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Influencia del Plan Lector en el Desarrollo de

la Comprensión Lectora en Niños/as de 4to


año Básico del Instituto Santa María de Chillán

TESIS PARA OPTAR AL TÍTULO DE PSICOPEDAGOGA

PROFESOR GUÍA:

Claudia Aqueveque Lagos.

AUTORAS:

Karen Barriga Queirolo.

Valentina Zugbe Otárola.


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ÍNDICE

Dedicatoria y
agradecimientos………………………………………………………………………………

Introducción. ................................................................................................................ 6

CAPÍTULO I ................................................................................................................ 8

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ............................................................................. 8

Planteamiento del Problema. ...................................................................................... 9

Preguntas de Investigación. ...................................................................................... 10

Objetivos: .................................................................................................................. 10

Objetivo General .................................................................................................... 10

Objetivos Específicos ............................................................................................. 10

Categorías y Subcategorías. ..................................................................................... 11

Premisa ..................................................................................................................... 12

Justificación del Problema. ........................................................................................ 13

CAPÍTULO II ............................................................................................................. 14

MARCO REFERENCIAL .......................................................................................... 14

Marco Conceptual ..................................................................................................... 15

Marco Teórico ........................................................................................................... 17

¿De qué manera funciona nuestro cerebro durante la lectura? ............................. 17

Comprensión Lectora. ............................................................................................ 20

Procesos Cognitivos Involucrados en la Comprensión Lectora. ............................ 23

Niveles de la Comprensión Lectora. ...................................................................... 24

Nivel Literal. ........................................................................................................ 24

Nivel Inferencial. ................................................................................................. 26

Nivel Crítico o Valorativo. .................................................................................... 27


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Proceso Lector. ......................................................................................................... 27

Factores que Influyen en la Comprensión Lectora. ................................................... 33

Técnicas y Estrategias Básicas que Favorecen la Comprensión Lectora. ................ 39

Currículum. ............................................................................................................ 41

Currículum Centrado en las Asignaturas: ........................................................... 41

Currículum Centrado en las Experiencias:.......................................................... 42

Currículum Como Sistema: ................................................................................. 42

Currículum Como Disciplina Aplicada: ................................................................ 42

Características del Cuarto Año Básico. .............................................................. 43

Propuesta Metodológica. .................................................................................... 44

Diagnóstico: ........................................................................................................ 46

Talleres de Perfeccionamiento: .......................................................................... 46

Aplicación en el Aula:.......................................................................................... 47

Acompañamiento y Seguimiento: ....................................................................... 47

Ventajas: Hace referencia a una acción preeminentemente llevada a cabo por


los propios directivos docentes de la escuela. .................................................... 47

¿Qué pasos se deben seguir? ............................................................................ 48

Plan Lector. ............................................................................................................ 50

Objetivos: ............................................................................................................ 51

Desempeños:...................................................................................................... 51

CAPÍTULO III ............................................................................................................ 53

MARCO METODOLÓGICO ...................................................................................... 53

Enfoque De La Investigación..................................................................................... 54

Diseño Metodológico. ................................................................................................ 55

Población Y Muestra. ................................................................................................ 56


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Instrumentos De Recogida De Información. .............................................................. 57

Validez Y Confiabilidad. ............................................................................................ 58

Gráficos De Recogida De Información. ..................................................................... 59

Análisis Descriptivos De Datos. ............................................................................. 59

Categoría De Los Alumnos Según Pre- Test ......................................................... 60

Categoría De Los Alumnos Según Post- Test ....................................................... 66

Comparación Pre-test- Pos-test (Niveles Textuales E Inferenciales) ..................... 72

Resultados Pre- Test y Post- Test............................................................................. 73

Conclusiones Finales. ............................................................................................... 74

Sugerencias. ............................................................................................................. 76

Bibliografía ................................................................................................................ 77

Linkografía................................................................................................................. 78

ANEXOS ................................................................................................................... 79

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Introducción.

El presente trabajo de investigación tiene como objetivo principal determinar la


influencia del plan lector en el desarrollo del nivel de comprensión lectora en los
estudiantes del cuarto año de educación básica del Instituto Santa María de Chillán.

La comprensión lectora es la meta última de la lectura, siendo sumamente necesaria


dentro del proceso de aprendizaje del estudiante, ya que ocurre en la interacción del
lector, texto y contexto. El alumno debe establecer la relación entre esquemas
cognitivos y conocimientos previos con la nueva información que aporta un
determinado texto, para que este sea significativo y fácil de entender.

Además es netamente individual, cada persona otorga un significado distinto a lo


que lee, aún más cuando se es capaz de establecer inferencias, comparaciones y
formulación de preguntas a una determinada lectura, ayudándole al individuo a
comprender de mejor manera un texto. Si el lector no es capaz de establecer esta
interacción y relación es muy difícil que logre un adecuado rendimiento académico,
específicamente en el área del lenguaje y comunicación.

La lectura se va adquiriendo desde que los niños/as entran al sistema de educación


y la comprensión lectora ya está adquirida en cuarto básico. En este nivel la mayoría
de los estudiantes debería manejar una serie de códigos que le permitan leer de
manera fluida y rápida. Asimismo, escuchar atentamente y comprensivamente lo que
otros expresan cuando leen. También los estudiantes deben interesarse por leer
para descubrir y comprender el sentido de diferentes textos escritos, esto según los
planes y programas del Mineduc. De aquí la importancia de la comprensión lectora
como factor clave en el éxito académico, laboral y social, ya que es una de las
principales habilidades para aprender a lo largo de toda nuestra existencia
permitiendo la adquisición de nuevos conocimientos en diversos contextos.

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Sin embargo a lo largo de nuestro país existe un sin número de estudiantes que por
diversos factores no logran comprender lo que leen y requieren de una adecuada
intervención desde pequeños.

Se considera de esta manera el plan lector como un método necesario para que los
alumnos logren adquirir y comprender los códigos que entrega un texto y asociarlos
a los conocimientos previos de la manera más adecuada.

Con todo lo expresado anteriormente es posible determinar que la comprensión


lectora juega un rol importante en los aprendizajes de una persona, ya que es un
proceso complejo que requiere necesariamente de una serie de procesos
neurobiológicos que permiten a la persona asignar significados coherentes a lo que
lee e incorporarlos en sus esquemas cognitivos para luego dar sentido y valoración
personal al texto para que finalmente sea comprendido ya que si esto no ocurre la
persona se verá en desventajas considerables en la comprensión general de sus
aprendizajes.

Desde el punto de vista práctico, se dará a conocer si el programa del “plan lector”
ayuda en la comprensión lectora de los estudiantes pues el estudio de las
capacidades básicas comunicativas es fundamental en el conocimiento, acción y
efecto de conocer una serie de operaciones mentales que les permita a los
estudiantes regular, solucionar, emplear y controlar el uso de estrategias lectoras .en
el procesamiento de la información. Así sabremos si mejora comprensión lectora en
los estudiantes del 4to año básico del “Instituto Santa María”.

La metodología de este trabajo de investigación aportará en el campo educativo,


puesto que se pretende determinar la eficacia de un programa utilizando estrategias
orientadas hacia el desarrollo de la comprensión lectora buscando dotar al docente
de herramientas efectivas de aprendizaje, en especial para el desarrollo de
habilidades comunicativas y de esta manera hacer más efectivo su práctica docente
en las perspectivas de mejorar el servicio educativo.

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CAPÍTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

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Planteamiento del Problema.

Hoy en día uno de los problemas que más inquieta a los profesores de cualquier
nivel educativo es el de la comprensión lectora; pues es un inconveniente latente en
toda institución educativa porque los estudiantes no comprenden lo que leen.

En esta perspectiva, se considera que existe problema de comprensión lectora,


debido a la enseñanza tradicional de la lectura, donde el alumno se halla dentro de
un marco determinado por el profesor y como consecuencia no se le da la
oportunidad de desarrollar su propia creatividad y habilidades cognitivas; lo cual
limita el desarrollo de las capacidades comunicativas. Es importante advertir que las
dificultades de comprensión lectora impactan en el aprovechamiento de las
diferentes asignaturas que marca el currículum escolar y en la formación del alumno,
influyendo así en el contexto social en que se desenvuelve.

Al ver la realidad problemática en el centro de práctica y haber encontrado que los


alumnos del 4to año básico presentan deficiencias en el desarrollo de la capacidad
de comprensión lectora; como por ejemplo:

Falta de hábito por la lectura

Dificultades para encodificar el código lingüístico

Desconocimiento de estrategias y técnicas de comprensión lectora

Falta de instrumentos que sirvan para medir la comprensión lectora

De esta manera el alumno/a no es capaz de solucionar, emplear y controlar el uso


de estrategias lectoras en el procesamiento de información por ellos mismos.

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Preguntas de Investigación.

1. ¿Cuál es la influencia del plan lector en la comprensión lectora en el nivel


literal e inferencial de los estudiantes del 4to año del Instituto Santa María de
Chillán?

Objetivos:

Objetivo General

1. Demostrar la influencia del Plan Lector en el desarrollo de la comprensión


lectora en los niños/niñas del 4to año de educación básica del Instituto Santa
María de Chillán.

Objetivos Específicos

1.1 Determinar los factores que influyen en el desarrollo de la comprensión lectora


de los estudiantes del 4° año de educación Básica del Instituto Santa María.

1.2 Explicar técnicas y estrategias lectoras básicas que favorezcan la comprensión


lectora en niños/niñas del 4° año de educación Básica del Instituto Santa María.

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Categorías y Subcategorías.

Categorías Subcategorías

1.1 Procesos Cognitivos


involucrados en la comprensión
lectora.
1. Desarrollo de la Comprensión
Lectora 1.2 Niveles de lectura.

1.3 Proceso lector.

1.4 Factores que influyen.

2.1 Curriculum
2. Técnicas y Estrategias
Básicas que Favorecen la
2.2 Propuesta Metodológica
Comprensión Lectora

2.3 Plan Lector

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Premisa

PREMISA DE INVESTIGACIÓN

La implementación de un plan lector en los alumnos de 4to básico, desarrolla


significativamente la comprensión lectora.

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Justificación del Problema.

Para dar respuestas significativas al problema de los estudiantes con baja


comprensión lectora, es necesario considerar los factores que impiden al escolar
obtener buenos resultados en sus aprendizajes.

Muchos alumnos obtienen rendimientos esperados gracias al apoyo constante que


existe en su contexto más cercano y además al rol que cumple el docente en estos.

Cabe señalar que para obtener una adecuada comprensión es fundamental que el
estudiante tenga adquirida una velocidad lectora y adecuada fluidez, sin aquello es
muy difícil que comprendan un texto.

Los estudiantes del Instituto Santa María cuentan con un refuerzo constante en
dicho proceso de comprensión lectora, ya que para lograr en ellos un rendimiento
adecuado, es fundamental la intervención del plan lector dentro de la comunidad
educativa.

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CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL

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Marco Conceptual

Área de Broca: Es una sección del cerebro humano involucrada con la


producción del habla, el procesamiento del lenguaje y la comprensión.

Área de Wernicke: Su papel fundamental radica en la decodificación auditiva de


la función lingüística (se relaciona con la comprensión del lenguaje); función que se
complementa con la del Área de Broca que procesa la gramática.

Giro Angular: Está relacionado con la interpretación del lenguaje humano al


procesar y asignar un código común para la información visual y auditiva recibida,
que luego será tratada en el área de Wernicke

Desarrollo Cognitivo: El desarrollo cognitivo se enfoca en los procedimientos


intelectuales y en las conductas que emanan de estos procesos. Este desarrollo es
una consecuencia de la voluntad de las personas por entender la realidad y
desempeñarse en sociedad, por lo que está vinculado a la capacidad natural que
tienen los seres humanos para adaptarse e integrarse a su ambiente.

Comprensión Lectora: La comprensión lectora es una habilidad básica sobre la


cual se despliega una serie de capacidades conexas: manejo de la oralidad, gusto
por la lectura, pensamiento crítico. El desarrollo de habilidades para la comprensión
lectora es una vía para la dotación de herramientas para la vida académica, laboral y
social de los estudiantes.

OCDE: Fundada en 1961, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo


Económicos (OCDE) agrupa a 34 países miembros y su misión es promover
políticas que mejoren el bienestar económico y social de las personas alrededor del
mundo.

La OCDE ofrece un foro donde los gobiernos puedan trabajar conjuntamente para
compartir experiencias y buscar soluciones a los problemas comunes.

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Niveles de Lectura: El nivel de comprensión lectora es el grado de desarrollo


que alcanza el lector en la obtención, procesamiento, evaluación y aplicación de la
información contenida en el texto.

Factores Físicos y Fisiológicos: La edad cronológica, el sexo, aspectos


sensoriales (visuales y auditivos).

Factores Psicológicos: El equilibrio emocional, la autoestima, la confianza en


sí mismo, etc.

Factores Socioeconómicos y Culturales: El estrato social, el grupo


familiar, la comunidad, la escolaridad, los círculos culturales, etc.

Factores Cognoscitivos: La inteligencia general, las habilidades mentales


específicas, la atención selectiva y la memoria.

Curriculum: Es el método de organización de las actividades educativas y de


aprendizaje en función de los contenidos, de los métodos y de las técnicas
didácticas como experiencias, actividades y materiales. Debe ser un documento
escrito, el principal aspecto del plan es un esquema de las materias que deben ser
enseñadas.

Propuesta Metodológica: Se parte de la reflexión del docente sobre su propia


práctica pedagógica, para pasar luego a la teorización y retornar una práctica
enriquecida.

Plan lector: Sirve para fomentar el gusto por la lectura y desarrollar la habilidad
lectora en niños. Constituye una oportunidad interesante para que los niños lean en
forma independiente textos adecuados a su nivel, tanto en su temática, extensión y
grado de dificultad.

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Marco Teórico

¿De qué manera funciona nuestro cerebro durante la lectura?


El estudio del cerebro ocupa un lugar importante en educación, especialmente en el
abordaje de la lectoescritura. Para un profesor es muy importante conocer sobre
este tema y su relación con la lectoescritura, porque de esta manera podrá orientar
mejor su aprendizaje y apoyar a quienes presentan alguna dificultad durante este
proceso; además, podrá comprender cómo la lectoescritura estimula el desarrollo
cognitivo de los estudiantes.

La lectura requiere de la interacción de varias partes del cerebro que, al


interrelacionarse, forman un circuito cerebral.

El cerebro se compone de dos partes más o menos simétricas a las que se les llama
hemisferio derecho e izquierdo, cada una con funciones distintas; éstas
intercambian información a través de un denso paquete de fibras nerviosas llamado
cuerpo calloso.

El sistema de lectura está localizado en el hemisferio izquierdo del cerebro; pues el


98% de las personas diestras y el 70% de las siniestras tienen el lenguaje
lateralizado en el hemisferio izquierdo. Las áreas de este hemisferio que se
encargan del lenguaje están ubicadas en el lóbulo frontal, el lóbulo temporal y la
región parietal como se explica a continuación.

• Área de Broca: Participa en la producción del habla y se activa durante la


lectura silenciosa o en voz alta. Durante la lectura silenciosa, en el cerebro se
generan patrones de pronunciación similares a los de la lectura en voz alta.

• Área de Wernicke: Permite entender lo que leemos, es decir descifra el código


del alfabeto. Traduce las letras en sonidos, proceso que se da en la lectura, la
escritura y el habla.

• Giro Angular: Vincula el habla con las palabras; asocia palabras con el mismo
significado, visualiza, almacena y recupera la palabra completa.

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Las áreas cerebrales implicadas en la lectura participan así: Primero, cuando vemos
un texto, usamos la corteza visual, ubicada en el lóbulo occipital. Luego
identificamos las letras encadenadas, para ello se activa una zona ubicada en la
frontera entre las corteza occipital e inferotemporal (área de asociación) que es el
área especializada en palabras escritas. Finalmente, la información puede ir al lóbulo
temporal superior izquierdo en donde se traducirán las palabras en sonidos o irá al
lóbulo temporal medial izquierdo en donde se decodificará el significado de un
vocablo.

La “caja de letras del cerebro” localizada en la región occipitotemporal izquierda


identifica la forma visual de los hilos de las letras. Luego distribuye esta información
visual a numerosas regiones, que se esparcen en el hemisferio izquierdo, que
codifica el significado de las palabras, patrones de sonido y articulación. Todas las
regiones en verde y celeste no son específicas para la lectura, su función primaria es
contribuir en el procesamiento del lenguaje escrito. Aprender a leer consiste en
desarrollar una interconexión eficiente entre las áreas visuales y áreas del lenguaje.
Todas las conexiones son bidireccionales (Stanislas Dehaene, 2014)

Aprender a leer consiste en conectar dos conjuntos de regiones del cerebro que ya
están presentes en la infancia: el sistema de reconocimiento de objetos y el circuito
del lenguaje. La adquisición de la lectura tiene tres fases principales:

Pictórica. Es un breve período donde los niños “fotografían” unas palabras.

Fonológica. Se produce cuando los niños aprenden a decodificar letras en sonidos.

Ortográfica. En esta etapa el reconocimiento de la palabra se hace rápido y


automático.

Al leer, el cerebro usa e integra muchas estructuras. Al ingresar las palabras al


cerebro, estas son segmentadas en sonidos y luego con convertidas en códigos
fonológicos.

Resumiendo lo anterior, las palabras entran por la retina, llegan al córtex occipital, en
ese momento explotan: Un millón de neuronas reciben cada una un pedacito muy
chiquito de la imagen. El trabajo del córtex consistirá en recomponer, detectar que
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hay partes, que esas partes forman una combinación como la "t", por ejemplo, que
esa combinación forma letras, que estas letras forman grafemas (conjuntos de letras,
como "on", por ejemplo) y que esos conjuntos de letras forman palabras. Y cada una
de esas etapas se realiza de región en región. Una vez recompuesta la palabra, será
enviada a ciertas regiones para la pronunciación y a otras para encontrarle el
sentido. Son dos vías que trabajan en paralelo. Así, en un cuarto de segundo, el
cerebro encontró como se pronuncia y cuál es el sentido de la palabra que leyó.

Hay que enseñarles a los niños/as que las palabras se leen de izquierda a derecha,
que hay que escanear la palabra y que es necesario conocer la pronunciación de
cada letra y cada grupo de letras. El método "global" se basa en un error. Es como
decirle a un niño/a que quiere tocar el violín: "Acá está el violín, arréglatelas". Las
cosas no funcionan así. Debe haber una pedagogía que enseñe la mecánica del
instrumento. Y después uno puede apreciar de manera más directa el sentido de un
texto. Es necesario que el proceso de reconocimiento de las letras sea tan
automático que todos los recursos mentales del niño/a puedan concentrarse en el
sentido del texto. La idea es transferir el automatismo de la lectura a los circuitos de
la parte posterior del cerebro, de tal manera que el córtex prefrontal se libere para el
razonamiento sobre el sentido. (Stanislas Dehaene, 2014).

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Comprensión Lectora.

En estos tiempos se ha visto que la lectura está siendo reemplazada ventajosamente


por la imagen, la palabra grabada y el acumulamiento mecánico de la información.
Esta reflexión surge de la comprobación empírica de que en muchos países
numerosas personas pueden desempeñarse de manera satisfactoria en diversas
actividades sin apelar para nada a la lectura. La lectura quedaría así reducida a una
necesidad de la enseñanza escolar, sin mayor significación posterior.

“Sin dudad, la irrupción de los medios de comunicación de masa basados en la


imagen y en el lenguaje oral (radio, cine, televisión, historietas ilustradas), y la
aparición de los medios computacionales de búsqueda y registro de información
significan un clarísimo cambio en la situación y función de la lectura en el mundo
contemporáneo” (Alliende y Condemarín, 2002).

Este cambio de situación tiene efectos curiosos, actualmente en los países


desarrollados se incrementa la lectura debido a la alta demanda que tienen las
industrias editoriales, ya que, cada vez hay más personas que dedican una o más
horas al día a la lectura y porque los impresos abarcan una mayor cantidad y
variedad de temas. Sin embargo en los países menos desarrollados, especialmente
en los países latinoamericanos, la situación de la lectura frente a los medios de
comunicación se traduce en una crisis tanto dentro de la escuela como fuera de ella.
Dentro de la escuela aumenta el número de niños que al cabo de dos o más años de
enseñanza aún no saben leer. Fuera de la escuela, el hábito de lectura,
especialmente en libros literarios y científicos, decrece en forma notable.

En Chile, la investigación internacional ha dado un aviso de alerta sobre este tema,


que resulta válido para otros países de la región. Vale recordar que en el mes de
julio del 2000 se dio a conocer el resultado de un estudio comparativo – elaborado
por la Organización para el Desarrollo y la Cooperación Económica (OCDE) alusivo
a la capacidad de comprensión lectora y aritmética elemental en los países

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desarrollados y en vías de desarrollo, en el que nuestro país figuraba en el último


lugar (Alliende y Condemarín 2002).

La comprensión lectora se entiende normalmente como la capacidad para interpretar


y dar significado al texto escrito. Depende de la habilidad que tenga el lector para
leer y el nivel de legibilidad que aporta el texto. Alguien puede tener un buen
desarrollo en las destrezas al momento de reconocer palabras y una gran motivación
para leer, pero puede no comprender el texto si este es excesivamente largo y tiene
muchas palabras desconocidas, oraciones complejas o los conceptos son
demasiados abstractos.

La comprensión lectora constituye, la interpretación significativa de los símbolos


verbales impresos. La lectura solo se justifica si el lector comprende el significado.
Así mismo el reconocimiento de las palabras solo constituye un prerrequisito para la
comprensión lectora, porque el simple reconocimiento de las palabras, sin
comprensión del significado, no tiene sentido. (Alliende, 2000).

La comprensión lectora en tanto se concibe como la habilidad para entender y dar


significado al lenguaje escrito y forma parte de la meta ultima de la lectura. El
dominio de estas habilidades es sinónimo de comprensión lectora.

El concepto de comprensión de lo leído puede ser entendido de muchas maneras.


En su aceptación más restringida, se le hace consistir en la captación del sentido
manifiesto, explícito o literal de un determinado texto escrito. Algunos identifican este
sentido manifiesto con aquello que el autor quiso expresar. Sin embargo, en muchas
ocasiones, los textos escritos pasan a adquirir sentidos muy diversos de los que
fueron intentados por el autor. Por otra parte, en esta concepción restringida de la
comprensión se piensa que todo el sentido está dado por el texto y que los aportes
del lector no deben ser considerados. (Alliende, Condemarín, Milicic, 2008)

“Sin embargo la comprensión de un texto es completamente individual porque la


interpretación tiene un carácter único para cada lector. El significado que se
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construye a partir de un mismo texto puede variar considerablemente entre un lector


y otro, a causa de desconocimiento del tema, su inhabilidad para utilizar su
experiencia previa o su falta de competencia en las destrezas básicas de lectura”
(Alliende, 2002).

Cabe señalar que la comprensión lectora depende tanto del lector, texto, contexto y
además de los procesos cognitivos involucrados en cada lectura donde el lector
puede aportar y relacionar la nueva información que entrega un texto con sus
conocimientos previos, para ellos se requiere de un adecuado nivel de abstracción y
de una experiencia que permita dar un significado a lo que se lee.

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Procesos Cognitivos Involucrados en la Comprensión Lectora.

Los procesos cognitivos hacen posible el acceso al léxico y ayudan en la


comprensión cuando el escolar se enfrenta a una palabra escrita. Basándose en que
el lector aportara al texto por medio de los procesos cognitivos, el autor entregara
una información incompleta para que este haga un análisis y una asociación de sus
conocimientos en la lectura. Una sola línea de un texto desatara una enorme
cantidad de procesos mentales en el lector y el conjunto de todos estos procesos
genera la comprensión lectora (Alliende, 2002).

La lectura de cualquier tipo de texto va actuando sobre los esquemas cognitivos del
lector ayudándolo a que comprenda y entienda lo que realmente quiere decir dicho
texto.

Cabe destacar que aprender a leer amplia las habilidades de representación mental
y permite que el sujeto asocie sus conocimientos previos con la nueva información
aportando así a una adecuada comprensión lectora.

El aprendizaje de la lectura ayuda a tener mayor conocimiento del mundo y la


capacidad de reflexionar sobre este. Las personas que leen mucho desarrollan
habilidades lingüísticas superiores a quienes leen poco o nada, tienen otros
conocimientos sobre el mundo y la realidad, además de ampliar el vocabulario y
algunos componentes del lenguaje referidos a la semántica y pragmática.

“Es importante resaltar la relación entre aprendizaje y lectura, ya que esto hace
asequible una mayor base de conocimiento a partir de un nuevo código. El lenguaje
escrito quita la autoridad para el lenguaje a un hablante en particular, situándolo en
el propio texto” (clemente, 2008).

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Niveles de la Comprensión Lectora.

La importancia de identificar las dimensiones cognitivas en el aprendizaje de la


lectura de los escolares es fundamental, ya que estas facilitan el reconocimiento de
elementos y detalles aportados por el texto o bien el recuerdo que se requiere por
parte del estudiante al uso de sus procesos cognitivos y asociaciones que hace para
poder realizar inferencias de lo que lee en diversos textos y así llegar a tener una
adecuada comprensión lectora tanto literal como inferencial.

Nivel Literal.

La comprensión lectora literal se refiere a la recuperación de la información


explícitamente planteada en el texto y se puede dividir en reconocimiento y recuerdo
(Alliende y Condemarín 2002).

Existen diversos tipos de reconocimiento que aluden a localizar e identificar


elementos de un texto. Uno de los tipos de reconocimiento es aquel referido a los
detalles y requiere localizar e identificar hechos como nombres de personajes,
incidentes de tiempo y lugar de un cuento. Asimismo existe el reconocimiento de
ideas principales que consiste en localizar e identificar una oración explicita en el
texto, ya sea la idea principal de un párrafo o de un trozo más extenso de la
selección.

Por otro lado también es importante nombrar el reconocimiento de secuencias, ya


que se refiere a localizar e identificar el orden de incidentes o acciones
explícitamente planteadas en el trozo seleccionado. También el reconocimiento de
relaciones de causa y efecto que alude a localizar las razones, que establecidas con
claridad, determinan un afecto.

Por último el reconocimiento de rasgos del personaje que permite al estudiante


localizar e identificar planteamientos explícitos acerca de un personaje.

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Cabe señalar que dentro de la comprensión lectora literal el estudiante necesita del
recuerdo, ya que debe reproducir de memoria: hecho, época, lugar del cuento,
hechos minuciosos, ideas o informaciones claramente planteados en el trozo.

Existen diversos tipos de recuerdo que facilitan la comprensión inferencial, entre


ellos está el recuerdo de detalles que requiere por parte del estudiante reproducir de
memoria hechos tales como, nombres de personajes, tiempo y hechos minuciosos.
Además el recuerdo de ideas principales que se refiere a recordar la idea principal
de un texto, sobre todo cuando está expresamente establecida.

También puede referirse a las ideas principales de algunos párrafos. Del mismo
modo el recuerdo de secuencias ayuda al estudiante a recordar de memoria el orden
de los incidentes o acciones planteados con claridad en el trozo y el recuerdo de
rasgos de personajes los que requieren por parte del estudiante recordar la
caracterización explicita que se ha hecho de los personajes que aparecen en el
texto: nombres de personajes, incidentes, tiempo, lugar del cuento.

La reorganización consiste en dar una nueva información a las ideas, mediante


procesos de clasificación y síntesis. La clasificación consiste principalmente en
ubicar categorías a las personas, objetos, lugares y acciones que se mencionan en
el texto, o en el ejercer de la actividad clasificatoria sobre cualquier elemento texto.
Dentro de esta reorganización también se encuentra el bosquejo, que consiste en
que el estudiante reproduzca el texto en forma esquemática y pueda ejecutarlo
mediante oraciones o representaciones gráficas.

Por otro lado el resumen se considera importante dentro de la reorganización, ya


que consiste en una condensación del texto mediante oraciones que reproducen los
hechos o elementos principales.

La síntesis también forma parte de la reorganización y ayuda a que el estudiante


pueda efectuar refundiciones de diversas ideas, hecho u otros elementos del texto

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en formulaciones más abarcadoras. En muchas ocasiones los estudiantes


confunden el resumen con una síntesis o viceversa (Alliende y Condemarín 2002).

Nivel Inferencial.

La comprensión inferencial requiere que el estudiante use las ideas e informaciones


explícitamente planteadas en el trozo, su intuición y experiencia personal como base
para conjeturas e hipótesis. La inferencia puede ser de naturaleza convergente o
divergente y el estudiante puede o no ser requerido a verbalizar la base racional de
sus inferencias. En general, la comprensión inferencial se estimula mediante la
lectura, y las preguntas que demandan pensamientos e imaginación que van más
allá de la página impresa (Alliende y Condemarín 2002).

Existen distintos tipos de inferencias, las cuales permiten al estudiante llegar a una
adecuada comprensión. La inferencia de detalles por ejemplo, permite conjeturar
acerca de los detalles adicionales que el autor podría haber incluido en la selección
para hacerla más informativa, interesante o atractiva. También se encuentra la
inferencia de ideas principales que requiere inducir la idea principal o significado
general, que no está expresamente planteados en la selección.

Por otro lado se encuentra la inferencia de secuencias, la cual consiste en


determinar el orden de las acciones, si su secuencia no se establece con claridad en
el texto. Acá el estudiante también puede determinar las acciones que procedieron o
siguieron a las que señala el texto.

La inferencia de causa y efecto que requiere plantear una hipótesis acerca de las
motivaciones de los personajes y de sus interacciones del tiempo y el lugar.

Por último la inferencia de rasgos de los personajes la cual consiste en determinar


características de los personajes que no se entregan explícitamente en el texto.

Todo este tipo de inferencias sirven para que el estudiante llegue a comprender de
manera significativa un determinado texto o cuento.
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Nivel Crítico o Valorativo.

La lectura crítica requiere que el lector emita un juicio valorativo, comparando las
ideas presentadas en la selección de criterios externos dados por él, por otras
autoridades o por otros medios escritos, o bien con un criterio interno dado por la
experiencia, conocimiento o valores del lector (Alliende et al 2002).

El juicio de realidad o fantasía por ejemplo permite que el alumno sea capaz de
distinguir entre lo real del texto y lo que pertenece a la fantasía del autor y los juicios
de valores requieren que el lector juzgue la actitud de uno o varios personajes.

Proceso Lector.

Cuando un lector se dispone a leer un texto en lengua extranjera, lo primero que


hace es evaluar la situación a la que se enfrenta, evaluar la situación de lectura.
Antes de emprender la lectura, el lector echa un vistazo al formato, al tipo de letra, a
las grafías, a la imagen que le acompaña, al título, a cualquier elemento
paralingüístico del texto y a partir de estos elementos se hace preguntas sobre el
texto que va a leer. Las preguntas que se hace pueden ser:

¿Qué sé yo de este texto?

¿Qué tipo de texto es?

¿A qué género pertenece?

¿De qué puede tratar?

¿Cuál es su contexto?

¿Qué voy a hacer/qué puedo hacer para leer este texto?

¿Qué objetivos puedo plantearme a la hora de leer el texto?

¿Para qué me va a servir este texto después de leerlo?


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¿Por dónde empezar a leer?

¿A quién va dirigido?

¿He leído alguna vez algún texto como éste?

¿Tengo alguna experiencia lectora similar?

Formularse estas primeras pregunta sobre el texto implica que el lector se hace
consciente de su relación con el texto, se hace consciente de su conocimiento del
mundo y de sus conocimientos lingüísticos en relación con el texto, se hace
consciente de sus experiencias lectoras previas, de su conocimiento del tema y de
su conocimiento del género textual, se hace consciente del destinatario a quien se
dirige el texto, de sus esquemas de conocimiento previos como lector individual, por
un lado, y en tanto perteneciente a un determinado grupo social, y, por último, toma
conciencia de los esquemas de conocimiento del texto que va a leer que han sido
activados por los primeros índices textuales a los que se ha expuesto.

El desarrollo de la conciencia metacognitiva que incluye la respuesta a las preguntas


anteriores le servirá al lector para conocer qué sabe y qué no sabe del texto que va
a leer y a partir de los primeros datos que obtenga podrá tomar decisiones futuras,
es decir, el lector, al evaluar la situación, es consciente de las exigencias de la tarea
que va a emprender y de qué acciones tendrá que llevar a cabo para enfrentarse a
esta tarea y poder completarla con éxito. ¿Cómo actúa el lector en esta primera
toma de contacto con el texto? De una manera selectiva. La lectura es en su
conjunto un proceso selectivo, pero ya antes de empezar a leer, el lector actúa de
forma selectiva. El lector no selecciona todos los datos que tiene delante. Selecciona
unos y descarta otros. Puede fijarse más en el formato o en el título o en
determinados caracteres, o más en la imagen que lo acompaña. Incluso ante una
imagen que acompañe al texto no todos los lectores se comportan de la misma
forma. Cada uno se fijará, selectivamente, en una parte de la imagen más que en
otra, o la verá de diferente forma de acuerdo con la relación que establezca con su
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experiencia del mundo, su experiencia visual o sus conocimientos. La lectura es un


proceso selectivo mediante el cual cada lector hace una interpretación del texto y la
base de la interpretación del texto que haga el lector se encuentra en esta primera
fase de evaluación de la situación donde se fija en unos elementos que le parecen
relevantes desechando otros que le parecerán irrelevantes. Seleccionando estos
índices textuales el lector hace las primeras hipótesis sobre tipo de texto, el género
al que pertenece y el tema de que trata, que después serán confirmadas o
rechazadas y que le ayudarán a interpretar el texto. Esta primera selección de
información le servirá, posteriormente, para hacer planes sobre cómo leer el texto y
para fijarse objetivos de lectura.

Es importante destacar dos puntos en esta fase de evaluación de la situación: la


importancia del contexto y la forma en que se lean las claves contextuales. El lector
cuando evalúa la situación se fija sobre todo en el contexto para hacer una
interpretación y para ello se vale de la atención selectiva, como hemos dicho más
arriba, fijándose en unas claves y no en otras, o presta mayor atención a unas que a
otras. Esta atención selectiva que ha prestado a los datos del contexto puede ser la
clave de la interpretación que haga y puede ser la base que le lleve a optar por un
tipo de procesamiento de la información basado en una comprensión global o
basada en la búsqueda de información específica.

Para evaluar la situación de lectura el lector puede hacer uso de una comprensión
general del texto, echando una vista rápida, o de una atención selectiva. Con una
visión global el lector podrá fijarse en el formato, que le dará bastante información
sobre el texto, en las imágenes o dibujos si acompañan al texto, en el título, que
puede ser clarificador para que dirija su atención hacia determinado género o tema
haciendo hipótesis al respecto. El tipo de letra o determinados caracteres también
facilitarán la realización de hipótesis en un sentido o en otro.

La evaluación de la situación de aprendizaje supone no sólo el conocimiento de la


situación de aprendizaje, sino también una primera autoevaluación del propio lector,
una exploración del lector de sus conocimientos sobre el texto que va a leer, de sus
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capacidades lectoras, de su experiencia lectora y de sus actitudes ante el texto que


tiene delante, que pueden formar parte de su experiencia lectora o no.

Asimismo, el lector autoevalúa sus conocimientos sobre el tipo de texto, el tema, y el


género.

A la hora de hacer planes, el lector puede hacerse alguna de las preguntas que
siguen a continuación:

¿Cómo voy a leer este texto?

¿Qué voy a hacer primero para leer este texto?

¿Voy a fijarme en las palabras-clave?

¿Voy a hacer una lectura global del texto?

¿Extraeré la idea principal de cada párrafo?

¿Me fijo en el final?

¿Voy a buscar información relevante relacionada con el título y con lo que sé en


relación con el título?

¿Me fijaré en los elementos conocidos para después tratar de averiguar el


significado de los elementos desconocidos?

¿Me fijaré en los elementos que no comprendo y trataré de conocer su significado


por el contexto?

¿Me apoyaré en lo que sé de la estructura retórica de este texto como guía que me
ayude a buscar información?

Hacer planes de lectura significa: tomar decisiones sobre cómo se va a leer un texto,
ser consciente de las estrategias que sirven para comprender un texto, decantarse
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por una o varias de ellas, secuenciarlas, jerarquizarlas y ordenarlas antes de su


ejecución. Un concepto que va unido al de planificación es el de flexibilidad. La
jerarquización de las estrategias que se ha elegido con antelación a la lectura del
texto se puede cambiar durante el proceso de lectura renunciando a una o varias de
ellas si se comprueba que no se obtiene la rentabilidad adecuada en conseguir el
objetivo principal: la comprensión.

¿Cómo planificar la acción? Para planificar la acción, el lector cuenta ya con los
datos obtenidos en la etapa de evaluación de la situación referentes al contexto que,
como hemos dicho, ayudan a trazar objetivos. Una forma de planificar es activar los
esquemas de conocimiento, haciéndose preguntas sobre el texto, relacionando el
título con lo que sabe, fijándose en el formato y en las características formales o en
palabras-clave.

Hacer una lectura global del texto es otro procedimiento que ayuda a hacer planes.
¿Qué puede conseguir el lector con una lectura global preliminar?: fijarse en los
puntos más importantes y así obtener una idea general del contenido del texto;
determinar la dificultad de la tarea y avanzar la organización; fijarse en la estructura
general (expositiva, narrativa, descriptiva), fijarse en el significado global, su función
y objetivo. Todo ello le ayudará a anticipar, hacer inferencias y deducciones, fijarse
en elementos determinados, seleccionarlos y con ellos trazar objetivos de lectura. La
lectura global desarrolla un conocimiento de cómo están organizados los textos, de
su estructura (información principal, secuencia de acontecimientos) que ayuda a fijar
objetivos. El lector puede optar por una hacer una comprensión global del texto, pero
puede cambiar decantarse por una búsqueda de información específica, o puede
alternar ambas.

Después de planificar, el lector controla y la supervisa el proceso lector. El lector va


leyendo.

¿Qué tal comprende el texto? ¿Qué le falta por comprender? Durante el proceso de
lectura se pueden revisar los planes y replantearlos, cambiando la jerarquización de
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estrategias hecha antes de leer. Al final, el lector se autoevalúa. Autoevalúa los


resultados de la comprensión: ¿He comprendido el texto? ¿He comprendido todo el
texto? ¿Me han quedado lagunas de comprensión? Autoevalúa las destrezas
utilizadas para comprender: ¿Qué he hecho para comprender? ¿Me han servido las
estrategias utilizadas?

¿Qué estrategias no me han resultado útiles para la comprensión? Autoevalúa la


planificación: ¿He planificado bien? ¿He sabido ser flexible a la hora de hacer
reajustes y modificaciones? ¿Habré de planificar de la misma forma cuando me
enfrente a un texto de similares características? ¿O tendré que cambiar? ¿En qué he
fallado?

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Factores que Influyen en la Comprensión Lectora.

Para el presente estudio se entenderá como factores asociados a los mecanismos


de adquisición del aprendizaje, aquellas habilidades que gracias a evidencias y a
opiniones empíricas, son indispensables para el aprendizaje de la lectura. (Alliende
F. y Condemarín M. 1999)

Estos factores constituyen una constante que, en relación con la lectura de los textos
y obviamente también con su escritura, afecta los intereses, la motivación, el acceso
y la familiarización con los textos mismos. Los factores socioeconómicos y culturales
son conocidos también como factores exógenos del proceso lector. Estamos
convencidos de que estos factores tienen un alto grado de responsabilidad en las
deficiencias de lectura y de escritura que en la actualidad presentan los estudiantes.

Factores Físicos y Fisiológicos.

Se refieren a la edad cronológica, sexo y facultades sensoriales.

 Edad Cronológica: Existe la creencia en la mayoría de los educadores


que la edad de 6 años o 6 años y medios es la “edad mágica” (Alliende F. y
Condemarín M. 1999); para aprender a leer y a escribir, sin embargo existe
muy poca investigación que apoye este planteamiento, el cual se traduce en
políticas de admisión al sistema escolar.

De acuerdo a los análisis realizados por Alliende F. y Condemarín M. (1999). “No


existe comprobación empírica de la aseveración que 6 años sea la edad óptima para
iniciar el proceso de lectura y escritura, ya que el proceso de instrucción lectora se
inicia normalmente en Inglaterra a los 5 años, en los Estados Unidos a los 6 y a los 7
en Suecia, los planteamientos rígidos a este respecto pueden tener efectos
colaterales negativos, como por ejemplo: desaprobar a los padres y educadores que
inician este proceso de forma temprana, predecir efectos negativos en los procesos
lectores, realizar prohibición del lenguaje escrito en los programas preescolares o
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hace r que el niño se sienta atrasado con respecto a sus pares por empezar el
proceso tardíamente.”

Lo anteriormente expuesto lleva a concluir que si bien, la edad es un factor asociado


a los mecanismos de aprendizaje de la lectura y la escritura, no se puede señalar
una edad exacta que desencadene este proceso igual para todo individuo, de allí
que este factor sea una variable absolutamente personal.

 Sexo: A pesar de existir múltiples estudios que aseguran que en las niñas
están listas para iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura antes que los
niños, (Alliende F. y Condemarín M. 1999), Sin embargo, se debe iniciar el
proceso de aprendizaje lector de acuerdo a los requerimientos de cada
individuo, sin importar su sexo.
 Aspectos Sensoriales: Este factor se refiere a la importancia de
descartar trastornos sensoriales a nivel de la visión y de la audición, diversos
estudios revelan que estas destrezas son esenciales para realizar una lectura
exitosa, así lo manifiesta Robinson y Huelsman (1953), citado por (Alliende F.
y Condemarín M. 1999).

Factores Sociales, Emocionales y Culturales.

Los factores sociales, emocionales y culturales influyen de tal modo en la


personalidad de los niños, que hacen que ellos varíen tanto en sus
características fisiológicas, físicas y cognoscitivas. Dentro de estos factores cabe
diferenciar:

 Aspectos Emocionales: Los niños que confían en sí mismos y en los


otros funcionan en forma independiente sin exigir excesiva atención y tiempo
de otros y pueden resolver sus problemas con una pequeña ayuda de los
adultos, suelen tener “participación respondiente”, para atender y perseverar
en las situaciones de aprendizaje, además de enfrentar las actividades con
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menos miedo y poder recuperarse de algún fracaso con cierta facilidad


(Alliende F. y Condemarín M. 1999).

 Aspectos Sociales: Los factores socioeconómicos son una constante


que afecta el aprendizaje de la lectura, la escritura y el aprendizaje en
general. Se ha demostrado que los niños con mayor disposición al
aprendizaje de la lectura y la escritura son los que provienen de hogares en
que los padres, leen cuentos, comentan con ellos noticias periodísticas, ven a
adultos leyendo en variedad de situaciones, recorren librerías, etc., estas
afirmaciones de Alliende F. y Condemarín M. (1999), están basadas en los
estudios de Durkin (a partir de 1958).

Factores Perceptivos.

Se consideran la percepción como un proceso dinámico que involucra el


reconocimiento y la interpretación del estímulo, así lo entenderemos para la presente
investigación, distinguiendo tres aspectos:

 Percepción Visual: tiene referencia al reconocimiento y discriminación de


la figura - fondo; del tamaño, la forma, el color de los objetos; de la posición
en el espacio de los mismos.

 Discriminación Visual: No debe confundirse con la agudeza visual, pues


la percepción visual alude a la habilidad de reparar entre las diferencias y
semejanzas de las formas visuales, así lo mencionan Alliende F. y
Condemarín M. (1999).

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 Habilidad Vasomotora: tiene que ver con la habilidad de copiar o


reproducir formas visuales conjuntamente con la habilidad para realizar
coordinaciones motoras finas en el manejo del lápiz al copiar. La evaluación
de esta habilidad está fuertemente influenciada por Bender, creador del test
de Bender (1938). Esta percepción es además un proceso dinámico
determinado por la estimulación de la figura que interactúa con patrones de
acción sensoriomotoras, tendencias personales y otros factores orgánicos,
(Alliende F. y Condemarín M.1999).

Factores Cognoscitivos.

Entre los factores cognoscitivos relacionados con la inteligencia general y las


habilidades mentales específicas, como la atención y la memoria.

 Inteligencia General: Pese a que esta se constituye a partir de muchos


aspectos del desarrollo mental, es evaluada principalmente en dos aspectos:
la edad mental y el coeficiente intelectual (CI), la primera da razón de la edad
mental que posee un individuo en el momento de la prueba, la que se
incrementa con el desarrollo y crecimiento del individuo, generalmente; y la
segunda mide el nivel de desarrollo mental y tiende a permanecer estable en
el tiempo.

 Habilidades Mentales Específicas: Están compuestas por la atención


y la memoria, las cuales están intrínsecamente relacionadas y constituyen un
prerrequisitos para la adquisición del aprendizaje.

Con respecto a la atención, se puede decir que el estado fisiológico de la atención


es la alerta, y que un niño excesivamente alerta no aprende, como es el caso de los
niños hiperactivos, de igual forma los niños con bajo nivel de alerta. En este sentido
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el niño que aprende no es aquel que tiene un adecuado nivel de alerta, sino que está
listo para dirigir la atención a la tarea propuesta (Alliende F. y Condemarín M. 1999).

En el procesamiento de la información, la memoria juega un papel decisivo, ya que


para aprender se requiere el funcionamiento de las tres fases de la memoria, las
cuales son: almacenaje sensorial (algunas veces descrita como imagen sensorial),
memoria a corto plazo (la que tiene la función de recordar las cosas durante breves
momentos, también conocida como memoria de trabajo) y memoria a largo plazo (la
que al parecer no tiene limitaciones de almacenamiento y puede mantener
información de forma indefinida).

La imaginación es una capacidad que se basa en el pensamiento, en la memoria o


en la percepción para representar mentalmente imágenes en cualquiera de sus
modalidades, y con independencia de los estímulos. Estas imágenes, sobre todo las
de tipo visual, favorecen el recuerdo y con ello el aprendizaje.

La creatividad se identifica con originalidad e innovación y puede definirse como la


capacidad de descubrimiento y de producción de algo novedoso y de algún valor.
Sanpascual (1987), considera la creatividad como una estructura especial de las
funciones psicológicas comunes a todos los sujetos y según la cual, la actuación
difiere de uno a otro.

Factores Lingüísticos.

Es el grado en que el niño maneja las destrezas de la comunicación, en ese sentido,


los niños deben entender el significado aislado de las palabras y de las expresiones.

En general el lenguaje es el instrumento básico de comunicación, particularmente lo


es en la etapa de cero a seis años. La comunicación lingüística está constituida por
los siguientes factores lingüísticos:

 Comprensión y Expresión Oral: El bagaje lingüístico se desarrolla de


forma directa cuando el niño o la niña van aprendiendo palabra con
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significación y lo aprende de forma indirecta en la interacción con el adulto y


diversos modos de comunicarse (Alliende F. y Condemarín M. 1999).

 Grafomotricidad: Implica la realización de grafías a través del


movimiento, (concretamente de la mano), siendo esta indispensable para la
lectura es importante esté presente en el aprendizaje de la lectura, ya que
esto contribuirá para el seguimiento de la lectura. “En el ámbito de la
psicomotricidad, la grafomotricidad es una función compleja que requiere
haber conseguido una maduración motórica y neurológica así como un
dominio de las diversas funciones, destrezas y habilidades básicas.” (Lebrero
y Lebrero1999).

 Función Simbólica: La función simbólica o semiótica puede considerarse


como la capacidad del sujeto para representar o evocar significados y
modelos ausentes mediante símbolos o significantes diferenciados (gesto,
imagen, lenguaje) (Lebrero y Lebrero 1999).

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Técnicas y Estrategias Básicas que Favorecen la Comprensión


Lectora.

Las técnicas y estrategias hoy en día es una necesidad para complementar las
carencias significativas que algunos estudiantes de cuarto año básico aún
manifiestan para esto nos preguntaremos qué son y para qué nos sirven las
estrategias. Podríamos responder que las estrategias son herramientas, caminos,
recursos que nos permiten conseguir un fin, es decir, alcanzar la meta que se quiere
lograr. En este caso, nos hemos planteado como meta desarrollar la comprensión
lectora de nuestros alumnos.

Se plantea que el profesor debe conocer qué estrategias pone en juego el lector
para construir significado y limitarse a ser un motivador y un colaborador con los
alumnos para que estos internalicen estas estrategias y sean ellos los artífices en el
proceso de construcción de significados a partir de ellas. El uso de estrategias de
comprensión permite a los lectores ser autónomos y los hace capaces de
enfrentarse a distintos tipos de textos. (Solé 1997).

Los niños con dificultades en el área de la lectura mayoritariamente tienen un


proceso de decodificación de palabras más lento y fatigoso que sus pares
cronológicos, por lo cual carecen de la necesaria automatización para aprender
directamente el significado. (Pruebas de Comprensión Lectura y Producción de
Texto, Santiago de Chile, 2010).

Los lectores mínimos presentan más limitaciones para establecer entre los rasgos
gráficos, ortográficos, semánticos y fonológicos de las palabras. Estas alterarían el
normal aprendizaje de los componentes de la lectura tales como destrezas de
análisis de las palabras, decodificación de palabras completas, destrezas de
comprensión, entre otros (Alliende y Condemarín 2009).

La habilidad del niño para segmentar el habla, es decir, para darse cuenta de cómo
una palabra comienza o termina o para diferenciar vocales de consonantes, se

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correlaciona positivamente con el éxito en el aprendizaje de la lectura. La inhabilidad


para segmentar aparece correlacionada con deficiente rendimiento.

El uso de las siguientes estrategias está dirigido a estudiantes de cuarto año básico
del Instituto Santa María de Chillán. Se utilizaran de acuerdo a las necesidades e
intereses de cada estudiante.

Los docentes deberán tomar en cuenta que los estudiantes aprenden a comunicarse
y comprenden a través de esfuerzos sistemáticos; es decir, necesitan enfrentarse
muchas veces a una misma tarea para dominarla. Por esta razón, es importante que
lean diariamente y que los esfuerzos que realicen en las áreas de comunicación oral
y escrita tengan continuidad y sistematicidad. Dado lo anterior, es necesario
establecer un horario que facilite este trabajo y que provea a los estudiantes de
diversas oportunidades para lograr los Aprendizajes Esperados propuestos y las
habilidades que estos conllevan, sin temer a la rutina y la repetición de algunas
tareas. La variedad y creatividad de la clase la dará la elección de textos apropiados
para el nivel, desafiantes y contundentes, y la profundidad de las discusiones.

En cuanto a la Comprensión de lectura, es necesario destinar parte del tiempo a leer


en clases y a comentar los textos que contienen ideas enriquecedoras y buena
escritura. Aquí, el docente adquiere un rol fundamental al guiar a los estudiantes en
sus lecturas, al ayudarlos a comprender la información, a realizar inferencias, a
penetrar en los significados más complejos y a elaborar interpretaciones propias.
Así, los estudiantes, a través de los textos literarios y no literarios, profundizan su
conocimiento de mundo, se exponen a diferentes estructuras textuales y conocen
puntos de vista distintos sobre variados temas.

Otra sugerencia en cuanto a la lectura puede ser un cuento, que los acerque al
concepto de ahorro, para luego profundizarlo mucho mejor en cursos posteriores.

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Currículum.

En la actualidad no es posible enseñar bien sin un actuar pedagógico, ver como los
niños y niñas aprenden y su desarrollo, las experiencias pertinentes y eficaces para
la formación y el aprendizaje del estudiante y a la vez encontrar técnicas y
procedimientos efectivos para su posterior enseñanza, la cual debe obedecer a un
plan, tener metas claras y regirse por principios y conceptos.

El currículum tiene como fin plasmar una determinada concepción educativa en


términos mediante la planificación y ejecución de éste.

Para ello es indispensable seleccionar los contenidos y metodologías, elaborar


materiales, tener como enfoque el cumplimiento de los fines y objetivos de la
educación, para guiarla mejor y dotarla de racionalidad, para economizar tiempo,
recursos y esfuerzos.

Currículum, son todas las experiencias, actividades, materiales, métodos de


enseñanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta por él en
el sentido de alcanzar los fines de la educación (UNESCO, 1918).

Este término ha sido concebido en forma diferente a través del tiempo. Con el
objetivo de visualizar cómo ha cambiado la forma de definir el concepto, en este
podemos destacar dos tipos:

 Centrado en las asignaturas


 Centrado en las experiencias

Currículum Centrado en las Asignaturas: Para darle un enfoque al


currículum, este debe estar centrado en las asignaturas ordenando conocimientos
siguiendo una secuencia sistemática y se complementan con la incorporación de los
objetivos como elementos orientadores de esos planes y programas, y algunas
sugerencias sobre materiales y textos para su desarrollo.
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Es una visión estática que se centra especialmente en un documento: plan o


programa de estudios y no en el proceso de acción.

Currículum Centrado en las Experiencias: Este enfoque debe estar


centrado en las experiencias que vive el alumno y por tanto da primicia a éste sobre
el contenido, para así desarrollar su proceso de aprendizaje.

Acá es donde surge el concepto APRENDER HACIENDO lo que conlleva a un


proceso centrado en la actividad del alumno.

Otro punto es ver el concepto currículum como ciencia, en la cual podemos destacar
dos concepciones:

 Currículum como sistema


 Currículum como disciplina aplicada

Currículum Como Sistema: Los medios, recursos y fuentes permiten el


desarrollo del proceso que se concreta en el logro de las experiencias para alcanzar
un producto, en este caso son las metas y objetivos.

Currículum Como Disciplina Aplicada: Este plantea al currículum como


una disciplina o área del saber ya que posee un objeto de estudio, un cuerpo de
métodos y procedimientos científicos para tratar el objeto de estudio y plantea un
cuerpo teórico. Además tiene como finalidad de realizar trasformaciones o
modificaciones en el objeto y campo de estudio.

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El currículum nacional Mineduc y el subsector de lenguaje y comunicación, se


enfoca, fundamentalmente, como la facultad que tiene cada persona para construir
su mundo personal, cultural y social. Por este motivo, el programa se centra en la
expresión y comprensión (escuchar, hablar, leer y escribir)al servicio de la
comunicación consigo mismo y con los demás para una adecuada integración a la
vida ciudadana. (Ministerio de educación, Currículum Nacional programa de
estudio, educación básica).

Características del Cuarto Año Básico.

El cuarto año básico se caracteriza por consolidar los aprendizajes ya logrados en


NB1 y ampliarlos a los cuatro ejes.

Se espera que al iniciar NB2, alumnos y alumnas, estén en condiciones de leer con
cierta fluidez y precisión y han logrado un dominio fundamental de la escritura, por
ende, ya pueden utilizar la lectura y escritura como herramientas de desarrollo
personal, información, entretención, trabajo, comunicación, estudio y expresión de su
creatividad. Sin embargo, se considera que el proceso de aprendizaje de la lectura y
escritura no ha terminado y que se debe seguir complementando en todos aquellos
aspectos que no se hayan logrado en el nivel anterior, lo que se traducirá en una:

 Capacidad de escuchar con mayor atención y comprensión.


 Expresión oral más fluida y organizada.
 Mayor cantidad y variedad de lecturas.
 Comprensión más profunda de los textos leídos a través de inferencias,
críticas y apreciación.

En la comunicación oral se esperan avances en el dominio del lenguaje formal,


diferenciándolo claramente del coloquial; también se espera que los estudiantes
produzcan textos orales más estructurados y que sean capaces de desarrollar una
disertación preparada de aproximadamente cinco minutos. En lectura, se espera que
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se complemente el dominio del código escrito enfrentando palabras más largas,


combinaciones de consonantes poco frecuentes y progresando en fluidez y rapidez
en la lectura en voz alta. En la lectura comprensiva se debe profundizar la capacidad
de realizar inferencias y tomar actitudes críticas frente a los textos, llegando a
dominar escritos de al menos 24 oraciones, con un promedio de doce palabras cada
una. En la lectura personal debe avanzarse en la capacidad de leer en forma
autónoma y llegar a leer novelas o antologías de cuentos apropiados para el nivel,
de al menos 48 páginas en tamaño de letra tipo 16.

Propuesta Metodológica.

Leer es creación: Los que se restan de la lectura, se marginan de la gran parte de la


construcción de mundos, de los más altos y mejores que el hombre puede construir:
“esos son los lectores mínimos, cuya conciencia lingüística no se ha desarrollado,
contribuyendo a un mundo más chato y sin horizontes” (Alliende, 2010).

Los mínimos, son personas que han pasado por una escolaridad de seis años, pero
que no incorporaron la lectura a sus vidas. Además, las nuevas redes sociales, han
desarrollado en los mínimos una literalidad precaria: “usan la lectura y escritura
como modo de comunicación elemental, pero de hecho, no leen de modo auténtico”
(Alliende, 2010).

La verdadera lectura supera los límites de la oralidad. Ello ocurre, cuando se


desarrollan ideas con profundidad, se describen fenómenos en forma concreta y
crítica, se llega a un alto grado de abstracción y se supera el concretismo de la vida
diaria.

Resulta imprescindible que los profesores incentiven a sus alumnos a desarrollar el


gusto por la lectura. En este sentido, ante un Quijote mal leído es preferible un
Condorito bien leído, si éste impulsa el encanto por la lectura. Por ello, es necesario
motivar la superación del minimismo por medio de lectura de variedad de textos, en
diversos soportes, situaciones y maneras, e incluso en diversos idiomas (Alliende,
2010). 44
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Los lectores mínimos, se pierden la principal fuente de desarrollo del lenguaje, como
es la lectura, y ésta como expansión de la memoria humana, fomento de la
imaginación y la afectividad de las personas y un gran estimulador de procesos de
pensamiento.

El mayor desafío, es convertir a los mínimos lectores, en verdaderos lectores: “sólo


con un país de lectores, con una nación que lee, nuestra patria podrá superar los
grandes pasos que debemos dar para transformarse en una sociedad más justa,
más solidaria y más feliz” (Alliende, 2010).

Por otro lado dentro de la propuesta metodológica existe la intervención


psicopedagógica la cual es un proceso de interacción producida entre la situación
actual del alumno y su contexto educativo en orden al desarrollo de las capacidades
de aquel y que constituye los objetivos generales de enseñanza. En este sentido tal
proceso requiere una primera fase en la que ésta información es valorada e
interpretada para lograr comprender las interacciones entre ambos y las
consecuencias metodológicas respecto al aprendizaje y desarrollo del alumno.

Una buena evaluación diagnóstica o inicial permite determinar los niveles de


entrada, planificar sobre la base real, seleccionar las estrategias metodológicas
adecuadas y hacer una buena distribución del tiempo necesario para lograr los
objetivos deseados.

Estos los podemos subdividir en categorías necesarias para una buena metodología:

 Diagnóstico
 Talleres de perfeccionamiento
 Aplicación en el aula
 Acompañamiento y seguimiento

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Diagnóstico: El diagnóstico es un proceso con carácter instrumental, que permite


recopilar información para la evaluación - intervención, en función de transformar o
modificar algo, desde un estadio inicial hacia uno potencial, lo que permite una
atención diferenciada. Se aplica entre otros objetivos, con la aspiración de lograr un
aprendizaje exitoso en los escolares, evitar el fracaso escolar y lograr mayor
eficiencia en la labor educativa.

Estos pueden ser test informales como test estandarizados y reconocidos. Una pieza
clave en este proceso es la confiabilidad y validez de los instrumentos utilizados, la
implementación de formas de evaluación válidas y confiables al interior de los
colegios permite conocer con precisión cuáles son las destrezas logradas y no
logradas por los niños, por los cursos y por los colegios.

Talleres de Perfeccionamiento: Tiene como objetivo dar a conocer


estrategias para desarrollar las funciones propias del profesor jefe en el trato
personal con los alumnos, los padres o apoderados mediante el estudio de casos y
el desarrollo de planes de mejoras sobre la base de la educación personalizada.

Es importante reflexionar y analizar las prácticas pedagógicas en conjunto, entre


pares y solucionar los problemas que se presentan, con las estrategias adquiridas en
los talleres e ir paulatinamente incorporándolas en el quehacer diario.

Trabajar estrategias que les sirvan para enganchar de manera efectiva la aplicación
al aula y trabajar directamente con los niños, lo que permitirá una mejor evaluación y
apreciación directa de los resultados .Además ir complementando con ellos un
portafolio con las evidencias recopiladas del trabajo realizado con los niños y sus
respectivos análisis y reflexiones de sus prácticas pedagógicas, enfocándolos hacia
el Marco de la Buena Enseñanza.

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Aplicación en el Aula: El papel de los formadores no es tanto “enseñar”


(explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán
siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a “aprender a aprender” de
manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y
personal mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa
información disponible y las potentes herramientas, tengan en cuenta sus
características (formación centrada en el alumno) y les exijan un
procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan su
propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-
memorización de la información.

Acompañamiento y Seguimiento: Durante este proceso de intercambio de


experiencias y conocimientos el docente experimentado (Psicopedagogo/a) enseña,
aconseja, guía y ayuda al docente novel (Profesor) en una relación horizontal de
uno a uno, destinando tiempo, energía y conocimientos, utilizando un conjunto de
estrategias y procedimientos orientados al perfeccionamiento de la práctica
pedagógica que se produce a través de la observación y valoración del trabajo en el
aula y la reflexión conjunta, con la predisposición de crecer juntos para mejorar el
desempeño docente.

Ventajas: Hace referencia a una acción preeminentemente llevada a cabo por los
propios directivos docentes de la escuela.
Implica concebir esta estrategia como una iniciativa integral e institucional,
claramente orientada a la autogestión del cambio, para el mejoramiento de los
aprendizajes escolares y como instancia del desarrollo profesional docente.

El acompañamiento y seguimiento constituye una interacción permanente, entre los


distintos profesionales que se desempeñan en una misma unidad escolar.

Una visita de acompañamiento debe contemplar inmediatamente después de la


observación, un “Diálogo Pedagógico”, dinámico y reflexivo, con el fin de socializar y
analizar las fortalezas y debilidades de la gestión pedagógica en el aula.
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Las visitas al aula y las observaciones serán técnicas para posibilitar el crecimiento
personal y profesional del equipo docente, para reflexionar y analizar la práctica
educativa desde una visión de mejora continua.

Para que el acompañamiento y seguimiento sea una herramienta de mejoramiento,


toda la comunidad educativa debe participar activamente.

¿Qué pasos se deben seguir?

Reunirse el equipo directivo, para coordinarse y ponerse de acuerdo, como van a


enfrentar el acompañamiento y seguimiento de docentes experimentados.

Preparar el calendario de visitas y entrevistas, éstas deben ser el mismo día que se
realiza la visita al aula.

Tratar el tema en reunión con los docentes en Consejo de Profesores.

Abordar el tema del Marco de la Buena Enseñanza.

Hablar del acompañamiento y seguimiento, para ir apropiándose del concepto.

Elaborar una pauta de lo que se observará en la sala de clases, para que los
docentes sepan de qué se trata, la que podría incluir:

 Características del Profesor.


 Práctica pedagógica.
 Formas de trabajo.
 Trabajo en grupo.
 Habilidades Cognitivas.
 Habilidades Socio afectivas.
 Clima en el Aula, etc.

El acompañamiento y seguimiento está centrada para que el desarrollo de


aprendizaje de los alumnos y el proceso que se produce gracias a la intervención

48
49

psicopedagógica, por lo tanto, las acciones de intervención para lograr que los
alumnos aprendan, se canalicen por su intermedio.

Tener en cuenta que es un trabajo compartido entre el profesor de aula y otro


profesional especializado como psicopedagogos, quien asume el rol de colaborador.
En equipo, diagnostican prácticas docentes, toman decisiones, realizan clases,
evalúan aprendizajes, se autoevalúan, preparan clases juntos, etc.

El Plan de Acompañamiento y Seguimiento se diseña a partir de las necesidades


que existan en una clase para lograr que los estudiantes aprendan. En este aspecto,
se debe tener claridad sobre el propósito del acompañamiento:

¿Qué se pretende mejorar a través de la acción de acompañamiento?

¿Quién o quienes lo realizarán?

¿Cómo se forman las duplas de acompañamiento?

¿Cuál es el aporte concreto del acompañamiento?

¿Qué resultados se espera lograr, producto del acompañamiento?

¿En qué espacios?

49
50

Plan Lector.

Todo plan lector debe tener como mínimo unos propósitos y son los siguientes:

El primer propósito de un plan lector es lograr que el estudiante ame la lectura, es


decir que el primer propósito se llama amor.

El segundo propósito se llama comprensión, uno no puede primero buscar que los
niños aprendan a comprender lo que leen, no, lo primero que hay que lograr es que
amen la literatura, amen leer, no importa que no entiendan nada, si usted logró que
los niños amen la lectura dio un gran paso, tiene el 50% logrado del plan lector.
(Romero, comunicación personal, 14 de Septiembre de 2013).

Otro de los aportes más importantes es donde se señala que “Todo el conocimiento
que tenga el estudiante sobre historia de la literatura, sobre autores, periodos y tipos
literarios, será una carga inútil si no se lo ha llevado primordialmente a buscar en la
literatura una experiencia personal vital” (Rosenblatt, 2002).

No hay una fórmula mágica para hacer lectores, ni un único método que resulte cien
por ciento exitoso, lo que hay es una lista de ingredientes o algunas instrucciones
básicas que, si se siguen día tras día tienden a producir el resultado deseado. O
dicho de otro modo: hay un ambiente, una ecología cultural en la cual las personas
tienden a crecer como lectores saludables o comprometidos. (Chambers, 1996).

El plan lector de la misma manera es pensado como fomento de las habilidades


comunicativas “El plan lector fomenta las habilidades comunicativas porque el niño
después de que lee, va a contar con sus propias palabras sin ningún
condicionamiento, va a contar libremente como se ha sentido, que se le quedó, que
aprendió” (Romero, comunicación personal, 14 de Septiembre de 2013) y como
alternativa para el trabajo de interpretación y comprensión de aquello que leen
“luego viene un segundo propósito, que es el de buscar y lograr que el niño
comprenda lo que lee. Luego viene un tercer propósito que es desarrollar procesos

50
51

de pensamiento desarrollados por la lectura” (Romero, comunicación personal, 14 de


Septiembre de 2013).

Finalmente se debe tener en cuenta que la intencionalidad real del plan lector debe
acercar a los y las estudiantes a una lectura que promueva la construcción de
diferentes tipos de significado, diferentes sentidos, diferentes tipos de vida,
diferentes lecturas y el gusto personal de cada uno de los lectores; ya que leer parte
de los intereses de cada uno y despierta en cada persona una sensación o
sentimientos diferentes.

Objetivos:

 Favorecer el desarrollo de la competencia lectoescritora.


 Potenciar el hábito lector y la competencia lectora desde todas las áreas.
 Mejorar las producciones propias del alumnado.
 Integrar las bibliotecas escolares, como fuente de información y placer, en
todas las áreas del currículo.
 Buscar una línea común de trabajo en todo el centro consensuando
acuerdos de ciclo o centro.
 Continuar o iniciar la formación del profesorado en todo lo que implica el
Plan Lector (implicaciones didáctico-metodológicas de los enfoques
comunicativos en los procesos de enseñanza / aprendizaje)

Desempeños:

 Incorporar el desarrollo de las competencias comunicativas en todas las áreas


del currículo y en todos los cursos.
 Coordinación del profesorado para trabajar la comprensión lectora y la
producción de textos.

51
52

 Potenciar la interacción entre el Plan Lector y la asignatura de lenguaje y


comunicación.
 Potenciar el uso de la biblioteca como un recurso más del aula, convirtiéndola
en espacio para el fomento del hábito lector y para el desarrollo de las
competencias comunicativas.
 Realización de actividades de biblioteca:

· Animación a la lectura.

· Préstamo de fondos (personal y de aula).

· Lectura en voz alta en las aulas.

· Alumnos ayudantes.

52
53

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

53
54

Enfoque De La Investigación.

Esta investigación es un estudio de enfoque mixto lo que significa que son estudios
que al utilizar los procesos de investigación cuantitativa y cualitativa; analizan
profundamente una unidad para responder al planteamiento del problema, probar
premisas y desarrollar alguna teoría de carácter comprensivo, cuyo objetivo es
demostrar la influencia del plan lector en el desarrollo de la comprensión lectora en
niños/as del 4to año básico del Instituto Santa María de Chillan.

En este caso se combinan los dos tipos de investigación para explicar y comprender
a profundidad que transformaciones genera el plan lector en los alumnos de cuarto
año.

El enfoque de la investigación en el abordaje cuantitativo se utiliza un diseño pre-


test y pos-test del plan lector, con el propósito de analizar los posibles cambios que
se generan en los estudiantes.

En el abordaje cualitativo pretende identificar la necesidad de un plan para los


niños/as dentro del proceso educativo. Además interpretar las actuaciones de los
profesores y estudiantes durante el desarrollo de la comprensión lectora, utilizando
técnicas y estrategias básicas para favorecerla.

54
55

Diseño Metodológico.

El diseño metodológico, es un plan o estrategia que se desarrolla para obtener la


información que se requiere en una investigación (Hernández Roberto, et al, 2006).

La presente tesis es descriptiva y explicativa

La investigación será descriptiva ya que consiste en “buscar, especificar


propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se
analice. Describe tendencias de un grupo o población” (Hernández Roberto,
Fernández Carlos, Baptista Pilar 2006).

El tipo de investigación será descriptivo porque se someterá a un análisis en el que


se mide y evalúa diversos componentes tales como las capacidades de la
comprensión lectora en los niños/as del 4to año básico del Instituto Santa María de
Chillán.

Se utilizará el tipo de investigación explicativa que consiste “en establecer las causas
de los eventos, sucesos o fenómenos que se estudian” (Hernández Roberto,
Fernández Carlos, Baptista Pilar 2006).

El tipo de investigación será explicativa porque se explicará cómo ocurre un


fenómeno (mejorar las técnicas y estrategias) y en qué condiciones se dan éstas.

La investigación mixta, manipula al menos una variable independiente, para


observar el resultado y la relación con las variables dependientes; este diseño se
aplica con un solo grupo; existe un punto de referencia inicial (pre-test) para
identificar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes, después se administra
el tratamiento (secuencia del plan lector a través del año) y posteriormente se aplica
una prueba evaluativa (post- test) para contrastar los resultados obtenidos en la
aplicación de pre- test y post- test y así determinar si se presentaron o no
transformaciones en la comprensión lectora de los niños/as a través del plan lector.

55
56

Población Y Muestra.

POBLACIÓN

Para el estudio a realizar la población estará constituida por los 97 alumnos del 4to
año básico del Instituto Santa María de Chillán.

MUESTRA

La muestra es al azar, los cuales son 30 alumnos, dentro de esto, 15 son niños y 15
son niñas, cuyas edades fluctúan entre los 9 y 10 años.

A continuación se detallan los criterios de inclusión y exclusión:

Sexo: niñas y niños.

Edad: 9 y 10 años.

56
57

Instrumentos De Recogida De Información.

PRE- TEST Y POST-TEST DEL PLAN LECTOR.

Los instrumentos que se utilizaron para recoger los datos del estudio, es de creación
propia y está validado por el comité del Plan Lector del Instituto Santa María de
Chillán.

Pre Test:

Objetivos: Medir la comprensión lectora de los alumnos en nivel literial e inferencial.

Consta de 24 preguntas de alternativas tipo SIMCE y se expresan en nivel de logro


por medio de porcentajes de los alumnos.

Nivel Bajo: 0 – 33%

Nivel Medio: 34% – 66%

Nivel Alto: 67% - 100%

El Pre Test se aplica al comienzo del primer semester para observar el nivel en que
se ubica el alumno.

Post Test:

Objetivos: Medir la comprensión lectora de los alumnos en nivel literial e inferencial.

Consta de 24 preguntas de alternativas tipo SIMCE y se expresan en nivel de logro


por medio de porcentajes de los alumnos.

Nivel Bajo: 0 – 33%

Nivel Medio: 34% – 66%

Nivel Alto: 67% - 100%

El Post Test se aplica al final del segundo semestre para observar y comparar el
nivel en que se ubica el alumno en relación al Pre Test.
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58

Validez Y Confiabilidad.

Validez:

La validez de los instrumentos fueron validados a juicio de los siguientes expertos:

Sra. Soledad Riquelme Gutiérrez, Educadora de Párvulo, Instituto Santa María,


Chillán.

Sra. Cecilia Queirolo Palma, Profesora de Lenguaje y Comunicación, Instituto Santa


María, Chillán.

Sra. Angélica Caro Rodríguez, Directora Instituto Santa María, Chillán.

Confiabilidad:

La confiabilidad del Pre- Test y Post- Test se realizó en el Instituto Santa María de
Chillán en conjunto con el plan lector el cual tiene una antigüedad de 3 años en el
establecimiento.

Dando como resultado el ALFA DE CRON BACH un promedio de 0.9 lo cual indica
que el instrumento del Pre Test y Post Test es confiable. (Ver anexo).

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59

Gráficos De Recogida De Información.

Análisis Descriptivos De Datos.

Características demográficas de la muestra:

Tabla 1. Cantidad de alumnos según su sexo.

Sexo Frecuencia Porcentaje


Femenino 15 50%
Masculino 15 50%
Total general 30 100%
Fuente: elaboración propia.

De un total de 30 alumnos; 15 de ellos corresponde al sexo femenino equivalente a


un 50% y 15 al sexo masculino equivalente al 50% restante.

Gráfico 1. Frecuencia, cantidad de alumnos según sexo.

FRECUENCIA

30
ALUMNOS POR SEXO

25
20
15
10
5
0
FEMENINO MASCULINO
PORCENTAJE 50% 50%
ALUMNOS POR SEXO 15 15

59
60

Categoría De Los Alumnos Según Pre- Test

Tabla 2. Análisis descriptivo Pre- Test en la obtención de la información a Nivel


Textual.

Nombre Edad Porcentaje de Logro


Aedo Florencia 10 87%

Alarcón Sebastián 10 80%

Albornoz Margarita 9 85%

Araos Millaray 9 78%

Baeza Francisco 10 81%

Barahona Ignacia 10 68%

Beltrán Erick 10 65%

Cailet María José 9 94%

Concha Alexia 9 75%

Fuentes Maximiliano 10 63%

González Esteban 9 88%

Ibáñez Martín 9 70%

Lara Isidora 9 78%

Llanos Lucas 10 45%


Luengo Benjamín 10 91%

Mancinelli Benjamín 9 65%

Martínez Florencia 9 92%

Mora Florentina 9 82%

Mora Jonás 10 65%

Navarrete Florencia 10 84%


60
61

Nombre Edad Porcentaje de Logro


Parada Renata 9 79%

Quezada Antonio 10 82%

Saavedra Sofía 10 73%

Salgado Felipe 9 88%

Sandoval Vicente 9 90%

San Martín Valentina 10 91%

Schulz Catalina 10 76%

Solís Vicente 10 58%

Vallejos Isidora 9 74%

Vásquez Alen 9 89%

Tabla 3. Porcentaje De Logro Pre- Test, Nivel Textual.

Categoría Cantidad Porcentaje de Logro


Nivel Bajo (0 %– 33%) 0 0%
Nivel Medio (34% – 66%) 6 20%
Nivel Alto (67% – 100%) 24 80%
Total General 30 100%
Fuente: Elaboración propia, análisis descriptivo Pre- Test en la obtención de la
información a Nivel Textual, mayo 2014.

61
62

Gráfico 2. Análisis de la información Nivel Textual Pre- Test.

Nivel Textual Pre- Test


Nivel Bajo
0%

Nivel Medio
20%

Nivel Alto
80%

El 80% de los alumnos presenta un alto índice en el Nivel Textual, a su vez el 20%
se encuentra en un rango medio y sin porcentaje en el Nivel Textual bajo.

62
63

Tabla 4. Análisis descriptivo Pre- Test en la obtención de la información a Nivel


Inferencial.

Nombre Edad Porcentaje de Logro


Aedo Florencia 10 43%
Alarcón Sebastián 10 70%

Albornoz Margarita 9 42%

Araos Millaray 9 34%

Baeza Francisco 10 41%

Barahona Ignacia 10 28%

Beltrán Erick 10 25%

Cailet María José 9 74%

Concha Alexia 9 15%

Fuentes Maximiliano 10 33%

González Esteban 9 28%

Ibáñez Martín 9 27%

Lara Isidora 9 21%

Llanos Lucas 10 12%


Luengo Benjamín 10 45%

Mancinelli Benjamín 9 9%

Martínez Florencia 9 21%

Mora Florentina 9 32%

Mora Jonás 10 12%

Navarrete Florencia 10 9%

63
64

Nombre Edad Porcentaje de Logro


Parada Renata 9 16%

Quezada Antonio 10 12%

Saavedra Sofía 10 21%

Salgado Felipe 9 23%

Sandoval Vicente 9 30%

San Martín Valentina 10 35%

Schulz Catalina 10 17%

Solís Vicente 10 9%

Vallejos Isidora 9 26%

Vásquez Alen 9 75%

Tabla 5. Porcentaje De Logro Pre- Test, Nivel Inferencial.

Categoría Cantidad Porcentaje de Logro


Nivel Bajo (0 – 33%) 21 70%
Nivel Medio (34% - 66%) 6 20%
Nivel Alto (67% - 100%) 3 10%
Total General 30 100%
Fuente: Elaboración propia, análisis descriptivo Pre- Test en la obtención de la
información a Nivel Inferencial, mayo 2014.

64
65

Gráfico 3. Análisis de la información Nivel Inferencial.

Nivel Inferencial Pre- Test

Nivel Alto
10%

Nivel Medio
20%

Nivel Bajo
70%

El 10% de los alumnos presenta un alto índice en el Nivel Inferencial, a su vez el


20% se encuentra en un rango medio y el 70% se encuentra bajo el nivel inferencial.

65
66

Categoría De Los Alumnos Según Post- Test

Tabla 6. Análisis descriptivo Post- Test en la obtención de la información a Nivel


Textual.

Nombre Edad Porcentaje de Logro


Aedo Florencia 10 96%
Alarcón Sebastián 10 92%

Albornoz Margarita 9 92%

Araos Millaray 9 70%

Baeza Francisco 10 88%

Barahona Ignacia 10 75%

Beltrán Erick 10 79%

Cailet María José 9 100%

Concha Alexia 9 92%

Fuentes Maximiliano 10 71%

González Esteban 9 92%

Ibáñez Martín 9 75%

Lara Isidora 9 92%

Llanos Lucas 10 54%


Luengo Benjamín 10 96%

Mancinelli Benjamín 9 70%

Martínez Florencia 9 96%

Mora Florentina 9 88%

Mora Jonás 10 79%

Navarrete Florencia 10 96%

66
67

Nombre Edad Porcentaje de Logro


Parada Renata 9 88%

Quezada Antonio 10 86%

Saavedra Sofía 10 83%

Salgado Felipe 9 92%

Sandoval Vicente 9 92%

San Martín Valentina 10 97%

Schulz Catalina 10 82%

Solís Vicente 10 70%

Vallejos Isidora 9 79%

Vásquez Alen 9 92%

Tabla 7. Porcentaje De Logro Post- Test, Nivel Textual.

Categoría Cantidad Porcentaje de Logro


Nivel Bajo (0 – 33%) 0 0%
Nivel Medio (34% - 66%) 1 3%
Nivel Alto (67% - 100%) 29 97%
Total General 30 100%
Fuente: Elaboración propia, análisis descriptivo Post- Test en la obtención de la
información a nivel textual, noviembre 2014.

67
68

Gráfico 4. Análisis de la información Nivel Textual Post- Test.

Nivel Textual Post- Test


Nivel Bajo Nivel Medio
0% 3%

Nivel Alto
97%

El 97% de los alumnos presenta un alto índice en el nivel textual en esta segunda
prueba, a su vez el 3% se encuentra en un rango medio y sin porcentaje
correspondiente al 0% se encuentra bajo el nivel textual.

68
69

Tabla 8. Análisis descriptivo Post- Test en la obtención de la información a Nivel


Inferencial.

Nombre Edad Porcentaje de Logro


Aedo Florencia 10 46%
Alarcón Sebastián 10 68%

Albornoz Margarita 9 54%

Araos Millaray 9 45%

Baeza Francisco 10 46%

Barahona Ignacia 10 56%

Beltrán Erick 10 63%

Cailet María José 9 84%

Concha Alexia 9 70%

Fuentes Maximiliano 10 56%

González Esteban 9 33%

Ibáñez Martín 9 54%

Lara Isidora 9 47%

Llanos Lucas 10 30%


Luengo Benjamín 10 68%

Mancinelli Benjamín 9 42%

Martínez Florencia 9 34%

Mora Florentina 9 56%

Mora Jonás 10 45%

Navarrete Florencia 10 55%

69
70

Nombre Edad Porcentaje de Logro


Parada Renata 9 67%

Quezada Antonio 10 34%

Saavedra Sofía 10 78%

Salgado Felipe 9 70%

Sandoval Vicente 9 70%

San Martín Valentina 10 68%

Schulz Catalina 10 45%

Solís Vicente 10 68%

Vallejos Isidora 9 70%

Vásquez Alen 9 85%

Tabla 9. Porcentaje De Logro Post- Test, Nivel Textual.

Categoría Cantidad Porcentaje de Logro


Nivel Bajo (0 – 33%) 2 7%
Nivel Medio (34% - 66%) 16 53%
Nivel Alto (67% - 100%) 12 40%
Total General 30 100%
Fuente: Elaboración propia, análisis descriptivo Post- Test en la obtención de la
información a Nivel Inferencial, Noviembre 2014.

70
71

Gráfico 5. Análisis de la información Nivel Inferencial.

Nivel Inferencial Post- Test


Nivel Bajo
7%

Nivel Alto
40%

Nivel Medio
53%

El 40% de los alumnos presenta un alto índice en el nivel inferencial, a su vez el


53% se encuentra en un rango medio y el 7% se encuentra bajo el nivel inferencial.

71
72

Comparación Pre-test- Pos-test (Niveles Textuales E Inferenciales)

Gráfico 6. Comparación general de los niveles de textuales de la comprensión, a


partir de las puntuaciones obtenidas en el pre-test y pos-test.

COMPARACIÓN DE LOS NIVELES DE


COMPRENSIÓN PRE Y POST - TEST
120%

100%

80%
PORCENTAJES

60%

40%

20%

0%
Nivel Textual Nivel Inferencial Nivel Textual Nivel Inferencial
Pre- Test Pre- Test Post- Test Post- Test
NIVEL ALTO 80% 10% 97% 40%
NIVEL MEDIO 20% 20% 3% 53%
NIVEL BAJO 0% 70% 0% 7%

72
73

Resultados Pre- Test y Post- Test.

Se evidencia que para el caso del nivel textual, subió el porcentaje de logro, debido
a que inicialmente un 80% de los estudiantes estaban en un nivel alto, mientras que
en los resultados de la prueba pos-test el 97% de los estudiantes se ubicaron en el
mismo nivel. De igual manera la gráfica muestra que un 3% en la prueba pos-test
ocupó el nivel medio subiendo de esta manera el desempeño con respecto al pre-
test que ocupaba un 20%.

Para el caso del nivel inferencial, en la prueba pre-test sólo el 10% de los
estudiantes, se ubicó en un nivel alto, por lo tanto se evidencia una alta de los
porcentajes ya que en el pos-test un 40% ocupo el mismo nivel. En cuanto al nivel
medio, igualmente hubo un aumento de los porcentajes ya que en el pre- test sólo el
20% se encontraba en este nivel, mejorando el desempeño a un 53% del mismo
nivel. Cabe destacar que el nivel bajo del pre-test con un 70% disminuyó
considerablemente a un 7% demostrado en el post- test.

73
74

Conclusiones Finales.

La aplicación del plan lector permitió observar que los alumnos participaron
activamente, atrayendo a los niños de bajo nivel académico y que realizaban poco
trabajo en el aula. Con esta puesta en práctica de la estrategia de aprendizaje
colaborativo, un diagnóstico previo, talleres de perfeccionamiento para docentes, se
aumentó el potencial de autovaloración, autoconocimiento y autocontrol en los
alumnos ayudándolos a alcanzar un porcentaje de logro significativo.

Los objetivos planteados inicialmente, que fueron determinar los factores que
influyen en el desarrollo de la comprensión lectora, nos indican que tanto la edad,
sexo, la madurez del alumno, autoestima, aspectos sensoriales, entre otros, es de
real importancia al momento de desarrollar la comprensión lectora ya sea a nivel
literal como inferencial.

De acuerdo a los resultados obtenidos en la investigación realizada, al analizar los


componentes cuantitativos y cualitativos, confirmamos nuestra premisa ya que
podemos darnos cuenta que hubo mejoras significativas dentro del desarrollo de la
comprensión lectora de los estudiantes. Es común que los alumnos obtengan
mejores resultados en el nivel literal, por el énfasis que se ha dado en la enseñanza
de la comprensión lectora; sin embargo el trabajo del plan lector a través del año,
enfatizó además, en preguntas de carácter inferencial, aspecto que pudo permitir
que los estudiantes obtuvieran mejores resultados en el Post- Test en este nivel y
esto evidencia la eficacia del diseño del plan lector.

En relación a las concepciones sobre el plan lector, por parte de los niños/as del
cuarto año básico del Instituto Santa María, podemos decir que para ellos representa
una herramienta eficaz en el aprendizaje y además mejora su proceso de
comprensión.

El plan lector requiere de la intervención permanente del docente, que en la


propuesta metodológica, no debe perder su rol protagónico en los procesos de
enseñanza aprendizaje.
74
75

Los resultados obtenidos con la aplicación del instrumento en el Pre- Test


evidenciaron las debilidades en la comprensión lectora de los alumnos de 4° año de
educación básica del Instituto Santa María de Chillán.

Posteriormente, con los resultados obtenidos en el Post- Test se comprobó que con
la implementación de un plan lector en los alumnos de 4to básico, desarrolla
significativamente la comprensión lectora, reflejándose un porcentaje significativo
favorable en el aumento del nivel alto tanto a nivel textual como a nivel inferencial.

Tal información permite afirmar que el uso adecuado del plan lector influye
directamente en el desarrollo de la comprensión lectora de los niños/as de 4° año
básico del Instituto Santa María de Chillán, puesto que los alumnos carecen del
conocimiento acerca de las estrategias que favorecen la comprensión lectora y por
consiguiente, es necesario la intervención de un plan lector establecido que
monitoree, evalúe, retroalimente y cree medidas remediales para alcanzar los
objetivos planteados.

75
76

Sugerencias.

A partir de las conclusiones planteadas se recomienda:

Crear en las diferentes instituciones educativas áreas de lectura donde los alumnos
y docentes puedan recibir orientaciones dirigidas a desarrollar hábitos de lectura y su
comprensión.

Facilitar a los docentes talleres donde se le dé a conocer las diferentes estrategias


para el desarrollo de la comprensión lectora y sus beneficios.

Aplicar las estrategias para mejorar el nivel de comprensión lectora sin olvidar el
nivel académico, social y personal del alumno.

Utilizar las estrategias de aprendizaje en cada una de las áreas académicas,


permitiendo una mayor comprensión en los contenidos a estudiar.

76
77

Bibliografía

Alliende Felipe, Condemarín Mabel .La lectura: Teoría, evaluación y desarrollo.


2002.

Alliende, F; Condemarín, M: La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Ed. Andrés


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1996.

Editorial Andrés Bello. Chile.1999.

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http://www.une.edu.pe/Titulacion/2013/exposicion/SESION-4-
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https://www.youtube.com/watch?v=B82-5bKiI6M

78
79

ANEXOS

79