y atributos de liderazgo.

Por lo anterior se formula la siguiente pregunta de investigación: ¿cuál es el estilo de liderazgo en los
estudiantes de la Licenciatura en Economía y Finanzas del Instituto Tecnológico de Sonora, Unidad Navojoa?

Objetivo

Identificar el estilo de liderazgo en estudiantes de la Licenciatura de Economía y Finanzas, mediante la


aplicación de un cuestionario de estilos de liderazgo, para formular recomendaciones que favorezcan en el
mediano plazo, fortalecer las características de liderazgo de los estudiantes.

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Justificación

La siguiente investigación va dirigida a estudiantes del Instituto Tecnológico de Sonora, unidad


Navojoa, específicamente al Programa Educativo de Licenciado en Economía y Finanzas, enfocándose en el
liderazgo de esos futuros profesionistas con la finalidad de apoyar y fortalecer sus características de liderazgo.

El que las autoridades del Instituto conozcan el estilo de liderazgo de los estudiantes de la Licenciatura
en Economía y Finanzas, permitirá iniciar con el diseño de acciones, proyectos e incluso programas de trabajo
que permitan fortalecer el liderazgo de los estudiantes universitarios, además dará pie a que el estudio se
replique o reproduzca en otras carreras e incluso en el resto de las unidades académicas de la institución
reportando beneficios para los estudiantes en el corto, mediano y largo plazo. El liderazgo es un tema de suma
importancia en muchos ámbitos, pero ello este estudio se enfoca en estudiantes universitarios, ya que son y
serán los profesionistas del hoy y del mañana.

53
Marco teórico

Contreras Torres, F. y Barbosa Ramírez, D. (2013). Muestran que el siguiente artículo de liderazgo
transaccional al liderazgo transformacional: implicaciones para el cambio organizacional, es de revisión donde
se discute acerca dela importancia de la evolución y desarrollo de las organizaciones y como este requiere de
líderes de una manera distinta a la tradicional. Se plantea transcender de un liderazgo transaccional a un
liderazgo transformacional. El propósito de este estudio es describir el cambio de organizacional desde ambas
expectativas.

El presente trabajo tiene la finalidad de diferenciar los estilos de liderazgo desde distintas perspectivas con
el objetivo de aportar elementos de juicio para su práctica. En primera instancia se intenta esbozar la definición
del liderazgo, así como las cualidades en tanto rasgos, habilidades y conocimientos que posee un buen líder;
también se ha incluido la definición de diferentes estilos de liderazgo. Principalmente se realiza un breve
tratamiento sobre el liderazgo laissez faire a partir de su conceptualización, seguidamente se desarrolla las
características propias de este estilo y se presentan. (Pacsi Choque, A., Estrada, Mejía, W., Pérez, Vásquez, A.,
Cruz Machaca, P. (2014).

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Método

El tipo de investigación fue cuantitativa, descriptiva y transversal, consistente en identificar el estilo de


liderazgo en estudiantes de la Licenciatura en Economía y Finanzas del Instituto Tecnológico de Sonora,
Unidad Navojoa.

Participaron 76 estudiantes, los dos estudiantes que no participaron en la aplicación fue porque no
asistieron a la clase el día de la aplicación, la muestra fue de cuota por conveniencia, el criterio de conveniencia
fue haber estado presente en la clase los días de la aplicación y mostrar el interés de participar, contestando el
instrumento.

El instrumento utilizado está compuesto por 34 reactivos que operacionaliza la teoría del liderazgo de
Bass y Avolio (1990), citado por Castro y Casullo (2005). La tabla 1 presenta los estilos de liderazgo y las
dimensiones que componen cada estilo.

Tabla 1. Estilos de liderazgo y dimensiones. Fuente: Elaboración propia con información de Castro y Casullo (2005).
Estilo de Liderazgo Dimensión Característica
Carisma
Se refiere al respeto por el líder que quiere ser imitado, genera altos niveles de
expectativa en sus seguidores.
54
Grado en que el líder energiza a sus seguidores suministrando una visión de
Inspiración
futuro, objetivos y propósito
Transformacional Marca las acciones del líder relacionada con el estímulo intelectual para que
Estimulación
los seguidores resuelvan los problemas de forma creativa, nueva ante
intelectual
dificultades y obstáculos.
Consideración Es el apoyo que se proporciona al seguidor, dando importancia a las
individualizada necesidades de desarrollo personal.
Interacción entre líder y seguidor gobernada por intercambios recíprocos. El
Recompensa líder identifica las necesidades de los seguidores y realiza una transacción
contingente entre las necesidades del grupo y las de cada persona. Recompensa o sanciona
Transaccional en función del cumplimiento de objetivos
El líder actúa solo cuando hay que hacer correcciones o cambios en las
Manejo por
conductas de los seguidores. Generalmente las intervenciones son negativas
excepción
y de crítica para que los objetivos no se desvíen de su curso.

Representa la ausencia de transacción de cualquier clase. El líder evita tomar


No presenta
Laissez Faire decisiones, no tiene responsabilidad y no usa su autoridad. Es considerada la
dimensiones
forma más inefectiva de liderazgo.

Fuente: Elaboración propia

Las opciones de respuestas fueron dispuestas mediante el uso de una escala tipo Likert con cinco
opciones: 5=En total acuerdo, 4= De acuerdo, 3= Ni de acuerdo, ni en desacuerdo, 2= En desacuerdo y 1=En
total desacuerdo.

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El instrumento cuenta con propiedades psicométricas aceptables de validez y confiabilidad, para validez
se recurrió a la prueba de validez concurrente por grupos contrastados, donde los 34 reactivos un valor de
significación bilateral inferior al 0.05. En cuanto a la confiabilidad, se formularon pruebas de consistencia
interna, específicamente por mitades partidas y alfa de Cronbach, los coeficientes alfas obtenidos fueron 0.729
y 0.829 para mitades partidas y de 0.858 para el coeficiente alfa de Cronbach. El alfa de Cronbach es el
coeficiente o índice de confiabilidad más general (Kerlinger y Lee, 2008, Campo y Oviedo, 2008). Como se
observa, los valores alfa de Cronbach obtenidos fueron superiores al valor aceptable de referencia de 0.7
(Kerlinger y Lee, 2008; Campo y Oviedo, 2008; De la Ossa, Martínez, Herazo y Campo, 2009; Prieto y Delgado,
2010; Miranda, Miranda y Rodulfo, 2010). Es conveniente y oportuno dejar en claro, que las pruebas de validez
y confiabilidad formuladas, se desarrollaron con base a lo indicado por Anastasi y Urbina (2009).

Adicionalmente, es imperioso destacar que las pruebas de validez y confiabilidad se formularon


tomando como referencia una muestra de 267 estudiantes de dos universidades públicas de Navojoa, Sonora,
en ella participaron los 42 estudiantes de la Licenciatura en Contaduría por una de las universidades, y por el
Instituto Tecnológico de Sonora, Unidad Navojoa participaron 76 estudiantes de la Licenciatura en Economía
y Finanzas y 119 de la Licenciatura de Educación Infantil, la muestra fue no probabilística, de cuota por 55
conveniencia.

Aunque los resultados de validez y confiabilidad reportados, en este apartado, corresponden a la


muestra de 267 estudiantes, los resultados reportados en el apartado de Resultados y su discusión, en cuanto
a los niveles y estilos de liderazgo, serán solamente tomando en cuenta los estudiantes de la Licenciatura en
Economía y Finanzas, es decir tomando solo 76 de las observaciones por instrumento/reactivo.

Para poder formular la interpretación de resultados, previamente se determinaron tres niveles de


liderazgo, tomando como referencia el promedio simple, los niveles son: alto, medio y bajo, los intervalos para
los niveles de estilo de liderazgo, quedaron de la siguiente forma:

Nivel alto: de 3.67 a 5.00; Nivel medio: de 2.34 a 3.66; Nivel bajo: de 1.00 a 2.33

El procedimiento implementado fue el que se describe a continuación: Se dispuso la versión final del
instrumento. Se aplicó el instrumento a los estudiantes, previa invitación en las aulas y explicación del objetivo
del instrumento y duración estimada para contestarlo, esto se realizó de manera específica durante su
asistencia a una de las clases que fue seleccionada, con la aprobación de la responsable del programa educativo,
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los participantes tuvieron total libertad de aceptar o rechazar la invitación a participar. Se sometieron los
resultados (a posteriori) a las pruebas de validez y confiabilidad, se empleó el programa S.P.S.S. versión 19.0.
Subsiguientemente se analizaron y discutieron los resultados, calculando valores promedio por reactivo,
dimensión y estilo, también se formularon modelos de análisis de varianza para determinar los efectos de
ciertas variables categóricas sobre el estilo de liderazgo dominante, finalmente se formularon las conclusiones
y recomendaciones del presente estudio.

Con relación a la formulación de los modelos de análisis de varianza (ANOVA), éstos se desarrollaron
para relacionar el estilo de liderazgo transformacional con las variables categóricas de: sexo, años de estudio
en la carrera, estar al corriente o con rezago y si trabajan o no, para determinar si éstas presentan influencia
sobre el estilo de liderazgo transformacional; el método empleado fue el de mínimos cuadrados ordinarios,
utilizando el programa Eviews 3.0; en todos modelos se empleó un nivel de confianza del 95 por ciento, se
desarrollaron pruebas de hipótesis para la validación individual de los coeficientes, mediante el estadístico t de
student, de acuerdo a lo sugerido por Carrascal, González y Rodríguez (2001).

Resultados y su discusión
56
Los resultados se presentan en dos partes, en primer lugar se presentan gráficas para discutir los valores
y niveles de los estilos de liderazgo y sus dimensiones, en segundo lugar se presentan y discuten los modelos
de análisis de varianza donde se determina la influencia de variables categóricas sobre el liderazgo
transformacional.

La gráfica 1 muestra los valores promedio de los estilos básicos de liderazgo que recupera el instrumento, en
ella se aprecia que el valor promedio del estilo de liderazgo transformacional fue de 3.85 con lo cual se ubica en
el nivel alto. Los estilos de liderazgo transaccional y laissez faire se ubican en el nivel medio, debido a que
presentaron valores promedio de 3.27 y 2.55, respectivamente.

Gráfica 1. Estilos de liderazgo

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Transformacional
5
3.85
4
3
2
1
2.55 3.27
Laissez faire Transaccional

Fuente: Elaboración propia.

La gráfica 2 presenta los valores promedio obtenidos en las dimensiones correspondientes al estilo de liderazgo
transformacional, se aprecia que las cuatro dimensiones del liderazgo transformacional se ubican en el nivel
alto, la dimensión de empatía obtuvo un valor de 3.88, inspiración 3.77, estimulación intelectual 3.90 y
consideración individualizada 3.97.

Gráfica 2. Dimensiones de liderazgo transformacional

57
Carisma
5.00
3.88
4.00
3.00
2.00
Consideración
3.97 1.00 3.77 Inspiración
individualizada

3.90
Estimulación
intelectual

Fuente: Elaboración propia.

La gráfica 3, presenta los valores promedio de las dimensiones del estilo de liderazgo transaccional, ambas
dimensiones se ubican en el nivel medio, recompensa contingente obtuvo un valor promedio de 3.43 y dirección
por excepción 3.13 en promedio.

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Una vez presentadas las gráficas, se presentan los modelos de análisis de varianza para conocer la
influencia de las variables sexo, años cursados, al corriente o con rezago y, por último si trabaja o no, sobre el
liderazgo transformacional.

Gráfica 3. Dimensiones de liderazgo transaccional

Recompensa
contingente
5.00

4.00 3.43

3.00

2.00

1.00

3.13

Dirección por 58
excepción

Fuente: Elaboración propia.

La tabla 2, presenta la relación de la variable sexo sobre el liderazgo transformacional, como se puede
apreciar el sexo no presenta influencia sobre el estilo de liderazgo transformacional, por lo que,
independientemente del sexo del estudiante, el valor promedio es de 3.97.

Tabla 2. Liderazgo transformacional con variable sexo

Variable Dependiente: Liderazgo transformacional


Variable Coeficiente Error estándar Estadístico t
Masculino 3.966154 0.118861 33.36793
Femenino -0.170954 0.146542 -1.166586
Fuente: Elaboración propia.

La tabla 3, presenta la relación entre la variable liderazgo transformacional y los años cursados en la carrera,
los resultados arrojan que los años de estudio no presentan influencia significativa sobre el liderazgo
transformacional, por lo tanto el valor promedio es de 3.81, independientemente del año que curse en la

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carrera. Estos resultados motivan a la reflexión sobre el papel de las materias dentro del plan de estudios que
promueven o coadyuvan en la formación de liderazgo.

Tabla 3. Liderazgo transformacional con variable años cursados

Variable Dependiente: Liderazgo transformacional


Variable Coeficiente Error estándar Estadístico t
Primer año 3.808750 0.126266 30.16454
Segundo año 0.073750 0.178567 0.413011
Tercer año 0.092917 0.192874 0.481747
Cuarto año -0.002750 0.232823 -0.011812
Fuente: Elaboración propia.

La tabla 4, presenta la relación del liderazgo transformacional con estar al corriente en el plan de estudios o
presentar rezago, los resultados arrojan que la variable estar o no al corriente en el plan de estudios no afecta
el valor del liderazgo transformacional y por ende el nivel del mismo, por lo que la variable no influye en el
liderazgo transformacional.

Tabla 4. Liderazgo transformacional con variable corriente/rezago

Variable Dependiente: Liderazgo transformacional 59


Variable Coeficiente Error estándar Estadístico t
Con rezago en plan de estudios 3.903846 0.119734 32.60443
Al corriente en plan de estudios -0.076246 0.147618 -0.516512
Fuente: Elaboración propia.

Por último, la tabla 5, presenta la relación del liderazgo transformacional con la variable trabajo, los resultados
muestran que el hecho de que el estudiante trabaje o no trabaje no influye en el valor y nivel del liderazgo
transformacional, una probable explicación es que los trabajos que tienen los estudiantes, al menos durante su
tiempo o estancia como estudiantes pareciera que no son trabajos que exijan o fomenten las habilidades y
rasgos de un líder transformacional.

Tabla 5. Liderazgo transformacional con variable trabajo

Variable Dependiente: Liderazgo transformacional


Variable Coeficiente Error estándar Estadístico t
No trabaja 3.879444 0.101854 38.08842
Trabaja -0.048944 0.140396 -0.348618
Fuente: Elaboración propia.

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Conclusiones y recomendaciones

Con base a los resultados obtenidos se concluye lo siguiente:

1. Se cumplió el objetivo de la presente investigación de identificar el estilo de liderazgo en estudiantes de


la Licenciatura de Economía y Finanzas del Instituto Tecnológico de Sonora, Unidad Navojoa.
2. El nivel del estilo de liderazgo transformacional es alto. El nivel de los estilos de liderazgo transaccional
y laissez faire son medios.
3. El nivel del liderazgo transformacional no se ve afectado, es decir, no recibe influencia de las variables
categóricas sexo, los años de estudio en la carrera, estar al corriente o con rezago en el plan de estudios y si el
estudiante trabaja o no.

Con base a las conclusiones, se formulan las siguientes recomendaciones:

1. Extender el análisis mediante la formulación de modelos de análisis de varianza a los estilos de liderazgo
transaccional y laissez faire, así como también a cada una de las dimensiones de los estilos de liderazgo
transformacional y transaccional.
60
2. Extender la identificación del estilo de liderazgo a otros programas educativos de Navojoa e incluso los
programas educativos de los otros campus de la institución.
3. Efectuar un análisis de las materias del plan de estudios de Licenciado en Economía y Finanzas que
fomentan el liderazgo para evaluar porque la variable años cursados no influye en el liderazgo
transformacional conforme se avanza en el plan de estudios.
4. Es preciso que la institución implemente estrategias con miras a fortalecer y mejor el liderazgo
transformacional de los estudiantes de la Licenciatura en Economía y Finanzas.

Referencias

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Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

Revista electrónica de investigación educativa sonorense. Año IX. No. 22


Diciembre, 2017. Navojoa, México. pp. 62-72
https://rediesonorense.wordpress.com

La Estimulación Temprana desde la perspectiva de maestros


de escuelas preescolares públicas en Navojoa, Sonora
Early Stimulation from the perspective of teachers of public preschools
in Navojoa, Sonora

Rosario Berenice Paredes Espinoza


rosario.paredes@itson.edu.mx
Instituto Tecnológico de Sonora

Guadalupe María Cruz Mendoza


lupita_mcm@hotmail.com
Instituto Tecnológico de Sonora

Recibido: 62
22-noviembre-2017
Aceptado:
11-diciembre-2017

Resumen

Se describen los factores que se relacionan con la estimulación temprana, por medio de la realización de este
proyecto, y que dan a conocer la percepción que tienen los docentes de preescolar del medio público sobre el tema
de estimulación, las condiciones que tienen en su medio, los conocimientos que poseen, la utilización de diversos
recursos y el trabajo colaborativo con otros agentes, dado al tipo de funciones que se ha visto que realiza,
involucrándose con sus educandos la mayoría del tiempo en las actividades dentro de un mismo contexto, también
coexistirá a la par, continuo acercamiento con sus respectivas familias.

Palabras clave: Estimulación temprana, percepción, docentes, preescolar, familia.

Abstract

Factors that are related to early stimulation are described, through the realization of this project, and that publicize
the perception that preschool teachers have of the public environment on the subject of stimulation, the conditions
they have in their environment, the knowledge they possess, the use of various resources and collaborative work with
other agents, given the type of functions that they have seen, involving themselves with their students most of the
time in the activities within the same context, It will also coexist at the same time, continuous approach with their
respective families.

Paredes, R. y Cruz, G. La Estimulación Temprana desde la perspectiva de maestros de escuelas…pp. 38-41


Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

Keywords: Early stimulation, perception, teachers, preschool, family.

Introducción

La estimulación temprana se puede considerar como una valiosa herramienta para la mejora de las
habilidades y en el crecimiento del ser humano, es decir, que mediante este proceso se da lugar a constantes
estímulos para los sentidos y destrezas físicas pero que al mismo tiempo den seguridad y disfrute por medio
del juego libre y del ejercicio de la curiosidad, la exploración y la imaginación.

De igual manera, representa un conjunto de actividades cuyo propósito busca ayudar a la perfección
motora, emocional, cognitiva y social de las personas en las primeras edades, bajo la premisa de que cuanto
antes se estimulen las potencialidades como resultado se podría desarrollar mejor y más temprano un niño.

Sin embargo, para que eso sea posible es indispensable que se haga una conexión entre el tipo de
actividades que se planean ejecutar y el área a la que se pretende favorecer en dicho proceso, de igual modo
se debe considerar la edad y las circunstancias médicas o socio-afectivas que se presentan en cada pequeño,
el uso de recursos materiales y los conocimientos por parte de la persona que instruirá en dicha práctica, 63
entre otros.

Actualmente, a la estimulación temprana ha ocupado un lugar muy importante para la vida de las
personas dentro del sector salud, y especialmente, ha venido impactando al sector educativo. Esta
trascendencia no solo se concentra en una región específica del mundo, sino en distintas partes del él. De tal
manera que en México, como alrededor del globo terráqueo, se han implementado proyectos en instituciones
socio-educativas que guardan estrecha relación al tema desde diversos enfoques.

Para que este tipo de ejercicio sea llevado a la práctica con calidad es necesario que el recurso humano
responsable se enfoque sobre la atención que brinda y cuidados relacionados con la niñez; en otras palabras,
es estar capacitado con las habilidades y destrezas apropiadas, así como la disponibilidad afectiva y
orientación adecuada, para promover y preservar la formación integral de los niños en un trabajo estrecho
con los padres.

El éxito durante el crecimiento pleno de los infantes, además de solo atribuírsele a la aplicación de
persistentes actividades de estimulación, ha sido gracias a la facilitación en la praxis docente en la educación
infantil. He aquí uno de los personajes principales para el desarrollo integral; y es que su labor se ha
Paredes, R. y Cruz, G. La Estimulación Temprana desde la perspectiva de maestros de escuelas…pp. 62-72
Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

posicionado como el trabajo más importante dentro de la dentro del sistema educativo para alcanzar
resultados positivos en el quehacer y del cual dependerá en gran medida para que en un futuro se vean
reflejado en las respectivas actividades, tanto de su aspecto moral como también de su potencial creador e
investigador en sus roles de adultos, tanto de hombres como mujeres. Es por tal que la preocupación por
educar y enseñar a los niños, es la tarea de mayor vitalidad para la humanidad.

Revisión de la literatura

La estimulación temprana, en las últimas décadas, se ha convertido en un tema muy popular y de gran
trascendencia en charlas y/o recomendaciones entre maestros, así como de personas especialistas en el
tema: médicos, psicólogos y fisioterapeutas. Además, hoy en día, parte hacia un eje central dentro del
ejercicio docente para la adquisición y mejoramiento de capacidades en los niños, principalmente en la edad
inicial.

Para diversos autores en sus respectivas investigaciones, la estimulación temprana ha logrado cobrar
un papel indispensable para conseguir que los niños se desarrollen integralmente en todas las áreas,
cognitiva, emocional, sensorial, social y psicomotriz. Sin embargo, el factor principal que se refleja en cada 64
uno de esos estudios se encuentra fundamentado principalmente en la cooperación entre la familia y el área
escolar para que los resultados que se obtienen a través de la aplicación de la secuencia de actividades
garanticen una calidad en la mejora de dichas habilidades.

Así también lo refiere Perdomo-González, E. (2011) en su artículo, habla sobre la importancia que ha
de tener la organización de la vida familiar en el desarrollo del potencial creativo de los niños desde las
primeras edades, se ofrecen consejos y orientaciones a familias y educadores de manera que les permita
comprender cómo deben actuar y prepararse, teniendo en cuenta etapas tan importantes de la vida del niño
como la llamada crisis de los tres años, las etapas del desarrollo sensoperceptivo, las vías para que toda la
estimulación organizada y necesaria les permita el desarrollo integral como fin de la educación de los niños de
cero a seis años.

Es decir, la investigación hizo hincapié en que las instituciones educadoras como son los colegios han
de contar con el conocimiento necesario para posibilitar y acrecentar las destrezas de los seres humanos,
principalmente, dentro de los primeros años de vida que, en este caso, los niños traen consigo desde el seno
familiar, incluyendo la personalidad de cada uno de ellos. Puesto que el núcleo parental tiene la irrefutable y

Paredes, R. y Cruz, G. La Estimulación Temprana desde la perspectiva de maestros de escuelas…pp. 62-72


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definitiva responsabilidad de buscar que tengan una educación integral, donde dentro de los centros
escolares también se hagan interrelaciones entre las diversas personalidades que se encuentran en el
contexto, como son maestros, directivos y, principalmente, entre los mismos estudiantes.

Parte significativa de lo anterior es la necesidad que existe en la relación de educación y la formación


personalidad en la infancia temprana. El desarrollo de un niño de cero a cinco años transcurre mayormente
cerca a su familia y, por lo general, al asistir a una institución educativa también lo hará, de tal forma que en
tanto en un caso como en el otro, la preparación de la familia y/o el educador es determinante en la formación
y el desarrollo de la personalidad de los niños.

Por lo que se refiere a el papel de las instituciones de educación, se ha considerar al ambiente como
formador, debido a que durante las primeras etapas que cubren los 12 años de la vida de un niño, en
promedio, se lograrán adquirir gran parte de las capacidades cognoscitivas que utilizarán el resto de su vida.
Sin embargo, existen factores que se interponen en los procesos pedagógicos que son independientes a cada
tipo de familia y que posiblemente causen daños en la evolución de los infantes, como lo son las necesidades
o cualquier tipo de situaciones problemáticas.
65
Así también, García Berdión (2006) en su investigación menciona que se ofrecen los elementos
teóricos como resultado de un diagnóstico inicial aplicado a ejecutoras, promotoras de VNI (Vías No
Institucionalizadas), educadoras de salones especiales en las escuelas especiales y maestras del grado
preescolar en escuelas especiales y en escuelas primarias donde estudian niños y niñas con necesidades
educativas especiales de las edades temprana y preescolar, como un aspecto previo a la elaboración de
programas para trabajar con estas edades no sólo en la vía institucionalizada, sino en las VNI y en los hogares
de aquellos niños que por sus limitaciones físico motoras no han podido asistir a círculos, escuelas o grupos
comunitarios.

Según Robledo & García (2011), legal y empíricamente se ha de reconocer la idoneidad de incluir a las
familias en la educación de los alumnos, especialmente si éstos presentan necesidades específicas de apoyo
educativo. No obstante, para que los docentes sean capaces de lograr esta relación funcional con las familias,
es necesario que reciban formación que les capacite para ello. Así pues, el objetivo de su trabajo se
encontraba basado en la valoración, hasta el momento de la instauración de los títulos de grado de
Magisterio, de la formación universitaria de los profesionales de la educación se había abordado en la
preparación para trabajar con familias. Así mismo, dentro de este, se llevaron a cabo entrevistas con el
Paredes, R. y Cruz, G. La Estimulación Temprana desde la perspectiva de maestros de escuelas…pp. 62-72
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alumnado de la Facultad de Educación de León para conocer la opinión al respecto; del mismo modo, se
analizaron los planes de estudio que constituían las diferentes especialidades de los maestros vigentes en
dicha Facultad hasta el momento de la adaptación europea de las titulaciones. En sus resultados indicaron
que la formación recibida por los egresados universitarios en cuanto al trabajo con progenitores era limitada,
tal y como perciben ellos mismos y reflejan los planes de estudio.

La investigación mencionada con anterioridad partía hacia ejes importantes para los niños, como la
satisfacción de sus necesidades, la comunicación en su medio con los adultos y otros infantes, la motivación y
la motricidad; haciendo referencia a la significativa dependencia al papel del adulto para mediatizar las
actividades y las relaciones, y con ello contribuir a la adquisición de competencias, como por ejemplo el
lenguaje, movimientos o cualquier tipo de proceso educacional –tanto formal, como no formal- llevada a
cabo en el medio social donde se lleve a cabo la enseñanza.

González (2007) es lo que busca mostrar en su artículo; mencionando que en su trabajo de


investigación busca conocer la percepción que tiene los maestros sobre los programa de estimulación
temprana, indagando sobre las áreas de trabajo, las fortalezas y limitaciones que encuentran ellos en su
trabajo diario con los niños. En su recolección de información hizo un trabajo de campo donde entrevistó a 14
66
profesoras de educación inicial y de nidos (nacionales y particulares). Ahí realizó una evaluación de contexto a
través de una entrevista estructurada. Los principales resultados que obtuvo fueron: el 100% trabaja
prioritariamente el área de comunicación y lenguaje; el 64.30% señalando que todas las áreas de la
estimulación temprana son importantes; el 71.43% no contaba con el material adecuado y el 50% con la
infraestructura adecuada. Asimismo, el 50% de las personas a las que se entrevistó consideraban que los
padres no se encuentran comprometidos en el trabajo con los niños”.

Dimensión teórica de la estimulación temprana


Anteriormente se creía que la capacidad cognitiva era fija y que su desarrollo estaba predeterminado
genéticamente, sin embargo, después de los estudios de Freud y Piaget que entre otros aportes postulan que
el ser humano como elemento sujeto a desarrollo puede tener aprendizajes tanto negativos como positivos,
de igual manera se ha demostrado que las experiencias vividas por el ser humano influyen en su desarrollo
psíquico y en su conducta (Álvarez, 2000).
La Estimulación Temprana es considera una disciplina basada en la Neurociencia, Pedagogía,
Psicología cognitiva y evolutiva con el objetivo de favorecer el desarrollo integral del niño. Se aplica en los

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primeros años, ya que el 90% de las conexiones sinápticas se forman en los primeros 7 años, mientras se lleva
a cabo la maduración el sistema nervioso.
Durante este periodo, el niño construye su personalidad y autoestima a través de un proceso
constante de interacción con las personas que le rodean. Por ello, es importante apoyar este proceso con una
rica variedad de estímulos, considerando que la calidad de las interacciones promoverá el desarrollo integral
del niño.
Por lo anterior, podemos definir la Estimulación Temprana como:
Una serie de actividades para desarrollar habilidades en las áreas motrices, cognoscitivas, sensoriales,
socio-afectiva y de lenguaje con el objetivo de formar seres autónomos, inteligentes y adaptados al medio.
(Asociación Mexicana de Estimulación Prenatal, Temprana y Acuática, S.C. (2015)
Barrios, (2005), menciona que la estimulación temprana consiste en estimular el desarrollo del bebé
familiarizándolo con el ambiente, brindándole conocimientos sobre sí mismo, sobre el uso de su cuerpo y de
sus sentidos.
López, (2006) agrega que son actividades que se enfocan al periodo de lactancia y preescolar,
principalmente a niños que corren o pueden correr el riesgo de presentar una variedad de condiciones que
67
interfieran con su capacidad evolutiva.
Entre los beneficios que proporciona la Estimulación Temprana, se pueden describir
- Mejor autoestima y grado de autonomía.
-Corrección de posibles déficits del desarrollo.
- Capacidad de fijar atención.
- Bebés más relajados.
- Mejor procesamiento de la información, adaptación y manejo del entorno.
La estimulación temprana va dirigida a niños de entre las edades de 0 a 6 años, considerando su
utilidad principalmente durante los primeros tres años de vida, en especial de aquellos niños que presentan
alguna irregularidad en algún área de desarrollo.
En los niños considerados de alto riesgo, biológico o ambiental, ya sea que presenten afectaciones
congénitas, lesiones neurológicas o bien que presenten bajo peso al nacer algunas causas de origen
socioeconómico que hayan originado retrasos en su desarrollo.

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En niños regulares este tipo de estimulación, garantiza un mejor desempeño y avance en las áreas de
desarrollo. Además, se considera que posee un carácter preventivo, en donde se detecte con anticipación y se
sugiera la pronta intervención y pueda desenvolverse con normalidad (Sansalvador, 1998).
La estimulación temprana se recomienda sea empleada en los primeros años de vida, debido a que la
plasticidad del sistema nervioso se da durante esta etapa, (especialmente de los 0 a los 3 años).
Así mismo se observó la necesidad de ampliar los servicios de estimulación precoz hasta los 6 años, es
decir al comenzar la escolarización obligatoria. Se recomienda que el momento ideal en el cual un niño debe
de recibir este tipo de técnicas ocurra desde los primeros días de vida (Sansalvador, 1998).
La importancia de la estimulación temprana radica en los avances significativos en el desarrollo del
niño en comparación con aquellos criados a merced de las reacciones naturales de sus padres y cuidadores, ya
que en ocasiones se ven influenciados por sentimientos de culpabilidad, ignorancia e inexperiencia en la
crianza de sus hijos.
Dentro de los fundamentos teóricos se encuentran avances encontrados en la psicología conductual,
la neurología evolutiva y la psicología del desarrollo en donde se demuestra que el bebé aún no finalizado su
proceso madurativo del sistema nervioso; es por ello que se debe aprovechar la plasticidad con la que se
68
cuenta en los primeros años. Por otra parte los fundamentos experimentales, muestran la relevancia que los
estímulos ambientales pueden brindar al desarrollo humano. Con respecto a este tema, cabe señalar en
España se comenzó a utilizar este tipo de pruebas en niños con bajo peso, arrojando resultados alentadores y
útiles en donde se demuestra un incremento importante en el desarrollo de las potencialidades de los niños
estudiados. (Sansalvador, 1998).
El desarrollo integral de un niño hace referencia a un crecimiento armónico del aparataje y funcionalidad
sensorial (perceptiva), psicológica (intelectual) y motriz (física).
 Área sensorial: Implica el desarrollo de los 5 sentidos, ya que nos sirven para conocer y relacionarnos
con nuestro entorno. Los órganos de los sentidos captan impresiones las cuales son transmitidas al
cerebro y éste las convierten sensaciones.

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Tabla 1.- Área sensorial


Acuidad visual
Seguimiento visual
Vista Memoria visual
Consistencia perceptual
Diferenciación fondo-figura
Acuidad auditiva
Oído Seguimiento auditivo
Memoria auditiva
Texturas
Tacto Temperatura
Importante para el desarrollo
afectivo
Gusto Textura
Temperatura
Sabores
Olfato Olores
Fuente: Elaboración propia

 Área psicomotriz: En esta área se realizan dinámicas y ejercicios para que el bebé desarrolle la
capacidad de hacer movimientos voluntarios con intención y significado. El bebé irá adquiriendo el
control de su cuerpo de acuerdo a las leyes de maduración Céfalo-caudal y Próximo-distal.
69
En esta área se pueden diferenciar dos tipos de coordinación motriz:

Tabla 2.- Área Motriz

Gruesa Implica equilibrio, postura y


marcha.
Trabajo conjunto de ojo-mano, ojo
pie.
Fina Un elemento esencial en esta área
es el equilibrio, el cual podemos
definir como la capacidad de
asumir y sostener cualquier
posición gracias al tono muscular.
Fuente: Elaboración propia

 Área cognoscitiva: facultad intelectual, misma que actúa dentro de los marcos del pensamiento, la
memoria, la imaginación y la voluntad.
 Área de lenguaje: capacidad de comunicarnos tanto de forma verbal como no verbal, cubriendo la
necesidad de comunicar pensamientos y emociones.
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 Área socio-afectiva: Es donde el niño aprenderá a relacionarse consigo mismo y con los demás.
Dimensión empírica de la estimulación temprana

El estudio sobre el tema de la estimulación temprana indica ser un campo poco explotado a los
intereses, su contenido teórico-práctico no es proyectado dentro de las aulas. Dentro de los resultados se
muestra que los docentes se enfocan al conocimiento abstracto que se encuentra en prefijado en planes y
programas de educación básica.

Los maestros al tener sus respectivas propuestas de intervención educativa dentro de las actividades
escolares para alcanzar sus objetivos y los aprendizajes esperados optan por realizar trabajos un poco
conservadores que son ejecutadas de una manera sistematizada y poca atención individualizada a las
necesidades de los estudiantes.

Por otro lado, ellos consideran que existe una considerable falta de apoyo, compromiso y colaboración
por parte de los padres de familia dentro de las actividades que se plantean ha sido la mayor limitante, lo cual
los ha hecho sentir a ellos los principales responsables al cumplimiento de los propósitos, impactado en el
progreso de los aprendizajes de los niños y la estimulación temprana como tal. 70
Además, aunque hay información acerca de este tema, no es visible su aplicación en las escuelas de
educación preescolar pese a ser una etapa en la que se debe preparar a los niños para que en desarrollen sus
destrezas y habilidades, adquieran los conocimientos que les permita adaptarse a los cambios del futuro y dar
solución a las situaciones que se le presenten, esta aplicación no ha sido muy efectiva.

El trabajo real de la estimulación temprana dentro de los centros de educación preescolar se ha


dificultado, puesto que otra de las limitantes es el uso de recursos y el tiempo puesto que no se cuenta con el
suficiente material para realizar las actividades, dichas que por ser muchas áreas no permiten profundizar en
los temas en los tiempos que se establecen y brindar una adecuada estimulación temprana a los niños.

A través de los resultados obtenidos por medio del cuestionario aplicado, dentro las conclusiones que
se pueden establecer se encuentran que:

- En la mayoría de las situaciones que se realizan se busca trabajar todas las áreas por ser importantes para los
niños, aunque hacen hincapié en el área de lenguaje, social, psicomotora e cognitiva. Sin embargo, el

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personal docente percibe que no ha recibido una constante capacitación o actualización para brindar mejores
intervenciones de estimulación temprana.

- Dentro de las áreas más fáciles de desarrollar en los niños se encuentra la comunicación y emocional, por el
uso regular de la lectura (con imágenes e íconos verbales) y el lenguaje comprensible y la fluidez verbal, así
como también por la socialización y la integración a los grupos.

- Mientras que las más complicadas de adquirir son los hábitos de higiene y orden, así como la independencia
y autonomía y el compartir. Además que se les dificulta el abstraer conceptos y representaciones mentales,
también atribuido a la falta de apoyo en casa; para lo cual no existen sugerencias de corrección claras.

- social como una de las conductas más de fácil de. Se atribuye el no logro de estas conductas a la falta de
trabajo de los padres en casa. Por lo cual se sugiere el desarrollo de una escuela para padres.

- La mayoría de las los maestros entrevistados concuerda en que el uso de los materiales, ambiente y/o
infraestructura ha de jugar un papel significante para realizar un trabajo de estimulación temprana adecuado,
pero que con cuentan con ello.
71
- La necesidad más resaltante en los niños es la falta de apoyo en casa, una estimulación adecuada por parte
de los padres.

Conclusiones y recomendaciones

Se recomienda la puesta en marcha de programas y/o capacitaciones completas de estimulación


temprana para docentes, padres de familia y los niños de preescolar, donde inicie a partir del análisis
realizado por los maestros de las instituciones educativas. Con la finalidad de trabajar colaborativamente
todas las áreas integralmente de forma conjunta.

Así también, es importante el seguir concientizando a las familias, los demás profesores y toda la
sociedad sobre la importancia que tienen la realización de estas actividades y el apoyo del hogar hacia los
niños, haciendo hincapié, que no es necesario de materiales sofisticados para realizar dichas actividades de
estimulación, en los hogares y en las aulas existen los recursos para realizarlas, objetos de uso común y diario
que nos pueden servir para estimular las áreas del desarrollo de los niños; siempre teniendo claro el objetivo
al que se quiere llegar.

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Referencias

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Asociación Mexicana de Estimulación Prenatal, Temprana y Acuática, S.C. (2015). Manual de Estimulación Temprana. México,
D.F.
Barrios L., Mónica, (2005), “Guía para identificación de signos de alarma y estimulación temprana a niños de alto riesgo de 0 a 6
meses” Tesina de Licenciatura en Psicología, Xalapa: Facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana.
García Berdión, M. (2006). La atención y estimulación a las Necesidades Educativas Especiales desde las edades tempranas.
EduSol, 6 (15), 74-56.
González Zúñiga Godoy, C. (2007). Los programas de estimulación temprana desde la perspectiva del maestro. Liberabit.
Revista de Psicología, 13 , 19-27.
López Mora, Dulce Arely, (2006); “Propuesta de intervención psicológica dirigida a Padres de niños con hidrocefalia dentro de
los dos primeros años de vida”, Tesina de Licenciatura en Psicología, Xalapa: Facultad de Psicología de la Universidad
Veracruzana.
Perdomo-González, E. (2011). La estimulación temprana en el desarrollo creativo de los niños de la primera infancia. VARONA,
(52), 29-34.
Robledo Ramón, P., & García Sánchez, J. (2011). La formación y capacitación de los futuros maestros para trabajar
coordinadamente con las familias. International Journal of Developmental and EducationalPsychology, 3 (1), 391-398.
Sansalvador, J. (1998). Estimulación precoz en los primeros años de vida. ChildPsychology. CEAC.

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Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

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Diciembre, 2017. Navojoa, México. pp. 73-80
https://rediesonorense.wordpress.com

Sísifo en la educación preescolar. Valores


profesionales en la formación de educadoras

Sisyphus in preschool education. Professional


values in the training of educators

Rodrigo López Zavala


Enrique Farfán Mejía

Alejandro Arturo Jiménez Martínez


PTC del Instituto de Ciencias de la Educación de la UABJO, Maestro en Historia por el
Instituto Mora y Doctorante del DIE-CINVESTAV-IPN 73
Recibido:
2-diciembre-2017
Aceptado:
22-diciembre-2017

Jiménez, A. Sísifo en la educación preescolar. Valores profesionales en la formación de educadoras. pp. 73-80.
Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

IX. Hay un cuadro de Klee que se llama Angelus Novus. Se ve en él un Ángel, al parecer
en el momento de alejarse de algo sobre lo cual clava la mirada; tiene los ojos
desencajados, la boca abierta y las alas tendidas. El ángel de la historia debe tener ese
aspecto; su cara está vuelta hacia el pasado. En lo que para nosotros aparece como
una cadena de acontecimientos, él ve una catástrofe única que acumula sin cesar ruina
sobre ruina y se las arroja a sus pies. El ángel quisiera detenerse, despertar a los
muertos y recomponer lo despedazado. Pero una tormenta desciende del Paraíso y se
74
arremolina en sus alas y, es tan fuerte que el ángel no puede plegarlas. Esta tempestad
lo arrastra irremisiblemente hacia el futuro, al cual vuelve las espaldas, mientras el
cúmulo de ruinas sube ante él hacia el cielo. Tal tempestad es lo que llamamos
progreso.
Tesis de filosofía de la historia. Walter Benjamin

Hace algunos años, asesoré una memoria de servicio social con fines de titulación,
relacionada con las estancias infantiles de la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL)
y me percaté que la investigación sobre la docencia en educación inicial y prescolar es
escasa, por lo que, en primera instancia, considero que López y Farfán aportan a este
campo, desde el ámbito en el que se mueven cómodamente, es decir, el de los valores
profesionales de los docentes. Así, los autores nos describen cual fue su meta y ruta
para este libro
Conocer los valores que se ponen en juego en la formación de las
educadoras nos condujo a explorar el entretejido cultural de los rasgos
emocionales y racionales de los discursos de las formadoras […] Las
Normales viven desde hace algunos años una polémica acerca de cómo
formar a las educadoras […] Esta polémica se acentuó con la reforma de las
escuelas normales de los años ochenta del siglo XX […] y sobre todo con las

Jiménez, A. Sísifo en la educación preescolar. Valores profesionales en la formación de educadoras. pp. 73-80.
Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

actuales reformas a la educación Normal orientadas por la modernización


educativa” (López y Farfán, 2015: 14).

El libro consta de cinco capítulos organizados de tal modo que parte de una discusión
teórica acerca de la ética profesional y los valores docentes, muestra cuáles han sido los
valores propuestos por las diversas políticas educativas que ha vivido nuestro sistema
educativo en lo que concierne a la educación preescolar, analiza los valores que se han
puesto en práctica en la formación de las educadoras de la Escuela Normal de Sinaloa
y de la Escuela Nacional de Maestras de Jardines de Niños y concluye con reflexiones
que integran el contenido de los primeros capítulos, al tiempo que se plantean los
problemas que enfrentan las docentes en la aplicación de sus saberes y valores en un
contexto de reformas educativas modernizantes.
El epígrafe con el que se inicia la introducción es sintomático de lo que encontraremos
en el trabajo pues nos muestra la tensión existente entre una y otra forma de concebir
y conformar los valores propios de toda profesión. Citaré un fragmento: “Nada llega sin
un conflicto. La lucha no crea nada por si misma, sólo limpia el aire. Deben plantarse
nuevas semillas para que germinen y crezcan, si es que queremos que florezca el árbol 75
de la humanidad” (López y Farfán, 2015: 13). Este es uno de los grandes aportes de este
tipo de trabajos, recordarnos que los valores son cambiantes en todo momento y en los
diferentes lugares en que se practican y lo que hoy se considera valioso o necesario de
llevar a cabo, hace no mucho tiempo y en un tiempo futuro ya no lo será y en ese
proceso continuo, el conflicto es un componente fundamental.
De ahí que, para estos estudiosos de los valores profesionales docentes, sea tan
necesario acudir al pasado para descubrir, con una actitud comprensiva, cómo la
aplicación de reformas educativas ha modificado el ser y el sentido de la formación
docente en el nivel educativo del que se trata, lo cual es necesario para valorar en su
justa medida los problemas en los que están inmersas las educadoras al momento de
aplicar los valores en los que fueron formadas.
La reforma de los años ochenta, que hizo obligatorio ingresar a los estudios normalistas
con bachillerato y las reformas modernizantes en el sistema educativo nacional
mexicano que iniciaron en 1992, cuando se puso en marcha el Programa para la
Modernización Educativa, que implicó un ajuste en lo que se consideraba como
educación básica, la modificación de los planes y programas de estudio de primaria y

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secundaria y de forma tardía, la reforma de los planes de estudio de las normales; son
consideradas por los autores como nodales para ubicar las tensiones que generaron
transformaciones en los valores de las educadoras. A su vez, estas reformas se
convierten en la causa por la que la roca del mito griego de Sísifo cae en cada intento
por ser llevada a la cima. En este caso, las educadoras son Sísifo quienes, con su labor
docente, pretenden formar a los niños aun con los obstáculos impuestos por las
autoridades educativas
En el primer capítulo, los autores presentan el andamiaje teórico sobre el cual descansa
el trabajo y su visión en torno a la ética profesional y los valores docentes. Después de
describir las posiciones filosóficas objetivista y subjetivista que explican los valores
como externos al ser humano y no modificables, o como modificables según cada
sujeto; los autores se adhieren a la posición de Frondizi, en la que los valores son el
resultado de la interacción de los sujetos con la sociedad en la que se desarrollan y en la
que se involucran los elementos sociohistórico y psicológicos, de tal modo que el valor
es una construcción social e histórica. Posteriormente, pasan a describir cómo las
distintas tendencias pedagógicas modernas han planteado una serie de valores con 76
relación a cómo se forma a los niños. Froebel fue el pedagogo cuyas ideas y valores
predominaron a fines del siglo XIX en la manera de concebir el jardín de niños, pero
cuyas propuestas se han perdido, o se han ocultado conforme la formación de las
educadoras se ha transformado
En su texto clásico en contra del método científico al estilo positivista, Hans Georg
Gadamer discute la historicidad de diversos conceptos que nos permiten comprender
la producción del conocimiento dentro de lo que los alemanes conciben como las
ciencias del espíritu. En el contexto de la discusión del concepto de autoridad, Gadamer
aborda otro término que me parece fundamental para legitimar la investigación y el
estudio del pasado, se trata de la historia efectual. Gadamer nos dice que cuando
volteamos al pasado, en realidad lo hacemos porque un acontecimiento del presente
interpela a nuestro ser histórico y eso nos motiva a ver qué sucesos han influido para
que hoy tengamos que enfrentar un problema, una satisfacción o cualquier otro tipo de
proceso o acontecimiento. Dicho de otro modo, vemos al pasado porque estamos
viviendo sus efectos (Gadamer, 2007: 370-77). Sin duda, no todo el pasado nos interesa
y sólo abstraemos esos hechos que nos permiten comprender nuestro presente y es sin

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duda lo que hacen López y Farfán respecto al devenir de los valores en las Escuelas
Normales objeto de su investigación.
Un primer ejercicio de historia efectual realizado por los autores es el que compete a la
discusión de las reformas educativas modernizantes que se iniciaron en los años
noventa y que implicaron dar mayor peso al desarrollo de habilidades para la vida
práctica, que al cuidado de la niñez en la educación inicial. De forma cuidadosa
desmenuzan las directrices educativas planteadas por organismos internacionales
como los ocho elementos clave que la OCDE recetó a los países miembros en 2002 y las
repercusiones que estas han tenido desde entonces en la educación preescolar.
Lo anterior sirve de base para discutir cuáles son los valores que se asumen
en las políticas educativas neoliberales, planteados específicamente en el
Programa Sectorial de Educación, a saber, la competitividad, la calidad, el
respeto, la dignidad, la identidad nacional y la equidad, lo cual implica
“contradicciones en el discurso oficial pues se enarbolan valores referidos a
una ética humanista, pero se les hace coexistir con la cultura del mercado”
(p. 49), prevaleciendo lo segundo sobre lo primero, al grado que “la escuela
se ve ahora como una empresa, en especial una empresa de servicios. Las
empresas tienen como finalidad obtener ganancias, por lo que se cuestiona
la escuela acerca de los beneficios que ofrece […y…] el docente se vuelve 77
prescindible como formador, como persona y como elemento a considerar
en la definición de la didáctica y en la toma de decisiones acerca de su
materia de trabajo: la educación”. (López y Farfán, 2015: 50-51).

El Programa de Educación Preescolar 2011 no es ajeno a los cambios de rumbo en


términos valorales. Después de plantear una fuerte crítica a las maneras como se
realizaba la educación especial “las cuales permitían el florecimiento de tradiciones
educativas alternativas en la que valores como el cuidado de la persona, el arte, la
creatividad, el respeto a la naturaleza y la expresión libre formaban parte de un discurso
pedagógico éticamente alejado de la imposición y el control” Ahora el discurso
pedagógico y axiológico “abandonó esos valores y se guía por cuestiones como la
evaluación, la programación de actividades, la asistencia obligatoria y el rendimiento
de cuentas” (López y Farfán, 2015: 54).
Otro ejercicio de historia efectual se ve en el análisis de la formación de educadoras en
las Escuelas Normal de Sonora (ENS) como en la Nacional. En el caso de la primera, los
autores describen sus orígenes. En sus inicios, dicha Normal era parte de la Universidad
del estado, lo que le permitió un cierto grado de autonomía con respecto a las

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directrices estatales, pues sus estudiantes realizaban sus prácticas fuera de la vigilancia
de la autoridad educativa local.
Asimismo, esta institución se ha distinguido por una trayectoria convulsa que la ha
puesto en riesgo de cerrar en varias ocasiones y, junto con la Universidad Autónoma de
Sinaloa (UAS), ha sido una institución que ha servido para el ascenso social.
Para los años setenta y ochenta, la UAS no tenía carrera de educadora, por lo que por
las tardes el alumnado tomaba cursos complementarios de cantos, ritmos y didáctica
para el jardín de niños. También en esos años existía el Instituto del Noroeste (INO),
que funcionaba como escuela normal para preescolar pero particular y con una
propuesta froebeliana en la formación de las educadoras. La reforma de los años
ochenta que obligaba a tener bachillerato para estudiar la licenciatura, generó que la
demanda de estudiantes bajara, el INO cerrara sus puertas y la Normal de Sinaloa
abriera la licenciatura en preescolar. Para los años noventa, en la ENS se abrieron
posgrados y se incluyó una planta docente con origen universitario, lo que generó la
contraposición de estilos entre una racionalidad académica y el autoritarismo
corporativista propio del sindicato magisterial. De entonces a la fecha en que se realizó 78
la investigación, la ENS se ha convertido, ente otras cosas, en un espacio de
confrontación de valores, los cuales se juegan en la aplicación del curriculum, los
espacios de decisión política, la vida escolar de profesores, estudiantes y en la práctica
docente de los egresados.
Por último, se hace el mismo ejercicio con la Normal de Educadora del Distrito Federal
donde, nos dicen los autores, los orígenes de la educación preescolar se remontan a
finales del siglo XIX. Las fundadoras pioneras asumieron valores afines con el proyecto
froebeliano tales como “el amor a los niños, el aprecio por el arte y la naturaleza, pero
también incorporaban valores que poco se identifican con la imagen tradicional de la
educadora del siglo XIX y principios del veinte” (López y Farfán, 2015: 100-101). En ese
sentido, Von Glumer, Zapata y Castañeda también valoraban el conocimiento, el
espíritu empresarial, los viajes, la entrega por el servicio al tiempo que desafiaron la
imagen tradicional de la mujer sometida y destinada a la vida del hogar, de tal forma
que “El discurso original de la formación de educadoras propicio no solo una
preparación para ejercer la docencia en preescolar, sino que significó también una
transformación ideológica del papel de la mujer que se adhería a esta profesión; eso las

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puso en contacto con discursos feministas, vindicadores del papel de la mujer en la


sociedad” (p. 101).
Así, los valores provenientes del proyecto froebeliano y las reivindicaciones acerca del
papel de la mujer en la sociedad, permearon el devenir de la formación de las
educadoras en esta Normal durante el siglo XX y de ello nos hablan los autores. Como
en Sinaloa, la formación de las educadoras en la capital del país también se realizó por
un tiempo en aulas universitarias y luego fue desplazada a un papel secundario en la
Escuela Nacional de Maestros. Con las reformas de los años ochenta que llevó a la
formación de las educadoras al nivel licenciatura, la planta docente de la Escuela
Nacional para Maestras de Jardines de Niños se abrió a docentes con perfil académico
universitario, los cuales, conforme pasó el tiempo, se hicieron conservadores y
conformistas con los beneficios que les daban los estímulos generados por las reformas
eficientistas, controladoras y evaluadoras. Estos cambios provocaron, como en el caso
de la Normal de Sinaloa, una serie modificaciones en los valores preponderantes entre
los actores de la institución.
El libro incluye una importante investigación documental que permite fundamentar 79
teórica e históricamente las discusiones que han existido en torno a las
transformaciones a las que se han visto sometidos los valores en las instituciones
escolares y de formación de las educadoras. A su vez, se incluye el análisis de entrevistas
que se realizaron con actores educativos que han formado parte de las instituciones
objeto de estudio y que dan un material riguroso para identificar las transformaciones
en los valores que se han dado en la formación de las educadoras. A continuación, dejo
cuatro citas en las que se pueden ver el tipo de contrastes y complejidades que ofrecen
los testimonios, con el fin de mostrar cómo las propias personas entrevistadas realizan
constantes ejercicios de historia efectual, lo cual enriquece el trabajo de los autores
reseñados, al tiempo que pretendo generar la curiosidad para acercarse a leer y discutir
con los autores.
Muchas veces [las educadoras] tomamos el jardín porque es muy cómodo
entrar y dar clases, pero ahora, con el nuevo plan de estudios es diferente.
Ahora se debe planear; preparar la actividad, darle una intención. Esto ha
resultado muy difícil con las educadoras, pues deben cambiar su práctica
docente. A muchas ya no les va convenir, porque ahora deben estudiar y
prepararse; muchas se van a jubilar o se van a dedicar a otra cosa. Lo malo

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Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IX, No. 22. Diciembre, 2017.

es que otras se quedan, pero siguen dando clases, como acostumbran, sin
trabajar conforme al nuevo programa” (López y Farfán, 2015: 66).

La tarea de la educadora siempre será la misma. Ahora nos dicen que las
competencias y las escuelas de calidad, pero siempre la educadora tendrá
la tarea de formar al niño, ayudarlo y respetarlo para guiarlo en su
desarrollo. Por eso, ahora las jovencitas tienen problemas porque no tienen
dominio de la didáctica, de los cantos y juegos, del manejo del grupo (López
y Farfán, 2015: 67).

Tú te vas dando cuenta de que están sobre la lana. Por eso me quedé un
tiempo más en la escuela, para entrarle a la comisión de ‘desempeño’. Yo si
les dije que íbamos a evaluar conforme a la norma, no que llegan con sus
papelitos y ¡resulta que hacer un oficio de relatoría pesa más que el terminar
la maestría! (López y Farfán, 2015: 108).

Sé que nuestra tarea es muy importante, pero siento que a estas


compañeras les falta conocer más la escuela. Tienen buen perfil, están
terminando su doctorado, pero les falta conocer la realidad de la educadora,
platicar más con ellas, estar más en contacto (López y Farfán, 2015: 109).

A final de cuentas, la historia efectual es un ejercicio que realizamos cada que


reflexionamos sobre cómo hemos llegado a donde estamos y los actores educativos no 80
son la excepción. Se agradece que López y Farfán realicen una investigación con estas
características y nos hagan llegar las distintas historias efectuales que las educadoras
en formación y las formadoras de educadoras realizan mientras empujan la gran roca
que les ha sido encomendada.

Libros:
Benjamin, Walter (2008), “Tesis de filosofía de la historia” en “Ensayos escogidos”,
México, Ediciones Coyoacán,.
Gadamer, Hans-Georg (2007), Verdad y Método, Salamanca, Ediciones Sígueme

Jiménez, A. Sísifo en la educación preescolar. Valores profesionales en la formación de educadoras. pp. 73-80.
Red de Investigación Educativa en Sonora

La RED-IES es una revista electrónica semestral


publicada por la Red de Investigación Educativa en Sonora A. C. (REDIES).
Navojoa, Sonora, México. Diciembre, 2017.

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